UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA KATEDRA SOCIÁLNÍ PRÁCE
Irena Divínová
PROFIL VÝCHOVNÉHO PRACOVNÍKA V DĚTSKÉM DOMOVĚ
Obor: Forma studia: Akademický rok: Vedoucí diplomové práce: Oponent diplomové práce: Datum obhájení: Výsledek obhajoby:
sociální práce prezenční 2006/2007 PhDr. Daniela Vodáčková
P R O H L A Š U J I , že tuto předloženou diplomovou práci jsem vypracovala zcela samostatně a cituji v ní veškeré prameny, které jsem použila. V Praze, dne 27. dubna 2007
Podpis:
Děkuji PhDr. Daniele Vodáčkové, za odborné vedení mé práce, cenné rady a podněty. Rovněž děkuji Doc. Ing. Daliboru Holdovi CSc., za užitečné připomínky při přípravě průzkumu. A dále Petru Ferencovi, za pomoc při zpracování anglické verze resumé. V neposlední řadě děkuji všem dětským domovům, které se zúčastnily mého průzkumu, především vychovatelkám a vychovatelům za jejich trpělivé odpovědi, poskytnutí informací i čas, který mi věnovali.
Resumé Název diplomové práce: Profil výchovného pracovníka v dětském domově Jméno a příjmení diplomanta: Irena Divínová Studijní obor: sociální práce Vedoucí diplomové práce: PhDr. Daniela Vodáčková Datum: 27. 4. 2007
Profil výchovného pracovníka v dětském domově Diplomová práce představuje celkový profil vychovatele v dětském domově. Nahlíží na profesi jak v individuální rovině jejího výkonu, tak i z hlediska aktuálního stavu dětských domovů a možností ústavní výchovy. Práce dává do souvislosti teoreticky vymezený právní, pedagogický a sociální rámec ústavní výchovy s reálným provozem dětských domovů a prací vychovatelů v nich. Dílčími cíli bylo odpověď na otázky: Jaké jsou podmínky pro výkon této profese? Které významné faktory ji ovlivňují? Jaké strasti v sobě práce vychovatele skrývá? Jaké možnosti naopak nabízí? Jednotlivé tématické okruhy byly zkoumány v pěti různých dětských domovech, a to na území hlavního města Prahy, ve Středočeském kraji a ve Zlínském kraji. Zaměřila jsem se přitom na nesoukromé dětské domovy. Použitou metodou v teoretické části je sekundární analýza dostupné literatury a pramenů. V praktické části je v rámci kvalitativního výzkumu použit polostrukturovaný rozhovor, který jsem provedla se 14 vychovateli. Profese vychovatele prochází vývojem, stejně jako jím prochází celý systém ústavní výchovy v dětských domovech. Co se týče profesní přípravy a úrovně vzdělání, jsou dány poměrně jasné podmínky, které mají vychovatelé splňovat. Zároveň jsou stanoveny výjimky a lhůty, které naplňování některých náležitostí oddalují. Profese vychovatele v dětském domově přesahuje běžnou pedagogickou činnost, vyžaduje schopnosti speciálního zacházení, je spojena se značnou zátěží. Výkon práce je bezprostředně spjat s prostředím a podmínkami, které vytváří konkrétní dětský domov. Zcela nejdůležitější se ukázala potřeba diskuse, a to jak uvnitř jednotlivých dětských domovů, tak i napříč různými domovy, které se mohou vzájemně inspirovat. Diskuse vytváří prostor pro vyjasnění dílčích okolností a řešení nových situací.
Klíčové slova: vychovatel, dětský domov, ústavní výchova, kompetence
Summary Title of dissertation : The profile of an educationist in children‘s homes By: Irena Divínová Field of study: social work Academic supervisor of diploma thesis: PhDr. Danilela Vodáčková Date: April 27, 2007
The profile of an educationist in children‘s homes This dissertation presents the general profile of an educationist in a children’s home. It views the profession from two points: both individual aspect of its performance and from up-to-date state of children‘s homes and possibilities of institutional upbringing. The dissertation links theoretically defined legal, pedagogical and social context of institutional upbringing with actual working of children‘s homes and work of educationals in them. One partial goal of this dissertation was to answer following questions: What are the conditions of working in this profession? What singificant factors is it influenced by? What troubles may be hidden in educationst’s job? What possibilities does it, on the other hand, offer? Different subjects were studied in five different children‘s homes, in Prague, Central Bohemia and in the district of Zlín. I focused on non-private children‘s homes. The method used in theoretical part is secondary analysis of available literature and references. Practical part of qualitative research is based on semi-structured interviews I conducted with 14 educationists. The profession of educationist has undergone progress as well as the system of institutional upbringing as a whole. As for professional training and level of education, quite transparent conditions for the educationists to meet are given. Exceptions and terms that postpone performance of different necessities are also given. The profession of an educationist exceeds normal pedagogical activitz, requires ability of special care and treatment and is connected with significant burden. The performance of the job is directlz connected with environmemt and conditions that is specific for every children‘s home. The need of discussion proved to be crucial both in individual children‘s homes and in terms of mutual communication among homes that can inspire each other. Discussion creates space for clarification of details and solution of new situations.
Key words: educationist, children‘s home, institutional upbringing, authority
Obsah ÚVOD..................................................................................................................................................8 1 ÚSTAVNÍ VÝCHOVA V KONTEXTU SOCIÁLNĚ-PRÁVNÍ OCHRANY DĚTÍ V ČR.....11
1.1 Legislativní ukotvení ústavní výchovy......................................................................12 1.2 Ústavní výchova v dětském domově.........................................................................16 1.2.1 Výchozí podmínky dětí přicházejících do dětského domova............................18 1.2.2 Perspektivy mladých lidí opouštějících dětský domov......................................23 1.3 Dětský domov jako školské zařízení ve vztahu k sociálnímu sektoru......................26 1.3.1 V čem se dětské domovy mohou nechat inspirovat sociálními službami..........29 2 PRÁCE VYCHOVATELE(K) A OKOLNOSTI JEJÍHO VÝKONU......................................36
2.1 Profesní způsobilost...................................................................................................37 2.1.1 Vzdělání a další vzdělávání................................................................................37 2.1.2 Psychická způsobilost ......................................................................................40 2.2 Náplň práce................................................................................................................41 2.3 Požadavky na práci vychovatele z hlediska potřeb dětí ...........................................43 2.3.1 Potřeby dětí........................................................................................................45 2.3.2 Rizika ústavní výchovy......................................................................................49 2.3.3 Výchovné metody a využití terapeutických prostředků ve výchově.................56 2.4 Zátěžové faktory výkonu práce vychovatele ..........................................................60 2.4.1 Riziko syndromu vyhoření.................................................................................63 2.5 Vychovatel jako součást pracovního týmu................................................................65 2.5.1 Potřeba zázemí a podmínky na pracovišti.........................................................67 3 VYBRANÉ KOMPETENCE POMÁHAJÍCÍ PROFESE PRO VYCHOVATELE...............71
3.1 Rozvíjení účinné komunikace...................................................................................71 3.2 Orientovat se a plánovat postup.................................................................................74 3.3 Podpora a pomoc k soběstačnosti..............................................................................74 3.4 Zasahovat a poskytovat služby..................................................................................75 3.5 Přispívat k práci organizace.......................................................................................76 3.6 Odborný růst..............................................................................................................77 4 POHLED DO PRAXE VYCHOVATELŮ V DĚTSKÝCH DOMOVECH: (INFORMACE Z TERÉNU)..........................................................................................................80
4.1 Cíl průzkumu.............................................................................................................80 4.2 Metody a postup........................................................................................................81 4.2.1 Schéma rozhovoru.............................................................................................82 4.3 Charakteristika respondentů a dětských domovů......................................................86 4.4 Výsledky....................................................................................................................89 4.4.1 Výsledky I.: náplň práce....................................................................................89 4.4.2 Výsledky II.: vzdělání a další vzdělávání .........................................................90 4.4.3 Výsledky III.: motivace.....................................................................................94 4.4.4 Výsledky IV.: těžkosti v práci vychovatele........................................................95 4.4.5 Výsledky V.: vztah k dětem a otázka osobních hranic.....................................100 4.4.6 Výsledky VI.: péče organizace o své zaměstnance .........................................104 4.4.7 Výsledky VII.: syndrom vyhoření, supervize..................................................104 4.4.8 Výsledky VIII.: vychovatelé a problémy dětí..................................................106 4.4.9 Výsledky IX.: informovanost, komunikace a vztahy na pracovišti.................108 4.4.10 Výsledky X.: složení týmu, organizace práce a rozdělení kompetencí..........111 4.4.11 Výsledky: závěrečné hodnocení.....................................................................114 ZÁVĚR...........................................................................................................................................116 POUŽITÉ ZDROJE......................................................................................................................119 SEZNAM PŘÍLOH.......................................................................................................................124
ÚVOD Nabízí se vysvětlit, proč se studentka sociální práce rozhodla psát o vychovatelích v dětských domovech, navzdory tomu, že vychovatelé jsou pedagogickými pracovníky a dětské domovy
spadají
do
resortu
Ministerstva
školství,
mládeže
a tělovýchovy a nejsou sociální službou. Všechny
pomáhající
profese
spojuje
úsilí
o
řešení
sociálně či zdravotně nepříznivých situací. Klienty dětských domovů
jsou
děti,
které
se
tam
dostávají
na
základě
chybějícího, nefungujícího nebo škodlivého rodinného, popř. širšího
sociálního,
traumata,
zázemí.
nepříjemné
nepříznivých
Mohou
zážitky
zkušeností,
a
které
si
sebou
jiné
nést
negativní
ovlivňují
jejich
vnitřní následky
prožívání
a chování. Při svých praxích v dětském domově jsem se často zamýšlela nad tím, že tyto negativní následky nejsou výrazně ošetřeny, zůstávají v dětech a ovlivňují je při dalším vývoji jednotlivých
rovin
jejich
osobnosti.
K
tomu
je
potřeba
přičíst fakt, že podmínky ústavní výchovy v dětském domově samy mohou přinést další negativní vlivy. Je zřejmé, že dětský domov by měl dětem poskytovat nejen plné zabezpečení a řádnou výchovu, ale také určitou speciální péči.
Vychovatelé
jsou
tímto
postaveni
před
náročné
požadavky. V dětském domově jsou těmi, kdo se nachází s dětmi v
nejbližším
stanovují
kontaktu.
výchovné
cíle,
Zabezpečují volí
všestrannou
výchovné
metody,
péči, hodnotí
výsledky výchovného procesu. V současné době je pro výkon jejich
práce
vzdělání,
stanovena
která
podmínka
zohledňuje
speciálně
potřebu
pedagogického
speciální
péče
a specifického přístupu k dětem. Domnívám se, že profese vychovatele v dětském domově si zasluhuje větší pozornost. Pohledem z úhlu sociální práce na ni lze nahlédnout v širším kontextu pomáhajících profesí. 7
Práce
vychovatele
disponuje
rozsáhlejšími
možnostmi
svého
působení, a zároveň, tak jako jiné pomáhající profese, je vystavena
značným
rizikům
a
vysokým
nárokům
na
osobnost
pracovníka. V tomto duchu se dívám také na celkový systém ústavní výchovy v dětském domově. Charakterem péče o klienty se dětský domov mnohem více blíží sociálním službám, než školám,
se
kterými
spadají
do
resortu
školství
a
jeho
legislativu. V původním záměru své práce jsem se zaměřovala spíše jen na konkrétní práci vychovatele. Vnímala jsem neutěšený stav dětí a konzultovala s vychovateli problémy, se kterými se při své
práci
potýkají.
