Projekt MŮŽEME JÍT DÁL METODIKA. Klíčová aktivita č. 1 Program rozvoje sociálních kompetencí a prevence předčasného opouštění vzdělávacího systému

  EVROPSKÝ SOCIÁLNÍ FOND  PRAHA & EU: INVESTUJEME DO VAŠÍ BUDOUCNOSTI 

Projekt MŮŽEME JÍT DÁL                 

METODIKA      Klíčová aktivita č. 1 – Program rozvoje sociálních kompetencí a prevence předčasného  opouštění vzdělávacího systému      Verze: září 2012                          Zpracovala: Bc. Lenka Horváthová, expertka aktivity 

           

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová

Úvod    Tato  metodika  byla  vytvořena  jako  účelový  nástroj  pro  realizaci  rozvojových  programů  pro  žáky 6. tříd Základních škol v rámci projektu „MŮŽEME JÍT DÁL“, realizovaného občanským  sdružením  Slovo  21  v letech  2010  –  2012  na  území  Hlavního  města  Prahy.  Projekt  byl  finančně podpořen programem Praha – Adaptabilita Evropského sociálního fondu.    Metodika  je  výchozím  nástrojem  pro  realizaci  jedné  z aktivit  projektu,  jež  si  klade  za  cíl  rozvíjet  sociální  dovednosti  romských  žáků  základních  škol.  Tento  rozvoj  probíhal  pod  dohledem a vedením odpovědných a kompetentních lektorů formou skupinové práce.    Rozvoj  sociálních  dovedností  spatřujeme,  jako  jeden  z nejdůležitějších  aspektů  školní  úspěšnosti  romských  studentů.  Sociální  dovednosti  však  výrazně  zasahují  i  do  běžného  lidského života a jsou nedílnou součástí mezilidských vztahů.     Tato  metodika  byla  důležitým  pilotním  produktem  aktivity  projektu.  V průběhu  realizace  nejen  této  aktivity,  ale  celého  projektu  byla  metodika  upravována,  tak  aby  odpovídala  zkušenostem a poznatkům lektorů. Cílem tedy bylo prostřednictvím praxe nalézt a zformovat  metodický  nástroj  široce  využitelný  v dalších  fázích  projektu  nebo  i  dalších  realizovaných  projektů, čímž se dramaticky zvýší udržitelnost tohoto výstupu.    Při realizaci těchto programů nepřepokládáme možné sociálně patologické jevy jednotlivých  účastníků, nicméně v průběhu je nezbytné s možností výskytu patologie počítat.   

  Jak tuto metodiku používat?    Při  úvodním  zpracování  této  metodiky  jsme  vycházeli  zejména  z výsledků  dotazníkového  šetření, které proběhlo v úvodu realizace projektu. Metodika byla po dobu dvou let realizace  projektu dále upravována dle zkušeností lektorů. Podle zjištění se jedná o děti, jejichž vývoj  je ztížen specifickými podmínkami života v sociálně znevýhodněném prostředí.    Metodika  je  sepsána  jako  doporučující,  podpůrný  nástroj.  Jednotlivé  fáze  by  měly  být  přizpůsobeny  individuálním  potřebám  lektorů  a  především  účastnících  se  žáků,  jelikož  poznatky, ze kterých vycházíme, jsou spíše pravidlem, než deklarovaným faktem.    Lektor  či  lektorka  mají  možnost  uvedené  aktivity  modifikovat  či  úplně  zaměnit  či  vyřadit,  pokud tato modifikace lépe vyhovuje potřebám cílové skupiny či lektora/lektorky a zároveň  prokazatelně povede k naplnění níže uvedených cílů.   

Je  nezbytné,  aby  lektor  či  lektorka  zásadně  dbali  na  dodržování  několika  pravidel při práci s cílovou skupinou:   

2 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová Naslouchat a pracovat s dojmy a pocity dětí, více než se svými vlastními – Je nezbytné, aby  lektor  či  lektorka  dokázali  empaticky  oddělovat  vlastní  dojmy  a  postoje  od  důležitých  informací  a  sdělení  účastníků.  Pokud  toto  nedokáže,  může  to  vést  k individuální  deformaci  sdělení  a  následné  nesprávné  zvolení  přístupu.  S  vlastními  silnými  dojmy  a  emocemi  by  lektor či lektorka měli pracovat mimo skupinu v rámci psychické hygieny.    Respektovat přání žáků, pod podmínkou směřování k naplnění cílů programu – Pokud žáci  projeví přání o modifikaci probíhajícího programu či aktivity, lektor či lektorka by měli hledat  způsob,  jak  vyhovět.  Na  druhou  stranu  je  třeba  uvážit,  zda  to  nemůže  výrazně  ovlivnit  cíl  setkání či programu. Pakliže ano, je třeba hledat kompromis.    Sledovat rozvoj jednotlivců a vhodně tomu aktivity přizpůsobovat – Je nezbytné, aby lektor  či  lektorka  sledovali  průběžný  rozvoj  a  reakce  účastníků  a  tomu  optimalizovali  aktivity  i  program. Individuální přístup je klíčem k tomu, aby byla účastníkům nabídnuta odpovídající  aktivita a aby se tím pádem nenudili, nebo s nimi nebylo prováděno něco, co program brzdí.    Dbát  na  dynamiku  skupinové  práce  a  využívání  vůdčích  typů  –  Pro  celkový  zdar  tohoto  programu  je  nutné  udržovat  dynamiku  celé  skupiny.  Lektor  či  lektorka  jsou  v pozdějších  fázích  programu  pouze  moderátory,  zatímco  o  dynamiku  skupiny  se  zasluhují  především  vůdčí  typy  účastníků.  Vůdčí  typy  je  v jejich  iniciativě  třeba  citlivě  podporovat,  tak  aby  nedocházelo k opomínání pasivnějších účastníků.    Zásadně  nevyzdvihovat  jednotlivce  na  úkor  ostatních  účastníků  programu  –  Za  úspěchy,  výsledky  a  vloženou  energii  nikdy  neoceňujeme  jednotlivce,  ale  vždy  celou  skupinu.  Je  možné oceňovat i jednotlivce, ale pouze v případě, že to z kontextu právě probíhající aktivity  jasně vyplývá, například když jednotlivec za podpory kolektivu něčeho dosáhne apod.    Udržovat otevřenou a bezpečnou atmosféru – Je nezbytné, aby lektor či lektorka udržovali  ve  skupině  otevřenou  atmosféru.  Otevřenost  je  nutná  pro  odkrývání  často  hlubších  témat,  která  povedou  k celkovému  rozvoji  osobnosti  účastníka.  Toho  docílíme  respektem,  otevřeností, upřímností a přijetím. Bezpečná atmosféra zajistí, že můžeme pracovat i s často  intimními tématy, která mohou často představovat zásadní faktor v rozvoji účastníka. Toho  docílíme mlčenlivostí, projevovanou empatií, opět respektem a přijetím.    Pracovat  bez  předsudků  –  Lektor  či  lektorka  musí  přistupovat  k účastníkům  bez  jakýchkoli  předsudků, které by mohli ovlivnit jeho úsudek a vnímání sdělení. Je nezbytné vyvarovat se  jakéhokoli vynášení soudů o osobnostech či sděleních jednotlivých účastníků.    Dbát na vlastní psychickou hygienu a pohodu – Lektor či lektorka by měli pracovat s vlastní  psychikou a dopady na ní vyplývající z vedení skupiny. Často se lektor či lektorka dostává do  situací,  vyžadující  relativně  vysokou  psychickou  odolnost,  převážně  v případech,  kdy  účastníci  sdělují  emočně  náročné  příběhy  či  zkušenosti.  Lektor  či  lektorka  by  měli  účelně  relaxovat,  striktně  oddělovat  prostředí  skupiny  od  svého  běžného  života  a  pravidelně  navštěvovat supervize. 

3 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová

Cíl    Cílem  této  metodiky  je,  alespoň  rámcově,  uspořádat  logický  průběh  a  dílčí  kroky  uskutečňovaného rozvojového programu. Jedná s o pilotní fázi programu, proto je metodika  pojímána obecně a spíše doporučuje, nežli řídí.    Zásadním  cílem  rozvojového  programu  určeného  žákům  6.  tříd  ZŠ  v sociálně  vyloučených  lokalitách  je  rozvoj  dovedností  žáků  a  jejich  kritického  myšlení  tak,  aby  byli  schopni  postavit  se  bariérám  vyplývajícím  z prostředí,  ve  kterém  žijí,  a  zhodnotit  možnosti,  které  z tohoto faktu vyplívají.   

    Profil žáka účastnícího se rozvojového programu    Dívky a chlapci jsou žáky 6. tříd základních škol. Žáci jsou romské národnosti žijící v lokalitách,  které lze nazvat sociálně vyloučenými. Tyto lokality se vyznačují vysokým procentem drobné  kriminality, nezaměstnaností a zneužíváním návykových látek, včetně alkoholu. Nenajdeme  tu specializované prodejny, ale spíše bary, zastavárny a mnohdy i noční kluby.  Byty jsou často přeplněny, v jedné lokalitě žije mnohdy i blízké příbuzenstvo. Děti, které se  budou tohoto programu účastnit, se tedy často potýkají s nedostatkem soukromí a blízkostí  sociálně patologických jevů, které jsou výše uvedeny. Mnoho rodičů žáků se potýká s velkými  ekonomickými problémy a drtivá většina má pouze základní vzdělání. Děti nejsou soustavně  podporovány a připravovány na školní docházku, nezažívají pocit úspěchu a uznání ze strany  svého nejbližšího sociálního okolí.  Děti  tráví  mnoho  času  ve  společnosti  dospělých  a  to  i  venku  mimo  obydlí.  Jejich  koníčky  a  zájmy  se  týkají  věcí  spojených  s obecnou  popularitou,  bohatstvím  a  bojkotem  establishmentu.  Idoly  jsou  často  afroameričtí  umělci  (zpěváci,  tanečníci,  herci)  a  afroamerická  kultura,  avšak  deformovaně,  tak  jak  vše  zprostředkovávají  média.  Často  se  účastní  volnočasových  aktivit  ve  škole,  bohužel  se  jedná  zřídkakdy  o  jinou  než  taneční  či  hudební aktivitu.  V nejzávažnějších případech nemají rodiče potřebné dovednosti k účelné výchově a podpoře  svých  dětí.  Pracující  rodiče  často  vykonávají  fyzicky  náročné  zaměstnání,  často  déle  než  povoluje zákon a často bez vědomí odpovědných úřadů.  Tyto  děti  zřídkakdy  opouštějí  lokalitu,  ve  které  žijí  a  pokud  ano  tak  často  díky  školním  výletům či letním táborům. Žáci se ve většině případů dobře znají i mimo školu a tráví spolu  volný  čas.  Setkání  s dětmi  nebo  jinými  lidmi  než  učiteli  a  zaměstnanci  školy  z majoritní  společnosti, je výjimkou.   

