PROGRAMFÜZET. konferencia. Veszprém június 7

PROGRAMFÜZET

„Kulcskompetenciák fejlesztése a formális, a nem formális, valamint az informális tanulás során a társadalmi kohézió és az esélyegyenlőség biztosítása érdekében” konferencia

2013. június 7.

Veszprém

Szervezők: Tanárok Európai Egyesülete a VEAB Inter- és Multikulturális Nevelési Munkabizottsága a VEAB Alkalmazott Nyelvészeti és Nyelvpedagógiai Munkabizottsága, valamint a VEAB Általános és Alkalmazott Pedagógiai Munkabizottság közreműködésével

Helyszín: Veszprém, az MTA Veszprémi Akadémiai Bizottságának Székháza, Vár utca 37.

Támogatók: ELICIT Dohnányi Ernő Zeneművészeti Szakközépiskola Klett Kiadó Snétberger Zenei Tehetség Központ TEMPUS Közalapítvány Tourinform Veszprém

Az Európai Bizottság támogatást nyújtott ennek a projektnek a költségeihez. Ez a kiadvány a szerző nézeteit tükrözi, és az Európai Bizottság nem tehető felelőssé az abban foglaltak bárminemű felhasználásért.

Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

2013. június 7. Veszprém, az MTA Veszprémi Akadémiai Bizottságának Székháza, Vár utca 37.

PROGRAM Regisztráció Klett Kiadó könyvkiállítása (1. em.) Hivatalos megnyitó (Előadóterem, 1 em.) A Dohnányi Ernő Zeneművészeti Szakközépiskola és a Snétberger Zenei Tehetség Központ növendékeinek rövid zenei előadása Plenáris előadás Salamon Eszter: Az iskolai partnerség, a család és az iskola együttműködése a tanulmányi siker kulcsa 11:00- Szekcióülések 12:00 1. szekció: 2. szekció: 3. szekció: Kis előadóterem (fsz.) Előadóterem (1. em.) Tanácsterem (1. em.) szekcióelnök: szekcióelnök: szekcióelnök: Bandiné Liszt Amália Füvesi István Golubeva Irina 11:00- Morauszki András: Réthy Endréné: Sohár Márta: 11:15 Kudarcra ítélve? – Esélyegyenlőség, A képi szemléltetés helye és Kompetenciaeredmények befogadó, méltányos szerepe az idegen nyelvi és pedagógiai hozzáadott pedagógia kompetenciák fejlesztésében érték a gettósodó és gettóiskolákban 11:15- Weinzierl Anett: Hermándy-Berencz Havril Ágnes: 11:30 Hátrányos helyzet – a Judit: PSIVET – Az angol nyelv és az európai cigányság az iskolában Esélyteremtés identitás: Európai szakképzéssel: A kommunikációs integráció befogadó iskola elméleti az Erasmus hallgatók és gyakorlati körében megközelítése – eredmények, kilátások, következtetések és ajánlások 11:30- Juhászné Klér Andrea: Mihályi Krisztina: Ildiko Csajbok-Twerefou: 11:45 Tanulói inspirációk – Az animáció-készítés, Az orosz ünnepek és szociális hátránnyal küzdő mint tanulási eszköz szokások értelmezése a gyermekek továbbtanulása ghánai hallgatók körében 9:3010:00 10:0011:00

11:45VITA VITA 12:00 12:00Közös fénykép készítése 13:00 EBÉDSZÜNET 13:00- Szekcióülések 14:30 Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

VITA

1. szekció: Kis előadóterem (fsz.) szekcióelnök: Bandiné Liszt Amália 13:00- Kontsek András István: 13:15 A száraz adatok, az interakciók és a tanár, "mint audiovizuális inger" – avagy: mi töltheti be a kígyónyi űrt a magyar közoktatásban?

2. szekció: Előadóterem (1. em.) szekcióelnök: Füvesi István Hoffmann Rita– Flamich Maria: A sztereotípiákon túl … A fogyatékosság irodalmi ábrázolásainak kritikai – és kritikus – elemzése

3. szekció: Tanácsterem (1. em.) szekcióelnök: Golubeva Irina Lehotai Lilla: A környezetvédelem tanítása a felsőoktatásban, problémák és megoldások

13:15- Bakos Anita: 13:30 Az Ulwila – színes kotta módszer

Bognárné Kocsis Judit: Református történelmi hagyományok az informális tanulás és az esélyegyenlőség érdekében

Justin Andrea: A gyermekotthonban nevelkedő különleges szükségletű neveltek és gondozottak önállóságának, társadalmi integrációjának esélynövelése

13:30- Gordon Győri János: 13:45 A formális és nemformális oktatás összeegyeztetésére tett erőfeszítések tehetséges gyerekek kompetenciáinak optimális fejlesztése érdekében: A tehetségnevelés jó gyakorlatainak tanulságai egy 12 országot átfogó vizsgálat alapján 13:45- Balogh Béla: 14:00 A 8 kulcskompetencia kistelepüléseken – egy magyar-cseh Comenius Régió Együttműködési projekt tapasztalatai 14:00- Székely Éva: 14:15 Az esélyegyenlőség biztosítása a minőségbiztosítás eszközeivel Baranya középfokú intézményeiben

Budavári-Takács Ildikó: A pályaválasztáshoz kapcsolódó kulcskompetenciák fejlesztése

Major Lenke: A nevelési modell fejlődése Nagy József munkáiban

Lencse Máté: A szociális kompetencia fejlesztése iskolán kívül, HHH-s környezetben – fókuszban a társasjátékok Vincze Anikó: Digitális (esély)egyenlőtlenség az iskolában? Diákok IKThasználati szokásai és a számítógépezés, internetezés iskolai teljesítménnyel való összefüggései VITA

Bézsenyi Ákos: Iskolaérettség: validitási vizsgálatok a Wechsler-féle gyermek-intelligenciateszten

14:1514:30

VITA

Joó Julianna: Múzeumpedagógia és a kompetencia


VITA

14:3015:00 15:00- Szekcióülések 15:55

KÁVÉSZÜNET Közben: Klett Kiadó könyvkiállítása (1. em.)

1. szekció: Kis előadóterem (fsz.) szekcióelnök: Bandiné Liszt Amália 15:00- Zolnay Fruzsina Lili: 15:15 Tantárgyi tanulás idegen nyelven, mint kulcskompetencia fejlesztés a volt Keleti Blokk spanyol két tanítási nyelvű gimnáziumaiban 15:15- Demjén Klára: 15:30 Idegen nyelv – Digitálisan? Akadály, vagy Lehetőség?

2. szekció: Előadóterem (1. em.) szekcióelnök: Füvesi István Tongori Ágota – Pluhár Zsuzsa: Az IKT kulcskompetencia alapműveleteinek mérése

15:30- Bandiné Liszt Amália: 15:45 Esélynövelés a kompetenciák dokumentálásával

Füvesi István: Esélyegyenlőség biztosítása az oktatásban magyar módra

Pál Zsolt: Vakok és gyengénlátók informatikai oktatása

3. szekció: Tanácsterem (1. em.) szekcióelnök: Golubeva Irina Wallendums Tünde: Idegen nyelvi kommunikációs és kulturális kulcskompetenciák fejlesztése a Kontrasztív országismeret tantárgy tapasztalatai kapcsán Fodor Andrea: A magyar színházi kultúra hatása az oktatásra – Shakespeare Othellója kapcsán a másság kezelése a színpadon Golubeva Irina: Az európai szellemiségű polgárrá neveléshez szükséges kompetenciák referenciakerete VITA

15:45VITA VITA 16:00 16:00TECHNIKAI SZÜNET Közben: Klett Kiadó könyvkiállítása (1. em.) 16:15 16:15- Záróülés (Előadóterem, 1 em.) 17:30 A szekcióelnökök összefoglalói, kerekasztal-beszélgetés Meglepetés Zárszó – Golubeva Irina


ABSZTRAKTOK 10:20-11:00 Plenáris előadás Salamon Eszter: Az iskolai partnerség, a család és az iskola együttműködése a tanulmányi siker kulcsa A szülői ház hatása egészen 11 éves korig nagyobb a gyermek iskolai sikereire, előmenetelére, mint bármi másnak. Ennek megfelelően az iskola, a pedagógus elemi érdeke, hogy a gyermek otthoni környezete támogassa az iskola céljait. Ennek érdekében valódi partnerségre kell törekedni a szülők és az iskola között. Ennek technikáit mindkét félnek tanulnia kell. Ahhoz, hogy a szülők és az iskola elvárásai harmonizáljanak, meg kell tanulni egymás nyelvét beszélni. Erre mutat be hazai és nemzetközi példákat az Európai Szülők Magyarországi Egyesülete, az EPA magyar tagja. Arra bíztatjuk a konferencia résztvevőit, hogy csatlakozzanak a Minőségi Európai Oktatás Mindenkinek európai népszavazási kezdeményezéshez. 11:00-16:00 1. szekció – Kis előadóterem Morauszki András: Kudarcra ítélve? – Kompetenciaeredmények és pedagógiai hozzáadott érték a gettósodó és gettóiskolákban A roma tanulók megoszlásának vizsgálata alapján a magyar iskolarendszerben az elmúlt időszakban szegregációs tendenciák figyelhetők meg. A roma tanulók területi megoszlásában egyre markánsabban rajzolódnak ki azok a térségek, ahol arányuk (és arányuk növekedése) egyaránt átlagon felüli. De látható az is, hogy a roma tanulók a többségi tanulóknál nagyobb arányban látogatják a kisebb települések iskoláit. Telephelyi szinten csökken az átlagos roma aránnyal rendelkező telephelyeken tanulók aránya, ugyanakkor nő azoknak a nem roma tanulóknak az aránya, akik nem rendelkeznek roma osztálytársakkal, és azoknak a roma tanulóknak az aránya is, akik gyakorlatilag csak roma osztálytársakkal rendelkeznek. A kompetenciaeredmények vizsgálata pedig rámutat arra, hogy Magyarországon OECD viszonylatban is magas a családi háttér hatása az alapkompetenciák alakulására. Azok az iskolák, ahol a szegregációs tendenciák következtében koncentrálódnak a hátrányos helyzetű, nagy arányban roma tanulók, az ún. gettósodó illetve gettóiskolák, jelentős problémákkal küzdenek, és a kompetenciamérések során jellemzően a kedvezőbb helyzetű iskolákhoz képest rosszabbul teljesítenek. Ez alól azonban vannak kivételek, olyan iskolák, akár gettóiskolák is, ahol a hátrányos helyzetű tanulók magas aránya ellenére a kompetenciamérések során megyei, vagy akár országos viszonylatban jelentős eredmények születnek. Vannak emellett további iskolák, ahol bár országos összehasonlításban alacsonyabb a kompetenciák szintje, a hasonló összetételű iskolákhoz képest azonban jó eredményeket produkálnak. Előadásomban az Országos kompetenciamérések adatait felhasználva ezekkel az ún. reziliens iskolákkal foglalkoznék, és arra a kérdésre keresném a választ, milyen tényezők játszhatnak szerepet abban, hogy egyes iskolák képesek, mások pedig nem képesek kompenzálni az ott tanulók „hozott” hátrányait. Weinzierl Anett: A cigányság az iskolában Bevezető. Vajon lehetséges a változás a népesség egy hátrányos csoportjának iskolázásában? Az előadásban áttekintjük, hogy a 60-as évektől elkezdve milyen erőfeszítések történtek a cigányság iskolázásában, mik a kitűzött célok. Beszélek az Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