Přemýšlela
jsem
o
kompetencích
vychovatelů i o možnostech, kterými by se jejich uplatnění rozšířilo. Nakonec jsem došla k závěru, že prací vychovatele se nelze zabývat, aniž bych se zároveň nevěnovala celkovému systému. Práce
vychovatele
se
pohybuje
v
mantinelech,
které
vytyčuje organizace. Ačkoliv jsou dětské domovy spravovány resortem
školství,
problematika,
na
jejímž
řešení
se
podílejí, je mnohem rozsáhlejší a přesahuje jmenovaný resort. Na lidské problémy a obtížné životní situace je vždy nutné pohlížet v širším spektru více ministerstev. Jsem přesvědčena o tom, že je užitečné nabourávat zavedené koridory řešení a usilovat o širší spolupráci na meziresortní úrovni. Při
vytváření
profilu
výchovného
pracovníka
v
dětském
domově bylo mým cílem podívat se na profesi jak z hlediska pedagogického,
tak
i
sociálního,
z
pohledu
individuálního
výkonu profese, ale i v kontextu celkového systému ústavní výchovy a praxe dětských domovů. Pohybovala jsem se přitom na poli
nesoukromých
příslušné
kraje
dětský a
které
domovů, mají
jejichž
zřizovateli
jsou
dlouholetou
historii
svého
působení. Teoretickou
část
diplomové
práce
tvoří
první
tři
kapitoly, vytvořené na základě analyticko-syntetické metody 8
při
studiu
dostupných
informačních
materiálů.
V
první
kapitole popisuji celkový systém ústavní výchovy, nastiňuji potřebné
souvislosti,
charakter
klientely,
legislativní
vymezení a zamýšlím se nad formou dětských domovů a jejich funkcí. Kapitola druhá rozpracovává jednotlivé oblasti profese vychovatele.
Představuje
požadavky
v
oblasti
vzdělání,
pohlíží na nároky kladené ze strany potřeb dětí, vymezuje náročné
oblasti
individuální
profese
práce
s
a
poukazuje celkovými
na
úzkou
souvislost
podmínkami
zařízení
a fungováním týmu. Ve třetí kapitole shrnuji činnosti a žádané schopnosti vychovatelů převzala
od
do
stručného
Zuzany
přehledu
Havrdové
a
kompetencí, její
které
navržené
jsem
soustavy
Kompetencí v praxi sociální práce. Vybírám z ní ty, které jsou dle mého názoru významné i pro práci vychovatelů. Závěrečná čtvrtá kapitola obsahuje informace, které jsem získala v průzkumu prováděném v dětských domovech za užití metody
kvalitativního
výzkumu.
Záměrem
polostukturovaných
rozhovorů s vychovatelkami / vychovateli bylo zmapovat silná i
slabá
místa
profese,
motivaci
pracovníků,
obtíže,
se
kterými se při své práci setkávají, ale i náměty pro vývoj profese.
9
1 ÚSTAVNÍ VÝCHOVA V KONTEXTU SOCIÁLNĚ-PRÁVNÍ OCHRANY DĚTÍ V ČR Pomoc dětem, jejichž rodina selže, patří mezi historicky nejstarší předměty sociálního úsilí.1 Zprvu se o tyto děti staraly převážně dobročinné a církevní subjekty, až později se začal podílet na péči stát. Dnes je péče o děti jednou z
rozsáhlých
oblastí
sociálně-právní
sociálního
ochrany
dětí.
působení
Ta
se
v
státu,
a
sice
mnohém
prolíná
s celkovou činností státu zaměřenou na rodinnou problematiku. Systém sociálně-právní ochrany dětí je vymezen mnohými právními předpisy, rozpíná se do působení více ministerstev, na
jeho
výkonu
se
podílí
jak
stát,
tak
veřejná
správa
i soukromé subjekty. Ústavní výchova představuje pouze jeho dílčí prvek. Ústavní výchova tvoří jen jednu z možností, jak zajistit péči o děti v případě chybějících a nebo dysfunkčních rodin. Navíc je potřeba nahlížet na ni jako na variantu extrémní: má přijít
až
jako
poslední
možnost
poté,
co
se
nepodařilo
zajistit nápravu stávající rodiny, jakož i zajistit potřebnou péči a výchovu u ostatních rodinných příslušníků nebo jinou formou náhradní rodinné péče.2 Přesto u nás zůstává v ústavní výchově vysoké procento dětí, v dětských domovech se jedná asi o 1% z celkové dětské populace v ČR – tj. asi 20 000 dětí.3
Pro
velký
počet
ústavních
zařízení
a
dětí
v nich
umístěných je Česká republika dokonce kritizovaná ze strany mezinárodních organizací.4 1 2 3
4
TOMEŠ, I., Sociální politika, Teorie a mezinárodní zkušenost, Praha, Socioklub, 1996, s. 112. Zákon č. 94/1963 sb., zákon o rodině, ve znění pozdějších zákonů, § 46, odst. 2. Práva a potřeby mladých lidí odcházejících z dětských domovů, In: Náhradní rodinná péče, 2003, roč. 6, čís. 3, s. 30. WHO a Ústav pro forenzní a rodinnou psychologii Univerzity v Birninghamu uskutečnily společně EU Daphne projekt „Mapování počtu a charakteristik dětí do tří let věku v ústavních zařízeních v Evropě“, z jeho výsledků vyplývá, že v porovnání s ostatními evropskými státy dosahuje ČR co do počtu dětí umístěných v ústavech do tří let nejvyšší hodnoty. Navíc je u nás v porovnání s ostatními zeměmi velké zastoupení sociálních důvodů jako příčin umístění. To potvrzuje tezi, že zlepšením péče o rodinu by se dalo mnohým umístěním dětí do ústavních zařízení předejít. Děti do tří let v evropských ústavech, In: Náhradní rodinná péče, 2004, roč. 7, čís. 3, s. 22.
10
Je
nutné
vymyslet
účinnější
systém
podpory
rodiny,
náhradní rodinné péče a snažit se tak předcházet ústavní výchově.
Potvrzuje
se,
že
pěstounská
péče,
osvojení
a rehabilitace jsou méně nákladná opatření než ústavní péče (a to až 2-3 násobně), především jsou však z hlediska vývoje dítěte
mnohem
vhodnější.
Umístění
dítěte
v ústavu
nebo
pěstounské rodině má sloužit k rehabilitaci rodiny, jen pokud ta není možná, má se přistupovat k dalším řešením.5
1.1 Legislativní ukotvení ústavní výchovy Jak už bylo řečeno, ústavní výchova je součástí širší oblasti
sociálně-právní
ochrany
dětí.
Ta
dnes
představuje
ucelený, moderní systém, fungující samostatně v českém právu. Jejím
účelem
nezletilých
je
dětí6
především a
jejich
zabezpečit zdravý
a
ochranu harmonický
zájmů vývoj
v případě, že je nějakým způsobem ohrožen. Sociálně-právní mnohaletou sociální zákon
tradici.
péče.
č.
Dnem
359/1999
ochrana
dětí
má
v našich
zemích
Do
1999
byla
součástí
systému
roku
1.dubna Sb.,
o
2000
nabyl
konečně
sociálně-právní
účinnosti
ochraně
dětí,
a vznikla tak samostatná právní úprava této oblasti. Česká republika se zavázala k dodržování povinností vyplývajících z mnoha
mezinárodních
smluv:
Ženevská
deklarace
dítěte
(1924), Všeobecná deklarace lidských práv (1984), Deklarace práv dítěte (1950), Úmluva o právech dítěte (1989).7 Dle rozumí
§1
citovaného
zejména:
zákona
ochrana
práva
se
sociálně-právní
dítěte
na
ochranou
příznivý
vývoj
a řádnou výchovu, ochrana oprávněných zájmů dítěte, včetně ochrany 5 6
7
jeho
jmění,
a
působení
směřující
k obnovení
Děti do tří let v evropských ústavech, In: Náhradní rodinná péče, 2004, roč. 7, čís. 3, s. 23. Pro oblast sociálně-právní ochrany a souvisejících předpisů se nezletilost posuzuje podle občanskoprávních předpisů. KOLDINSKÁ, K., Sociálně-právní ochrana, in: TOMEŠ, I. a kol., Sociální správa, Praha, Portál, 2002, s. 152.
11
narušených funkcí rodiny. Za přední hledisko sociálně-právní ochrany se považuje zájem a blaho dítěte (§5). Pokud rozumová úroveň
dovoluje
vyjádřit dítěti jeho vlastní názor na záležitosti, které se ho týkají, musí se jeho vyjádření věnovat náležitá pozornost (§8). Sociálně-právní ochrana se zaměřuje zejména na děti (§6): •
jejichž
rodiče
plynoucí
zemřeli
z rodičovské
nebo
kteří
zodpovědnosti,
neplní či
povinnosti
práva
plynoucí
z rodičovské zodpovědnosti nevykonávají, popř. zneužívají; •
které
byly
svěřené
do
výchovy
jiné
fyzické
osoby
než
rodiče, pokud tato osoba neplní náležité povinnosti; •
které vedou zahálčivý nebo nemravný život;8
•
které se opakovaně dopouští útěků;
•
na
kterých
zdraví,
byl
jejich
spáchán lidskou
trestný
čin
důstojnost,
ohrožující mravní
život,
vývoj
nebo
jmění, nebo je podezření ze spáchání takového činu; pokud tyto skutečnosti trvají po takovou dobu nebo jsou takové intenzity, že nepříznivě ovlivňují vývoj dětí nebo jsou, popř. mohou být příčinou nepříznivého vývoje dětí. Tímto
jsou
naznačeny
důvody
a
okolnosti
pro
ukládání
výchovných opatření, popř. nařízení ústavní výchovy (resp. uložení ochranné výchovy), těmto opatřením má však předcházet preventivní a poradenská činnost. Souvisejícím předpisem je zákon č. 94/1963 Sb., zákon o rodině, který mj. upravuje práva a povinnosti rodičů. Podle § 43 jmenovaného zákona může soud učinit opatření omezující rodičovskou
zodpovědnost,
a
to
napomenutím,
stanovením
dohledu nebo uložením omezení. Podle § 44 může dále soud výkon rodičovské zodpovědnosti pozastavit, omezit nebo rodiče své rodičovské zodpovědnosti zcela zbavit, a to v návaznosti 8
Zahálčivým a nemravným životem se zde zejména myslí, že dětí zanedbávají školní docházku, nepracují, i když nemají dostatečný zdroj obživy, požívají alkohol nebo návykové látky, živí se prostitucí, spáchaly trestný čin nebo, jde-li o děti mladší než patnáct let, spáchaly čin, který by jinak byl trestným činem, opakovaně nebo soustavně páchají přestupky nebo jinak ohrožují občanské soužití.