Profil lektora/lektorky rozvojového programu    Jedná  se  o  osobu  dostatečně  osobnostně  vyspělou  a  stabilní  s odpovídající,  nebo  blízkou  odborností na úrovni Vyšší odborné nebo Vysoké školy. Jedná se o tyto obory: sociální práce,  sociální  pedagogika,  speciální  pedagogika,  pedagogika  nebo  učitelství  druhého  stupně  ZŠ, 

4 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová psychologie.  V případě  absence  odpovídajícího  vzdělání,  je  nezbytná  praxe  v podobných  aktivitách nejméně 2 roky.    Lektor,  či  lektorka  by  měli  disponovat  následujícími  vlastnostmi,  dovednostmi  nebo  vědomostmi:  - podrobná znalost romské kultury  - znalost problematiky vyloučených lokalit  - znalost/zkušenost sociálně patologických jevů  - znalost/zkušenost práce s nezletilou mládeží  - empatie  - znalost/zkušenost technik skupinové práce a dynamiky  - dobrý společenský přehled  - trpělivost  - zodpovědnost  - kreativita  - vynikající komunikační schopnosti  - schopnost pracovat s představiteli školy  - psychická odolnost   

                                     

5 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová

Obecná pravidla realizace jednotlivých setkání    Níže  uvedená  pravidla  jsou  společná  všem  aktivitám  a  setkáním  nastíněných  v této  metodice. Pro jednoduchost tato pravidla a doporučení vypíšeme v tomto bodě.    Prostorová specifikace: Setkání s žáky probíhají v třídách nebo učebnách v budově školy, či  školního  klubu,  dostatečně  prostorná  a  bezpečná  pro  realizaci  uvedených  aktivit.  Sestavte  židle tak abyste společně s dětmi seděli v kruhu a viděli tak jeden na druhého. Mezery mezi  jednotlivými židličkami by neměli být příliš široké, aby kruh působil bezpečným, uzavřeným  dojmem. Pokud se lektoři rozhodnou využívat prostorově náročných či outdoorových aktivit,  je nezbytné předem vyhledat odpovídající lokalitu, jak z pohledu bezpečnosti, tak z pohledu  dosažitelnosti.    Časová specifikace: Setkání tohoto rozvojového projektu jsou předem definována na cca 2 x  2  hodiny.  Lektoři  mohou  program  časově  modifikovat  dle  potřeby  s ohledem  na  dosažení  předem daných cílů setkání. Je nezbytné dbát na pitný režim a krátké přestávky, tak aby žáci  neztráceli pozornost nebo netrpěli přílišnou únavou.    Průběh  setkání:  Lektoři  přizpůsobí  tempo  a  intenzitu  aktivit  obsažených  v daném  setkání  potřebám žáků. Je nezbytné citlivě vnímat zpětné vazby žáků a po každé realizované aktivitě  pohovořit  o  jejím  průběhu.  Žáci  by  měli  sami  být  schopni  vyjádřit,  co  jim  které  cvičení  přineslo  a  co  se  z něho  naučili.  Pokud  dojde  k jasnému  porušení  předem  nastavených  pravidel,  lektoři  by  tato  pravidla  měli  připomenout.  Pakliže  se  jedná  o  zásadní  porušení  pravidel, lektor se může rozhodnout věnovat pravidlům více času a diskuse.    Závěr a evaluace setkání: Po realizaci aktivit se Lektoři znovu s žáky posadí do kruhu. Lektoři  vhodnými otázkami kontrolují, zda žáci pochopili, smyls setkání, probíraného tématu a co si  žáci  ze  setkání  odnesli.  Je  vhodné  se  žáků  dotázat,  jak  hodlají  načerpané  informace  a  dovednosti  aplikovat  ve  svém  životě.  Lektoři  si  na  evaluaci  vyhradí  dostatek  času,  řádově  alespoň patnáct minut.    Ukončení  setkání:  Po  skončení  setkání  upozorní  lektoři  žáky  na  potřebu  neustálé  praxe  a  používání, toho co se v daném setkání naučili. Cílem je, aby účastníci trénované dovednosti  používali  a  dále  rozvíjely!  Lektoři  vždy  poděkují  žákům  za  jejich  energii  a  dbají  na  to,  aby  nechválili aktivitu jen některých účastníků, ale pokusí se pasivní jedince zapojit, jako vedoucí  či  iniciátory  a  dát  jim  tak  možnost  projevit  se  a  získat  si  ve  skupině  místo.  Lektoři  se  vždy  s žáky domluví na přesném termínu konání dalšího setkání a stručně nastíní jeho program. 

         

6 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová

Fáze rozvojového programu   

1. Úvodní, seznamovací setkání    Úvod pro lektory: Seznámení se se skupinou je nutný aspekt další spolupráce nejen, co se  týče  tohoto  programu,  ale  i  obecně.  Pakliže  Lektoři  aspirují  na  dlouhodobou  spolupráci  s odpovídajícími výsledky, je nezbytné jednotlivé účastnící se žáky poznat jak profesionálně,  tak lidsky. Na druhou stranu, žáci by měli poznat i lektory, tak aby věděli, o jakého člověka  jde  a,  že  je  na  správném  místě.  Díky  poznání,  vyplývajícímu  z dlouhodobé  spolupráce,  se  přirozeně  vybuduje  důvěra  a  pocit  bezpečí,  který  je  pro  oboustranně  prospěšnou  činnost  nesmírně  důležitý.  S větším  poznáním  roste  i  kvalita  spolupráce  na  rovině  komunikace,  kooperace i skupinové dynamiky.  Poznání  samozřejmě  vychází  ze  vzájemného  setkávání,  nicméně  jeho  podstatná  část  plyne  z vůle  k poznávání.  Žáci  by  měli  být  motivováni  se  vzájemně  poznávat.  Toho  lze  docílit  vytvářením harmonického prostředí, které bude bavit a zároveň zajímat všechny účastníky.    Cíl: Seznámení Lektorů s žáky. „Prolomení ledů“, navození uvolněné atmosféry, nezbytné pro  další práci.     Průběh: V první řadě je nezbytné, aby se lektoři představili a požádali o stručné představení i  účastnící  se  děti.  Lektoři  by  měli  objasnit,  z jakého  důvodu  jsou  zde  a  co  žáky  čeká.  Není  nutné poznat se do nejmenších podrobností, nicméně lektoři i žáci by tato dvě setkání měli  využít pro sdělení co největšího počtu informací o sobě navzájem. Poznání se bude nadále  prohlubovat  postupem  času  a  pokračující  realizací  setkání.  Důležité  je  citlivě  sledovat  zpětnou  vazbu  žáků  na  prováděné  aktivity.  Pro  seznamovací  aktivity  je  vhodné  věnovat  nejlépe dvě setkání v rozsahu 2 x 2 hodiny.    Pravidla:  Skupina  by  se  měla  dohodnout  na  společných  pravidlech  a  jejich  dodržování.  Je  dobré,  pokud  se  žáci  aktivně  do  vymýšlení  pravidel  zapojí,  díky  čemuž  pak  pravidla  odpovědněji  dodržují.  Pravidla  by  měla  být  viditelně  sepsána  na  flipchart  nebo  jinou  viditelnou plochu a měla by být po celý čas programu i dalších setkání na očích. Mezi pravidla  je vhodné zařadit:    - Nemluvíme sprostě  - Neskáčeme si do řeči  - Nesmějeme se ani nezlehčujeme to, co říkají ostatní  - Chodíme včas a to i v rámci přestávek  - Respektujeme názor ostatních  - Intimní nebo jinak citlivé informace nevynášíme za dveře učebny  - Právo říci „Ne“, odmítnout hovořit nebo se účastnit, pokud je mi to nepříjemné         

7 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová 1.1. „Icebreaker“ – prolomení ledů    Lze  předpokládat,  že  žáci  budou  zpočátku  nervózní  a  proto  by  měla  následovat  tzv.  „Icebreaker“  aktivita  či  hra,  která  „prolomí  ledy“  a  uvolní  atmosféru  pro  další  činnost.  Smyslem těchto cvičení je podpořit vzájemné vztahy a poznání mezi jednotlivými účastníky  navzájem.  Společná  hra  je  nejlepším  způsobem,  jak  nově  vytvořenou  skupinu  naladit  na  pokračující  program.  Jako  Icebreaker  lze  použít  například  níže  uvedené  aktivity  a  hry,  nicméně lektoři mohou použít i jiné, které jim více vyhovují nebo lépe odpovídají charakteru  skupiny.    a) Čápi a žáby  Žáci se rozdělí na dvě skupiny. V jedné jsou čápy ti, stojí na jedné noze a jednou rukou si drží  druhou nohu. Ve druhé skupině jsou žáby ‐ ty skáčou jako žabáci po čtyřech. Čápi poskakují  po jedné noze a snaží se pochytat v časovém limitu a v ohraničeném území co nejvíce žab.  Potom si vymění úlohy.    b) Karel řekl  Před  skupinou  stojí  vybraný  žák,  který  bude předcvičovat.  Před  každým  novým  cvikem  však  musí  říci:  "Karel  řekl."  Řekne‐li  jiné  jméno  či  sloveso  (např.:"Jirka  řekl,"  či  "Karel  sdělil."),  nesmí nikdo z žáků předváděný cvik opakovat. Kdo se splete, vypadává ze hry. Poslední zbylý  ve hře vyhrává.    c) Hra na jména  Skupina si stoupne do kolečka, ten, kdo začíná, řekne své jméno a k němu nějaké přídavné  jméno  se  stejným  počátečním  písmenem.  Například:  „hysterická  Helena“.  Další  v  kruhu  to  zopakuje a přidá své jméno. Další zopakuje všechny předchozí a přidá své, atd. Na konci je to  už hodně dlouhé, ale tímto si jména zapamatuje snad skoro každý.    d) Molekuly  Jednotliví žáci se pohybují po místnosti do rytmu hudby. Lektor stojí mimo a ovládá hudbu.  V určitou  chvíli  hudbu  zastaví  a  vykřikne  číslo.  Žáci  musí  okamžitě  vytvořit  skupinky  v takovém počtu žáků, které odpovídá vyřknutému číslu. Ten kdo není v daný okamžik členem  vytvořené skupinky a je mimo počet, vypadává. Hra probíhá do té doby, než zůstanou tři žáci,  kteří musí vytvořit skupinku dvou, tedy vyhrávají poslední dva.    e) Evoluce  Žáci se rozptýlí po místnosti. Na začátku je každý kuře. Další vývojová stádia jsou pes a opice.  Kdo  prodělá  evoluci  z opice  stává  se  člověkem,  vyhrává  a  opouští  hru.  Principem  postupu  v evoluci  je  najít  někoho  kdo  je  na  stejném  evolučním  stupni  a  pomoc  výhry  v klasickém  kámen,  nůžky,  papír  se  posunout  o  jeden  evoluční  stupeň  vzhůru.  Kdo  v souboji  kámen,  nůžky,  papír  prohrává,  sestupuje  o  jeden  evoluční  stupeň  s tím,  že  nikdo  nemůže  být  méně  než kuře. Hra pokračuje, dokud nezůstane od každého evolučního stupně jeden žák.       

8 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová 1.2. Seznamovací aktivity    Jakmile lektoři cítí, že atmosféra je uvolněná, je třeba pokračovat seznamovacími aktivitami.  Pokud žáci  sami projeví chuť pokračovat v Icebreakrech, je možno jim  vyhovět, nicméně je  třeba dbát na to, aby měli dostatek energie do seznamovacích aktivit. Seznamovací aktivity  mají  sloužit  k dobré  orientaci  mezi  žáky  navzájem  a  lektory.  V začátcích  se  věnujeme  obecným věcem, jako například: rodina, koníčky, postoj ke škole a vzdělání, oblíbená hudba,  trávení  volného  času  apod.  Postupně  však  hovoříme  o  složitějších  tématech,  která  lépe  popisují  osobnost,  ambice  a  postoje  účastníků:  volba  povolání,  budoucnost,  vztahy  s kamarády či vrstevníky, trapasy, úspěchy apod. Níže uvádíme vhodné seznamovací aktivity,  které lektorům mohou k tomuto účelu posloužit    a) Mám rád všechny, ale nejvíc ty, kdo…  Žáci sedí v kruhu na židlích, kterých je o jednu méně, než je hráčů. Jeden hráč stojí uprostřed  kruhu a říká: „Mám rád všechny, ale nejvíc ty, kdo …“ a přidá jakoukoliv vlastnost (mají na  sobě bílé tričko, byli už někdy u moře, mají bratra, je jim víc než 18 let, apod.). Hráč uprostřed  kruhu  smí  říkat  pouze  takové  vlastnosti,  které  má  i  on  sám  a  vlastnosti  se  nesmí  znovu  opakovat. Všichni hráči, kteří mají vlastnost, kterou uvedl (např. mají na sobě bílé tričko), si  musí v tom okamžiku navzájem vyměnit místa na židlích. Jakmile si začnou měnit místa, hráč  uprostřed  se  snaží  zabrat  si  jednu  židli  pro  sebe.  Na  koho  nezbude  židle  nebo  kdo  se  zapomene  vyměnit,  přechází  doprostřed  a  přebírá  jeho  úlohu.  Stejně  tak  ten  hráč,  který  (kromě  toho  uprostřed)  má  jediný  danou  vlastnost,  si  musí  vyměnit  místo  s  hráčem  uprostřed.     b) Hra na jména – první seznámení   Hra  vhodná  pro  první  představení  se.  Žáci  stojí  v kruhu  a  jeden  po  druhém  vyslovují  své  jméno, ale místo příjmení doplní přídavné jméno, které se hodí k jeho povaze nebo zálibám  (př.  Karel  zpěvavý).  Lze  také  využít  pantomimy  a  své  „charakteristické  příjmení“  zahrát  dramaticky. Další variací může být také vytvoření rýmu ke svému jménu.    c) Hrníčkárna – osobnější seznámení pomocí dopisů  Každý žák si vezme několik lístků papíru a adresuje ostatním dotazy na to, co ho o nich zajímá  nebo  co  o  nich  chce  vědět.  Napsané  lístky  vhodí  do  velkého  hrnce,  ze  kterého  je  pak  lektor  (pošťák)  doručuje  do  jednotlivých  hrnků  adresátů.  Na  toto  kolo  přípravy  otázek  je  vhodné  věnovat  asi  10  minut.  V druhém  kole  berou  žáci  postupně  lístky  z hrnku  a  na  otázky  odpovídají  stále  dokola,  každý  po  jednom  lístku.  Jeden  lístek  může  odložit,  aniž  by  na  něj  musel odpovědět nebo říci, jaká je na něm otázka.    d) Obláčky  Lektor si předem připraví tolik listů, kolik je účastnících se žáků. Na každý list nakreslí obláček  s popisem jedné skutečnosti nebo vlastnosti, jako jsou například – Kdo má sourozence…, kdo  měl na vysvědčení jedničku z matematiky… apod. Počet takových obláčků úměrně prodlužuje  hru.  Lektor  listy  rozdá  a  úkolem  každého  žáka  je  najít  někoho,  mezi  ostatními  žáky,  kdo  skutečnosti nebo tvrzení v obláčku odpovídá. Pokud ho najdou, musí se jim dotyčný podepsat 