iskolai szegregációról, és áttekintem a legutóbbi időszak kezdeményezéseit, intézkedéseit is. A cigányság iskolázása. A 60-as évektől kutatók egész sora próbált megoldást találni a lemaradó társadalmi rétegek, csoportok iskolázásának kérdéseire. A cigányságnak kiemelt figyelmet szenteltek az oktatási törvények. Az 1993-as kisebbségi törvény a nemzeti kisebbségi óvodai nevelés és iskolai oktatást a költségvetés kiegészítő normatívával külön támogatta, a támogatást pedig az intézmény vezetője kapta. Az oktatásért felelős minisztériumban a főosztály vállalta a cigány nyelvek oktatásba való bevezetését, valamint a megfelelő tanárképzés kialakítását. Az önálló cigány kisebbségi oktatás kialakulása. A 90-es évek elején még mind a romain, mind a beás nyelv oktathatósága minimális volt. Részben azért, mert ezek a nyelvek szinte csak szóbelileg léteztek. Egyszerre kellett volna nyelvet újítani, elfogattatni azt, és bevonni az érintett gyermekeket. Fontos kiemelnünk Várnagy Elemér, Papp Gyula és dr. Orsós Anna kezdeményezéseit. A kitűzött célok. Az új évezred kezdetétől leginkább három fontos feladat fogalmazódott meg: 1. Az érintett népcsoport iskolai lemaradásának megoldása. 2. Az oktatandó nyelvés kultúra fejlesztése 3. Megfelelően képzett tanárok! Minta értékű középiskolák. Jó példaként álljon előttünk két intézmény, a Hegedűs T. András Alapítványi Középiskola, valamint a Gandhi Közalapítványi Gimnázium és Kollégium. Felsőoktatás és pedagógusképzés. Számos erőfeszítés indult a cigány fiatalok minél nagyobb számú oktatására: A 2001-es ombudsmani jelentés szerint azonban sok pedagógus előítéletes a cigánysággal szemben, melynek a cigánysággal kapcsolatos ismeretek hiánya is oka. (1) A cigány gyerekek oktatása során a pedagógusoknak speciális feladatokat is meg kell oldaniuk. Homogén cigány, és cigány többségű iskolák velejárója a pedagógusok szelekciója is. (2) A hátrányos helyzet iskolai kezelése. Fontos külön beszélni a lakóhelyi, valamint az iskolai szegregációról. Azokban az iskolákban, ahol magasabb volt a cigány tanulók száma, nagyobb eséllyel kerültek be a cigány gyerekek az ún. gyógypedagógiai osztályokba. Sokszor az intézményi és etnikai szegregáció általában együttesen van jelen. Speciális osztályok, kisegítő osztályok, valamint a magántanulóvá nyilvánítás sokszor sajnos a „burkolt” elkülönítés eszközei. (2) Kezdeményezések. Az előadás utolsó részében szó esik a 2002-ben indult kezdeményezésről, az integrált oktatást megvalósítani kívánt intézkedésekről, valamint a lehetséges járható utakról is. Juhászné Klér Andrea: Honnan jön az ihlet? Tanulói inspirációk – szociális hátránnyal küzdő gyermekek továbbtanulása Az elmúlt néhány esztendő során bekövetkezett gazdasági változások következtében a gyermekvállalással és az iskoláztatással járó költségek jelentősen megnövekedtek, komoly kihívás és döntés elé állítva ezzel a szülői generációt. Milyen jövőt képzelnek el a gyermeküknek? Meddig és milyen mértékben támogatják gyermeküket a képzésben való részvételben? Mielőbb munkába állni vagy lehetőség szerint felsőfokú végzettséget szerezni? Egy helyi önkormányzat mintegy 8 évvel ezelőtt egy olyan támogatási rendszert dolgozott ki, mely a településen élő, szociálisan hátrányos helyzetű, de jó képességű gyermekek képzését, tanulmányainak hosszútávú finanszírozását szolgálja, rendszeres ösztöndíj támogatás formájában. Az eddigi évek során több mint 400 gyermek részesült ebben a támogatásban, s jelenleg is 200 fölött van azoknak a fiataloknak a száma, akik havonta kapják azt. Kutatásunk során a családok többgenerációs iskolai Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

mobilitásának, a szülők munkaerőpiaci helyzetének elemzése mellett azoknak a tényezőknek a feltárására törekedtünk, melyek fontos szerepet játszanak az iskoláskorú fiatalok tanulmányi karrierjében. Elemeztük az ösztöndíj hatását a diákok konkrét – iskolai és családi – környezetében, valamint az érintettek személyiségének tükrében. Kutatásunk eredményeinek nyomán a vizsgált célcsoporton belül jól kirajzolódtak azok az alcsoportok, melyek mentén a szociálisan rászoruló családok értékszocializációs mintái elkülöníthetők, s melyek a támogatás társadalmi hasznosulása szempontjából jól körülírható tendenciákat írnak le. Az egyes családokon belül több generáción át is nyomon követhető azonos értékválasztások felhívják figyelmünket az elsődleges szocializációs hatások mintaképző erejének súlyára, s arra, hogy e tendenciák a jelenkori értékválság sújtotta világban fontos támpontot jelenthetnek a fiatalok iskolai karrierjében. Kontsek András István: A száraz adatok, az interakciók és a tanár, "mint audiovizuális inger" - avagy: mi töltheti be a kígyónyi űrt a magyar közoktatásban? Vajon mi az, amitől egy mai magyar, magát értelmiséginek tartó ember jobban megütődik? Ha több, nyolcvanas évek elején született bölcsész nem tudja, hogy ki volt Maléter Pál és Aczél György („nem voltam jó töriből"), ha egy leendő magyartanár Balassi Bálint kapcsán nem tudja eldönteni, hogy Balassagyarmat vajon a trianoni határon belül vagy kívül van-e (nem volt jó föciből), ha egy több éve pályán levő harmincas tanító még nem hallott Varró Daniról vagy ha egy budapesti elitgimnázium magyartanára a hospitáló hallgatók előtt a retorikáról szóló órán a tankönyvben átjavíttatja Cornificius nevét Konfuciuszra. "Ne tömjük a gyerekek fejét adatokkal, inkább kézzelfogható tudásra van szükségük". Világszerte több millióan tudják, hogy Angelina Jolie melyik afrikai országban hatódott meg annyira, hogy elhatározta, hogy gyerekeket fog örökbefogadni, azt is, hogy a Forma1-es futamokon, eső esetén hány körrel később kell kiállni kereket cserélni és még azt is, hogy ki volt Steve Jobs legjobb barátja. Egy ilyen konstellációban nem igazán lehet eldönteni, hogy Arany János Toldijának az értelmezése kinek nagyobb kínszenvedés, a tanárnak vagy a diákoknak. Az is egyre kevésbé világos, hogy mi múlik azon, hogy az ember ilyen „adatok” birtokában van és „mit lehet tenni azokkal”, akik nincsenek. Egy 2000 után született gyerek számára a tanár és a tankönyv, mint audiovizuális inger, nem veheti fel a versenyt az ő életét kitöltő ingerekkel. Ami viszont közös az Egri csillagok szövegét megértetni próbáló tanárban és a TV-ben, Facebookban, Youtube-ban és okostelefonban, az pedig az, hogy mindegyik INGER a gyereket éri, illetve feléje irányul. Ha egy tanár megpróbálja elmagyarázni, mit jelent az a karakterlánc, hogy "ösztövér kutágas, hórihorgas gémmel", a legtöbb, amit a gyerektől elvárhat az az, hogy a gyerek megadóan bólint, hogy "igen, megértettem" és visszamondja a jelentését. Köztudott, hogy ahol valami elpusztul, ott egyszerre felszabadul az addig elfoglalt hely. Más kérdés, hogy "ha egy kígyó (ami ritkaság) fölfalja önmagát, marad-e utána egy kígyónyi űr"? Mert hiszen láthattuk, hogy a Maléter Pál életéről és munkásságáról, valamint Balassagyarmat földrajzi elhelyezkedéséről való adatok még behelyettesíthetőek a mozisztárok jótékonykodásáról szóló és a Forma 1 versenyautók kerékcserélési problematikáját fejtegető hírekkel, azt viszont csak sejthetjük, hogy egy interakciókról leszoktatott és csak befogadóként (fogyasztóként) működő ember mire cseréli az evolúció során kifejlődött vagy teremtés által megkapott képességeit. Amit napjaink három főproblémájaként leszögezhetünk az a közösségi és helyi ismeretek, valamint az aktív részvétel hiánya. A közösségi és helyi ismeretek virtuális adatokra cserélődtek fel, az aktív részvétel pedig passzív szemlélődéssé alakul. Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