12
na míru neplnění rodičovských povinností, popř. zneužívaní rodičovské zodpovědnosti. A konečně § 46 upravuje podmínky pro nařízení ústavní výchovy. Nutno poznamenat, že nařízení ústavní
výchovy
není
automaticky
spojeno
se
zbavením
rodičovské zodpovědnosti, mnoho dětí v dětských domovech tak není tzv. právně volných, a tudíž nemohou být osvojeny jinými osobami.
Zároveň
rozhodnutích
to
také
týkajících
se
znamená, dítěte,
že
se
při
důležitých
dětský
domov
musí
poradit nebo alespoň informovat rodiče. Soud má v záležitostech ochrany dítěte obecnou platnost. Mimo
něj
jsou
subjekty
oprávněné
k výkonu
sociálně-právní
ochrany dětí (§4 Z. 359/1999 Sb.) zejména obecní úřady obcí s rozšířenou
působností
(oddělení
sociálně-právní
ochrany
dětí), obce a kraje v přenesené i v samostatné působnosti, Ministerstvo
práce
a
sociálních
mezinárodně-právní ochranu dětí a
věcí
ČR,
Úřad
pro
pověřené osoby (právnické
a fyzické osoby). Obecní úřady a obecní úřady obcí s rozšířenou působností mají vynakládat preventivní a poradenskou činnost (§10-11 Z. č.
359/1999
Sb).
v jednotlivých nedostatečné
Tento
oblastech míře.
zákonem
stanovený
naplňován
V praxi
se
požadavek
v odlišné,
často
stává,
ale že
je
vesměs
na
tyto
činnosti nemají pracovníci sociálně-právní ochrany dostatek času, prostoru, zájmu, popř. prostředků a zaměřují se z velké části
na
administrativní
postup
a
jeho
náležitosti.
Je
potřeba poskytovat rodinám konkrétní praktickou péči, věnovat jejich nápravě delší dobu, než volit radikální rozhodnutí o
odebrání
dětí.
V
současné
době
již
existují
některé
neziskové organizace, které se poskytováním aktivní pomoci rodinám zabývají. Mimo rozhodování o výchovných opatřeních a spoluúčasti na jejich
výkonu,
obecní
podává
návrh
na
zodpovědnosti,
nebo
úřad
obce
omezení návrh
na
s rozšířenou
nebo ústavní
zbavení výchovu,
působností rodičovské popř.
na 13
prodloužení, či zrušení ústavní výchovy. Obecní úřad obce s rozšířenou
působností
je
dále
povinen
sledovat
výkon
ústavní výchovy (§29 Z. 359/1999 Sb.), zaměřuje se na rozvoj osobnosti dítěte, hodnotí, zda-li trvají důvody pro pobyt dítěte v ústavním zařízení a jak se vyvíjí vztahy mezi dětmi a jejich rodiči, dohlíží, aby sourozenci byli umístěni spolu a aby nebyly porušována práva dítěte. Je povinen navštívit dítě
nejméně
jednou
za
6
měsíců,
je
oprávněn
hovořit
s dítětem bez přítomnosti dalších osob. Obecnímu úřadu obce s rozšířenou
působností
také
přísluší
rozhodovat
o
pobytu
dítěte u rodičů (§30). Systém zařízení pro výkon ústavní výchovy upravuje Zákon č.109/2002
Sb.,
o
výkonu
ústavní
výchovy
nebo
ochranné
výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve
školských
zařízeních,
který
rozlišuje
čtyři
druhy
zařízení: diagnostický ústav, dětský domov, dětský domov se školou a výchovný ústav. Postup vypadá zpravidla tak, že dítě, kterému je nařízena ústavní výchova je nejprve umístěno nejčastěji na dobu 8 týdnů
do
diagnostického
ústavu,
kde
probíhá
činnost
diagnostická, vzdělávací, výchovná a sociální, terapeutická a organizační. Na jejich základě je vyhotovena komplexní zpráva a
návrh
na
umístění
do
zařízení
v
územním
obvodu
diagnostického ústavu vymezeném ministerstvem (za určitých podmínek
i
mimo
obvod).
V
odůvodněných
případech
může
diagnostický ústav, který byl požádán o přijetí dítěte bez závažných poruch chování, umístit dítě do dětského domova nebo dětského domova se školou na základě osobní dokumentace dítěte bez jeho předchozího pobytu v diagnostickém ústavu; to platí i pro děti, které byly v péči kojeneckého ústavu (§ 5). Při umisťování dítěte do zařízení se dbá na to, aby bylo dítě
umístěno
co
nejblíže
bydlišti
osob
odpovědných
za
výchovu nebo zákonných zástupců, pokud by tím nebyl ohrožen mravní vývoj dítěte, a dále aby byli sourozenci umístěni 14
spolu.
Diagnostický
ústav
předává
s
dítětem
do
zařízení
komplexní diagnostickou zprávu s programem rozvoje osobnosti, jakož i další dokumentaci. Do dětského domova jsou pak umísťovány děti s nařízenou ústavní výchovou, které však nemají výchovné problémy. Pro děti
s výchovnými
problémy
je
s ohledem
především
na
věk
určen dětský domov se školou nebo výchovný ústav, těmi se dále nebudu ve své práci více zabývat. Nutno však říct, že oblast
výchovných
v dnešní běžně
době
nalézt
problémů
výchovných děti
je
velmi
problémů
s výchovnými
složitá.
spíše
Zdá
přibývá,
problémy
i
se, lze
že tak
v dětských
domovech, jedná se ovšem o lehčí formy výchovných poruch (záškoláctví výchovné
aj.).
problémy
Zároveň mohou
je
být
i
třeba
mít
důsledkem
na
vědomí,
pobytu
že
v dětském
domově.
1.2 Ústavní výchova v dětském domově Dle výše citovaného zákona (Z. č.109/2002 Sb.) mohou být v dětských domovech umístěny děti od 3 do 18 let, pobyt je však možno prodloužit do 19 let, je-li soudně rozhodnuto o prodloužení ústavní výchovy; nebo dokonce až do 26 let, připravuje-li
se
dítě
soustavně
na
budoucí
povolání
a o prodloužení pobytu samo požádá (tzv. pobyt na dohodu). Do dětského domova mohou být umístěny také nezletilé matky se svými dětmi, jakož i děti s mentálním, tělesným, smyslovým postižením,
s vadami
řeči,
popřípadě
s více
vadami,
pokud
stupeň zdravotního postižení neodpovídá jejich umístění do ústavu sociální péče.
15
Dětský domov poskytuje dětem plné zaopatření, má dbát na všestranný
a
harmonický
vývoj
osobnosti
dítěte,
na
jeho
vzdělání a řádnou výchovu. Rozsah péče a zaopatření je popsán v citovaném zákonu. Organizační jednotkou v dětském domově je rodinná skupina (§ 4), kterou tvoří nejméně 6 a nejvíce 8 dětí, různého pohlaví a věku. Spolu jsou umísťování sourozenci, pokud to nevylučují např. zdravotní či výchovné problémy. V dětském domově lze zřídit nejméně 2 a nejvíce 6 rodinných skupin. Rodinné skupiny by měly žít v samostatně upravené bytové jednotce, proto v práci používám pro rodinnou skupinu termín rodinná buňka. Organizační dělení do rodinných buněk je poměrně novou úpravou. důvodů
Pro
možné
zažádaly
si
mnoho
dětských
požadavkům proto
domovů
rodinných
o
odklad
nebylo
buněk a
z technických
okamžitě
k jejich
vyhovět,
přestavění
a přeorganizování došlo později. Systém rodinných buněk trvá proto
v jednotlivých
dětských
domovech
domovech
fungoval
odlišnou
obdobný
dobu,
systém
v některých
menších
skupin
dokonce i před současnou právní úpravou. Pro převážnou část domovů se však jedná o novinku, na kterou si teprve zvykají. Jednou věcí je technická přestavba objektu a rozdělení dětí do menších skupin, druhou pak přizpůsobení organizace a stylu práce novému uspořádání. Smyslem
této
úpravy
bylo
vytvoření
menších,
rodině
podobnějších skupin, se samostatnějším fungováním. Děti se tak mají naučit větší samostatnosti a zodpovědnosti, mají příležitost nabýt většího počtu i větší kvality sociálních kompetencí. Děti by se měly mj. učit samostatněji hospodařit a starat se o domácnost. V menší skupině blízkých vztahů se nabízí i větší prostor pro individuální přístup a celistvější rozvoj osobnosti. To, jestli systém práce odpovídá rodinnému charakteru, záleží
ve
velké
míře
na
vedení
organizace,
ale
i
na 16
individuálním
přístupu
vychovatelů,
jejich
schopnostech
a ochotě pracovat s dětmi novým interaktivnějším způsobem.
1.2.1 Výchozí podmínky dětí přicházejících do dětského domova Důvodů pro umístění dítěte do dětského domova je více. Rodinné zázemí může zcela chybět, častěji je však jen neúplné a
v různé
míře
dysfunkční.
S odlišnou
závažností
bývají
porušována práva dítěte. Důležitý je také věk dítěte, ve kterém se dostává do dětského domova. V každém případě jsou tyto okolnosti a charakter situace, ze které dítě přichází, významným činitelem jeho vývoje a měl by a
být
též
důležitým
hlediskem
při
výchovných
postupech
v dětském
domově.
věnovat
jim
patřičný
prostor
v odborné
způsobu Je
zacházení také
diskusi
a
nutné pomoci
jejich závěrů neustále přehodnocovat systém rodinné politiky i ústavní výchovy. Zastavím se u některých z nich podrobněji. Nejdřív
však
malý
přehled
o
nejčastějších
důvodech
přeřazení dítěte do systému náhradní rodinné péče patří (v pořadí od 1-nejčastější do 7):9 1. nezvládnutá výchova, 2. zanedbávání, zneužívání a týrání dětí, 3. trestná činnost rodičů, 4. alkoholismus rodičů, 5. nízká sociální úroveň rodiny (často až jako sekundární příčina), 6. prostituce matky, 7. osiření. Upozorňuji na umístění důvodu "osiření" až na posledním místě. V širší veřejnosti může převládat názor, že děti z dětského domova jsou tam proto, že nemají rodiče. Opak je 9
SVOBODOVÁ, M.-VRTBOVSKÁ,P., Zpráva o stávajícím stavu náhradní výchovné péče o děti a mládež bez rodinného zázemí v České republice, Praha, o.s. DOM, 2002, s. 10. Zveřejněná na http://www.dom-os.cz, [online], [cit. 2004-12-15].
17
pravdou, drtivá většina rodiče má, ti se o ně však nedokáží z nejrůznějších důvodů řádně starat. Tato skutečnost znovu vybízí k potřebě poskytovat péči nejen dětem, ale také jejich rodičům,
pracovat
na
jejich
přeměně
a
posilovat
zdravé
kompetence.