9 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová do patřičného obláčku. Každý žák se smí podepsat někomu jinému jen jednou. Vyhrává ten,  kdo nasbírá nejrychleji, nejvíc podpisů.    e) Choreografie se jmény  Skupina se postaví do kruhu. Někdo začne a dál se pokračuje po směru hodinových ručiček.  Každý  musí  říct  své  jméno  a  doplnit  ho  nějakým  pohybem.  Další  na  řadě  musí  nejprve  zopakovat jména a pohyby ostatních před ním a teprve poté řekne své jméno a předvede svůj  pohyb.  Hra  se  dá  zpestřit  hudbou.  Na  konec  celá  skupina  společně  a  synchronizovaně  předvede všechny pohyby a řekne všechna jména.    Závěr: Lektoři by měli díky těmto úvodním setkáním získat relativně dobrý přehled o skupině  žáků,  se  kterými  bude  nadále  pracovat.  Tento  přehled  je  ale  třeba  nadále  kultivovat,  upravovat  a  modifikovat  podle  aktuálního  vývoje.  Především  je  však  důležité,  aby  lektoři  s poznáním skupiny patřičně reagovali odpovídajícím programem.   

  2. Rozvojová činnost    Rozvojová činnost je hlavní náplní tohoto programu. Jednotlivé kroky jsou navrženy tak, aby  na  sebe  logicky  navazovaly.  Lektoři  však  nejsou  vázáni  posloupností  kapitol  a  mohou  jednotlivá témata přizpůsobit specifikům skupiny žáků.    2.1. Komunikace      Úvod pro lektory: Komunikace je především přenos informací z jednoho subjektu na druhý.  Počet subjektů účastnících se komunikace je však neomezený, záleží pouze na použité formě  a médiu. V první řadě je třeba si uvědomit, že komunikace není pouze přenos informací ve  smyslu  objektivních  faktů,  ale  především  komplexní  formou  projekce  vlastního  já,  nebo  skupinového já vůči okolí. Komunikace se tedy může ve svojí elementární podobě omezovat  na prostá sdělení objektivních faktů a stavů, zatímco její vyšší využití zahrnuje přenos emocí,  postojů  a  dalších  unikátních  rysů  formou  nejen  konvenčně  verbální,  ale  za  použití  mimoverbálních prvků, jako například řeč těla apod.  Komunikace  neprobíhá  pouze  mezi  lidmi,  ale  takzvaná  první  signální  soustava  dovoluje  komunikovat  efektivně  i  jiným  organismům.  Do  první  signální  soustavy  můžeme  zařadit  citoslovce  verbálního  projevu  člověka,  ale  také  například  štěkání  psů,  kdákání  slepic  nebo  vylučování  chemických  látek  jako  komunikačního  prostředku  hmyzu.  Komunikace  probíhá  dokonce  mezi  rostlinami  a  houbami,  především  na  bázi  chemických  látek  a  symbiotických  projevů.  Komunikace  ve  smyslu  zařazení  subjektů  je  multilaterální,  tedy  je  běžné,  že  vyšší  organismy (například člověk) mohou komunikovat s nižšími organismy.  Komunikace  probíhá  také  v různých  časových  rozpětích.  Běžná  verbální  komunikace  je  otázkou  cca  minut,  zatímco  sdělení  komunikované  například  architekturou  je  virtuálně  nekonečné. 

10 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová Lidskou  komunikaci  lze  dělit  na  verbální  a  neverbální  z pohledu  využívání  „verba“  tedy  mluveného slova.    Verbální  komunikace  –  Probíhá  prostřednictvím  slov.  Hlavním  komunikačním  prostředkem  je  tedy  řečové  ústrojí,  které  vytváří  zvuky  tvořící  slova.  Verbální  komunikace  má  také  odlišnou podobu z lingvistického pohledu, tedy každá řeč je unikátním verbálním způsobem  komunikace.  Její  využití  sledujeme  nejen  v rámci  běžného  života,  ale  i  v rámci  skupinových  interakcí. Specifika verbální komunikace lze sledovat v rámci stylu na hlasitosti, tempa řeči,  zabarvení  hlasu  apod.  Další  specifika  hlasového  projevu  jsou  opět  spojena  s lingvistickým  pojetím,  ve  kterém  dále  rozlišujeme  použití  specifického  slovníku  na  argot,  slang,  etnolekt  apod.  Souhrnně  se  tyto  projevy  zařazují  pod  název  Paraverbální,  tedy  modifikující  verbální  projev.  Do  verbálního  projevu  můžeme  však  zařadit  i  komunikaci  psanou  ve  všech  jejích  podobách  jako  jsou  například,  dopisy,  články,  literatura,  ale  i  SMS  zprávy,  chatová  on‐  line  komunikace nebo komunikace prostřednictvím e‐mailu či podobných médií. V rámci verbální  komunikace známe také její poruchy, které se převážně týkají řečového projevu (logopedické  poruchy), ale známe také poruchy psaní či čtení (dyslexie, dysgrafie apod.).    Neverbální  komunikace  –  Je  taková  komunikace,  která  neprobíhá  za  použití  slov.  Odhady  jsou  takové,  že  cca  70%  běžné  lidské  komunikace  probíhá  neverbální  formou.  Neverbální  komunikace probíhá prostřednictvím pestré škály projevů zvukových, pohybových, statických  apod. Nejvyužívanějšími formami neverbální komunikace jsou gestikulace (pohyby končetin),  postoj  těla,  vzdálenost  mezi  subjekty  komunikace.  Do  neverbální  komunikace  zařazujeme  také formy obecných sdělení vůči společnosti, jako jsou například oblečení a vzhled obecně.  Neverbální  komunikace  v drtivé  většině  případů  probíhá  nezávisle  na  vůli  komunikujícího.  Vůlí ovládané neverbální projevy velmi často ztrácejí autentičnost a jsou v komunikaci spíše  negativní.  Účel  neverbální  komunikace  je  většinou  podpůrný,  tzn.  dotváří  smyls  verbální  komunikace  a  podporuje  jí  z pohledu  pochopení,  emocí  apod.  Známe  však  příklady  čistě  neverbální komunikace jako je například, pantomima, znaková řeč neslyšících, tleskání apod.  Neverbální  komunikace  je  většinou  přirozenou  součástí  člověka  nepříliš  závislou  na  socializaci. Je běžné, že jeden člověk je gestikulačně velmi aktivní, zatímco druhý ne. Některé  neverbální projevy nebo prvky však přímo vycházejí ze socializace. Mezi ně patří například –  posunky nahrazující slova (kývnutí jako pozdrav apod.), intimní prostor, tleskání při aplausu  apod.  Dalšími  široce  využívanými  prostředky  neverbální  komunikace  mohou  být  –  hudba,  kreslení, výtvarné umění, které svou výrazovou stránkou jsou nositeli poselství či informace  vůči společnosti.    Cíl:  Provést  žáky  několika  komunikačními  cvičeními,  při  kterých  natrénují  naslouchání,  vyjadřování a vnímání neverbální komunikace.    Průběh: komunikace je jednou z nejdůležitějších sociálních dovedností. Jedinec, který citlivě  vnímá,  naslouchá  a  umí  se  vyjádřit,  má  mnohem  větší  možnosti  sebe‐prosazení  i  budování  vztahů s ostatními. Lektoři musí žákům zdůraznit důležitost komunikace jako výchozího bodu  pro  získávání  a  kultivaci  mezilidských  vztahů.  Je  dobré  zamyslet  se  nad  důležitostí  jednotlivých  aspektů  verbální  i  neverbální  komunikace,  kdo  má  dispozice  k používání  toho,  kterého aspektu apod. Nezbytné také je žákům jasně sdělit, že základem kvalitní komunikace 

11 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová je správná interpretace sdělovaného, kterou lze dosáhnout především praxí a znalostí efektů  daných prvků komunikace.      a) Věta  Na tabuli napište větu. Obsah není důležitý. Na jednotlivé kartičky názvy některých emocí a  nálad  (strach,  stydlivost,  smutek,  zlost,  překvapení  apod.).  Ukažte  jednomu  žákovi  kartičku  tak,  aby  ji  ostatní  nemohli  vidět.  Požádejte  ho,  aby  větu  na  tabuli  přečetl  nahlas  a  vyjádřil  danou emoci nebo náladu. Zbytek skupiny se jí snaží uhodnout. Po skončení této aktivity je  vhodné se žáky probrat jak ovlivňují emoce a nálady sdělovanou informaci. Důležité je, aby si  žáci  zapamatovali,  že  emoční  zabarvení  je  důležitou  složkou  interpretace  komunikovaného  sdělení.      b) Detektor lži  Požádejte  jednoho  z  žáků,  aby  vyprávěl  dva  příběhy.  Jeden  je  pravdivý,  druhý  nepravdivý.  Zbytek  skupiny  musí  pečlivě  sledovat  neverbální  chování  a  zapsat  si  své  postřehy.  Nakonec  musí skupina říci, který z příběhů je pravdivý a který nepravdivý. Lze provést i jako skupinovou  práci. S mladšími dětmi si vyhraďte dostatek času na vymyšlení, popř. sepsání příběhů. Jaké  neverbální chování Vám signalizuje, že je někdo lhář, nebo že říká pravdu? Vysvětlete, že jde  o  záležitost  interpretace,  že  si  nikdy  nemůžeme  být  jisti.  Zapátrejte  s žáky  nad  podobnými  situacemi z jejich života, zda interpretace byla správné nebo ne. Jak by na podobnou situaci  reagovali teď?      c) Vypravěč  Požádejte jednoho z žáků, aby popsal příhodu s celou řadou podrobností. Požádejte několik  žáků,  aby  počkali  venku  před  třídou.  Zbytek  skupiny  jsou  pozorovatelé.  Jejich  úkolem  je  pozorně  naslouchat  a  zaznamenat  si  informace,  které  se  ztratily,  nebo  přibyly.  První  žák  vstoupí  do  třídy.  Vypravěč  mu  řekne  příhodu.  Posluchač  nesmí  klást  žádné  otázky  nebo  si  dělat poznámky. Když vyprávění skončí, požádáme druhého žáka, aby vstoupil. Posluchač se  mění  ve  vypravěče  a  vypráví  to,  co  právě  vyslechl.  Postup  opakujeme,  dokud  se  do  třídy  nevrátí všichni. Smysl tohoto cvičení se opět vztahuje k interpretaci a možným poruchám při  sdělování  informace  pomocí  parafráze.  Vysvětlete  žákům  důležitost  pozornosti,  kterou  je  třeba věnovat komunikaci.    d) Tichá pošta  Žáci se postaví libovolně za sebou do řady. Lektor má připraveny jednoduché kresby – dům,  slunce,  květina,  auto  apod.  Tuto  kresbu  ukáže  lektor  poslednímu  v řadě.  Ten  musí  obraz  překreslit prstem na záda žáka před sebou. Vše se opakuje až do doby než obraz touto cestou  doputuje k prvnímu v řadě. Ten si vezme tužku a papír a obraz, tak jak ho vnímal, překreslí.  Tento  obrázek  následovně  srovnejte  s originálem.  Po  každém  kole  odchází  první  v řadě  na  konec, tak aby se všichni vystřídali. Vše se děje za naprostého ticha. Lektoři sdělí žákům jak  důležité  je,  když  se  sdělení  nese  přes  několik  dalších  lidí,  jak  nedostatek  informací  může  radikálně  ovlivnit  výslednou  informaci.  Hru  můžete  zpestřit  tím,  že  nasadíte  do  řady 