Minden olyan törekvés, ami e három dolog ellen próbál tenni, azaz gyerekeket a közösségük aktív és tudatos tagjává kívánja nevelni, hosszú távon garancia az ökologikus életmódra és a békés együttélésre. A kulcs az interakcióra való készség kifejlesztésében rejlik. Interakcióra az embertársaival, saját magával, valamint a múltjával és a környezetével. Az előadás elsősorban problémafelvető, de kitér azokra a sikeres interaktív módszerekre, amelyekkel el lehet oldani a fiatalokat az online drótpórázról. Bakos Anita: Az Ulwila – színes kotta-módszer Az előadás témája az Ulwila zeneoktatási és zeneterápiás módszer, vagyis a színes kotta módszer. Fő célja, hogy bemutassa ezt az egyedülálló zeneoktatási módszert, mely Európában az egyetlen olyan zeneoktatási módszer, amely speciálisan a különböző fokú megértési nehézséggel élő gyermekek és felnőttek részére lett kidolgozva. Alkalmazása során kiderült, hogy nem csupán az értelmi fogyatékos gyermekek zenei oktatására, terápiájára alkalmas, hanem egyszerűsége miatt mindenkinek, aki a hagyományos kottát nem tudja, vagy nem akarja megtanulni. Így alkalmazható pl. óvodások, zenélni vágyó családok, iskolások, autisták és halmozottan sérültek számára is, de még idősek otthonában is. Az Ulwila módszer kidolgozója és névadója Heinrich Ullrich, német zenetanár és gyógypedagógus. Ullrich a zenei nevelés hét alapterületére épít módszerében, melyek az éneklés, a zenehallgatás, a hangszeres zenélés, a zenére mozgás, a tánc, a zeneszerzés és az improvizáció és a hangszer elkészítése is, tehát minden, ami a zenével és zenéléssel kapcsolatos. A módszer további sajátossága a speciális, színes kottázási rendszer és az ehhez tartozó speciális hangszerek. A speciális kották nem igényelnek komplex gondolkodásmódot, sőt még a színek nevének ismeretét sem, csak a színek azonosításának képességét, valamint a ritmusérzékeléshez a hangsúlyok perioditásának megérzését, minimális motorikus képességet. A színes kottákban való eligazodást segíti továbbá, hogy a megfelelő hangmagasságokhoz tartozó színek megjelennek a speciális hangszereken. Tudományosan bebizonyított tény, hogy a zenének és a zenei nevelésnek óriási fejlesztő hatása van. E hatás az értelmileg sérült embereknél még hatványozottabban jelentkezik, a zene által érzelmi, akarati életük, intellektuális, megismerőtevékenységük is jelentősen fejlődik. Fontos tehát, hogy ezt a megértési nehézségekkel élők számára alkalmazható zeneoktatási és zeneterápiás módszert részletesen bemutassuk és megismertessük. Gordon Győri János: A formális és nem-formális oktatás összeegyeztetésére tett erőfeszítések tehetséges gyerekek kompetenciáinak optimális fejlesztése érdekében: A tehetségnevelés jó gyakorlatainak tanulságai egy 12 országot átfogó vizsgálat alapján Az elmúlt évtizedekben a tömegoktatással rendelkező országokban elismerésre méltó erőfeszítéseket tettek annak érdekében, hogy az egyik speciális nevelési igényű tanulói populációnak, a tehetséges gyerekeknek is a leghatékonyabb fejlesztési lehetőségeket biztosítsák a formális oktatás keretei között. Napjainkban azonban úgy tűnik, hogy pusztán a formális oktatás keretei között zajló tehetségnevelési módszerekkel, például tanórai differenciálással, vagy például gyorsítással, mélyítéssel, az iskolai kurrikulumok átalakításával és hasonló módszerekkel nem lehet megfelelően hatékonnyá tenni a tehetségnevelést. Egy eddig 12 országot átfogó kutatásunk (TÁMOP 3.4.4–A/08/1-20090001; NTP-EU-M-12) részeként megvizsgáltuk, hogy az Észak-Amerikában, Európában, a Közel-Keleten és Délkelet-Ázsiában zajló tehetséggondozó munka egy-egy jó Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

gyakorlatában miként jelenik meg a tehetséggondozás formális és nem-formális oktatási integrációjának kényszere és / vagy igénye, valamint hogy ezt az integrációt egyes tehetséggondozó programokon belül minként valósították meg (Gordon Győri, 2012; Gordon Győri, 2013). Kitekintésként utalunk egy párhuzamos vizsgálat eredményeire is, amely a határon túli magyar közösségekben zajló tehetséggondozás jó gyakorlatait tárta fel (Demeter, 2012). Az előadás végén egyrészt kitérünk arra, hogy a tehetséges gyerekek szakterületi fejlesztés mellett e tanulók szociális készségei fejlesztésének igénye miként befolyásolta a tehetséggondozó programok nem-formális képzési formák irányában is történő fejlesztését, illetve hogy az oktatás és a munkaerőpiac globalizációs jelenségei miként befolyásolták e nemzetközileg általánosan tetten érhető tehetségnevelési folyamatokat. Balogh Béla: A 8 kulcskompetencia kistelepüléseken – egy magyar-cseh Comenius Régió Együttműködési projekt tapasztalatai A 8 kulcskompetencia vizsgálatára egy tágabb témájú, magyar-cseh Comenius Regionális Együttműködés keretében került sor. („Kistelepülésekről Európába” – Az európai identitás fejlesztése iskolás korban. A projektben két kistelepülés vesz részt; a projekt maga 2 éves időtartamú.) A helyi tanári háttéranyagnak is kialakított témakör érdekében felmérési módszert dolgoztunk ki annak érdekében, hogy a jelenlegi helyzetet (és ennek alapján a tennivalókat) értelmezni tudjuk. A felmérés a két együttműködő kistelepülés tanári karára támaszkodott, de referenciaként más, hasonló kistelepüléseken is végeztünk felmérést. A válaszok értelmezéséhez saját kialakítású súlyfaktorokat alkalmaztunk. A felmérés több korosztályra (óvoda, alsó tagozat, felső tagozat) is kiterjedt. A két országban végzett felmérés érdekes és hasznos összehasonlításokra ad lehetőséget. A felmérés eredményeiből kitapintható a „kistelepülési jelleg” is. Székely Éva: Az esélyegyenlőség biztosítása a minőségbiztosítás eszközeivel Baranya középfokú intézményeiben Baranya megyében a 90-es évek elején az ipar leépült, szakmunkásokra alig volt szükség, oktatásuk rendkívül rövid idő drasztikusan csökkent, ezzel párhuzamosan az érettségit adó képzések nagyon kibővültek. A csökkenő gyermeklétszám a normatívából gazdálkodó iskolákat arra ösztönzi, hogy szinte válogatás nélkül vegyék fel tanulóikat. Így előállt az állapot, hogy nagyon kevesen szeretnének szakképző iskolában tanulni, de a fennmaradó férőhelyekre a romatanulók könnyen bejuthatnak. Az általános iskola nyolc osztályát elvégzett romák aránya az 1993-as reprezentatív felmérés szerint a cigány népességen belül 38% volt, az ország népességében pedig 32%. A szakmunkásképző iskolai és a szakközépiskolai végzettség aránya a minősítetett cigánynépességen belül 10%-ot mutatott, az ország általános aránya pedig 13, -16%-ot. (MÉSZÁROS Á. – FÓTI J. 2000). Mára az általános végzettség feljebbtolódásával a romák iskolázottsága sokat javult. A Dél-Dunántúlon élő mintegy 55 000 fős roma népességből 12-15 000 fő középiskolás korú. A szakiskolákba és a szakképző iskolákba járó roma tanulók száma 4-5 000 fő, szakmunkásvizsgát alig 50% tesz. ( Garai P. 2006.) A cigány etnikumhoz tartozó munkanélküliek iskolai végzettség szerinti megoszlását vizsgálva megállapítható, hogy közel 80%-uk nyolc általános iskolai osztályt, vagy annyit sem végzett. Felsőfokú végzettségű nincs közöttük, a középfokú végzettségűek közül gimnáziumi érettségivel 1%-uk, szakmai végzettséggel 16%-uk rendelkezett. Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

A magyar oktatási rendszer problémái az utóbbi másfél évtizedben megsokasodtak. A társadalmi, kulturális és gazdasági változások, az ezekből fakadó elvárások sok esetben meghaladták az oktatási rendszer adaptív képességét, és mélyen érintik a szakképző intézményeket. Így a szakképzés minőségbiztosításának szükségessége egyre nyilvánvalóbb, különös tekintettel a munkaerő-piaci integrációra Mindezek inspiráltak a középfokú képzés minőségének vizsgálatára Baranya megyében. A módszertan kidolgozásának kettős célja volt. Az első a felsőfokú továbbtanulás mutatóinak árnyaltabb megjelenítése, a másik a szakképzés feltételeinek feltérképezése. Olyan területek megkeresése volt a cél, amelyek az iskola képzési tevékenységének meghatározásához alapot szolgáltathatnak. Ezért vizsgáltam a személyi és tárgyi feltételeket, a tanulmányi munkát befolyásoló egyéb tényezők, úgy, mint az iskola merítési lehetőségét, a tanulók, munkához, tanuláshoz való hozzáállását, magatartásuk vizsgálata is igen fontos szerepet játszott. Az iskola munkaerőpiacon betöltött szerepe is fontos minősítési szempont volt, hisz nem mindegy hogy az iskolarendszeren kívüli képzés előkészítését végzi az iskola, vagy a gazdaság igényeit elégíti ki részben, vagy szakmai struktúrájának megfelelően teljes mértékben, úgy hogy közben a végzősök is jó szakmaválasztást maguk mögött tudva, megfelelő munkaerő-piaci pozícióval rendelkezve kezdik meg pályafutásukat megszerzett szakképesítésüknek megfelelően. Zolnay Fruzsina Lili: Tantárgyi tanulás idegen nyelven, mint kulcskompetencia fejlesztés a volt Keleti Blokk spanyol két tanítási nyelvű gimnáziumaiban Az idegen nyelvű kompetencia fejlesztésének egyik hatékony és népszerű útja az 1980-as évek végén életre keltett két tanítási nyelvű gimnáziumi oktatás, mely a korábbi Keleti Blokk országainak jó lehetőséget kínál egy idegen nyelv magas színvonalú elsajátítására. A spanyol két tanítási nyelvű gimnáziumok közötti aktív nemzetközi összefogásnak köszönhetően Bulgária, Csehország, Lengyelország, Magyarország, Oroszország, Románia és Szlovákia részvételével 19 alkalommal került sor spanyol nyelvű nemzetközi diákszínjátszó fesztiválra különböző helyszíneken. E találkozók a formális oktatás keretein belül kivételes alkalmat nyújtanak az idegen nyelvi kommunikáció, mint kulcskompetencia fejlesztésére. Az utolsó fesztivál, a spanyol anyagi forrás hiányában, a 2012. év áprilisi, Varsóban megrendezett Encuentro Internacional de Teatro Juvenil en Español volt, hét ország 14 színjátszó csoportjával. A két tanítási nyelvű oktatás újszerű tanulási technikák kialakítását igényli a diákok részéről. Egy két tanítási nyelvű gimnázium diákjaival felvett interjúsorozat igazolja, hogy a szaktárgyi tananyag idegen nyelven történő elsajátítása egyedi stratégiákkal, több időráfordítással és energiabefektetéssel jár, mely tanulótípusonként eltérő. A varsói találkozó résztvevői mintaként szolgáltak egy kérdőíves kutatáshoz, mely a két tanítási nyelvű oktatás sajátosságainak diákok általi megítélését igyekezett feltárni. Célja volt megismerni a különböző nemzetiségű, két tanítási nyelvű gimnáziumi diákok tanulási szokásait, az eltérések okait, a tanulók motivációját és a színjátszás nyelvoktatásban betöltött szerepéről kialakított nézeteiket. Az előadásban ismertetésre kerülnek a két tanítási nyelvű formális oktatás feltételei, kialakulásának, jelenének és jövőjének lehetőségei, illetve akadályai, a diákok tanulási szokásai, valamint a kutatásból ismert tanulói vélemények idegen nyelvi kommunikáció, személyközi, állampolgári és kulturális kompetenciákról.