1.2.1.1 Úmrtí rodičů Úmrtí jednoho nebo obou rodičů, tedy osiření dítěte, je dnes v našich zeměpisných šířkách relativně vzácné.10 Navíc pokud zemře pouze jeden z
rodičů a jedná se o sociálně
fungující rodinu, postará se většinou zbylý rodič o děti bez větších problémů. A i v případech, kdy zemřou rodiče oba, a platí podmínka sociálně fungující širší rodiny, ujme se často dětí někdo z bližších příbuzných. V dětských domovech se dnes proto vyskytují osiřelé děti spíše minimálně. K tomu přispívá i fakt, že pokud dojde k úmrtí rodičů u mladších dětí, hledá se řešení spíše nalezením vhodných náhradních rodičů. Děti
na
ztrátu
rodičů
reagují
různě,
v závislosti
na
věku, vývojové fázi, osobních dispozicích i charakteru vztahu s rodiči. Je třeba respektovat rozmanité projevy truchlení. Setkat se můžeme s intenzivními pocity viny, kterou si děti kladou za smrt rodiče, nebo s idealizací zemřelé osoby.
1.2.1.2 Rodiny neúplné, rozvedené, sociálně slabé či dysfunkční Pochopitelně sociálně
slabá
neplatí, rodina
že
není
každá schopna
neúplná, či
rozvedená
ochotna
či
poskytnout
pevné zázemí a řádnou výchovu svým dětem. Vzhledem k poměru 10
Statistika ze sčítání lidu v roce 1980 uvádí, že osiří 1,5 až 1,8 % dětské populace do 15 let, a to častěji úmrtím otce než matky. MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z., Děti, rodina a stres, Praha, Galén, 1994, s. 102.
18
počtů rozvodů a dětí umístěných do dětských domovů, platí spíše opak. Existují zde však určitá zvýšená rizika a možné negativní aspekty, na které chci zaměřit svou pozornost. Pro děti, jejichž rodina není schopna či ochotna se o ně postarat,
se
kulturní
užívá
oblasti
též
vysoce
pojmu
sociální
převažují
sirotci.
sociální
V naší
sirotci
nad
sirotky faktickými, v ČR činí v současnosti poměr obou skupin 98 % ku 2 %, přičemž se mezi sociálními sirotky stále více objevují děti s postižením.11 V dnešní době se rozvádí skoro každé druhé manželství, což vede ke zvyšování počtu rodin s jedním rodičem, jímž je v ČR v současnosti v drtivé většině matka. Rodinným rozvratem a
rozvodem
je
bezesporu
ohrožen
zdravý
vývoj
osobnosti
dítěte, které rozvrat v manželství rodičů prožívá. Zdá se, že nepříznivá reakce dítěte je nejsilnější ve středním školním věku.12 Dítě na sebe může brát vinu, tesknit za osobou, která odešla,
v návaznosti
na
zvýšený
stres
a
úzkost
se
může
zhoršit jeho školní prospěch i jeho chování.13 Může se tak začít jevit jako problémové, což může hůře zvládat rodič, kterému bylo dítě svěřeno do péče, především pokud zůstal na péči a výchovu sám. Dítě
může
být
ještě
více
stresováno,
narušily-li
se
vztahy v širší rodině, na které byl zvyklý, a také příchodem nového partnera rodiče (což může být naopak i přínosem). Obecně známý je také fakt, že absence otce v rodině sebou nese zvýšené riziko problémového chování synů. Není tak nijak výjimečným případem, že matka přestává zvládat výchovu svých dětí. Pokud je navíc matka nezralou osobností,
spojenou
s
nedostatkem
sociálních
kompetencí
a
hlubších, rovnocenných a trvalých vztahů, riziko selhání ve výkonu rodičovské odpovědnosti se dále násobí. Sociální slabost, resp. nízké společenské postavení rodin 11 12 13
MATOUŠEK, O., Slovník sociální práce, Praha, Portál, 2003, s. 50. MATĚJČEK, Z., Dítě a rodina v psychologickém poradenství, Praha, SPN, 1992, s. 146. MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z., Děti, rodina a stres, s. 135, 136.
19
platilo
jako
silný
determinant
selhání
rodičovské
zodpovědnosti spíše v dřívější době (ještě i 40. -50. léta). Dnes se považuje za méně důležitý, i když stále platí, že nejnižší
vrstvy
společnosti
spojené
s nízkou
nebo
žádnou
kvalifikací, vysokou nezaměstnaností a nedostatkem sociálních kompetencí vykazují velké riziko sociálního selhání. Ovšem přibylo
případů,
kdy
se
i
v dobře
situovaných
rodinách
objevuje vyslovený nezájem a nepřátelství rodičů vůči dětem. Navíc
je
v těchto
rodinách
mnohem
těžší
zanedbávání
péče
dokázat a jednat ve prospěch dítěte.14
1.2.1.3 Zanedbávání, týrání a zneužívání dětí Pro zanedbávání, týrání a zneužívání dětí se používá, dnes už v českých odborných kruzích dobře známý, termín CAN (child abuse and neglect syndrome). V pojetí J. Dunovského můžeme
tento
jev
definovat
jako:
„jakoukoliv
nenáhodnou,
preventabilní, vědomou či nevědomou aktivitu či neaktivitu, jíž
se
vůči
dítěti
dopouští
rodič,
vychovatel
nebo
jiná
osoba a jež je v dané společnosti nepřijatelná nebo odmítaná a
poškozuje
tělesný,
duševní
i
společenský
stav
a
vývoj
dítěte, popřípadě způsobuje jeho smrt – za týraní dítěte se považuje používají
i
jeho pro
pohlavní sexuální
zneužívání“.15 zneužívání
Někteří
samostatný
autoři termín
a posuzují ho jako samostatný jev (sexually abused child syndrome). Intenzita
všech forem týrání, sexuálního i jiného
zneužívání a zanedbávání dětí se nyní u nás (stejně jako v řadě jiných evropských států) odhaduje na 2% všech dětí.16 Pro ČR podobně jako v jiných zemích střední Evropy, po staletí ovládaných autoritářskými formami vlády, je typická přísnější 14 15 16
výchova než v západní Evropě a USA, používá se při
MATOUŠEK, O. – KROFTOVÁ, A., Mládež a delikvence, Praha, Portál, 1998, s. 41. MATĚJČEK, Z. - DYTRYCH, Z., Děti, rodina a stres, s. 12. MATOUŠEK, O., Slovník sociální práce, s. 234.
20
ní také mnohem více fyzických trestů. Mezi nejrozšířenější typy fyzického týraní dětí u nás patří podle Pötheho: bití rukou, gumovou hadicí, vařečkou, elektrickou šňůrou, kopání, pálení
cigaretou
kousání,
nebo
řezání,
zápalkou,
kroucení
a
opaření
svazování
vařící
vodou,
končetin,
trhání
vlasů.17 Vedle fyzického rozeznáváme ještě týrání psychické, popř. sociální, výhrůžek nároky
kdy a
je
dítě
urážek,
nebo
je
vystaveno
silnému
jsou
na
něj
kladeny
izolován
od
svých
tlaku těžce
příbuzných
výčitek,
splnitelné a
kamarádů.
Psychické týrání se prokazuje mnohem hůře, neboť nezanechává viditelné stopy. Dítě se navíc snaží rodiče chránit. V této spojitosti můžeme říct, že vlastně je týráno každé dítě, které není milováno.18 Sexuálním
zneužíváním
se
myslí
jakýkoliv
typ
dotyku,
styku či vykořisťování (např. i odhalování dospělého před dítětem za účelem sexuálního vzrušení, nucení dítěte k tomu, aby
bylo
svědkem
Zneužívajícími
sexuálních
osobami
jsou
praktik
rodinní
mezi
dospělými).
příslušníci,
rodinní
známí, popř. profesionálové, se kterými jsou děti v kontaktu (učitelé,
vychovatelé…).
Typickým
následkem
sexuálního
zneužívání je předčasná aktivace sexuality dítěte (s možným vyústěním až do prostituce). Podstatně věnovalo
méně
pojmu
pozornosti
„maltreatment“,
než
termínu
CAN
překládanému
se
jako
zatím „špatné
zacházení s dětmi“. Oproti termínu CAN je ještě více širší a komplexnější.
Kromě
nejrozmanitějších
variant
týrání,
zneužívání, zanedbávání a sexuální viktimizace zahrnuje další řadu
faktorů,
přístupnost emoční
a
a
a
to
zneužívání
dostupnost
mentální
obtíže,
návykových
v dětském
světě,
zneužívající
látek
a
jejich
psychiatrické,
rodiče
a
dále
i
skupinu faktorů označovaných jako „sociální toxiny“ – faktory 17 18
MATOUŠEK, O., Slovník sociální práce, s. 233. MATĚJČEK, Z., Co děti nejvíce potřebují, Praha, Portál, 1994, s. 26.
21
tzv. „sociálně toxického prostředí“.19 Není třeba dodávat, že všechny výše popsané jevy hluboce poznačují osobnost dítěte a jeho další vývoj. Zásah státu do rodiny je v každém případě komplikovaný. Dítě, ač je mu různě ubližováno, nechápe, proč je odvedeno od svých rodičů, přes špatné zacházení na něm může lpět.
1.2.2 Perspektivy mladých lidí opouštějících dětský domov V běžných
českých
rodinách
není
obvyklé,
aby
děti
odcházely z domu s dosažením zletilosti, resp. když dokončí přípravu na povolání. Naopak stoupá trend prodlužování doby, kdy
žijí
rodiče
a
děti
spolu.20
Běžné
děti
mají
tedy
ve
většině případů bezpečné zázemí s různě rozsáhlou podporou a péčí, jak po stránce psychosociální, tak i po ryze praktické a finanční. Mohou odjet na nějakou dobu do zahraničí a mají se
kam
vrátit,
postupně
samostatnější
život,
i
bydlení.
samostatné
si
nachází Také
zvykají
na
pevnější potom
pracovní vztahy
zůstávají
a
proces, nakonec
v kontaktu
s rodiči. Vylíčila jsem svým způsobem modelový případ, navíc platný spíše jen pro populaci absolventů středních a vysokých škol. Zobrazuje však dobře perspektivy, které děti z běžných rodin mají. Dětí
vyrůstající
v dětských
domovech
popsané
možnosti
nemají. Pokud nestudují na vyšší odborné nebo vysoké škole, popř. nějaké jazykové škole a nezůstávají v dětském domově na základě dohody o pobytu, musí z dětského domova v 18ti – 19ti letech odejít. Kromě chybějících možností, které mají děti v běžných handicap,
rodinách, a
společenských 19
20
to,
mají
odchovanci
řekněme,
kompetencí
jako
dětských
nedostatek důsledek
domovů
další
sociálních jejich
a
vývoje
KOVAŘÍK, J., Deprivace, CAN, špatné zacházení s dětmi a dětská práva, In: Náhradní rodinná péče, 2004, roč. 7, čís. 3, s. 29. MATOUŠEK, O., Rodina jako instituce a vztahová síť, Praha, Sociologické nakladatelství, 1993, s. 24.