12 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová „provokatéra“, který bude záměrně deformovat informaci. Prodiskutujte s žáky, co se stane,  když Vám chce někdo ublížit, co jsou to pomluvy a jaká je jejich zkušenost?    e) Pantomima  Lektoři  si  připraví  seznam  situací  nebo  povolání  či  předmětů.  Úkolem  každého  žáka  je  pantomimicky ztvárnit situaci, povolání nebo předmět tak, aby ostatní uhádli, o co se jedná.  Každý žák by si měl takovou pantomimu vyzkoušet alespoň jednou. Při pantomimě se nesmí  používat žádné předměty a slova. Může se využívat zvuků nebo po domluvě spolupracovat na  pantomimě  ve  dvojici.  Lektoři  po  skončení  aktivity  s žáky  proberou  význam  neverbální  komunikace.  Byl  úkol  pro  někoho  těžký,  proč.  Jak  by  neverbálně  ztvárnili  danou  skutečnost  ostatní? Hru je možné ztížit zařazením abstraktních pojmů typu – víra, naděje, láska apod.    f) Obraz  Lektoři  si  připraví  jeden  abstraktní  pojem,  jako  je  například  přátelství,  zlost,  úspěch,  zaměstnání  apod.  Úkolem  každého  z žáků  je  jeden  takový  pojem  ztvárnit  pomocí  kreslení.  Výsledný  obraz  pak  prezentují  před  ostatními  s vysvětlením,  proč  pojem  ztvárnili  právě  tak,  jak ho ztvárnili. Lektoři při evaluaci zdůrazní skutečnost, že  komunikace  je  stejně  individuální  záležitostí  jako  například  otisky  prstů.  Neexistují  dva  lidé,  kteří by komunikovali naprosto stejně, a každý do komunikace promítá své vlastní já.      Závěr:  V tomto  setkání  je  třeba,  aby  si  žáci  uvědomili  nejen  důležitost  komunikace,  ale  především to, jak komunikace ovlivňuje život každého z nás. Komunikace nás provází celým  životem  a  její  dobré  ovládání  je  základem  úspěchu  v mezilidských  vztazích.  Žáci  by  si  měli  uvědomit,  že  existují  určité  formy  komunikace  a  jaký  je  jejich  význam.  Díky  tomu  se  postupem času naučí komunikaci vnímat na vyšší úrovni a lépe jí používat.      2.2. Sebe‐prosazení, asertivita    Úvod pro lektory: Asertivita, nazývaná také sebeprosazení je úzce spojena se sebepoznáním.  Jako  asertivitu  označujeme  schopnost  nenásilného  prosazení  sebe  sama  či  jakousi  vnější  troufalost v procesu vyhranění se vůči jedinci či skupině. Tato sociální dovednost je také silně  spojena  se  socializací  a  její  úroveň  je  přímo  úměrná  zkušenosti  a  sebepoznání  jednice.  Sebeprosazení  se  modifikuje  výše  uvedenými  faktory  po  celý  život  člověka.  Lektoři  by  měli  žákům vysvětlit, že asertivitu využíváme v případech, kdy naše vlastní já touží po pozornosti,  uznání  a  úspěchu.  Pozornost,  úspěch  a  uznání  jsou  motivací,  ale  i  logickým  vyústěním  sebeprosazení. Není tedy nic zlého na tom, když se jedinec snaží prosadit vlastní myšlenku,  postoj  nebo  názor.  Jen  díky  asertivitě  je  možné  uplatňovat  originalitu  a  kreativitu  lidského  ducha.  Pro  žáky  je  asertivita  důležitou  součástí  života,  ale  také  důležitou  součástí  školního  úspěchu.  Přemíra  sebeprosazení  je  pro  mezilidské  vztahy  spíše  škodlivá,  neboť  se  projevuje  jako  zvýšená arogance, sobectví a v extrémních případech narcismem, tedy přehnaným obdivem  vůči sobě samému. 

13 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová Asertivní  chování  nás  učí  např.  říci  ne,  když  to  vyžaduje  situace,  umět  požádat  o  pomoc  či  laskavost,  zahájit,  vést  nebo  zakončit  rozhovor,  umět  vyjadřovat  své  pocity  –  ať  už  jsou  kladné či záporné, vnímat práva a potřeby ostatních atd. Za velmi důležité považujeme etické  aspekty, filozofická a psychologická východiska a jejich zdůrazňování při realizaci aktivit.    Cíl: Procvičit s žáky asertivní chování a komunikaci.    Průběh: Lektoři seznámí žáky s podstatou pojmu sebeprosazení a prodiskutují, zda a proč je  sebeprosazení  důležité.  Kde  je  hranice  mezi  sebeprosazením  a  arogancí?  Jak  toto  vnímají  žáci, kde by nejvíce sebeprosazení využili? Lektoři vyzdvihnou důležitost sebeprosazení, jako  možnosti  pro  vlastní  rozvoj  osobnosti.  Jak  to  dopadá  s lidmi,  kteří  se  nedokážou  prosadit,  působí jim to nějaké problémy v životě, co si o tom žáci myslí?    a) Kontrolovaný dialog  Vytvoří se trojice. První z trojice má za úkol hovořit pět minut na zvolené téma (například co  si  myslím  o  šikaně).  Druhý  účastník  prvnímu  aktivně  naslouchá,  povzbuzuje  ho  k  dalšímu  mluvení, přikyvuje mu, opakuje vlastními slovy jeho myšlenky. Nesmí však vyjádřit svůj názor,  dokud  si  nevymění  role.  Třetí  účastník  pozoruje,  jak  se  prvnímu  a  druhému  daří  plnit  jejich  role, a nakonec okomentuje jejich výkon. Přínosem je schopnost vyjádřit svůj názor a podpořit  ho  argumenty,  aktivně  naslouchat a  reprodukovat  sdělení druhých,  konstruktivně  kritizovat  aj. Zeptejte se účastnících se žáků, jaký pocit zažívali, zda bylo těžké prosadit se, kritizovat,  být objektivní.    b) Hraní cvičných dialogů  Koupili jste si jogurt. Když přijdete z obchodu domů a odlepíte cenovku, najdete pod ní prošlé  datum spotřeby. Zareagujte pasivně/ agresivně/ manipulativně/ asertivně. Nechte účastníky  hrát tyto dialogy, při kterých lektoři představují prodavače. Po skončení této aktivity proberte  s žáky  opět  jak  těžké  nebo  naopak  lehké  bylo  vyjádřit  nesouhlas.  Zda  někdo  využil  jiného  přístupu a proč?      c) Nespokojení poddaní  Losem se určí král a ten si k sobě vybere dvořana. Dále pronese ke svým poddaným řeč a oni  na ni mají napsat samou kritiku. Dvořan vybere od poddaných, co napsali, a přečte to. Král  dostane možnost reagovat. Cílem je naučit se vyslechnout kritiku, hned se neobhajovat, ale  spíše  poslouchat  sdělení  druhého  a  přemýšlet  nad  ním.  Přínosem  je  schopnost  asertivního  sdělování i přijímání kritiky.    d) Místo po mé pravici je volné  Všichni sedí v kruhu. Jedno místo zůstává volné a hráč, který sedí nalevo od prázdného místa,  začíná: „Místo po mé pravici je volné, chci, aby tam seděl …, protože … (např. … chci, aby tady  seděla Jana, protože se umí hezky smát.). Pokračuje hráč, po jehož pravici se uvolnilo místo.  (Je  třeba  dbát  na  to,  aby  se  zúčastnili  všichni.)  Přínosem  je  schopnost  udělit  kompliment,  sebepoznání.   

14 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová e) Názory  Lektoři  si  připraví  několik  tvrzení,  jako  jsou  například  –  škola  je  důležitá  pro  můj  budoucí  život, rasismus je nebezpečný, tradice by se měli dodržovat apod. Učebna se rozdělí pomyslně  na dvě poloviny, jedna polovina reprezentuje záporný názor, zatímco druhá pozitivní názor.  Lektor vždy přečte jedno tvrzení a žáci přejdou na tu stranu, která reprezentuje jejich názor  k řečenému tvrzení. Vždy se zeptejte nejméně jednoho žáka, proč je jeho názor právě takový,  nechte ho, aby názor obhájil. Tato aktivita procvičuje schopnost utvářet si vlastní postoje a  analyzovat  skutečnosti  z pohledu  vlastní  osobnosti.  Po  skončení  aktivity  lektoři  se  žáky  proberou, jak a proč se v dané chvíli rozhodli, co je k tomu přimělo apod.    f) Není všechno, jak se zdá  Lektoři si připraví několik otázek obecného typu, jako jsou například – je obchod se zbraněmi  porušováním lidských práv, je delfín ryba, je kácení deštných pralesů nebezpečné apod. Tyto  otázky  by  měli  být  složitější,  aby  žáci  neměli  všechny  informace  potřebné  k analýze  otázky.  Posléze  lektor  tyto  otázky  pokládá  žákům.  Ti  reagují  a  lektor  dle  potřeby  klade  doplňující  otázky typu – dýchá delfín pod vodou, kde se bere vzduch apod. Účelem je stimulovat myšlení  žáků v rámci upevňování nebo korekce vlastního názoru. Je důležité, aby si žáci uvědomili, že  názor či postoj je vhodné přijímat tehdy, pokud k tomu máme dostatek informací. Jakou roli  v tom hrají emoce? Znáte nějaký příklad z Vašeho života?    Závěr: V tomto setkání je podstatné, aby si žáci uvědomili, jakým způsobem se lidé prosazují,  jaký efekt to má na jejich životy. Důležité je aby poznali, že názory jsou dynamické a moudrý  člověk  dává  prostor  pro  korekci  vlastních  názorů.  Tím  pádem  dává  sám  sobě  prostor  k dalšímu růstu.        2.3. Týmová spolupráce    Úvod pro lektory: Týmová spolupráce je systém chování či přístup, který umožňuje určitou  úroveň  efektivity  konání  vyšší  organizace  typu  skupiny  nebo  týmu  více  lidí.  Do  týmové  spolupráce  řadíme  především  schopnost  přijímat  názory  druhých,  důvěru,  podporu  ostatních, sdílení společného cíle, názorová kompatibilita a proaktivní přístup. Všechny výše  uvedené faktory jsou v rámci týmové spolupráce do určité úrovně u každého jedince aktivní  či  pasivní.  Tým  je  samozřejmě  nejproduktivnější  při  vysoké  koncentraci  těchto  faktorů  v každém členovi týmu.  To,  jak  se  jedinec  v týmu  chová  nelze  paušálně  stanovit.  Jeho  motivace  pro  naplnění  souvisejících  faktorů  vyplývá  z osobního,  profesionálního,  postojového,  názorového  a  emočního rozpoložení či kompatibility jednotlivých členů týmu. Nelze tedy tvrdit, že někdo je  dobrý týmový hráč, protože jeho osobní parametry jsou proměnlivé. Stejně  tak  neexistuje  skupina,  jejíž  produktivita  by  byla  vždy  stejná.  Efektivita  skupiny  klesá  také  s dalšími  faktory  závislými  na  fyzickém  nebo  psychickém  zatížení  a  odolnosti  vůči  tomuto  zatížení jednotlivých členů.  Týmová spolupráce je elementární součástí mnohých složek lidského života profesí počínaje,  rodičovstvím  konče.  Tato  sociální  dovednost  podporuje  mezilidské  vztahy  a  jejich  kvalitu. 