Demjén Klára Irén: Idegen nyelv – Digitálisan? Akadály, vagy Lehetőség? Az idegen nyelvi kommunikációs kompetencia általános helyzete Magyarországon. Kis Európai kitekintés. Hagyományos és új eszközök valamint az IKT együttes alkalmazása a közoktatásbeli nyelvtanulásban. A feladatok új eszközökkel való megoldása az európai oktatási gondolkozásnak is fókuszában van. Az Európai Unió támogatásával létrejött számos szakértői tanácskozás, támogatási forma foglalkozik a nyelvi készségek fejlesztésével, azok innovatív megközelítésével mind az iskolarendszeri, mind az élethosszig tartó tanulás kontextusában. Az innováció a jelen példában abban áll, hogy a heterogén összetételű osztályos, gyakran hátrányos helyzetű népességet oktató általános iskolák egy csoportjában az angol nyelvet on-line programmal tanulhatják a diákok. A program jellemzői. A TABELLO program az eltérő tanulási képességeknek, tanulási tempónak is teret enged, így a H2O program tanulóit a siker élménye fejlődéshez segíti. A beszámoló egy fiatal program pillanatfelvétele. Bandiné Liszt Amália: Esélynövelés a kompetenciák dokumentálásával. Portfoliók BadenWürttemberg iskoláiban Az előadás egy Comenius szakmai továbbképzés tapasztalatairól és a látottak magyarországi adaptálásának lehetőségeiről szól. A pályázati projekt az Egész életen át tartó tanulás programja keretében jöhetett létre. A projekt célja a Baden-Württemberg tartomány különböző iskolatípusaiban és -fokozataiban használt portfoliók tanulmányozása volt, valamint annak felmérése, hogy milyen hatást gyakorolhatnak a portfoliók a tanulási folyamatokra. Akár nyelvi, akár egyéb portfoliók használatáról van szó, az eszköz és a módszer támogatja a differenciált tanulásszervezést és az egyéni bánásmód alkalmazását, amely növeli a tanulók esélyeit a jobb teljesítmény elérésére, a számukra legmegfelelőbb továbbhaladásra. A módszer alkalmazásának segítségével kiépíthető egy a hagyományos kapcsolatrendszernél teljesebb tanár-diák viszony. A pedagógus több oldaláról megismeri a tanulót, és személyre szabottan tudja támogatni a tanuló céljainak az elérését. A portfolió a tanulót is segíti önmaga jobb megismerésében, az önértékelésben, a saját jövője építésében. Az egyéni tanulási utak és a továbbhaladás megtervezésében, akár a következő iskolatípus kiválasztásában is támpontokat nyújthat a portfolió azzal, hogy a kimeneti elvárásokhoz viszonyíthatja az elért eredményeket az eszköz tulajdonosa és az őt támogató pedagógus. Magyarországon az esélynövelés érdekében a képesség-kibontakoztató / integrációs felkészítés rendszeres beszélgetéseihez társulhatna a portfolió-módszer. A portfolióval való tevékenységek több felkészülést kívánnak a pedagógustól, de ha egyszer megtapasztalják, hogy a befektetett munkának mekkora hozadéka van, minden bizonnyal a módszer támogatói lesznek. A legjobb természetesen az volna, ha nem csak a kiemelt figyelmet igénylő tanulók, hanem minden iskolás rendelkezne egyéni portfolióval. A tanulmányút tapasztalatai alapján a portfoliót ajánlom minden iskolatípusba. A bevezetése előtt azonban döntenünk kell a típusáról, mert élesen szükséges elkülöníteni, hogy a tanulási folyamat, vagy a teljesítmény értékelésére akarjuk-e használni. Bármelyik típus mellett döntünk, a saját tevékenységekre, az elvégzett munkára, illetve annak eredményességére való reagálást meg kell tanulni és gyakorolni kell. Ez a kompetencia hasznos mindenki számára az élethosszig tartó tanulásban és a munkaerőpiacon is.


11:00-16:00 2. szekció – Előadóterem Réthy Endréné: Esélyegyenlőség, befogadó, méltányos pedagógia Nemzetközi projekttagként (SOCRATES ERASMUS INTEGER, EUMIE) 11 nyugateurópai ország egyetemeinek, felsőoktatási intézményeinek képviseletében öt éven keresztült team munkában dolgoztuk ki az integráció, majd az inkluzió egységes curriculumát a tanárképzés számára (lásd.http://eumie.phlin.at). A speciális, sajátos nevelési igényű, különleges figyelmet feltételező gyermekek/tanulók hatékony integrált nevelése elengedhetetlen minőségi változtatást igényel az oktatási rendszerben. E szükséges változtatások kell, hogy érintsék egy-egy intézmény szubjektív és objektív feltételrendszerét. E rendszerszemléletű változtatás bemutatása rendkívül időszerű, hiszen mintegy hálózatot képezve érinti az esélyazonosság biztosítása tekintetében a szemléletváltozást, a terminológiai tisztázást, a nevelési-oktatási környezetet, a szervezési, módszertani, eszközrendszeri problematikát, továbbá a tanárok fel- és átképzését. Empirikus adatok bemutatásával dúsított elemzésekkel demonstrálható a téma fontossága. E kérdéskör tudományos áttekintése rendkívül időszerű, hisz hazánkban az integráció gyakorlatának megindulása óta számos diszfunkciót tapasztalhatunk. Hermándy-Berencz Judit: PSIVET – Esélyteremtés szakképzéssel. A befogadó iskola elméleti és gyakorlati megközelítése – eredmények, kilátások, következtetések és ajánlások A hazai és európai szakképzésben aggasztóan növekvő számban vannak jelen a különböző szempontból hátrányos helyzetű vagy tanulási nehézséggel küzdő fiatalok, akik valamilyen okból alulteljesítenek az iskolában. Az ő iskolában tartásuk, lemorzsolódásuk megakadályozása komoly gazdasági és szociális előnyökhöz vezetne, azonban ehhez – a témában született számos elméleti megközelítés mellett – a gyakorlatban is meg kell teremteni a támogatást és az intenzívebb figyelmet igénylő fiatalokat kezelni képes befogadó iskolamodellt. Az egy éves PSIVET - Esélyteremtés szakképzéssel c. projekt éppen ezt a célt tűzte ki maga elé. 2012 februárjában indult azzal a céllal, hogy a társadalmi felzárkózás és a szakképzés közötti összefüggések gyakorlati megközelítéseire világítson rá és érzékenyítse a szakma szereplőit a befogadó iskolamodell iránt. A projekt ideje alatt a konzorcium tagjai – a Budapesti Corvinus Egyetem Oktatásfejlesztési Observatory Központja, a Tempus Közalapítvány és a Türr István Képző és Kutató Intézet – olyan fórumokat szerveztek a szakképzés irányításában és gyakorlatában részt vevő célcsoportok számára, ahol a résztvevők közösen, egymástól tanulva igyekeztek körbejárni az inklúzió témakörét különböző szempontok mentén. A műhelymunkák és egy nagyszabású konferencia során a befogadó iskola elvrendszeréről, az elvek megvalósításának gyakorlati eszközökkel való támogatási lehetőségeiről beszélgettünk, illetve arról, hogy milyen szerepe lehet az iskolavezetőknek ebben a folyamatban. Szintén ebből az indíttatásból egy kísérleti célú, iskolavezetői teamek számára meghirdetett ingyenes képzést is megvalósítottunk, amelyen a jelentkezők a befogadó iskola megteremtéséhez szükséges vezetői kompetenciáikat fejleszthették. A szakmai konzorcium arra is vállalkozott, hogy az európai szakképzési stratégia, valamint a hazai szakpolitika szempontjából is feldolgozza a témát. A projektmunkát szakmailag támogató, a szakképzés különböző területeiről érkező szakemberek ajánlása mentén kialakított egységes szempontrendszer szolgált alapul ahhoz az elemzéshez, mely az elmúlt tíz év szakképzési integrációs és reintegrációs törekvéseit vizsgálta. Kilenc programról készült elemzés. Ezek alapján ajánlásokat fogalmaztunk meg, melyekkel a Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