22
v nepřirozených ústavních podmínkách. Z dlouhodobých
sledování
ohrožených
skupin
dětí
a
mladistvých, uveřejněných v časopisu Náhradní rodinná péče vyplývá,
že
mladí
nepřipraveni, sociálně
bez
nejistí
lidé
opouštějící
trvalejších a
zařízení
sociálně
interpersonálních
izolovaní,
bez
vztahů,
sociálních
jistot
a trvalého zázemí. Vyznačují se neschopností navázat trvalé či partnerské vztahy, neschopností najít a udržet pracovní místo,
častými
fluktuací
a
(přibližně
osobními
migrací, 50
kvalifikace,
%),
a
sociálními
vysokým
procentem
nedostatkem
snadnou
sociální
konflikty,
motivace
trestné
častou činnosti
k získání
ovlivnitelností,
další
podléhání
sociopatogenním vlivům, nízkou sebedůvěrou a sebehodnocením (nebo naopak abnormálně vysokým), sklony k nekontrolovanému impulzivnímu jednání.21 Mezi
největší
z dětských
domovů
zaměstnání, problémem
je
problémy patří
hospodaření také
mladých
nalezení s penězi,
nereálné
a
lidí
udržení
jednání
nahlížení
odcházejících
na
bydlení
s úřady. svět
a
Velkým
(budu
brát
20000 Kč, po odchodu z dětského domova si budu moct dělat co chci…), po odchodu pak mají o to větší problémy zvyknout si na snížený životní standart, neboť co se týče materiální úrovně, je na tom většina dětských domovů poměrně dobře. U mladých lidí po odchodu z dětského domova přetrvává pocit závislosti na pomoci druhých, očekávají, že vše dostanou a že se o ně někdo postará. Typická je i neschopnost odhadnout situaci a plánovat budoucnost.22 Co se týče materiálního zajištění a pomoci mladým lidem při
odchodu
z dětského
domova,
dostávají
jednorázovou
finanční, resp. hmotnou podporu až do výše 15 000 Kč a dále jsou jim vyplaceny částky ukládané v průběhu pobytu na jejich 21
22
Práva a potřeby mladých lidí odcházejících z dětských domovů, In: Náhradní rodinná péče, 2003, roč. 6, čís. 3, s. 30. ŠLESINGEROVÁ, K., Mladí lidé odcházející z dětských domovů po dosažení zletilosti II, In: Náhradní rodinná péče, 2004, roč. 7, čís. 3, s. 33-35.
23
účet, což jsou např. částky z jejich sirotčího důchodu apod. A dále je povinností dětského domova ve spolupráci s orgánem sociálně-právní
ochrany
poskytovat
poradenskou
pomoc
se
zajištěním bydlení a práce, a následující 2 roky po opuštění zařízení
je
dítěti
zajišťována
pomoc
při
řešení
tíživých
životních situací (§ 33 Z. 109/2002 Sb.) K tomu je ovšem třeba říct, že není povinností dítěte hlásit se dětskému domovu po odchodu z něj, dětský domov tak může
s
dětský
dítětem domov
rychle
mají
ztratit
též
kontakt.
Osoby
opouštějící
využít
služeb
sociálního
možnost
kurátora, k tomu ovšem příliš nedochází, neboť je sociální kurátor zcela cizí osobou. Někteří
mladí
lidé
odcházející
z dětských
domovů
mají
možnost vrátit se ke své biologické rodině. Nemusím ovšem dlouze
vysvětlovat,
jak
moc
může
být
tento
návrat
komplikovaný. Pochopitelně jsou však případy, kdy je soužití možné. Záleží samozřejmě i na důvodech, proč bylo dítě rodině odebráno.
Vztahy,
navštěvovat,
jsou
ač
mohli
značně
rodiče
dítě
v dětském
narušené,
chybí
společné
domově životní
hodnoty a návyky. Pokud je rodina nezralá, nechápe potřeby svých teď už dospělých dětí a oni zase nechápou potřeby její. Vzájemně mohou očekávat, že se ta druhá strana bude teď o ně starat. Jinou
možností
pro
mladé
lidi
odcházející
z
dětského
domova je přechodný pobyt v domech na půl cesty, které jsou dnes
uznaným
typem
sociálních
služeb.23
V
současné
době
můžeme najít dva typy domů na půl cesty.24 V jednom
jsou
klienti
přijímáni
k mnohaletému
pobytu,
přičemž jsou podporováni spíše minimálně – mimo počáteční období. Od začátku vedou svou domácnost zcela samostatně, nejsou
jim
speciální 23 24
v rámci programy.
domu Mají
na
půl
ovšem
cesty
poskytovány
možnost
obrátit
žádné se
na
Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, § 58. MATOUŠEK, O., Slovník sociální práce, s. 60.
24
odpovědnou osobu, která jim pomáhá, popř. odbornou pomoc může zajistit.25 V druhém typu domu na půl cesty je pobyt několikaměsíční (obvykle
1
rok)
a
probíhá
zde
široce
koncipovaný
resocializační program pod vedením odborníků, takže klienti se
účastní
charakter
specializovaných terapeutický
programů,
(zaměřený
na
které raná
mohou
mít
traumata,
či
deprivaci..) nebo se jedná o trénink sociálních dovedností apod. Každý klient zde má svého průvodce – odborníka, který s ním
rozvíjí
individuální
podpůrný
vztah,
je
mu
vždy
k dispozici. Klienti od sebe nejsou tolik izolovaní, např. spolu večeří, nebo se pořádají společné výlety.26 Jinými
variantami
pomoci
mohou
být
startovací
byty,
poskytované městy a obcemi, nebo byty tréninkového bydlení (jež
např.
provozuje
Městské
centrum
sociálních
služeb
a prevence v Praze) aj.
1.3 Dětský domov jako školské zařízení ve vztahu k sociálnímu sektoru Ačkoliv spravovaná
patří
dětské
Ministerstvem
domovy školství,
mezi
školská
mládeže
a
zařízení, tělovýchovy
(dále jen MŠMT), prolínají se v mnohých ohledech se sociálním sektorem, spravovaným Ministerstvem práce a sociálních věcí (dále jen MPSV):
Ústavní
výchova
je
nerozlučně
spjata
s
rodinnou
problematikou, která je převážně řešena v resortu MPSV.
Agenda dětí s nařízenou ústavní výchovou je spravována Oddělením sociálně-právní ochrany dětí (dále jen OSPOD)
25
26
Příkladem tohoto typu mohou být 2 domy na půl cesty ve Valašském Meziříčí, které provozuje občanské sdružení Pod křídly. Za příklad tohoto typu se dávají domy na půl cesty v Praze zřízené a provozované občanským sdružením DOM. Při těchto pražských domech na půl cesty funguje navíc program DOM-JOB pro podporu zaměstnání, zahrnující poradnu, psychosociální výcvik a integrační řemeslnou dílnu, a dále startovací byty pro absolventy domů na půl cesty.
25
při obcích s rozšířenou působností. Sociální pracovnice jsou
v
kontaktu
s
dětmi,
rodinou,
soudem.
Některé
činnosti jsem popsala v kapitole 1.1.
OSPOD spoluorganizuje náhradní rodinnou péči, jež se týká také dětí z dětského domova.
OSPOD také dohlíží na práva dětí v dětských domovech, je tedy v tomto smyslu i jakýmsi nástrojem kontroly péče poskytované těmito zařízeními.
Děti z dětských domovů často využívají po odchodu z dětského domova sociálních služeb (domy na půl cesty).
A konečně, dětský domov sám připomíná do jisté míry sociální službu...
Dětské domovy mohou působit dojmem sociálních zařízení a v
lecčems
je
opravdu
systém
péče
podobný
charakteru
sociálních služeb. Nicméně spadají pod sektor MŠMT a jeho legislativu,
která
definuje
systém
péče,
kvality
i
její
kontroly. Zařazení dětských domovů (spolu s dalšími zařízeními pro výkon ústavní výchovy) pod školský sektor má jistou logiku: vzdělávání je do určité míry spojeno s celkovou výchovou. Podíváme-li se do historie, zjistíme, že různí pedagogové přisuzovali v
odlišné
subjektům míře,
vzdělávání
přičemž
úlohu
významným
celkové
faktorem
výchovy
byl
i
stupeň
významnosti, který byl přidělen rodinné výchově. Již Platon se například domníval, že rodinnou výchovu lze zcela nahradit veřejnou výchovou, stejně tak J.-J. Rousseau nedocenil význam rodinné situoval rodinného
výchovy. J.
Naopak
Locke,
prostředí
výchovu
zčásti a
také
důležitou
do J.
rodinného A.
roli
prostředí
Komenský. matky
při
Význam výchově
podtrhl J. H. Pestalozzi.27 Pochopitelně
bychom
našli
další
zastánce
rodinné
výchovy. Stojí ovšem za zamyšlení, jak významnou roli kdysi zastávaly vzdělávací subjekty. Např. klášterní pobytové školy 27
GRECMANOVÁ, H. et. al., Obecná pedagogika II., Olomouc, Nakladatelství Hanex, 2000, s. 20.
26
neposkytovaly S
přičtením
pouhé faktu,
vzdělání, že
v
nich
ale děti
celkovou také
výchovu.
bydlely,
se
dá
s nadsázkou říct, že mohly připomínat pobyt v dětském domově. Vraťme
se
však
k
tématu
skutečného
dětského
domova
a nahlédněme do historického vývoje péče o děti bez zázemí.28 První
zprávy
o
útulku
pro
opuštěné
děti
jsou
z Konstantinopole z roku 335. První nalezinec byl pak založen v
Miláně
v
vycházela
roce
787.
především
z
Potřeba
péče
křesťanské
ve
formě
víry,
nalezinců
která
postupně
získávala své výsostné místo v evropském myšlení. Přinesla celkový obrat v postoji k dětem. Nalezince zachraňovaly děti před časnou smrtí, nemohly však zabránit pozdějším smrtelným nebezpečím - úmrtnost byla hrozivá.29 Obrat v péči o sirotky a
opuštěné
děti
přineslo
osvícenství
a
doba
francouzské
revoluce. Nalezince byly chápany jako obecná potřeba, opíraly se
o
tehdejší
pojetí
filosofie,
ekonomiky
i
sociální
politiky. Vznikl vídeňský nalezinec (1784), po něm i pražský. Šířící se myšlenky Rousseaovy a Pestalozziho daly základ pro vznik nové pokročilejší formy péče - sirotčinců. Důraz se přitom přesunul ze záchrany života dítěte na jeho výchovu a vzdělávání. S
další
fází
o
opuštěné
děti
z
pedagogiky,
ale
vývoje začaly také
po
1.světové
ještě
více
psychologie
a
válce
se
uplatňovat dětského
v
péči
poznatky lékařství,
rozvíjela se pedologie. Nástin vývoje péče o děti bez zázemí můžeme završit poznámkou z období po 2. světové válce, kdy se v našich podmínkách preferovala kolektivní výchova, rodinná výchova byla tímto potlačena. V současné době se snažíme péči o děti
bez zázemí propůjčit rodinný ráz, ať už proměnou
stávajících dětských domovů nebo podporou rodinných forem v celkovém systému náhradní rodinné péče. 28 29
MATĚJČEK, Z. et. al., Náhradní rodinná péče, s. 16-21. Dle Pfeifferova spisu z roku 1877 se úmrtnost dětí v nalezincích velkých evropských měst pohybovala mezi 60 až 80 %. V pražském nalezinci se pohybovala úmrtnost kolem 70%. MATĚJČEK, Z. et. al., Náhradní rodinná péče, s. 18.