15 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová Lektoři by měli žáky upozornit, že spolupráce s dalšími lidmi v jejich životě je nevyhnutelná, a  že  pouze  jedinec  podpořený  a  sám  podporující  nachází  uspokojení  ze  svého  konání  a  prospěch ze spolupráce.    Cíl: Procvičit s žáky týmovou spolupráci na různých úrovních komunikace a životních situací.    Průběh:  Týmová  spolupráce  je  nezbytnou  složkou  lidského  života  na  mnoha  úrovních.  Týmová spolupráce je důležitá v partnerských vztazích, zaměstnání, ve škole i v rodině. Níže  naleznete  několik  příkladů  aktivit,  které  korespondují  s různými  úrovněmi  použití  týmové  spolupráce. Zde, více než jinde lektoři dbají na zapojení všech žáků. Není nezbytné, aby každý  žák  byl  vůdcem.  Nezbytné  je,  aby  každý  žák  nalezl  „svoje“  místo  v týmu  a  dokázal  ho  transformovat  v přínos  skupině!  Lektoři  sledují  zapojená  jednotlivých  členů  týmu  a  v průběhu  realizace  aktivit  se  snaží  upozorňovat  na  prospěšnost  kolektivní  spolupráce  a  důležitost zapojení i pasivnějších jedinců.    a) Živý provaz: Žáky svážeme všechny za pravou ruku jedním provazem tak, aby byly svázání  jeden  za  druhým  a  vytvořil  se  tak  živý  provaz.  Necháme  cca  půl  metru  mezi  jednotlivými  účastníky.  Žákům  pak  zadáváme  různé  úkoly  typu:  jděte  do  nejbližší  samoobsluhy  a  kupte  žvýkačky,  jděte  k tabuli  a  podepište  se  apod.  Lektoři  po  skončení  aktivity  proberou  s žáky,  jako se při aktivitě cítili. Co to znamená nemít na výběr, s kým budu spolupracovat? Lze někde  v praktickém životě nalézt paralelu, co třeba zaměstnání?  b)  Město:  Nechte  žáky  nakreslit  na  tabuli  město.  Před  tím,  než  začnou  malovat,  je  upozorněte,  že  ve  městě  je  třeba  mít  několik  zásadních  budov:  radnici,  nemocnici,  školu,  kostel  a  restauraci.  Každý  žák  může  nakreslit  pouze  jednu  budovu!  Nechte  žáky,  aby  se  dohodli, kdo co namaluje. Lektoři po skončení aktivity žáky upozorní na důležitost rozdělení  rolí ve skupině. Kdo by tahounem skupiny, kdo se držel stranou a proč? Je možné, aby dobrý  vůdce využil potenciál i pasivních členů týmu?      c) Co se postaví? Rozdělte žáky do dvou skupin. Představují dvě skupiny zastupitelů města a  každá  skupina  předkládá  jeden  návrh  na  vybudování  nové  stavby  ve  městě.  Jedna  skupina  prosazuje školu, druhá nemocnici. Nechte skupiny vytvořit list s argumenty pro jejich stavbu.  Simulujte  zasedání  zastupitelstva  a  nechte  účastníky  obhajovat  své  návrhy  před  starostou  (lektor  či  lektorka).  Nakonec  starosta  rozhodne,  která  ze  staveb  bude  realizována.  Nezapomeňte, že kompromis může být  také řešením! Tato aktivita je dobrým příkladem týmové spolupráce, jejímž cílem je konkrétní  rozhodnutí.  Tým  musí  spolupracovat  pro  získání  argumentů,  musí  zapojit  všechny  členy,  pokud  chce  aspirovat  na  využití  svého  potenciálu.  Lektoři  po  skončení  aktivity  proberou  se  žáky  jejich  aktivitu,  jak  se  jim  v týmu  pracovalo,  zda  sdíleli  společný  cíl,  a  jakým  způsobem  přispěli k jeho splnění. Cítili se žáci skutečně součástí týmu a proč?      d)  Živá  socha:  Podle  zadání  se  žáci  snaží  představit  pantomimicky  různá  sousoší  s předem  určeným počtem nohou a rukou, které lze nechat na zemi. Např: moderátor řekne: „Země se  bude dotýkat 5 nohou a 6 rukou!“. Skupina žáků se snaží vymyslet svou pozici tak, aby splnila 

16 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová zadání.  Tato  aktivita  je  opravdu  zábavná,  ale  je  možno  jí  realizovat  jen  ve  skupině,  které  nebude  dělat  problém  blízký  tělesný  kontakt.  Popřípadě  rozdělte  žáky  na  chlapce  a  dívky.  Lektoři prodiskutují se žáky, jak je důležité kooperovat v případě, kde je nezbytné, ne pouze  volitelné, zapojení všech členů. Byl jim tento tlak příjemný či ne, proč?    e) Vlastní program…  Pro  realizaci  této  aktivity  je  nezbytné  vyhradit  si  dostatek  času  (cca  1,5  hodiny)  a  připravit  materiál, který můžou žáci použít, jako jsou například – psací potřeby, papíry, lepidlo, nůžky,  lepicí  páska  apod.  Lektoři  sestaví  z účastnících  se  žáků  skupiny.  Počet  skupin  a  počet  žáků  v každé skupině je závislý na celkovém počtu žáků. Nedoporučujeme tvořit větší skupiny než  po čtyřech žácích. Každá skupina dostane čas na přípravu programu, který by měl po dobu  nejméně  deseti  minut  zabavit  ostatní  žáky.  Kreativitě  se  meze  nekladou  a  čas  určený  pro  přípravu  závisí  na  rozhodnutí  lektora  (například  30  minut).  Lektoři  sestaví  skupiny  tak,  aby  byly  vyvážené  z pohledu  skupinové  dynamiky.  Aktivitu  lze  doplnit  hlasováním  o  nejlepším  programu nebo v duchu soutěže může lektor představovat porotu a každý z programů ocenit  známkou nebo výrokem. Po skončení s žáky proberte, jak se jim program dařilo tvořit. Kdo byl  vůdce, kdo program vymyslel? Kde brali inspiraci. Tato aktivita je čistě na procvičení týmové  spolupráce v praxi na komplexní činnost. Lektoři by proto měli být k dispozici jako konzultanti  v případě potřeby.    Závěr: Žáci by si z tohoto setkání měli odnést vědomí toho, že týmová spolupráce je nejen  nezbytnou složkou jejich vlastního života a růstu, ale také to že se jedná o nezbytnou složku  fungování společnosti, jako takové. Kde žáci vidí využití týmové spolupráce ve vlastním životě  a okolí? Jak tato spolupráce probíhá? Jak důležitá je tato spolupráce?        2.4. Sebepoznání a sebepojetí    Úvod pro lektory: Sebepoznání je celoživotní proces, který jedinec podstupuje během nikdy  nekončící  socializace  ve  společnosti.  Určujícími  prvky  sebepoznání  jsou  především  pocit  vlastní identity, pocit konektivity s okolím, vlastní postoje a pocity. Je to naslouchání našemu  vnitřnímu  já,  které  nás  činí  výjimečnými,  které  nás  determinuje  vůči  okolí  a  jiným  lidem.  Sebepoznání  je  nedílnou  součástí  procesu  růstu  jedince  a  je  klasifikováno,  jako  nezbytná  sociální dovednost. Díky sebepoznání jsme schopni vnímat a posuzovat nejen sebe sama, ale  především  vše  okolo  nás,  je  tedy  nepostradatelnou  součástí  interakce  se  světem.  Lektoři  musí žákům vysvětlit, že pouze takový jedinec, který se orientuje sám v sobě je schopen se  rozvíjet.  Žáci  by  měli  pochopit,  že  sebepoznání  není  stav,  ale  proces,  kterým  procházíme  všichni  a  stále.  Hlavními  zdroji  sebepoznání  jsou  informace  získané  pomocí  sebereflexe.  Sebepoznání je přijímání nových informací o sobě a jejich vědomé začleňování do sebepojetí.  Sebepojetí je způsob, jakým vnímáme sami sebe v reálných současných možnostech, v tom,  jak působíme na druhé a v tom, jaké možnosti máme v budoucnu (způsob jak celkově vidíme  sami  sebe).  Souvisí  s úrovní  sebepoznání.  Není  vhodný  přístup  podceňování  ani  přílišného  přeceňování, je třeba najít realistický pohled na sebe sama. Sebeúcta je víra či důvěra sama 

17 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová v sebe,  přesvědčení,  že  jsme  kladně  přijímáni  okolím  a  zvládáme  dobře  své  úkoly.  Dobré  mínění o duševních a fyzických schopnostech a vlastním tělesném vzhledu.    Cíl: Procvičit s žáky aktivity spojené se sebepojetím či sebepoznáním.    Průběh:  Sebepoznání  je  pro  mnoho  dětí  ve  věku  účastnících  se  žáků  zatím  neprobádanou  kapitolou  jejich  vývoje.  Proto  je  třeba  postupovat  obezřetně  a  z pozice  lektorů  pomáhat  žákům  formulovat  jejich  sebepojetí.  Pro  mnohé  z žáků  může  být  toto  setkání  první  příležitostí zkoumání vlastního nitra, jinak než z pohledu image. Lektoři nevynáší soudy, ale  citlivě navrhují vlastní paralely, pokud cítí, že je to nezbytné.    a) Já – pantomima     Cílem je, aby si každý žák připravil krátkou pantomimickou kreaci na některou z variant „já“  témat a předvede ji, např.: kdo jsem, kdo rozhodně nejsem, co nerad dělám, moje koníčky,  moje typická vlastnost, kdybych byl zvíře… atd.   Následuje reflexe žáků ‐ Co mohu dodat k obsahu o mně, mé pantomimické hry slovy, jak se  mi  hledalo  téma  mé  hry  –  informace  o  mně,  jakou  taktiku  jsem  zvolil  při  hledání  tématu  a  hledání  způsobu  jeho  zobrazení,  jak  se  mi  hrálo,  co  vidím  ve  hře  ostatních,  jak  jí  rozumím?  Reflexe  mohou  ovšem  probíhat  již  po  každé  přehrané  etudě,  neboť  tak  se  zajistí,  že  hráči  nezapomenou hry prvních.   b) Smajlíci    Cílem je poznání vlastností a charakteristik sebe a spolužáků. Emoční čára smajlíků ‐ lektor  nakreslí přes celou délku místnosti na zem křídou (popř. provázkem apod.) čáru. Na jednom  jejím konci je usměvavý smajlík, na druhém konci zamračený a přesně uprostřed neutrální s  rovnou  pusou.  Tyto  smajlíky  mohou  žáci  ve  skupině  nakreslit.  Lektor  poté  zadává  otázky,  např. „Kdo se rád směje?“ A žáci se musí přemístit k smajlíku, který nejlépe vyjadřuje jejich  postoj (mám rád, nemám rád, nevím). Hrou se rozvíjí i uvědomění si vlastních názorů, postojů  a hodnot, upevňuje a posiluje se schopnost rozhodování.    c) Čtyři rohy     Hra přinese žákům poznání toho, že hodnoty, preference a názory různých lidí jsou odlišné a  každý má na svůj názor právo. Každý má také právo se svým názorem naložit podle svého,  tedy přiznat ho, hájit ho, nepřiznat ho, schovat se v davu, vystoupit s ním na veřejnost atd.   Do rohů místnosti umístěte na stěnu tak, aby byla dobře vidět, velká čísla 1, 2, 3, 4. Lektor  řekne žákům vždy jednu otázku se čtyřmi možnostmi a žáci se půjdou postavit k tomu číslu,  které  odpovídá  jejich  nejpravděpodobnější  odpovědi.  Na  každou  otázku  jsou  jen  čtyři  možnosti odpovědí, které nemusí vždy naprosto přesně vyjadřovat názor. Lektoři žákům sdělí,  aby zvolily tu možnost, která se k nim nejvíce hodí, se kterou nejvíce souhlasí. Žádná z otázek  nemá  správnou  a  nesprávnou  odpověď,  žádná  volba  nemůže  být  lepší  nebo  horší,  všechny  možnosti jsou správné. Začněte hru jednoduchými rozehřívacími otázkami a postupně klaďte  otázky náročnější. Např.:   - Jaké barvě dáš přednost? (Červená, zelená, modrá, žlutá) 