döntéshozókat szeretnénk támogatni a hiteles képalkotásban és információkat nyújtani arra vonatkozóan, hogy milyen fejlesztéseket lenne érdemes továbbvinni a magyar szakképzési rendszer befogadóbbá, méltányosabbá tétele érdekében. Mihályi Krisztina: Animáció-készítés, mint tanulási eszköz Mozgóképekkel teli világban élünk, ahol a gyermekeket jobban érdeklik a filmek, mint bármely más formában tartott bemutató. Az animáció-készítés tanulási eszközként rendkívüli módon motiválja a gyermekeket: pozitív hatása van a tanulmányaikra, és eredményesebbé teszi egyéni fejlődésüket. Többek között a fentieket erősítik meg a dániai Aarhus Egyetem és a Budapesti Corvinus Egyetem együttműködésében folytatott kutatások, amelyekben nyolc éve folyó munka térképezi fel az animáció-készítés, mint tanulási eszköz iskolai alkalmazásainak lehetőségeit és eredményességét. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a módszer kifejezetten jól működik az alulmotivált, nehezen kezelhető gyermekek esetében, ezáltal fontos szerepet kaphat az esélyteremtésre irányuló pedagógiák között. A módszer kiválóan alkalmas a kulcskompetenciák, és kiemelten a transzverzális kompetenciák fejlesztésére azáltal, hogy lehetőséget teremt a csoportmunkára, erősíti a kommunikációs készségeket, a médiaismereteket, a vizuális kommunikációt, a struktúraalkotást, és a logikus gondolkodást. Az animációs film elkészítésének folyamata segíti az önmegismerést, a produktum élményén keresztül megerősíthető a tanulók önbecsülése. A tananyag animációs filmes feldolgozásához szükséges a tárgyi tártalom alapos ismerete, átgondolása és megértése. Mivel a tanulók önszorgalomból is hajlandók filmeket készíteni az animációs módszer az informális tanulásban is szerepet játszik. Az animációs filmek készítését alkalmazó módszer eredményességét több szempontból vizsgáltuk, vizsgáljuk. A kompetenciafejlesztési és a motivációs tényezőkön túl a jelenleg futó Animated Classwork projektben a tanulói és tanári kognitív stílusok és a módszer eredményességének összefüggéseire keressük a választ. Flamich Maria és Hoffmann Rita: A sztereotípiákon túl … A fogyatékosság irodalmi ábrázolásainak kritikai – és kritikus – elemzése Ha osztjuk a vélekedést, amely szerint a gyerekek a legelfogadóbbak, legtoleránsabbak, ezért van szükség a korai integrációra, akkor értetlenül állunk a gyakorlat előtt, amely viszont azt mutatja, a felnőttek bizonytalanok, olykor nem toleránsak, sőt, gyakran kirekesztők. Ez az ellentmondás inspirált mindkettőnket, amikor kutatni kezdtük a sikeres inklúzió feltételeit. Előadásunk címével azonos címen indult kurzus az ELTE PPK-án, azzal a céllal, hogy megkönnyítse a többségi környezet pedagógusainak, és sokszínű – gyakran fogyatékossággal élő – tanulóinak a diverzitás és egymás megismerését. A kurzus alapja a University of California, Berkeley hasonló szemináriuma, amelyet Fullbright ösztöndíjasként figyelhettünk meg a 2011/2012-es tanévben. Előadásunkban a Berkeley-i és a budapesti kurzust hasonlítjuk össze, valamint – felméréseink segítségével – bemutatjuk, mit jelentettek a szemináriumok a résztvevők szemléletének formálásában. A kurzusok olvasmányai és felméréseink eredményei alapján, megpróbáljuk megérteni, miért lehet a befogadó gyerekből gyakran kirekesztő felnőtt, igyekszünk megfogalmazni, pedagógusként tudjuk-e befolyásolni ezt a „jelenséget,”, továbbá, mi a kulturális Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

fogyatékosság-tudomány szerepe, a felsőoktatás lehetősége, valamint a fogyatékossággal élő személyek, oktatók felelőssége a diverzitás tiszteletét előmozdító folyamatban. Bognárné Kocsis Judit: Református történelmi hagyományok az informális tanulás és az esélyegyenlőség érdekében A református iskolákban és az iskolán kívül alkalmazott oktatási-nevelési elvek évszázadok során alakultak ki, váltak hagyománnyá. A református pedagógiára jellemző sajátosságok, az oktatási, nevelési koncepció több református diák esetében bizonyított, hiszen a magyar történelmünk meghatározó személyiségei lettek pl. Petőfi Sándor, Arany János, Jókai Mór. Történelmi hagyományok a református pedagógiában: Az általános műveltség igénye; a református „tudós tanár” eszménye Partikularendszer Peregrináció – külföldi kapcsolatok, külföldi tanulmányutak Kollégium, internátus rendszere A református vitaszellem és a kritikus gondolkodás Segélyezés, támogatás, egyenlő bánásmód A református iskolákban a tehetséggondozásnak két formája, munkamódszere élt: 1. Provocatio (kihívás): a jobb tanulók között terjedt el az a szokás, hogy a hátrébb ülő, azaz a rosszabbul teljesítő diák versenyre hívta az előtte ülő társát, hogy előbbre juthasson. 2. Supplicatio (termény és adománygyűjtés): az idősebb tanulók elmentek a kollégiumtól távoli egyházakhoz, bejárták az országot és pénzt gyűjtöttek. Az összegyűjtött adományok 80%-át odaadták a kollégiumnak, így is segítették a működését. A református pedagógiának népszerű eleme volt a regős cserkészet. Ez a mozgalom az informális tanulást nagyban segítette, mivel a református diákok az ország egyes vidékeit bejárták és ott meséket, énekeket, jellegzetes motívumokat gyűjtöttek. Az ottlétük végén bemutatták a helybelieknek a kutatásuk eredményeit. A fiatalok amellett, hogy megismerték az ország különböző részeit, játékosan, élményszerűen tanultak pl. néprajzot, népismeretet, néptáncot. Budavári-Takács Ildikó: A pályaválasztáshoz kapcsolódó kulcskompetenciák fejlesztése Előadásomban a pályatanácsadó lehetőségeit szeretném bemutatni a pályaválasztáshoz kapcsolódó kulcskompetenciák fejlesztése területén. A munka- pályatanácsadó szakma mintegy húsz éve jelent meg Magyarországon, amikor a rendszerváltás gazdasági, társadalmi változásai nyomán létrejött a munkanélküliség kezeléséhez kapcsolódó humán szolgáltatás. Előadásomban szeretném bemutatni a munka- pályatanácsadó szakmát, mint a fiatalok pályaorientációját segítő hivatást. A szakma történetének és jelenének bemutatása után a pályaorientációhoz kapcsolódó kulcskompetenciákat szeretném összefoglalni. Ezek a kulcskompetenciák egyrészt a tanácsadó személyiségéhez kapcsolódnak, másrészt a tanácskérőhöz. Előadásomban néhány kutatás eredményét is szeretném bemutatni, amelyeket a témában kollégáimmal végeztünk. Végül a kulcskompetenciák fejlesztési lehetőségeit részletesen szeretném kifejteni. A fejlesztési módszerek közül elsősorban a csoportos módszerek lehetőségeit, felépítését és módszertanát ismertetem. Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

Lencse Máté: A szociális kompetencia fejlesztése iskolán kívül, HHH-s környezetben – fókuszban a társasjátékok Az előadás egy közel egy éves önkéntes munka tapasztalataira épül. 2012 tavaszán indult meg a közös gondolkodás az Igazgyöngy Alapítvánnyal, melynek első eredményei a 2012 nyarán lezajlott egyhetes táborok. Az önkéntes csapat azóta is folyamatosan lejár, foglalkozásokat szervez, és szándékai szerint fejleszt is. Hamar kiderült, hogy az egyik legfontosabb terület a szociális kompetencia lesz. Ez egyrészt indokolható a Nemzeti Alaptanterv által leírt kulcskompetencia-elemekkel, amik ebben a környezetben különösen érzékeny kérdések: a társadalmi életben való aktív, sikeres részvétel; különféle területeken tud hatékonyan kommunikálni, megérti a különböző nézőpontokat; együttműködés; magabiztosság; integritás, stb. (Magyar Közlöny, 2012, 10656.). De az Alapítvány munkája is erre sarkall minket, hiszen kiemelt feladatként definiálják a közösségépítést, melyhez éppen a gyerekek lehetnek majd kulcsszereplők. Eleinte kevés tudatosság jellemezte a munkánkat ezen a téren, mégis érdekes eredmények jelentek meg. Ezek elemzésével és továbbépítésével, majd új utak keresésével próbáltunk továbblépni. Utóbbiban a legmarkánsabb elem a különböző társasjátékok (pl.: Activity, Bausack, For sale, Non merci stb.) fejlesztő célú felhasználása, mely már rövidtávon is ígéretesnek tűnik. A játékok motivációs ereje, tanulható mechanizmusai és közösségépítő hatása óriási lehetőségeket rejt, így tökéletesen alkalmas eszköznek tűnik a szociális kompetencia egyes elemeinek fejlesztésére. Vincze Anikó: Digitális (esély-)egyenlőtlenség az iskolában? Diákok IKT-használati szokásai és a számítógépezés, internetezés iskolai teljesítménnyel való összefüggései Az előadás arra a kérdésre keresi a választ, hogy az info-kommunikációs eszközök használata esélyt vagy veszélyt jelent a diákok közötti egyenlőtlenségek enyhítése szempontjából. A probléma relevanciáját alátámasztja, hogy a digitális kompetenciák birtoklása, az info-kommunikációs eszközök széleskörű és megfelelő használata manapság – és a jövőben egyre inkább – szükséges a társadalomban való boldoguláshoz. Az oktatás kiemelt feladata a fiatalok társadalmi életre való felkészítése, ezért szakpolitikai irányelvek (az Európai Unióban és nemzeti szinten egyaránt) előírják az IKT-eszközök oktatásbeli integrálását, és ezáltal az info-kommunikációs tudás közvetítését, elmélyítését a közoktatásban (Tóth-Molnár-Csapó 2011). A mai diákok generációja – amelyet különböző népszerű elnevezéssel illetnek, mint „digitális bennszülöttek” (Prensky 2001), „Net-generáció” (Tapscott 1998), „Milleniumiak” (Oblinger 2005) vagy „Screenager-ek” (Rushkoff 2006) – magától értetődően használja az IKT-eszközöket az élet különböző területein. Több kutatás rámutatott azonban arra – a „digitális bennszülött” versus „digitális bevándorló” diskurzus egyik kritikájaként –, hogy a net-generáció nem tekinthető egységes csoportnak, számos különbség fedezhető fel az IKT-használati szokásaikban, kompetenciáikban (pl. Jones et al. 2010, Salajan et al. 2010). Az előadás egy hazánkban egyedülálló, 2012-ben négy generáció körében – általános iskolások, középiskolások, egyetemisták és a felnőtt lakosság reprezentatív szegedi mintáján – végzett, az IKT-kultúrára irányuló szociológiai kutatás eredményeinek bemutatásával kíván reflektálni az elméleti felvetésekre. Egyrészt képet ad a mai diákok IKT-használati szokásairól, a net-generáción belüli digitális egyenlőtlenségekről. Másrészt pedig kitér arra a kérdésre, hogy milyen összefüggések fedezhetők fel a számítógép-, internet- illetve mobiltelefon-használat és az iskolai teljesítmény között, Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