27
Malou exkurzí do historie jsem chtěla poukázat, že vývoj zařízení pro opuštěné děti, resp. děti bez zázemí, se vyvíjel v sociální, filantropické linii - podobně jako péče o staré, nemocné aj. Nakonec byla zdůrazněna potřeba poskytnout dětem vzdělání
a
výchovu,
které
jsou
v
kompetencích
pedagogiky
a školství, potažmo MŠMT. Zároveň však nesmíme zapomenout na to, že dětské domovy jsou součástí řešení nepříznivé sociální situace, v tomto smyslu se pak blíží subjektům poskytujícím sociální služby, resp. péči. Sociální služby jsou v této chvíli definovány zákonem č. 108/2006 Sb., o soc. službách, dětský domov ve smyslu tohoto zákona sociální službou není, jsem však přesvědčena o tom, že v řadě věcí by se mohl systémem sociálních služeb inspirovat. Dalším z dílčích prvků, které v oblasti dětských domovů propojují
pedagogickou
vzdělání
výchovných
a
sociální
oblast,
pedagogických
může
být
pracovníků:
také
potřeba
vzdělanostní přípravy přesahuje oblast pedagogiky a školství a čerpá jak z psychologických, tak i sociálních disciplín (např. sociálně-patologické jevy, psychické následky syndromu CAN..).
Dětské
domovy
čelí
následkům
sociálních
problémů
a negativních sociálních událostí, setkávají se se závažnými porušeními lidských práv i hlubokými narušeními v oblasti celkového vývoje osobnosti. Ukazuje se proto potřeba začlenit do
způsobů
v
jiných
práce
přístupy
pomáhajících
a
metody,
profesích
které
se
používají
(terapeutické
metody,
komunikační techniky...), s tím je spojena i sebezkušenostní příprava a další vzdělávání pedagogických pracovníků.
1.3.1 V čem se dětské domovy mohou nechat inspirovat sociálními službami Pro začátek chci říct, že mi v žádném případě nejde o to, aby dětské domovy získaly status sociální služby, aby změnily svou formu. Jen si myslím, že oblast sociálních služeb díky 28
své
nové
úpravě
kvality,
může
příkladem
pro
a
být
především v
vymezení
dílčích
poskytování
standardů
náležitostech
péče
klientům
i
jejich
inspirujícím
samotné
řízení
organizace. Podotýkám: v dílčích náležitostech, ne všechno je pochopitelně přenosné. Proč
nejsou
dětské
domovy
sociální
službou
jsem
již
popsala výše. Existují i další prvky, které dětský domov od systému sociálních služeb odlišují. Upozorním především na nedobrovolnost. Dětem bývá ústavní výchova nařízena, nezáleží na nich nebo na jejich rodičích, zda budou službu využívat. Nevybírají si ani, ve kterém konkrétním dětském domově chtějí být, ani kdy mohou službu ukončit. Až po dosažení 18 let je pobyt v dětském domově dobrovolný. Fakt, že si dětské domovy nemusí shánět klienty samy, je spojen
s
menší
prezentovat i
dětské
potřebou
se,
dávat
dokazovat
domovy
všechny
o
dobrou tyto
sobě
vědět
praxi...
činnosti
veřejnosti,
Samozřejmě,
vykonávají,
i
že ony
shánějí sponzory a vytvářejí dobré vztahy s okolím, nejsou na nich však tolik závislé. Co se týče klientely dětských domovů, je ohrožení vývoje dítěte situací, i
v
definováno které
jako
pomáhají
sociálních
jedna
z
vymezit
službách.
Myslí
nepříznivých cílovou se
tím
sociálních
skupinu
uživatelů
zejména
snížené
dovednosti nebo schopnosti rodičů při péči o dítě (např. z důvodu nízkého věku, postižení, závislosti na návykových látkách), zdravotní postižní dítěte, zjištěné nebo prokázané zanedbávání
nebo
zneužití
dítěte
zákonnými
zástupci
nebo
jinými osobami žijícími v domácnosti.30 Jednou ze zásad poskytování sociálních služeb je snaha rozvíjet samostatnost klienta a v případě, že je to možné, podporovat,
resp.
obnovovat
funkční
vztahy
s
přirozeným
sociálním prostředím, tím je především rodina a jiné blízké 30
MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ, Zavádění standardů kvality sociálních služeb do praxe, Průvodce poskytovatele, Praha, 2004, s. 15.
29
osoby.31 Také dětské domovy se mají snažit rozvíjet vztah dětí V
s
rodiči
případě
a
dětí
podporovat
obnovu
umístěných
v
přirozeného
dětské
domově
prostředí. na
základě
nedostatečně fungujícího rodinného zázemí by dětské domovy měly ve skutečnosti fungovat jen jako dočasné útočiště, než se přirozené zázemí uzdraví natolik, že se budou moct děti vrátit. Dětské
domovy
však
v
praxi
disponují
minimálními
prostředky k tomu, aby ovlivňovaly situaci rodičů. Mohou, resp. musí dostatečně informovat rodiče o všech důležitých záležitostech dětí, umožňovat jim kontakt s dětmi a pobyt dítěte doma. Často ale dochází k situaci, kdy se děti vracejí z
pobytu
doma
u
rodičů
rozrušené,
psychicky
nevyrovnané,
zmatené, naštvané apod. Z hlediska dítěte musí být těžko pochopitelné
a
především
vnitřně
akceptovatelné,
že
musí
pobývat v dětském domově, de facto vinou rodičů, mohou za to rodiče vinit, a zároveň mají potřebu je hájit. Tato situace je
pak
problematická
i
pro
vychovatele,
kteří
samozřejmě
vnímají neutěšený stav dětí, snaží se být na jejich straně a zároveň neodsuzovat rodiče. Nicméně daná situace je staví spíše do jakési opozice vůči rodičům, o kterých ví, že nejsou schopni postarat se o své děti, a kteří jsou tímto zdrojem komplikovaného a často nepříznivého rozpoložení dětí. Samotní vychovatelé se přitom dostávají do kontaktu s rodiči jen minimálně (při převzetí či vydávání dítěte). Bohužel neexistuje účinná, systematická podpora a práce s rodinami, které při výchově dětí selhávají. Myslím si, že je
to
jedno
ze
zásadních
témat
v
celé
problematice.
Je
otázkou, jakou roli by při těchto činnostech mohl hrát dětský domov. Pakliže by se podařilo vymyslet nějaký systém podpory, fungující při samotném dětském domovu, přiblížil by se tím dětský
domov
ještě
více
charakteru
zařízení
sociálních
služeb. 31
Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, § 3d.
30
Mohla
bych
nyní
projít
celý
seznam
standardů
kvality
sociálních služeb a jejich jednotlivých kritérií a zamýšlet se nad jejich variacemi použitelnými v dětských domovech. Na to však nemám ve své práci vyhrazen prostor. Zastavím se tedy jen bodově u některých.32 Např. poslání organizace: i když je vlastně účel a smysl dětského domova dán, bylo by možná užitečné, kdyby se nad ním pracovníci zařízení společně zamysleli, stanovili si cíle a vyjasnili si své pojetí a přístup v poskytování péče. Nemuselo by být vůbec zbytečné odpovědět si na otázky:
Zda se zařízení daří respektovat vlastní vůli dětí a vycházet vstříc jejich konkrétním potřebám.
Na kolik se daří naplňovat účel zařízení a osobní
cíle
dětí.
Zda děti vědí, jakým způsobem si mohou stěžovat a na koho se mohou obracet se svými připomínkami.
A zda vědí pracovníci, jak se stížnostmi dětí nakládat.
Zda
se
zařízení
daří
vytvářet
pozitivní
náhled
veřejnosti na své fungování.
Zda existují nějaké situace, ve kterých hrozí porušení práv dětí, ať už ze strany pracovníků zařízení nebo jiných dětí. A jak v těchto případech postupovat.
Zda znají dobře osobní cíle a přání dětí.
Zda je individuální plánování (plán rozvoje osobnosti dítěte) účinné a rozumí mu daní pracovníci, popř. i děti.
Zda všichni pracovníci vědí, jak zacházet s osobními údaji o dětech.
Zda má organizace vytvořenou potřebnou síť odborníků, na které se může obracet a spolupracovat s nimi.
Zda je počet zaměstnanců, jejich profesní připravenost a organizace jejich práce vyhovující.
32
MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ, Zavádění standardů kvality sociálních služeb do praxe, Průvodce poskytovatele, Praha, 2004.
31
Zda
existují
jasná
pravidla
pro
přijímání
nových
pracovníků a jejich zaškolení po přijetí. Zda
jsou
všem
pracovníkům
i
dětem
pochopitelné
kompetence jednotlivých pracovníků. Zda
by
se
dalo
něco
zlepšit,
aby
se
pracovníkům
pracovalo lépe. Zda mají pracovníci možnost dalšího profesního rozvoje a
jsou za to oceněni. Nakolik mají pracovníci možnost ovlivňovat celkový chod
organizace a podílet se na změnách. Mohla bych jistě pokračovat dále, ale v tuto chvíli nejde o
kompletní
kapitoly
výčet,
bych
se
spíše
však
o
ráda
doložení dotkla
myšlenky.
ještě
Na
tématu
závěr
kontroly
kvality péče. Už bylo řečeno, že určitým kontrolním prvkem je OSPOD. Jinak je však kontrola dětských domovů v kompetenci České školní
inspekce
(dále
jen
ČŠI).
ČŠI
provádí
kontrolu
na
základě Školského zákona (Z. č. 561/2004 Sb., § 174, § 173) a zčásti také na základě zákona č. 552/1991 Sb., o státní kontrole. Inspekční činnost v dětských domovech a dětských domovech se školou je vymezena § 12 a § 13 zákona č. 109/2002 Sb.,
o
výkonu
ústavní
výchovy
školských
zařízeních
a
o
školských
zařízeních
a o
nebo
ochranné
preventivně změně
dalších
výchovy
výchovné zákonů,
péči ve
ve ve
znění
pozdějších zákonů. Inspekční
činnost
v
dětských
domovech
probíhala
v
posledních letech v rozmezí 3-5 let, v letošním školním roce je
nastaven
tříletý
inspekční
cyklus.
ČŠI
postupuje
při
provádění inspekčních kontrol podle předem daných kritérií. Bohužel
pro
samostatně
hodnocení vypracována
kvality kritéria,
dětských
domovů
zaměstnanci
nejsou
ČŠI
při
inspekční činnosti v dětských domovech vycházejí z vybraných Kritérií hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání a
32
školských služeb ve školním roce 2006/2007.33 Tyto
kritéria
jsou
nastavena
především
pro
provádění
kontroly ve školách. Domnívám se, že je žádoucí vytvořit samostatná
kritéria
pro
provádění
kontroly
ve
školských
zařízeních, resp. v dětských domovech. Kontrola by se tak mohla vztahovat na širší oblast a především i na ty prvky, které
jsou
specifickou
výchovné
a
vzdělávací
zařízení
se
podstatně
součástí
dětských
činnosti liší,
ve
domovů.