18 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová Jaké roční období máš nejraději?  Kterému sportu dáš přednost? (atletika, gymnastika, fotbal, bojová umění)  Na jaký bys jel raději výlet? (na hory lyžovat, jet na lodi řeku, koupat se k moři, chodit  po horách)  Žáci  se  v  jednotlivých  rozích  setkají  s  příznivci  stejného  názoru,  lektoři  podněcují  debaty  v  rozích o tom, proč dali žáci přednost právě této volbě.  Dobré a špatné vlastnosti    d) Co pro mě znamená…  Lektoři si připraví seznam abstraktních pojmů, jako jsou například – tradice, vánoce, vzdělání,  rodina, kamarádi apod. Každý žák si vylosuje jeden pojem. Žáci by měli mít cca 5 minut na  rozmyšlenou, co pro ně daný pojem znamená, co by do něj zařadili, jak ho vnímají. Následně  pak  každý  žák  své  vývody  prezentuje  před  ostatními.  Cílem  je,  aby  každý  žák  prošel  myšlenkovým  procesem  za  využití  svého  vlastního  sebepojetí,  definoval  část  sebe  sama.  Po  každé  prezentaci  lektoři  s žáky  proberou,  co  je  vedlo  k jejich  názoru,  jak  nad  pojmem  přemýšleli.      e) Kdybych byl/a zvíře byl/a bych…  Lektoři položí žákům jednoduchou otázku – Kdybych se narodil jako zvíře, byl bych nejspíš…?  Každý žák dostane papír a psací potřeby a zvíře nakreslí. Poté se obrázky prezentují a každý  žák řekne, proč by byl zrovna tohle zvíře, jako například – Jsem tygr, protože je silný jako já a  nebojí  se.  Toto  cvičení  má  za  cíl,  aby  každý  žák  definoval  základní  parametry  vlastní  osobnosti.  Tyto  parametry  je  jednoduší  vyjadřovat  v přeneseném  smyslu  na  jiný  předmět,  v tomto případě zvíře. Lektoři s žáky proberou, proč jsou pro ně zvolené atributy tak důležité.    f) Kde jsem za 10 let?  Lektoři  opět  žáků  položí  jednoduchou  otázku  ‐    Kde  se  nacházíte  za  10  let.  Doplní,  že  tato  otázka se nevztahuje jen na místo, ale na stav – jsem student (čeho?, jak mi to jde? apod.),  jak  mi  právě  je  (jsem  šťastný,  nešťastný,  apod.),  mám  kamarády,  mám  partnera/partnerku  apod.  Každý  žák  posléze  svou  vizi  prezentuje.  Cílem  je,  aby  žáci  vnímali  své  vlastní  já  v časovém kontinuu, ne jen v přítomnosti, aby chápali smysl vlastního rozvoje a v neposlední  řadě, aby definovali své vlastní aspirace. Lektoři na přípravu vyhradí dostatek času, alespoň  dvacet minut. Po skončení lektoři s žáky proberou, jak důležitá je pro ně budoucnost a jejich  životní cíle.    Závěr:  Je  nezbytné,  aby  žáci  pochopili,  že  orientace  v sobě  samém  je  důležitou  složkou  v mezilidských  vztazích.  Jak  a  proč  se  v sobě  orientovat?  Smyslem  je  poznání  a  schopnost  abstraktního vnímání skutečností souvisejících se mnou. Orientace v sobě nám dá možnost  orientovat  se  i  v ostatních.  Člověk,  který  se  nesnaží  porozumět  sám  sobě,  nemůže  porozumět ani světu okolo sebe!          -

19 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová 2.5. Mezilidské vztahy      Úvod pro lektory: Mezilidské vztahy jsou širokou oblastí interakce lidi a skupin lidí navzájem.  Rozsah  mezilidských  vztahů  nelze  uspokojivě  definovat  ani  vypočítat,  právě  z důvodu  nepřeberného množství. Mezilidské vztahy jsou denní záležitostí všech lidí, žijících v blízkosti  jiných  lidí.  Jsou  součástí  všeho,  co  se  netýká  nejniternějších  záležitostí  vnitřního  já  jedince.  Lze však stanovit, jaká jsou orientační filosofická a společenská ohniska mezilidských vztahů.  Tato  ohniska  vyplývají  částečně  ze  socializace,  nebo  ze  společenských  norem  či  tradic.  Mezilidské vztahy jsou přímo závislé na rolích, které jedinec zastává a které reprezentuje a  především na osobnostních parametrech účastníků těchto vztahů.  Základním ohniskem mezilidských vztahů je rodina. Vztahy mezi členy rodiny jsou základními  prvky  formování  jedince  a  jeho  první  příležitostí  pro  rozvoj.  Jedinec  v životě  prochází  několika  stádii,  která  dramaticky  mění  strukturu  rodiny  a  vztahy  v ní  (dětství,  puberta,  plnoletost,  založení  vlastní  rodiny  apod.).  Dalším  ohniskem  jsou  vrstevnické  instituce,  vždy  zastoupené  školou,  ale  jedná  se  také  například  o  zájmové  skupiny,  ideologické  souznění  apod.  Následujícím  ohniskem  je  zaměstnání.  Časově  nezávislými  ohnisky  jsou  například  komunity v místě bydliště, instituce (nemocnice, samospráva apod.).  Společenské normy a tradice jsou dalšími určujícími prvky v mezilidských vztazích. Do takové  skupiny  lze  zařadit  například  dosažení  plnoletosti,  láska,  přátelství,  etnická  či  národní  identita, mezinárodní vztahy, multikulturní komunikace, cestování, preferovaná literatura či  umění apod.  Je nezbytné si uvědomit, že mezilidské vztahy jdou závislé na několika zásadních činitelích –  osobní  parametry  zúčastněných,  vlastní  zkušenost  a  sebepoznání.  Neméně  důležitým  činitelem  jsou  předsudky,  které  ovlivňují  naše  chování.  Předsudky  jsou  stabilní  postoje  a  názory, jejichž existenci a jistotu v ně stavíme na zkušenosti ostatních, zkušenosti vlastní či  prostým  faktem,  že  tento  postoj  zapadá  do  struktury  mojí  vlastní  osobnosti.  Stabilita  předsudků  je  způsobena  právě  kompatibilitou  preferovaného  postoje  s vlastní  osobností.  Předsudek  proto  jen  zřídkakdy  prochází  cílenou  korekcí  či  potvrzovacím  procesem.  Předsudky  bývají  často  vulgarizovány,  jako  něco  špatného  či  škodlivého.  Nemusí  tak  tomu  být  vždy,  protože  existence  předsudků  je  zároveň  motivací  pro  vlastní  rozvoj.  To,  co  činí  předsudky nebezpečnými je především častá rigidita a odmítání při jejich korekci, způsobená  právě  jejich  stabilitou.  Další  nebezpečí  samozřejmě  plyne  z toho,  že  některé  předsudky  mohou  přerůst  ve  společensky  nebezpečné  jevy,  jako  jsou  například  rasismus,  xenofobie,  homofobie, náboženský fundamentalismus apod.  S předsudky se však dá pracovat pozitivně. Destruktivní cesta bořením předsudkům nemusí  vždy představovat řešení, neboť jeden předsudek je často nahrazen jiným, protože ten kdo  předsudek  boří,  se  zřídka  zajímá  o  to,  co  zaplní  prázdné  místo  v osobnosti  jedince,  jehož  předsudek je bořen. Jako vhodná se zdá praxe, kdy je přehodnocovaný předsudek postaven  proti jasným argumentům a na jeho místo je citlivě nabídnut jiný postoj, jehož existence a  kompatibilita s osobností jedince je zřejmá.    Cíl: Procvičit s žáky simulované mezilidské vztahy, zábavnou a poučnou formou.   

20 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová Průběh: Sociální interakce je základem socializace člověka, je to vzájemné působení jednoho  člověka  na  druhého  –  má  klíčový  význam  pro  vytvoření  základních  charakteristik  jako  je  vědomí  sebe  sama,  myšlení,  řeč,  prožívání,  sebehodnocení.  Žáky  je  třeba  jednoduchým  způsobem zavést do oblasti mezilidských vztahů. Jednoduchost je naprosto nezbytná, neboť  rozsah této oblasti může žáky zmást. Proto apelujeme na lektory, aby se snažili být opravdu  maximálně srozumitelní a pohybovali se na obecné úrovni. Lze předpokládat časté dotazy ze  strany žáků, což může vést k dobré a přínosné diskusi, na kterou by se měli lektoři předem  připravit.  Lektoři  s žáky  proberou  zejména  praktické  příklady  mezilidských  vztahů,  jako  vodítko pro definici tohoto pojmu.        a) Kolébka     Zaměřeno na pocit vzájemnosti a partnerskou citlivost. Na zem se rozprostře „padák“ nebo  nepoškozená  deka  (lépe  ze  silnější  látky).  Pak  se  dobrovolník  položí  na  záda  na  pokrývku  a  zbývající  účastníci  uchopí  deku  za  okraje,  zvednou  spolužáka  mírně  nad  zem  a  začnou  jím  jemně pohybovat dopředu a dozadu. Ležící může mít zavřené oči. Za okamžik jej opět položí  opatrně  na  zem  a  na  deku  jde  další  žák.  Jaké  měl  kdo  pocity  (strach/důvěra,  příjemné/nepříjemné)?    b) Pohybové aktivity na rozvoj vzájemné interakce žáků    Dvě děti stojí čelem k sobě. Jedno vykonává různé pohyby, druhé zrcadlovitě napodobuje.  Dvě  děti  stojí  za  sebou.  První  provádí  různé  pohyby  na  místě  a  druhé  dítě  jako  stín  napodobuje.   Jedno dítě leží na podlaze a představuje loutku, druhé stojí nad ním a jakoby tahá za drátky,  které  loutku  vedou.  Podle  toho  ležící  dítě  zvedá  a  pokládá  na  podlahu  určené  části  těla.  Dvojice dětí stojí opřená o sebe zády. Společně provedou dřep a vztyk.   Děti  stojí  v  kruhu.  Na  pokyn  učitele  předpaží  a  každou  rukou  chytí  jednu  ruku  libovolného  účastníka. Vznikne uzel, který se snaží děti rozmotat, ovšem nikdo se nesmí pustit.  Dvě řady dětí stojí čelem k sobě tak, aby mezi nimi vznikla ulička. Děti mají předpaženo, ale  navzájem  se  nedotýkají.  Ostatní  děti  po  jednom  probíhají  uličkou  s tím,  že  stojící  postupně  vzpažují, aby se běžící dítě neuhodilo.    c) Kdo je přítel/přítelkyně – partner/partnerka  Lektoři rozdělí žáky na skupiny a každé skupině poskytnou velký arch papíru a psací potřeby.  Snažte  se  opět  sestavit  skupiny  vyvážené  z pohledu  dynamiky.  Každá  skupina  má  za  úkol  výtvarně  ztvárnit  přítele  nebo  přítelkyni,  výtvarně  vyjádřit  co  takový  člověk  má  nebo  nemá  apod.  Lektoři  mohou  místo  přítele  zadat  partnera,  nebo  jinou  významnou  postavu.  Žáci  posléze své výtvory prezentují a komentují. Na přípravu je nutné vyhradit alespoň 30 minut.  Cílem  je  zapřemýšlet,  jak  jsou  pro nás  dané  postavy  důležité,  jak  si  je  představujeme,  co  je  pro nás důležité a co už méně. Proberte tyto otázky s žáky v rámci realizace této aktivity.     