azaz milyen esetben jelent az IKT-használat esélyt és mikor veszélyt az iskolai előmenetelre, az (esély)egyenlőtlenségek csökkentésére. Pluhár Zsuzsa és Tongori Ágota: Az IKT kulcskompetencia alapműveleteinek mérése A környezetünk minden szegmensét átható technológia térnyerésének következtében alapkövetelmény az információs és kommunikációs technológia magabiztos használata, a kulcskompetenciaként megjelölt (Európa Tanács, 2004) IKT-műveltség fejlesztése (Molnár, 2011). A technológiai fejlődés következtében a legjelentősebb mérésértékeléssel foglalkozó nemzetközi szervezetek figyelme irányul az IKT műveltség oktatási vonatkozású mérésére (OECD, 2003; Ainley, Fraillon, Gebhardt és Schulz, 2012). Ennek hiteles eszköze a szimulált online felületeket alkalmazó, számítógépes alapú teljesítménymérés (Macklin, 2007). Ugyanakkor figyelembe veendő az esetleges médiahatás (Bennett, Braswell, Oranje, Sandene, Kaplan, és Yan, 2008; Hülber, 2012). Az előadás célja, hogy bemutassa az IKT-műveltség, mint kulcskompetencia technológiai aspektusának alapműveleteiben (egérkattintás, húzd és engedd funkciók, gépelés) való magabiztosság mérését és a számítógépes mérésre való felkészületlenség okozta médiahatásra vonatkozó adatgyűjtést. A technológiai alapműveletekre (TAM) vonatkozó pilotmérés mintáját 1-3. évfolyamos tanulók (n=150) alkotják. A feladatok megoldása olvasástudást nem igényel, mivel azokat a tanulók meghallgathatják. A feladatok tartalmazzák valamennyi jelentős számítógép alapú tesztelés során szükséges perifériás eszközre vonatkozó műveletet. A mérőeszköz közvetítése az eDia online platform (Molnár és Csapó, 2013) használatával történik. A TAM-ra vonatkozó feladatok életszerű szituációkba ágyazottak, és imitált online felületeket is alkalmaznak. A TAM teszt az IKT-műveltség természetének megfelelő közeget biztosít a méréshez, és alkalmazhatónak bizonyulhat más terület vagy konstruktum számítógépes mérésekor, melynek során átfogó képet kapunk a diákok géphasználati gyakorlottságáról, és a CBA mérést megelőzően gyakorlóprogramok esetleges szükségességéről. Pál Zsolt: Látássérültek informatika oktatása 2002. óta tanítok egy olyan szakközépiskolában, amely integráltan oktat (25 éve) fogyatékos diákokat informatika tárgyakból is. Az oktatás egyik kulcs kérdése az eszközellátottság, valamint azon módszer kifejlesztése és alkalmazása, amely segítségével meglehet tanítani a vakembereket nemcsak a számítógép használatára, hanem akár programozásra is. - Hogyan használják a látássérültek a számítógépet? - Milyen speciális hardver és szoftver-elemeket használnak? - Milyen típusú feladatokat képesek megoldani, egyáltalán kell-e "speciális" feladatsorokat készíteni a számukra? Ugyanazt a számítógépet használják, mint bárki más, de mégis eltér a használat módja. Hatékony, hiszen az iskola 25 éve alatt több tíz látássérült diák ment tovább egyetemre (informatika szakon), hozott létre céget, alapítványt, nagy részük az informatikában találta meg későbbi boldogulását. Füvesi István: Esélyegyenlőség biztosítása az oktatásban magyar módra Az előadás keretében az egészségi állapotuk okán hátrányos helyzetben lévők (vakok, gyengén látók, siketek, mozgáskorlátozottak,..) életvitelét (tanulásukat, Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

munkavégzésüket) könnyítő, jobbító lehetőségeket tekintjük át külföldi és hazai megoldások ismertetésével. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy az érintettek körének pontos meghatározása mind külföldön, mind hazánkban problematikus: egy közelítő fogalmazás nálunk arra, amikor sajátos nevelési igényű tanulókról, illetve felnőtt korban speciális szükségletű felhasználókról beszélünk. Felmérések szerint Európa lakosságának jelenleg mintegy 18 százaléka tekinthető e tekintetben hátrányos helyzetűnek, s a közeli évtizedekben ennek növekedése prognosztizálható. A kérdést nem csupán a humánum oldaláról lehet és kell közelíteni, üzleti megfontolások is egyre inkább előtérbe kerülnek. Munkahelyek, életterek, oktatási intézmények építészeti megvalósításakor, az infrastruktúra tervezésekor valamint a mindennapjainkat egyre jobban behálózó informatikai megoldások hardver és szoftver igényének kielégítése során óriási összegek felhasználásáról kell dönteni. A cél az, hogy úgy könnyítsük meg egészségükben sérült embertársaink életvitelét, hogy közben lehetőleg minimális terhet pakoljunk a pillanatnyilag magukat teljes mértében egészségesnek vallókra. A két állapot közt folyamatos átmenet van, főképp az egyik irányban. Esélyegyenlőséget kellene teremteni az érintettek számára is. A kérdés Európai megközelítésének alapjául az EASPD 2012. évi Budapesten megtartott nemzetközi konferenciáján elhangzott előadások szolgálhatnak. Egyik központi gondolat: változtassunk a kialakult szemléleten, nem külön iskolákat kell építeni, hanem a tanítás módszertanát kell úgy változtatni, hogy lehetőleg ne kelljen a tanulókat mesterségesen szétválasztani! Az inkluzív és magas színvonalú oktatáshoz való jog egyetemesen illet meg minden gyermeket, fiatal és felnőtt személyt, köztük a fogyatékos személyeket. Áttekintjük a fogyatékosság orvosi központú megközelítésétől a személyközpontú megközelítés felé történő elmozdulás nyomán létrejött legfontosabb kezdeményezéseket és megváltozott jogszabályi környezetet. A magyarországi törekvéseket a képzők képzésének bemutatásával és az ebből kiindulni tervezett, pályázati keretek között megvalósítandó tevékenységek ismertetésével mutatjuk be. Utóbbi keretében felvillantjuk azokat az eszközöket, melyek elvileg rendelkezésre állnak, de különböző okok miatt mégsem kerülnek széles körben alkalmazásra. Második éve húzódik a tényleges munka szélesebb körű elkezdése, reményeink szerint a konferencián már friss eredményekről is beszámolhatunk. 11:00-16:00 3. szekció – Tanácsterem Sohár Márta: A képi szemléltetés helye és szerepe az idegen nyelvi kompetenciák fejlesztésében Az, hogy a szemléltetés a tanítási-tanulási folyamat elengedhetetlen része, nem a modern kor találmánya. Mi a szerepe, miért és hogyan alkalmazzuk, hogy érdekesebbé, így hatékonyabbá tegyük a nyelvtanulást? Egy kép többet ér ezer szónál – mondja az ősi kínai mondás, vagyis a képi közlés nagyon sok információt ad át nagyon rövid idő alatt. Képes arra, hogy áttörje a verbális nyelvi korlátokat, azaz segítsen a még ismeretlen nyelvi jelek értelmezésében és fordítva – ha egy kép felér ezer szóval, akkor ez az „ezer szó”akár elő is hívható a kép által. A vizuális kommunikációnak nagy szerepe van azon cél megvalósításában, amelyet Medgyes (1997) így fogalmazott „nem a nyelvről, hanem a nyelven kell társalogni a nyelvórán”. Miért pont képek? Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

A tanítás során ezek azok az eszközök, melyekhez minden tanár a legegyszerűbb módon hozzáfér: a táblarajz, plakát, a teremben található tárgyak, képek és képsorozatok, piktogramok, táblázatok, sémák, akár a tankönyv képei, akár a multimédia segítségével hívjuk elő őket – kéznél vannak. Minden korosztály és minden nyelvi szint esetén megvalósulhat az eredményes tanulás egyik legfontosabb tényezője – a jó hangulatú és eredményes nyelvóra, ahol a diák aktív részese a folyamatnak, a játék és a munkaformák változatossága, azaz a megfelelő motiváltság. A vizuális eszközök által feladatok széles skálája áll rendelkezésünkre, amelyeket a megvalósítandó cél függvényében alkalmazhatunk. A képek segítségével bemutathatunk lexikai- nyelvtani jelenségeket, összegezhetünk nyelvtani összefüggéseket, az asszociációs képességek által aktivizálhatjuk a szókincset. A képek teremtik meg a nyelvi helyzeteket, azaz a kontextust, így szerepjátékokon keresztül lehetőséget nyújtanak a beszédre. Fontos szerepet kapnak az ellenőrzés során, a problémamegoldó és interkulturális kompetenciák fejlesztésében. A fent leírtak gyakorlatban történő alkalmazása, a célok és módok megvitatásával egy workshop keretében valósulna meg. Havril Ágnes: Az angol nyelv és az európai identitás: európai kommunikációs integráció az Erasmus hallgatók körében "... English ... [is] a medium for expressing culturally and socially unique ideas, feelings and identities" (Berns 1995a: 24)

Az előadásban bemutatásra kerülnek a Budapesti Corvinus Egyetemen részt vevő Erasmus-os hallgatók körében végzett kutatás részleges eredményei, amely arra keresett választ, mennyire befolyásolja az európai identitást az Erasmus program. A kutatás elméleti hátterét a transznacionális identitás és az idegen nyelvi kompetenciák közötti kapcsolatrendszer nyújtja, miszerint az identitás egy olyan komplex jelenség, amely különböző szinteken kölcsönösen összefüggő elemek rendszerét alkotja. A prezentáció első felében az egyéni és a kollektív identitás, valamint az európai felsőoktatási intézményekben használt angol tudományos szaknyelvhasználat relációjának megvitatására kerül sor. Az előadás második része az Empirikus Társadalomkutató Központ által 2012-ben végzett kérdőíves felmérés eredményeire koncentrál, különös tekintettel az angol általános és tudományos szak/nyelvhasználat, valamint a beérkező és kimenő Erasmus-os hallgatók európai identitása és multilingvális kommunikációs integrációja között fennálló viszonylatrendszerre. Twerefouné Csajbók Ildikó: Az orosz ünnepek és szokások értelmezése a ghánai hallgatók körében A nyelvtanulás és nyelvoktatás során gyakran találkozni kulturális különbségekkel. Ez fokozottan igaz az orosz nyelvet tanuló ghánai egyetemistákkal kapcsolatban: a kulturális különbségek szinte “kilométerekben mérhetők” az európai és afrikai ország között. Jelen előadásban néhány ünnep és népszokás összehasonlításán keresztül próbáljuk felvázolni azt, miért fontos a tanult nyelv kultúrájának bemutatása és megismerése a nyelvoktatásnyelvtanulás folyamatában. A cikkben szólunk az újévről, a karácsonyról, a húsvétról, valamint néhány orosz és ghánai állami ünnepről, valamint összehasonlítjuk a születéshez, a házasságkötéshez, a születésnapokhoz és az elmúláshoz kapcsolódó szokásokat. Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