školách
stejně
jako
a
Průběh
školských
způsob
vedení
organizace a škála prováděných činností. Dle mého názoru by se dalo při sestavování těchto kritérií částečně vycházet i ze Standardů kvality sociálních služeb. Zjistí-li se při provádění inspekční činnosti nedostatky ve fungování zařízení, je zařízení, resp. odpovědná osoba, povinna
přijmout
opatření
k
jejich
odstranění,
a
to
bez
zbytečného odkladu, nejpozději ve lhůtě stanovené ČŠI.34 Při provádění průzkumu v terénu a během mých praxí v dětských domovech
mě
vždy
v jednotlivých k
nápravě
překvapí,
zařízeních
skutečností
nakolik
odlišná.
dochází
v
A
je zdá
kvalita se
některých
mi
péče
také,
velmi
že
pomalu.
Docházím tímto k názoru, že i když hrozí zařízení určité postihy,
nejsou
tolik
účinné,
popř.
vůbec
nedochází
ke
zjištění některých skutečností. Jen
rámcově
naznačím,
na
jaké
oblasti
se
ČŠI
při
provádění inspekční kontroly v dětských domovech zaměřuje.35 Na
prvním
místě
je
charakteristika
školského
(etopedického) zařízení. Poté se hodnotí výchovně-vzdělávací program:
prohlíží
se
plány,
deníky
služeb,
hodnotí
se
pestrost a kvalita programu, v inspekčních zprávách jsem pod touto složkou našla i hodnocení kontaktů dětí s kamarády, 33
34 35
Informace mi poskytl zaměstnanec ČŠI, Mgr. Karel Kuchler, vedoucí oddělení metodiky ústředí ČŠI, v dopise ze dne 20.3.2007, který byl odpovědí na moji žádost o dané informace. Kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání a školských služeb ve školním roce 2006/2007 jsou součástí příloh. Viz přílohu č. 1. Dle ustanovení § 175 odst. 4 Z. č. 561/2004 Sb., školského zákona. Vycházím z obsahu inspekčních zpráv, dostupných na: www.csicr.cz, [online], [cit. 2007-03-25].
33
rodinou, vztah dědí k majetku aj. Dále se hodnotí: složení personálu, materiálně-technické podmínky, plánování,
metody
a
další
organizace
významné
práce,
aktivity,
systém
hodnocení,
výsledky
výchovně-
vzdělávacího procesu (kde jsem se např. dočetla i tom, od jaké Nadace přijímají pomoc, nakolik se dětský domov snaží zajistit
následnou
pomoc
a
možnosti
bydlení
pro
děti
odcházející z dětského domova), kontrolní mechanismy, vedení pracovníků, efektivita při využívání financí. V pozdější zprávě se vyskytovaly i jiné kategorie, např. realizace funkcí, částečného a plného zaopatření. Nebo se objevovaly tzv. tématické inspekční činnosti, např. zaměřené na prevenci sociálně-patologických jevů. ČŠI se pravděpodobně snaží zachytit při své inspekční činnosti širokou škálu ukazatelů a uvědomuje si specifika školských
zařízení.
Samostatná
kontrolní
kritéria
šitá
na
míru dětským domovům by jim mohla být cenným pomocníkem i inovativním prostředkem.
34
2 PRÁCE VYCHOVATELE(K) A OKOLNOSTI JEJÍHO VÝKONU Již v nadpisu se odráží jedna z dílčích charakteristik profese
vychovatele,
a
sice
převažující
zastoupení
žen.
Kdybych zkrácené označení "vychovatele(k)" rozepsala: práce jednoho
vychovatele
a
mnoha
vychovatelek,
odráželo
by
to
docela reálné obsazení mnohých dětských domovů. Je úspěchem, stojí-li v řadách výchovných pracovníků v dětských domovech alespoň jeden muž. Podotýkám: v řadách vychovatelů, nikoliv ve funkci řídící, mužské obsazení funkce ředitele je naopak poměrně
časté.
V
práci
však
pro
zjednodušení
používám
převážně označení vychovatele v mužském rodu, omlouvám se tímto všem vychovatelkám. Toto složení týmu má pochopitelně vliv jak na samotnou práci, kdy je absence muže jistým handicapem ve výchovném působení zejména ve směru k chlapcům, tak ovlivňuje i náhled veřejnosti na tuto profesi. Převaha vychovatelek v dětském domově může korespondovat s jejich mateřskou funkcí i situací ve
společnosti,
převážnou
úlohou
kdy
jsou
žen.
výchova
Tím
se
a
již
péče
o
dotýkám
děti
stále
dalších
prvků
profese, a to cílů a motivace. Úkolem dětských
vychovatelů
domovů,
zaopatření
dětí
je
kterou a
přispívat
lze
rámcově
k
naplnění
vymezit
výchovně-vzdělávací
jako
funkce celkové
činnost
vedoucí
k rozvoji všech stránek osobnosti dítěte. Účelem dětského domova
je
zajišťovat
náhradní
výchovnou
péči
v
zájmu
zdravého vývoje, řádné výchovy a vzdělávání dítěte.36 Mimo pedagogických
pracovníků
pracují
v
dětském
domově
další
ovlivňován
celou
řadou
nepedagogičtí pracovníci. Výkon
práce
vychovatelů
je
faktorů, ať už profesní přípravou, působením organizace nebo i 36
obecnějšími
prvky,
jako
je
demografický
vývoj,
rodinná
Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních, ve znění pozdějších zákonů, § 1, ods. 2.
35
a sociální politika a jiné. U některých konkrétních okolností se
nyní
blíže
zastavím.
Budu
se
přitom
opírat
jak
o teoretické, tak i praktické poznatky zjištěné v terénu.
2.1 Profesní způsobilost Vychovatel je pedagogickým pracovníkem, který vykonává přímou výchovnou činnost. Pedagogickým pracovníkem může být ten, kdo je plně způsobilý k právním úkonům, má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává, je
bezúhonný
pedagogické
a
je
zdravotně
způsobilosti
způsobilý.37
musí
dále
Mimo
splňovat
odborné podmínku
způsobilosti psychické.38
2.1.1 Vzdělání a další vzdělávání Požadované vzdělání odpovídá odborné kvalifikaci, kterou předepisuje
zákon
č.
563/2004
Sb.,
o
pedagogických
pracovnících. Dle § 16 tohoto zákona získává vychovatel v dětském domově odbornou kvalifikaci a)
vysokoškolským
vzděláním
získaným
studiem
v
akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřeným na speciální pedagogiku pro vychovatele, nebo b) vzděláním stanoveným pro "běžné" vychovatele a studiem v
akreditovaném
pedagogických
věd
bakalářském zaměřeným
studijním na
programu
speciální
v
oblasti
pedagogiku,
nebo
vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na speciální pedagogiku. 37
38
Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších zákonů, § 2 a 3. Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění zákona č. 383/2005 Sb, § 18.
36
Termín "běžní" vychovatelé není uveden v zákonu, chtěla jsem tím jen vyjádřit jiný stupeň vychovatelů, u kterých se nepožaduje zaměření na speciální pedagogiku. Jednotlivé druhy jejich možného vzdělání jsou jmenovány v zákoně, jedná se o
různé
pedagogické
odborných
nebo
obory
středních
na
škol,
úrovni popř.
vysokých, obory
vyšších
nepedagogické
doplněné studiem pedagogickým. Důležité je upozornit právě na podmínku specializace ve speciální
pedagogice,
domovech
neměla
kterou
nebo
nemá
řada
vychovatelů
splněnou
a
je
v
dětských
tedy
jejich
povinností si vzdělání doplnit. Započít doplňující studium, kterým
by
vychovatel
splňoval
předepsané
podmínky,
musí
nejpozději do 5 let od nabytí účinnosti tohoto zákona (tj. 1. leden 2005). Od povinnosti doplnit si vyžadované vzdělání se upouští u osob, které ke dni účinnosti zákona dosahovaly 50 let věku a dlouhodobým výkonem přímé pedagogické činnosti na příslušném druhu nebo typu školy, resp. školského zařízení nejméně po dobu 15 let prokázaly schopnost výkonu požadované činnosti. Splnění
podmínky
se
dále
nevyžaduje,
jestliže
vysoké
školy pro výuku odborných předmětů ve střední a vyšší odborné škole
neumožňují
akreditovaném oboru;
v
přístup
studijním
tomto
případě
k
vysokoškolskému
programu je
vzdělání
příslušného
postačující
získání
v
studijního nejvyššího
dosažitelného vzdělání v příslušném oboru.39 Požadavkem
specializace
ve
speciální
pedagogice
se
vychovatelství stává oborem s vysokou kvalifikací. Odpovídá to potřebě odborného přístupu k dětem v dětských domovech, o jejichž nelehkých sociálních situacích a možných osobních traumatech jsem se již zmínila. Speciální pedagogika by mohla vychovatelům pomoct zvládat a adekvátně reagovat na rozmanité poruchy 39
či
problémy
dětí.
Zároveň
by
se
speciálnějším
Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění zákona 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů, § 32, odst. 2.
37
zacházením mohly snižovat negativní důsledky ústavní výchovy, ke kterým se ještě dostanu. Jde
do
jisté
míry
o
paradoxní
situaci:
snažíme
se
vytvořit prostředí dětských domovů, kde by to bylo "jako doma", kde přece rodiče nepotřebují žádné speciální metody, zároveň však musíme mít neustále na mysli, že to "jako doma" nikdy nebude. Tento myšlenkový střed se objevuje i v praxi vychovatelů, více se jím budu zabývat v praktické části při analýze dat. Nutno však říct, že funkcí vychovatelů není nahrazovat dětem rodiče. Většina dětí své rodiče stále má a jsou spolu v kontaktu, ač nepravidelném. Vraťme se ještě na chvíli ke vzdělání, resp. dalšímu vzdělávání. stanovuje
Zmiňovaný další
zákon
vzdělávání
o
pedagogických
jako
povinnost.
pracovnících Mimo
další
vzdělávání, které slouží k získání potřebné kvalifikace, jak o tom bylo pojednáno výše, je další vzdělávání určeno také k rozšiřovaní
a
zvyšování
kvalifikace.
Může
probíhat
formou
samostudia nebo absolvováním tématických seminářů, kurzů a výcviků pořádaných vysokou školou nebo jinými vzdělávacími zařízeními.40 Potřeba dalšího vzdělávání odpovídá současnému trendu, platnému
nejen
v
pomáhajících
profesích.
Měla
by
být
přirozeným zájmem jak samotných pracovníků, tak i organizací, ve kterých pracují a které jim mohou pro další vzdělávání vytvářet a
optimální
poskytováním
podmínky.
nabídky,
Ať
nebo
už
aktivním
např.
i
vyhledáváním
finanční
podporou
a ohodnocením. Stupeň
vzdělání
s
přičtením
délky
praxe
umožňuje
pracovníkovi vykonávat práci na příslušné úrovni, odpovídá tomu
zařazení
umístění
40
v
podle
kariérním
16
-
třídního
systému.
S
katalogu
příslušným
prací
a
také
zařazením
je
Vzdělávacím institucím je udělována akreditace ministerstvem. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších zákonů, § 24.