21 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová d) Mám nějaké předsudky?  Lektoři  si  připraví  několik  široce  rozšířených  předsudků,  jako  jsou  například  –  Romové  jsou  hloupější  než  bílí,  vysoká  škola  je  mi  k ničemu,  přistěhovalci  nám  berou  práci  apod.  Každý  takový předsudek přednese lektor k žákům. Kdo s tvrzením souhlasí, přihlásí se. Lektor se ptá,  proč  se  žák  přihlásil  nebo  naopak.  Lektoři  se  tímto  způsobem  snaží  rozběhnout  skupinovou  diskuzi,  při  které  mají  žáci  možnost  konfrontovat  vlastní  postoje.  Vhodné  otázky  se  týkají  podstaty a původu předsudků – Jak si na to přišel? Kdo ti to řekl? Myslí si to i tvoje okolí? Si si  tím naprosto jistý? apod. Cílem je ukázat žákům podstatu a strukturu předsudku.    e) Scénky ze života  Předpokládáme,  že  žáci  již  pochopili  podstatu  mezilidských  vztahů.  Lektoři  žáky  rozdělí  do  skupin, tak aby byly vyvážené z pohledu dynamiky. Každá skupina má za úkol během patnácti  minut vymyslet a nacvičit scénku na téma mezilidské vztahy, kterou následně předvedou. Po  skončení každé scénky lektoři prodiskutují s žáky, co je vedlo k výběru tématu a proč se jedná  o mezilidské vztahy. Cílem je to, aby žáci formulovali a ztvárnili to, co považují za mezilidské  vztahy  a  tím  pádem  prokázali,  že  toto  téma  umí  uchopit.  Také  se  mohou  ukázat  důležitá  mezilidská témata obsažená v životě žáků realizujících scénku.    f) Tradice, rodina  Lektoři  uvolní  dostatek  prostoru  v učebně,  tak  aby  se  na  jedné  straně  vytvořila  řada  žáků,  kteří stojí jeden vedle druhého a aby každý žák měl před sebou alespoň deset kroků volného  místa.  Lektoři  si  předem  připraví  otázky  týkající  se  tradic  a  vztahů  v rodině,  jako  jsou  například – jezdíš s rodinou na dovolenou? Umíš romsky? Žije Vaše rodina pohromadě? Znáš  nějaké  romské  jídlo?  apod.  Pokaždé,  když  by  žák  odpověděl  kladně,  udělá  jeden  krok  dopředu. Počet otázek záleží na lektorovi velikosti prostoru. Tato hra se ale dá i opakovat za  použití  odlišných  otázek.  Cílem  je  upevnit  pojem  tradice  a  rodiny  nejen  z pohledu  etnické  identity,  ale  také  z pohledu  interakcí.  Jak  souvisí  etnikum,  tradice  a  rodina  s projevovanými  mezilidskými  vztahy?  Jak  toto  vidí  žáci?  Lektoři  proberou  tyto  otázky  se  žáky  po  skončení  aktivity.    Závěr:  mezilidské  vztahy  jsou  založeny  na  důvěře,  sebedůvěře  a  sebepoznání.  Mezilidské  vztahy jsou pravděpodobně nejkomplexnější téma, se kterým žáci přijdou do styku. Důležité  je  vyzkoušet  si  interakci  s jinými  lidmi  a  pro  budoucnost  se  tak  oprostit  od  předsudků,  ostýchavosti a nejistoty. Zásadní také je, aby žáci vnímali podstatu mezilidských vztahů, jako  prostředku pro rozvoj nejen jednotlivce, ale celé společnosti.        2.6. Řešení problémů a rozhodovací dovednosti      Úvod  pro  lektory:  Řešení  problémů  závisí  na  definování  podstatných  pojmů  problém  a  řešení. Problém je subjektivně vnímaná skutečnost, která představuje obtíže nebo překážky  v životě jedince. Jak jsou tyto obtíže vnímány, skutečně vyplývá ze subjektivního rozpoložení  jedince,  ke  kterému  se  vztahují.  Stejně  tak  řešení  je  subjektivním  pocitem  uspokojení  či 

22 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová vědomí o překonání obtíže či překážky. Obecně vzato je problém skutečnost, jejíž existence  jedince obtěžuje, stěžuje mu život nebo zabraňuje naplňování jeho potřeb. Řešením je pak  na  druhé  straně  odstranění  takové  skutečnosti  její  eliminací  nebo  jiným  způsobem  (odsunutím  problému, vytěsněním, přenesením na někoho jiného apod.).  Rozhodovací  dovednosti  úzce  souvisí  s tématem  řešení  problémů,  neboť  každé  lidské  rozhodnutí  představuje  virtuálně  větší  či  menší  subjektivní  problém,  jehož  se  rozhodnutím  zbavíme  nebo  ho  jinak  vyřešíme.  Rozhodnost  je  vlastnost,  která  nám  dovoluje  přijímat  rozhodnutí  se  zdravou  sebedůvěrou.  Tím  pádem  se  zpátky  dostáváme  k propojení  se  sebepojetím, asertivitou a identitou. Rozhodovací dovednosti jsou důležité pro vývoj jedince,  formují  jeho  osobnost,  dodávají  mu  sebedůvěru  a  zvyšují  jeho  uspokojení  z vlastních  činů.  Logickou součástí přijímání rozhodnutí je větší či menší riziko neúspěchu rozhodnutí. Jedinec  je  tedy  také  konfrontován  s vlastním  neúspěchem,  který  následně  přijímá,  jako  korektivní  zkušenost nebo negativně ovlivní jeho vlastní já. Důležitost rozhodnutí samozřejmě mohou  mít  zásadně  pozitivní  i  negativní  dopad  na  jedince.  Důležitá  rozhodnutí  proto  přirozeně  přijímáme po skutečně podrobné analýze, pokud nám to podmínky dovolují.  Řešení  problému  prochází  několika  kroky,  kterými  jsou  analýza  problému,  návrh  řešení  a  konání.  Analýza  problému  je  myšlenkový  proces,  jehož  výsledkem  je  jasná  představa  o  problému  a  jeho  parametrech.  Následně  se  jedince  snaží  nalézt  řešení,  které  vyplývá  z předchozí analýzy problému. Tato fáze je nejčastěji kamenem úrazu, protože řešení často  není patrné, nebo je natolik nepříjemné (trapné, ponižující, ohrožující apod.), že řešení samo  se  může  stát  problémem.  Poslední  fáze,  konativní,  je  samotným  řešením  problému,  kdy  jedinec vykoná takové kroky, které problém eliminují.  Neřešení nebo vyhýbání se problémům může mít za důsledek celkové snížení kvality života  jednice  v rozmanitých  oblastech.  Především  však  neschopnost  řešení  problému  neblahý  dopad  na  samotnou  osobnost  jedince,  jehož  sebevědomí,  identita  a  vůle  se  nerozvíjí,  ale  naopak se může dostat do regrese.    Cíl: Procvičit s účastníky rozhodování a způsoby řešení problémů.    Průběh:  Lektoři  by  měli  s žáky  probrat  podstatu  a  význam  problému  a  jeho  řešení.  Jaký  je  význam pojmu problém pro ně samotné, jak problémy řeší? Mají nějaké příklady z vlastního  života?  Lektoři  by  měli  také  žáky  upozornit  na  to,  že  řešením  problému  může  být  také  kompromis, jehož podstata tkví v oboustranných ústupcích. Je třeba vyzdvihnout nezbytnou  odvahu,  sebedůvěru  a  vůli  při  řešení  problémů  a  samozřejmě  také  dopad  na  život  jedince,  který problémy neřeší nebo se jim vyhýbá.    a) Hra Ostrov  Tato  hra  vytváří  unikátní  situaci,  které  je  alegorií  na  systém  soužití  majoritní  a  minoritní  společnosti.  Mimo  nesporného  přínosu  v rámci  podpory  multikulturního  vnímání  také  představuje dobrou platformu problému, na jehož řešení se lektoři s žáky zaměří. Při citlivém  vedení lektoři sledují, jakým směrem se ubírá uvažování žáků, požadují argumenty a kritickou  analýzu rozhodnutí či dílčích kroků, které k tomuto rozhodnutí povedou.     

23 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová b) Máš problém?!  Lektoři  si  připraví  seznam  několika  fiktivních  problémů,  které  by  mohly  korespondovat  s životní zkušeností žáků, jako jsou například: ve škole jsem dostal špatnou známku a musím  to říct doma; hrozí mi propadnutí; babička je nemocná a nemá se o ní kdo starat, ale já bych  chtěl jít ven; můj nejlepší kamarád se se mnou najednou nechce bavit a já nevím proč; vím o  tom, že jeden spolužák ve škole krade; strašně moc bych si chtěl koupit nové boty, ale naši na  to  nemají  apod.  Lektor  vždy  přečte  jednu  situaci  a  následně  diskutuje  s žáky,  kdo  to  vnímá  jako problém, kdo ne a proč. Tato aktivita má za cíl nechat žáky daný problém analyzovat a  stanovit  jeho  „škodlivost“.  Lektoři  po  skončení  aktivity  s žáky  proberou  subjektivní  vnímání  definice problému u každého z nás.    c) Přehrávání scének  Lektoři  vychází  z předchozí  aktivity  a  vyberou  ty,  které  většina  žáků  za  problém  považuje.  Následně rozdělí žáky do skupin a každá skupina si vylosuje jeden problém. Lektoři opět dbají  na  vyváženost  skupin.  Skupiny  mají  cca  dvacet  minut  na  přípravu  scénky,  jak  by  takový  problém řešili. Tuto scénku následně prezentují ostatním. Po každé scénce navazuje diskuse,  jestli řešení bylo správné, jak by reagoval někdo jiný apod. Cílem je, aby si žáci uvědomili, že  existují  různé  formy  řešení  problémů.  Lektoři  upozorní  na  to,  že  řešení  problému  vždy  vyžaduje odvahu a předchozí posouzení.    d) Umíš se rozhodnout?  Lektoři  si  předem  připraví  několik  modelových  situací,  jako  jsou  například  –  mám  nějaké  peníze,  můžu  je  investovat  s velkým  rizikem  a  vydělat  hodně,  nebo  je  investovat  s malým  rizikem, ale vydělám mnohem méně; zdědil jsem hotové jmění, co s ním budu dělat? dám ho  na  spořící  účet,  založím  si  restauraci  nebo  ho  rozdělím  mezi  své  sourozence?;  mám  dvě  nabídky práce, jedna je dobře placená, ale celé dny  bych seděl v kanceláři. druhá je málo placená, ale hodně se při ní cestuje do exotických zemí.  jakou  práci  si  vyberu?  apod.  Lektor  vždy  prezentuje  modelovou  situaci  a  následuje  diskuse  mezi  žáky.  Kdo  by  si  vybral  jakou  možnost  a  proč?  Lektor  vždy  s žáky  probere,  co  je  vedlo  k rozhodnutí,  zda  bylo  rozhodnutí  těžké  apod.  Cílem  této  aktivity  je  s žáky  procvičit  rozhodovací proces.    e) Kompromis  Lektoři  si  dopředu  připraví  několik modelových  situací,  jako  jsou  například  –  mám  stovku  a  můžu jít do kina, nebo do divadla; kamarád chce jít do parku, ale já bych raději šel do zoo;  potřebuju  rodičům  oznámit,  že  jsem  dostal  špatnou  známku,  ale  zároveň  je  nechci  naštvat  apod.  Lektor  rozdělí  žáky  do  skupin  tak,  aby  byly  vyvážené.  Každé  skupině  zadá  jednu  modelovou  situaci  s tím,  že  mají  najít  kompromis.  Na  práci  jim  vymezí  čas  cca  10  minut.  Každá  skupina  posléze  prezentuje  svůj  kompromis.  Při  prezentaci  lektoři  vybízí  žáky,  aby  vysvětlili, jak ke kompromisu dospěli a jaký efekt kompromis bude mít na zúčastněné strany.  Cvičení je zaměřeno na definici pojmu kompromis.    Závěr:  V tomto  setkání  by  se  žáci  měli  poučit  o  pojmech  problém,  řešení  a  rozhodovací  schopnost.  Měli  by  být  schopni  nadále  problémy  podrobovat  analýze  a  dalším  krokům  při 

24 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová jejich řešení. Žáci by dále měli být srozumění s rozhodovacími procesy, jejichž závažnost často  odpovídá náročnosti rozhodnutí.   