Az előadásból kiderül: az óriási kulturális különbségek megléte mellett vannak arra utaló jelek, hogy a szokások közeledhetnek. Ghánában korábban a születésnapokat nem ünnepelték, míg napjainkban egyre több születésnapi parti kerül megrendezésre. Változást tapasztalunk a házasságkötéseknél is. A korábbi tradicionális esküvők mellett ma már gyakoribb az egyházi és a polgári esküvő, amelyek ötvözik a ghánai és a modern európai szokásokat. Lényeges a különbség az orosz és a ghánai temetési szokások között, ami nemcsak magában a szertartásban figyelhető meg, de jelen van már a temetési előkészületeknél is, melyek Ghánában több hétig, gyakran hónapokig tartanak. A karácsonnyal kapcsolatban megjegyzendő, hogy a ghánaiak és az oroszok más-más időpontban ünnepelnek – december 25-én és január 7-én. Ghánában jellemző, hogy minden ünnepet misével köszöntenek; nincs ez másként az óév utolsó és az újév első napján sem. Ugyanakkor Oroszországban december 31-e főként családi és baráti ünnep, nem a hité a főszerep. A húsvéttal kapcsolatban egyebek között lényeges az, hogy általában időpontbeli különbség van a ghánai és az orosz húsvét között. Az állami ünnepeket összehasonlítva azt tapasztaljuk, hogy mind Oroszországban, mind Ghánában nagy hangsúlyt fektetnek a külsőségekre. Ugyanakkor Ghána legfőbb állami ünnepén a tradíciók is szerephez jutnak. Összegzésként elmondható, hogy ma a globalizáció az emberiség régebbi hagyományaiban, mint például az ünneplés is szerephez jutott, aminek alapján egyes szokások akár változhatnak is. Lehotai Lilla: A környezetvédelem tanítása a felsőoktatásban. A környezettudatosság a felsőoktatási képzés szereplőinek körében A felsőoktatási képzésben két szerepkört lehet megkülönböztetni: oktatók és oktatottak. Az oktatók és oktatottak eltérő módon kerültek a képzésbe. Az oktatók meglévő kompetenciájuk birtokában, saját elhatározásból, az adott kutatási terület személyes megélése, a kutatási terep megismerése céljából és egyéb önként vállalt és kitűzött cél alapján kerültek az oktatók katedrájára. Ebből adódóan a priori már rendelkeznek környezetvédelmi orientációval, ismeretekkel, elhivatottsággal és tudatossággal, így részükről a környezettudatosság már meglévő attitűd. Az oktatók legföljebb az előképzettség, a célok és a környezetvédelemmel kapcsolatos, meglévő ismereteikben különböznek egymástól. Az oktatottak, – a hallgatók – esetében egészen más a helyzet, és ebből adódóan bonyolultabb. A hallgatók, miután egy felsőoktatási szakirányt választottak maguknak – kivéve a környezetvédelmi szakképzésben résztvevőket –, a képzés során szembesülnek azzal, sokszor először, hogy környezetvédelmet és / vagy környezetvédelmi jogot is kell tanulniuk képzésük során. Ez részükről egy olyan kényszerhelyzet, melyet nem önként választottak, de melynek teljesítése egyik feltétele tanulmányuk folytatásának. Ezt a konstellációt az érintett hallgatók három módon élhetik meg: pozitívan; közömbösen; negatívan. A hallgatóknak a képzéshez való viszonyulásuk attitűdje is legalább háromféle lehet, amit tudomásul kell venni, de ennek ellenére az a végső cél, hogy minden képzésben részt vevő hallgató eljusson a környezettudatosságig. Ezek után az a kérdés, hogy a környezetvédelem / környezetjog oktatás során, illetve már kezdéskor az oktatásba „érkező” diákokat milyen módszerekkel lehet irányítani a végső cél eléréséhez, ahhoz, hogy a képzés végére eljussanak a környezettudatossághoz / a környezetjog fontosságának megértéséhez, elfogadásához és alkalmazásának készségéhez. Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

A három típusba sorolható hallgatóknál a következő módszereket alkalmazhatjuk. A pozitív orientációjú hallgatókat meg kell erősíteni a meglévő orientációt, tudatosságot. A közömbös hallgatóknál el kell érni azt, hogy szembenézzenek azzal, hogy tárgy iránti magatartásuknak mi az oka, ami lehet személyiségjegy, szocializációs deficit, kedvezőtlen humán környezet és egyéb nem kívánt ráhatás. Sorba kell venni az egyes körülményeket és azok nem megfelelő következményét, és rá kell ébreszteni az ilyen hallgatót arra, hogy az általa képviselt magatartásforma anakronisztikus, de legalább is nem felel meg a kor követelményeinek. Végezetül, azoknál a hallgatóknál, akik elvetik a környezetjogi ismeretek fontosságát, a személyükben történő megsértés nélkül, rá kell ébreszteni őket arra – konkrét indokokkal, hogy magatartásuk társadalom és emberiségellenes. Ezeknél a hallgatóknál célszerű számba venni a lehetséges okokat, és azok ok-okozati összefüggései mellett eljutni odáig, hogy feladják „harcállásaikat” és fokozatosan eljussanak a kívánt magatartásformához és a környezetvédelmi tudatossághoz, illetve a környezetjogi ismeretek fontosságához. Mindezt az oktató-nevelő tevékenységet egy orientációját tekintve heterogén emberi környezetben kell megvalósítanunk, amely nagyon jó emberismeretet, pedagógiai, pszichológiai érzéket kíván. Célszerű olyan oktatási módszerekkel elérni, melyek során a hallgatók erős sikerélményekre tesznek szert. Justin Andrea: A gyermekotthonban nevelkedő különleges szükségletű neveltek és gondozottak önállóságának, társadalmi integrációjának esélynövelése. A formális tanulás megújulásának szükségessége a belső iskolában és az informális tanulás lehetőségei a mindennapok tevékenységében. A bakonyoszlopi Gyermekotthon egyike a korábban Budapest Főváros Önkormányzata által fenntartott, tanulásban és értelmileg akadályozott gyermekeket oktató belső iskolával rendelkező kettős feladatot ellátó (közoktatás és gyermekvédelmi szakellátás) 70 éve működő vidéki intézményeinek. A bakonyoszlopi intézmény a 60-as évek közepétől – a többi fővárosi fenntartású vidéki intézményhez hasonlóan – lehetőséget nyújtott a súlyos beilleszkedési nehézségekkel küzdő, renitens gyermekek „eltüntetésére” a fővárosból. Ez a döntés megoldást jelentett a pillanatnyi problémára, de az érintett gyermekek tanulási lehetőségeire és szocializációjára vonatkozóan már kevésbé volt biztató. A vidéki kastélyokban működő gyermekotthonok belső iskolái a külvilágtól elzárva központi irányítás alatt a kor követelményeinek megfelelően működtek. Mára ezekből, a belső iskolákból csak – az ellátás szempontjából – a legszükségesebbek maradtak fenn, pedig létezésük igen hasznos. Bár az elmúlt két évtizedben gyökeresen megváltozott a magyarországi gyermekvédelmi ellátórendszer – átalakultak a gyermekotthonok, létrejöttek a lakásotthonok –, de a belső iskolában megállt az idő. Jól képzett gyógypedagógiai tanárok a 80-as években elsajátított oktatási módszereket alkalmazva tanítanak lelkiismerettel, pontossággal, türelemmel. Egyre fáradtabbak … A következő kérdések merülnek fel bennem: Van-e szükség a változásra? Van-e igény rá? Az igény hol merül fel? Diákban? Pedagógusban? Ha a pedagógusban nem merül fel, hogyan ébreszthető fel egy szegregált intézmény szegregáltan dolgozó pedagógusában? Hozzájárulna-e a belső iskola szakmai megújulása a gyermekotthonban nevelkedő gyermekek esélyeinek növeléséhez? A gyermekotthonban élő gyermekek és fiatalok önállóságának és társadalmi integrációjának segítése kiemelt feladatunk, lényegében a Feladatunk. Élve a vidéki kastélykert, a kastélyhoz tartozó földterület adta lehetőségekkel a szegregációból, a falusi körülményekből, a kialakult helyzetből előnyt kovácsolva helyezünk hangsúlyt a háztáji Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

mezőgazdasági munkák, az állattartás és zöldségtermesztés ismereteinek átadására. Alapesetben e munkatevékenységek elsajátításának meghatározó színtere a család. A gyermekotthonban a kerti munkák megtanítása, az állatok gondozása jó lehetőség a személyességen alapuló informális tanulásra. Ez nemcsak stratégia a felnőttkorban előforduló új élethelyzethez, élethelyzetekhez való alkalmazkodáshoz (pl. munkanélkülivé válás majd a munkapiacra történő visszatérés), a túléléshez, hanem nevelő erővel bíró, önismeretet és szocializációt segítő terápia is. Major Lenke: A nevelési modell fejlődése Nagy József munkáiban Az elmúlt évtizedekben az iskolai oktatásban a hagyományos ismeretközpontúságot felváltotta a képességek fejlesztését előtérbe helyező szemlélet, amely már tervszerűen foglalkozik a szociális képességek fejlesztésének témakörével. Nem annyira az elsajátított tudás, inkább az aktív cselekvőképesség, kompetencia került a nevelés, oktatás célrendszerének középpontjába. Magyarországon Nagy József az előző évtizedek irányzatait összevetve 1995-ben definiálta a kompetencia fogalmát. A szociális kompetenciák fejlesztésének fontosságára hívta fel a figyelmet. A kompetencia alapú fejlesztés az oktatás nemzetközileg is kiemelt tényezőjévé vált. A pedagógiai rendszerekben bekövetkező paradigmaváltás a megismerés – tanulás – alkalmazás folyamatában történő változást jelenti. Nagy József három könyve, a Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez (1996), a XXI. század és nevelés (2002), valamint az Új pedagógiai kultúra (2010) az új, kialakulóban lévő kultúra alapjait írja le, a fejlődés, paradigmaváltás három különböző szakaszában. Minden munka megírását egy-egy újonnan felmerülő társadalmi-nevelési probléma ihlette, ezekre a problémákra keresi a választ Nagy József a nevelés, vagyis a kompetenciák, a személyiség fejlesztése által. Nagy József felfogásában a nevelési területek meghatározását nem a társadalmi elvárásokból, hanem a személyiség komponensrendszeréből, valamint komponenskészletéből vezeti le. Ebben az értelmezésben a nevelést kompetenciafejlesztésként értelmezi, kulcskompetenciákat jelölve ki a nevelés alapjául. Munkámban az új pedagógiai kultúra alapját képező modelljének változásait, az új pedagógiai kultúra fejlődését mutatom be a szerző fent említett három munkája alapján. Bézsenyi Ákos: Iskolaérettség: intelligenciateszten

validitási

vizsgálatok

a

Wechsler-féle

gyermek-

Iskolaérettség megállapítására manapság a legújabb Wechsler-féle gyermekintelligenciateszt (WISC-IV) hazai változatát használják. Vajon igaz-e, hogy a teszt minden társadalmi csoportban és korosztályban valóban ugyanazt méri, azaz teljesül-e a mérési invariancia? Számos külföldi kutatás kimutatta, hogy az adott országban használt Wechsler-teszten bizonyos társadalmi csoportok, kisebbségek tagjai szignifikánsan gyengébb eredményeket (alacsonyabb pontszámot) értek el. Magyarországon ilyesfajta kutatásokat még senki nem végzett, noha a jelenség nálunk is ismert. Kutatásomban a standardizálás során létrehozott adatbázist vizsgáltam, mely N= 1000, 515 év közötti (köztük 163 roma származású) gyermek mérési eredményeit tartalmazza. A roma gyermekek átlageredményei lényegesen rosszabbak a nem roma eredményeknél. A Cattell-Horn-Carroll-elmélet szerinti ötfaktoros intelligencia modellt használtam,a többcsoportos faktoranalízist (multigroup confirmatory factor analysis) alkalmaztam az SPSS Amos program segítségével. Egy-egy regressziós egyenest illesztve a nem Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

roma/roma eredményekre azt vizsgáltam, hogy egy adott "látens", valódi képesség – például a verbális megértés – és ennek indikátorai – például általános ismeretek - hogyan függenek egymástól. Ha a mérési invariancia (a teszt elfogulatlansága) teljesülne, akkor a két egyenes egybeesne. Az eredmények alapján azonban jól látható, hogy a két egyenes majdnem párhuzamos, tehát a vízszintes tengelyen bármilyen azonos látens képesség értékhez alacsonyabb roma pontérték tartozik. Ez a jelenség valamennyi faktor és indikátorai között fellép és a különbség általában szignifikáns! Következtetés: a mérési invariancia nem teljesül, a mért eredmények – azonos képesség esetén – függenek attól, hogy a vizsgált személy melyik csoportba tartozik, ez a tényt a teszt használata során figyelembe kell venni. Joó Julianna: Múzeumpedagógia és a kompetencia-alapú oktatás Jelen előadásomban azt vizsgálom, hogyan jelennek meg a művészeti múzeumok múzeumpedagógiai jellegű foglalkozásaikon a kulcskompetenciák fejlesztése. A következő tartalmi egységeket kívánom érinteni: hazai múzeumpedagógiai célkitűzés a kompetencia vonatkozásában; kulcskompetencia fejlesztése gyakorlatban és elméletben; kompetencia alapú művészeti nevelés a hazai és az osztrák múzeumokban; múzeumpedagógiai módszerek, technikák, eszközök a kompetencia fejlesztése érdekében. Továbbá a múzeumok és az iskolák oldaláról is elemzem a kompetencia-alapú oktatás előnyeit és hátrányait. A témát elsősorban az Iparművészeti Múzeumban végzett múzeumpedagógiai munkám tapasztalatára építem, így a konkrét programokon, projekteken keresztül kívánom szemléltetni a kulcskompetenciák hatékony működését a hazai múzeumi környezetben. Továbbá megvizsgálom azt, hogy a múzeumi oktatásban a kompetencia-alapú oktatás milyen szerepet tölt be, mennyire tartják fontosnak a foglalkozások kidolgozásánál és megtartásánál ezt a területet, milyen erre irányuló kezdeményezések vannak. Különös hangsúlyt fektetek a hazai múzeumi területen a gyakorlatban használt konkrét módszerek, technikák, eszközök ismertetésére és ezek kompetenciát érintő fejlesztésére. Ezt kiegészítem az osztrák művészeti múzeumi területen szerzett tapasztalataimmal, konkrét erre irányuló példákkal. Előadásomban fontos szerepet töltenek be a fotók, melyeket nem csak illusztrációként, hanem kutatási eszközként is használok. Végül javaslatot teszek a hatékony kompetencia-fejlesztésre a múzeumi oktatás felé. Wallendums Tünde: Idegen nyelvi kommunikációs és kulturális kulcskompetenciák fejlesztése a Kontrasztív országismeret tantárgy tapasztalatai kapcsán Az országismeret tantárgy különböző formákban évtizedek óta szerepel a BGF (korábban Külkereskedelmi Főiskola) idegen nyelvű óráinak sorában. Sokáig az alapképzésben is jelen volt, ma leginkább az tolmács-fordító ÖTB (önálló tantárgyi blokk) órái között jelenik meg, kontrasztív országismeret néven. Létezik ugyanakkor Erasmus országismeret kurzus is, amely a kiutazásra készülő hallgatók célországbeli eligazodását hivatott elősegíteni. Előadásomban a kontrasztív országismeret tantárgy tanítása során felmerülő dilemmákat, nehézségeket és eredményeket szeretném megosztani. A kontrasztív országismeretet egy tanéven (tehát két szemeszteren) keresztül, heti 2 órában, szemináriumi formában tanulják a hallgatók. Amint a tantárgy elnevezése is jelzi, kontrasztív szemléletű megközelítésről van szó, a két nyelv és kultúra (esetemben az olasz és a magyar) találkozási pontjainak felismer(tet)ésére és tudatosítására, valamint az esetleges Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

interkulturális konfliktusok hátterében álló különbségek és célnyelvi/célországbeli kommunikációs és más sajátosságok megértésére törekszünk. Az országismeret szó hallatán elsősorban turisztikai, idegenforgalmi tanulmányok (történelem, látnivalók stb.) jutnak az eszünkbe. Az órák gerincét valóban ilyen jellegű témák teszi ki, ám éppen az anyag határtalansága és az idő behatároltsága folytán nem elsősorban tényanyagbeli ismeretek átadására törekszünk (a felkészülés lehetséges forrásainak ismeretét azonban szigorúan elvárjuk), hanem a kompetenciák és készségek célnyelvi fejlesztését helyezzük előtérbe. Az órák kerekasztal jellegű beszélgetések formájában zajlanak, melyek során hangsúlyt fektetünk az idegen nyelvi szókincs rendszerezésére, bővítésére is. A hallgatók minden órán kiselőadást/prezentációt tartanak, különböző szövegértési gyakorlatokat végeznek (írott vagy hangzó szöveg alapján), fordításokat készítenek, véleményt alkotnak, érvelnek stb. Fodor Andrea: A magyar színházi kultúra hatása az oktatásra – Shakespeare Othellója kapcsán a másság kezelése a színpadon Az iskolai közös színházlátogatásnak szerencsére Magyarországon hagyománya van. A színdarabok kiválasztása természetesen függ a színházak aktuális repertoárjától, a pedagógus informáltságától és az anyagiaktól is, szerencsés esetben pedig a pedagógus konkrét célokkal viszi el diákjait egy-egy darab megtekintésére – mégis úgy érzem, a darabválasztás gyakran esetleges. A színháznak pedig kiemelt szerepe van a szociális kommunikáció, a szociális és állampolgári kompetenciák fejlesztésében. Az esélyegyenlőség témakörének feldolgozásához egy-egy színházlátogatás óriási mértékben hozzájárulhat. Shakespeare Othellójára szeretném felhívni a figyelmet, mely kifejezetten a mássággal foglalkozik. Az az eredeti darabban sem tisztázott, hogy Othello bőrszíne fekete vagy sem, talán nem is véletlenül – egyszerűen csak más. A hazai oktatásban a mű érintőlegesen szerepel, pedig kifejezetten ma, a multikulturális közegben felnövő diákság számára olyan tartalmakkal bír, melyekről beszélgetni érdemes, sőt szükséges. A színház kultúraközvetítő szerepe megkérdőjelezhetetlen, így fontosnak tartom azt is megvizsgálni, a mai magyar színházi kultúra milyen feldolgozásban mer az említett irodalmi alkotáshoz hozzányúlni – a rendezők milyen fordításokat használnak, illetve mely előadások elérhetőek a diákság számára is. Előadásomban azt szeretném bemutatni, ma Shakespeare drámája milyen minőségben szerepel a hazai közoktatásban, illetve ajánlást szeretnék tenni a közös feldolgozás módjára is. Egy konkrét példán, Eszenyi Enikő Vígszínházban rendezett darabját megvizsgálva pedig azt mutatom be, egy évadon át milyen feldolgozásban találkozhatott a magyar közönség Shakespeare Othellójával és a másság kérdéskörével. Úgy gondolom, ez jól mutatja, a hivatalos színjátszás milyen mértékben mer az esélyegyenlőségről beszélni. A pedagógus pedig hiába foglalkozik a másság kérdésével az iskola falain belül, ha a nem formális oktatás vele nem működik közre. Golubeva Irina: Az európai szellemiségű polgárrá neveléshez szükséges kompetenciák referenciakerete A referenciakeretet az Európai Bizottság támogatásával az ELICIT–510624-LLP-1-20101-FR-COMENIUS-CMP európai projekt keretében dolgozták ki. Az ELICIT projektben 8 ország 16 intézménye / szervezete vesz részt, magyar oldalról a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Kara és a Tanárok Európai Egyesülete. A projekt az európai ismeretekről és az európai állampolgári nevelésről szól. A projekt főbb célja a Levelezési cím: 8200 Veszprém, Jutasi út 20/1. E-mail: [email protected]

képesítési keretrendszer kialakítása. Az ELICIT keretein belül több találkozó, tréning, konferencia került/kerül megszervezésre. Magyarországon, Kecskeméten 2013 szeptemberében tartunk egy európai szemináriummal egybekötött záró rendezvényt.


PROGRAMFÜZET. konferencia. Veszprém június 7

Recommend Documents