    3. Víkendový výjezd    Víkendový  výjezd  představuje  dobrou  platformu  pro  intenzívní  práci  v rozvoji  sociálních  dovedností. Výhodou je především to, že žáci se nenacházejí na institucionální půdě školy, či  jiného  zařízení,  ale  v separovaném  prostředí.  Jsou  v celodenním  kontaktu  se  svými  vrstevníky, baví se a zároveň se rozvíjejí. Odlišné prostředí může stimulovat chování a reakce  žáků  na  prováděné  aktivity.  Dynamika  skupiny  se  může  na  víkendovém  výjezdu  výrazně  zvýšit  a  lektorům  se  tak  dostává  možnosti  rychlého  a  zároveň  intenzívního  postupu  v rozvojové fázi. 

  3.1. Co víkendovému výjezdu předchází 

  Výjezdu  musí  předcházet  důkladná  příprava.  Touto  přípravou  se  rozumí  výběr  vhodného  ubytovacího zařízení, stravovacího režimu, konceptu výjezdu, cílů výjezdu, aktivit a výstupů.    Pakliže se víkendový výjezd koná v úvodních fázích aktivity, je vhodné, aby mu předcházely  nejméně  dvě  setkání  lektorů  se  žáky.  Tato  setkání  by  měla  být  naplněná  především  zábavnějšími  či  lehčími  aktivitami.  Tak  předejdeme  tomu,  aby  žáci  jeli  na  výjezd  s  „cizími“  lidmi a ideálně by se nám zároveň mělo podařit namotivovat žáky k tomu, aby tento výjezd  absolvovali.    Pro úspěšnou realizaci výjezdu je vždy nezbytné získat podporu spolupracující základní školy! 

  3.1.1. Příprava víkendového výjezdu 

  Příprava je, jako při všech aktivitách tohoto projektu, klíčová. Na přípravě se podílí  především koordinátor projektu společně s expertem a lektory. Než začneme plánovat  jednotlivé aktivity a program výjezdu je důležité nezapomenout na stanovení cílů výjezdu.  Cílem by optimálně mělo být zvládnutí či procvičení jedné či více sociálních dovedností,  v závislosti na aktuální úrovni práce s danou skupinou. Ubytovací zařízení a stravovací režim  volíme s ohledem na účastníky a jejich potřeby, s tím, že relativní separace od „civilizace“ je  spíše žádoucí. S přípravou začíná realizační tým nejméně jeden měsíc před uskutečněním  výjezdu. Pro úspěšnou přípravu doporučujeme držet se následujícího výčtu sestaveného  chronologicky od nejdříve prováděného.    Příklad:    a) Určení počtu účastníků a stanovení orientačního data realizace 

25 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová b) Volba ubytovacího zařízení a stravovacího režimu (nezapomeňte na občerstvení, pitný  režim a svačiny!)  c) Potvrzení pevného data konání výjezdu  d) Zajištění souhlasů rodičů nebo jiných zákonných zástupců účastnících se žáků. Při  tomto úzce spolupracujeme s participující základní školou  e) Vyřešení dopravy účastníků a materiálu  f) Stanovení cílů výjezdu  g) Sestavení programu výjezdu – aktivity  h) Stanovení kompetencí a pravidel realizačního týmu  i) Úpravy vzniklé finalizací programu    3.2. Tým vedoucích    Za tým vedoucích považujeme všechny dospělé profesionály působící v rámci projektu a  účastnící se výjezdu. Největší autoritou (hlavním vedoucím) by měl být koordinátor projektu.  Tým by se měl sejít kompletní nejméně jednou před realizací výjezdu a měl by si vyjasnit  kompetence a vnitřní pravidla. Kompetencemi rozumíme odpovědnosti jednotlivých členů  realizačního týmu. Pravidly rozumíme především ústní dohodu členů realizačního týmu o  způsobu chování a jednání vedoucích. Níže uvádíme výčet doporučených pravidel a  kompetencí. Při realizaci výjezdu však dbejte na individuální nastavení skupiny a nebojte se  být kreativní.    Příklad:    Kompetence  a) doprava a zajištění cestovních dokladů  b) materiální zajištění výjezdu  c) technické zajištění výjezdu  d) úklid po dobu výjezdu  e) příprava svačin a odpovědnost za pitný režim  f) zajišťování stravování mimo svačin  g) odpovědnost za jednotlivé aktivity  h) dodržování večerky, případně poledního klidu 

26 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová   Interní pravidla realizačního týmu  a) členové realizačního týmu se navzájem neponižují a neřeší spory před studenty  b) členové realizačního týmu dbají o naplňování jim určených kompetencí  c) členové realizačního týmu jdou svým chováním příkladem žákům  d) členové realizačního týmu zásadně dbají na bezpečí a ochranu zdraví žáků  e) členové realizačního týmu jsou zodpovědní za dodržování časového i obsahového  plánu výjezdu  f) členové realizačního týmu jsou společně odpovědní za dosažení plánovaných výstupů  výjezdu  g) členové realizačního týmu se nadále řídí morálními i profesionálními pravidly  určenými nejen touto metodikou 

  3.3. Program víkendového výjezdu 

  Program výjezdu by měl být předem znám a všichni členové realizačního týmu by se v něm  měli dobře orientovat. Velmi často se však stává, že program je nutné, na podkladě  aktuálního vývoje, operativně měnit. Proto by program měl být dostatečně flexibilní a  realizační tým by měl být na tuto eventualitu připraven. Je dobré mít vždy nějaké aktivity  v zásobě.    Součástí programu je také časový harmonogram s pevnými časy nejen aktivit, ale také  budíčku, večerky, snídaně, obědu, večeře, případně poledního klidu. Časový harmonogram je  opět třeba brát jako orientační s tím, že může dojít k jeho změně.    Rozložení aktivit záleží na době příjezdu, odjezdu, ale především na cílech výjezdu. Program  je vhodné umístit na viditelné místo, například nástěnku ve společenské místnosti tak, aby se  na něj mohl kdokoliv z účastníků kdykoliv podívat.    Volba jednotlivých aktivit je přímo závislá na úrovni již zvládnutých a procvičovaných  sociálních dovedností. Pro víkendový výjezd doporučujeme využít aktivit uvedených  v předchozích kapitolách v závislosti na sociálních dovednostech zvolených pro aktuální  výjezd. Před započetím aktivit rozvojových doporučujeme vždy zařadit nějakou interaktivní  zábavnou hru, která zafunguje jako takzvaný „Energizer“, tedy žáky energeticky naplní před  hlavním programem dne. K tomuto účelu doporučujeme využít příklady aktivit z kapitoly  Seznamovací aktivity.       

27 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová 3.3.1. Pravidla    Po úvodních aktivitách bezprostředně po příjezdu by mělo přijít na řadu dohodnutí pravidel  pro účastníky výjezdu. Toto je vhodné pojmout jako skupinovou práci, kde jednotlivá  pravidla nastavují i sami žáci, což může mít kladný vliv na jejich další dodržování. Pravidla je  vhodné psát na velký papír a pro zbytek výjezdu umístit na viditelné místo. Níže nabízíme  příklad některých obecných pravidel pro účastníky výjezdu.    Příklad:    • Čas večerky, budíčku, pauz a jídel (popřípadě polední klid)  • Právo říci NE  • Vzájemný respekt  • Vždy si po sobě uklidit  • Nedemolovat vybavení a budovu  • Dodržovat bezpečnostní pravidla budovy  • Dodržovat časový harmonogram  • Aktivně přistupovat k plnění úkolů  • Nepoužívat sprostá, urážlivá či jinak pejorativní slova či vyjádření        3.3.2. Ukončení výjezdu    Výjezd ukončíme ideálně sezením, kde účastníci dávají zpětnou vazbu realizačnímu týmu.  Tato zpětná vazba je klíčová pro evaluaci, tudíž ji realizační tým uchová. Stejně tak uchová i  jiné fyzické výstupy (výkresy, eseje apod.) pro evaluaci i zpětnou dokumentaci. Fotografie  dokumentující průběh výjezdu jsou také velmi důležité.    Je vhodné, aby hlavní vedoucí (koordinátor) projektu na samý konec všem poděkoval a  stručně shrnul celý výjezd. Posléze jen zbývá zajistit dopravu účastníků i materiálu zpět.  Nezapomeňte, že k úspěšně realizovanému výjezdu patří i evaluace.    3.4. Evaluace    Co nejdříve po skončení výjezdu je vhodné svolat setkání realizačního týmu a provést  společně evaluaci celé akce. Zkoumá se především dosažení cílů, a pokud jich dosaženo  nebylo, proč tomu tak bylo. K tomu účelu využívejte i všech dostupných výstupů výjezdu,  zejména zpětné vazby účastníků, fotodokumentace apod. Cílem evaluace je najít a upevnit  fungující a úspěšné mechanismy a zároveň identifikovat to co nešlo tak, jak si realizační tým  představoval. V takovém případě je nezbytné v rámci týmu najít odpovídající nápravy nebo  modifikace, aby se v budoucnu neúspěchu předcházelo. 

   

28 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová

4. Závěr    Rozvojová  činnost  byla  stěžejní  náplní  této  části  projektu.  Její  jednotlivé  kroky  by  měli  proběhnout v harmonii a s dosažením předem nastavených cílů. Lektoři by však neměli být  překvapení, pokud narazí na problémy jak v dynamice skupiny žáků, tak v rozvojové činnosti  samotné. Je třeba počítat s tím, že každý žák účastnící se tohoto projektu je individualitou  originální ve svých osobnostních rysech. Další dynamiku této nerovnováze dodává fakt, že  účastnící se žáci prochází pubertou. Je tedy možné, že skupina či jednotlivec jinak reagující  podle očekávání se v dané situaci zachová naprosto odlišně. Lektoři by tuto skutečnost měli  předpokládat a být na ní připraveni. Je dobré si pamatovat, že i negativní energie ve skupině  je  stále  energií  tvořivou,  tedy  je  možné  jí  využít  ve  prospěch  skupiny  i  celkového  dosažení  cíle. V takových případech je třeba jednat flexibilně a nebát se jít do střetu, pokud tento střet  může přinést ovoce například v podobě korektivní zkušenosti.  Lektoři by však stále měli mít na paměti, že jsou zde pro účastnící se žáky a že nejdůležitějším  parametrem  tohoto  programu  je  vyjít  žákům  v jejich  potřebách  vstříc.  Lektoři  by  tedy  měli  být shovívaví, přístupní, motivující. Každá aktivita, která žáky baví, může být opakována pod  podmínkou, že žáci zachytí smysl procvičované sociální dovednosti.  Vzhledem  k tomu,  že  tato  metodika  představuje  konečnou  verzi  materiálu,  který reflektuje  dva  roky  zkušeností  s realizací  rozvojových  programů,  je  možné  tento  materiál  využít,  jako  inspiraci  a  podporu  organizacím,  které  se  v budoucnu  tomuto  tématu  či  podobným  programům hodlají věnovat. 

                                       

29 

METODIKA  Projekt Můžeme jít dál, klíčová aktivita č. 1  Bc. Lenka Horváthová

Seznam použité/doporučené literatury  Aplikovaná sociální psychologie III ‐ Slaměník Ivan (ed.)  Emoční a sociální rozvoj osobnosti ‐ Velechovská Eva a kolektiv  Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících – Krejčová Lenka  Asertivita ‐ umění prosadit se ‐ Civil Jeanie    Aplikovaná psychologie – Hayes Nicky    Úspěch a sebepoznání – Lipczinski Margrit, Boerner Helmut    Interkulturní komunikace – Průcha Jan    Umění komunikace – Taylorová Shirley, Lesterová    Týmová spolupráce – Kolajová Lenka    Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících – Krejčová Lenka    Indoor aktivity – Vacheta Vladimír    Hry k rozvíjení sociálních kompetencí žáků 1st. – Lisá Elena    Sociálně psychologické hry pro dospívající – Hoppe Siegrid, Hoppe Hartmut     

    Použitelné odkazy na webu    Klub Rychlých vařeček ‐ http://www.krv.estranky.cz/clanky/zasobnik‐her/    Hry/on‐line hry zdarma ‐ http://www.najdi‐hry.cz/pohybove‐hry/    Metodický portál RVP – http://www.rvp.cz     

30