38
samozřejmě
spojena
i
platu.41
výše
Vychovatel
v
dětském
domově se obvykle řadí do 9.-10. platové třídy a vykonává práci na úrovni 2. kariérního stupně. Hlavního vychovatele v dětském domově lze podle doporučení zařadit do 10. až do 11. platové třídy, jeho práce odpovídá 3. kariérnímu stupni.42
2.1.2 Psychická způsobilost Psychická
způsobilost
se
zjišťuje
psychologickým
vyšetřením, a to před vznikem pracovněprávního vztahu a poté během
něj,
pokud
vznikne
důvodná
pochybnost
o
tom,
zda
pedagogický pracovník splňuje podmínku psychické způsobilosti (na
nařízení
ředitele)
nebo
pokud
psychologický
posudek
pozbude platnosti. Platnost psychologického posudku je časově vymezena 7 lety.43 Psychologické způsobilosti
vyšetření
může
za
provést
účelem pouze
potvrzení odborník
psychické s
platnou
akreditací.44 Odborník se v psychologickém vyšetření zaměřuje především
na
anamnestické
strukturu
a
orientaci,
postoje
vyšetření,
které
dynamiku trvá
psychodiagnostických
41
42
43
44
k
údaje,
osobnosti, profesi 4
-
metod:
6
a
intelekt, zájmovou
motivaci
hodin,
se
a k
pozornost, hodnotovou
práci.
Během
využívá
několika
standardizovaných
testů
Zákon č. 143/1992 Sb., o platu a odměně za pracovní pohotovost v rozpočtových a v některých dalších organizacích a orgánech, ve znění pozdějších zákonů. Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků ve znění vyhlášky 412/2006 Sb. Metodický pokyn k odměňování pedagogických pracovníků a ostatních zaměstnanců škol a školských zařízení a jejich zařazování podle 16-ti třídního katalogu prací, č.j. 30 207/2003-25. Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění zákona č. 383/2005 Sb, § 18, odst. 3, 4. Seznam akreditovaných odborníků je součástí přílohové části práce. Dostupný na webových stránkách Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR http://www.ippp.cz, [online], [cit. 2007-03-10].
39
inteligence
a
pozornosti,
standardizovaného
osobnostního
testu a polostrukturovaného rozhovoru.45 Psychická kvality
způsobilost
pedagogického
vyjadřuje
pracovníka.
jakési Zabývá
osobnostní se
jimi
i
pedagogika, požadavky na osobní vlastnosti vychovatele a jeho chování rozděluje např. do těchto kategorií:46 •
vlastnosti
charakteru
upřímnost,
a
vůle
zásadovost,
(čestnost,
spravedlnost,
statečnost, rozhodnost,
samostatnost...); •
pracovní vlastnosti (vztah k pedagogické práci a dětem, důslednost, svědomitost...);
•
intelektuální vlastnosti (tvořivé myšlení, konkrétnost, logičnost...);
•
citově
temperamentní
(sebeovládání,
trpělivost,
optimismus...); •
společensko-charakterové (laskavost, srdečnost, vlídnost, porozumění, slušnost, ohleduplnost...). K těmto vlastnostem lze přiřadit ještě např. sociální
zralost a potřebu a schopnost mezilidských vztahů. Vysoké požadavky
na odbornou
a osobnostní
způsobilost
dělají z vychovatelství v dětském domově náročnou a velmi kvalifikovanou
profesi,
která
však
době
není
dostatečně
odměněna.
2.2 Náplň práce Náplň práce souvisí pochopitelně s rozsahem zaopatření a péče vymezeným zákonem, jak už 45
46
bylo uvedeno v kapitole 1.1.
Vyhláška MŠMT č. 60/2006 Sb., o postupu při zjišťování psychické způsobilosti pedagogických pracovníků školských zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a školských zařízení pro preventivně výchovnou péči a o podrobnostech o školení osob žádajících o akreditaci k oprávnění zjišťovat psychickou způsobilost (vyhláška o psychické způsobilosti pedagogických pracovníků), § 1, odst. 3-4. GRECMANOVÁ, H. et. al., Obecná pedagogika I., Olomouc, Hanex 1999, s. 174.
40
Přesto
se
může
v
jednotlivých
dětských
domovech
lišit
v závislosti na způsobu vedení a stylu organizace, záleží například
na
tom,
nakolik
je
péče
přizpůsobena
systému
rodinných buněk a pod. Podle, výše již zmiňovaného, katalogu prací je předmětem práce
vychovatelů:
komplexní
vychovatelská
činnost
rozvíjející zájmy, znalosti a tvořivé schopnosti dětí nebo specificky
rozvíjející
osobnost
dítěte,
včetně
využívání
variantních výchovných metod a hodnocení jejich účinnosti. Odborné
usměrňování
zájmového
vzdělávání
specializovanými
metodami výchovné práce, například vůči dětem se speciálními potřebami. Může
jít
diagnostickou
též a
o
činnost
preventivní,
výchovnou,
zaměřenou
na
vzdělávací,
celkový
rozvoj
osobnosti a na socializaci, resocializaci a reedukaci včetně navrhování
cílených
opatření
k optimalizaci
výchovně
vzdělávacího procesu. Práce vychovatele se dělí na přímou a nepřímou. Přímá práce se u vychovatelů pohybuje v rozmezí 25 - 27 hodin za týden,
u
hlavního
Během
přímé
práce
vychovatele se
věnují
pak
15-17
hod.
přípravě
dětí
za
týden.47
do
školy,
volnočasovým aktivitám (kulturním, sportovním, výtvarným...), obsluze domácnosti spolu s dětmi (vaření, praní, žehlení, úklid, nakupování...), pomoci při sebeobsluze dětí, nácviku dovedností dětí a pomoci při řešení osobních problémů dětí i skupinových sporech aj.48 Jak už bylo řečeno, dětské domovy se přizpůsobily systému rodinných
buněk
připravovat
si
v
odlišné
samostatně
míře.
V
snídaně,
některých svačiny
se i
snaží večeře,
v některých se vaří jen občas o víkendu a stále se převážně využívá 47
48
společné
jídelny.
V
některých
vykonávají
tzv.
Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické, přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků. Některé dílčí okolnosti výchovné činnosti upravuje vyhláška MŠMT č. 438/2006 Sb., kterou se upravují podrobnosti výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízeních., zejména § 2.
41
hospodyňky téměř všechny činnosti spojené s úklidem, praním prádla atd., v některých jsou tyto práce více úkolem dětí. V každém případě systém rodinných buněk (samostatných bytů) otevřel
možnost,
aby
se
děti
více
naučily
starat
se
kontaktu
se
o domácnost. Náplní
nepřímé
práce
je
pak:
zajišťování
školou a zdravotnickými zařízeními, doprovody dětí, pochůzky po úřadech, nákupy, ale také vytváření potřebné dokumentace (plány rozvoje osobnosti dítěte, týdenní a měsíční plány..), samostudium, popř. účast na vzdělávacích aktivitách aj. Co se týče vytváření dokumentace, někteří vychovatelé si stěžují,
že
mají
"papírování"
zbytečně
hodně.
Bylo
by
užitečné přehodnotit, které dokumenty jsou pro kvalitní práci s
dětmi
důležité.
Nutno
říct,
že
dokumentace
je
jedním
z důležitých prostředků, které využívá ČŠI při své kontrolní činnosti. Je pak otázkou nakolik spolu dokumentace a realita korespondují. Za
potřebný
rozhodně
považuji
plán
rozvoje
osobnosti
dítěte. Odpovídá potřebě individuálního zacházení a plánování péče. Svůj účel však může splňovat, jen pokud nebude pouhým "papírováním", ale aktivním prostředkem umožňující uvědomit si
posun
částečně
dítěte, může
také
vymezit
jeho
poskytovat
důležitá určitou
témata
zpětnou
a
cíle,
vazbu
pro
pracovníka.
2.3 Požadavky na práci vychovatele z hlediska potřeb dětí V minulé kapitole jsem stručně nastínila hlavní činnosti vychovatelů, širší.
Stěží
jejich lze
výchovné popsat
působení
detailní
je
však
prostředky
přirozeně výchovného
procesu. Jde o způsoby komunikace, drobné nuance ve vztahu, významné role zde hrají pedagogický talent, takt, sociální 42
cítění atd. Výchova je obvykle definována jako záměrné, cílevědomé působení rodičů, učitelů, vychovatelů a jiných výchovných institucí,
jehož
prostředků
a
cílem
metod
je
dosáhnout
určitých
pomoci
výchovných
cílů.49
výchovných
Záměrnost
a cílevědomost výchovy je přitom relativní, do jisté míry jde o
nahodilý
postup
a
intuitivní
zacházení,
které
jsou
doprovázeny propracovaným metodickým plánem. Výchovný proces se navíc proplétá s celkovým vývojem osobnosti a socializací. Dobrý vychovatel by měl mít na vědomí osobní potřeby dětí,
umět
rozlišit
jejich
dovednosti,
být
otevřený
vůči
jejich přáním a představám, a zároveň nezapomínat na výchovné cíle. V případě pedagogické činnosti vychovatelů v dětských domovech se jedná o všestranný výchovný proces zaměřený na všechny
složky
estetickou, všestranné
osobnosti:
etickou, působení
tělesnou,
rozumovou
i
vychovatele
v
psychickou, emoční. sobě
pracovní,
Harmonické
zahrnuje
snahu
a o
vytvoření například těchto kvalit u vychovávaného:50 •
znalosti o sobě - tzn. uvědomění si vlastních fyzických a
duševních
vytvoření
možností,
vlastního
slabých
pohledu
a
na
silných
svět
při
stránek, pochopení
pohledu druhých; •
znalosti o systému - pochopení zákonitostí a fungování systému, taktéž vzájemných závislostí společenských a přírodních;
•
znalosti o životním prostředí;
•
dovednosti schopnost
a
schopnosti
informace
při
práci
získávat,
s
informacemi
předávat,
-
zpracovávat,
organizovat; •
dovednosti a schopnosti v oblasti rozvoje osobnosti umět i
49 50
se
koncentrovat,
psychickou
kondici,
udržovat manuální
si
dobrou
dovednosti,
fyzickou uplatnění
ČÁP, J., MAREŠ, J., Psychologie pro učitele, Praha, Portál, 2001, s. 247. GRECMANOVÁ, H. et. al., Obecná pedagogika I., s. 51.
43
tvořivosti a intuice, vytvoření vlastních hodnot, ideálů a životního stylu; •
dovednosti a schopnosti v rámci mezilidských vztahů umět
vést
efektivní
komunikaci,
vytvářet
důvěru,
spolupracovat, vyjednávat, řešit konflikty a změny; •
dovednosti a schopnosti zpětné vazby;
•
postoje
pozitivního
sebepojetí
-
důvěra
ve
své
schopnosti; •
postoje k oceňování druhých - respekt a ocenění názorů a postojů
druhých
lidí,
schopnost
nechat
se
jimi
inspirovat; •
postoje k respektování práva - obrana vlastních práv, i práv druhých, přijetí osobní zodpovědnosti;
•
postoje ke světu - schopnost žít v úctě vůči světu a živým systémům. Každý vychovatel má svůj pedagogický styl a metody práce,
může se ocitat v různých rolích. Někdo se považuje více za učitele, někdo zase za průvodce, rádce nebo třeba kamaráda.
2.3.1 Potřeby dětí Naplňování naplňováním motivační
výchovných
potřeb, základnu
jde
o
cílů
musí
paralelní
osobnosti,
jsou
korespondovat
s
jevy.
Potřeby
tvoří
hybnými
prvky,
které
člověka pobízí, aby něco dělal, nebo mu naopak v činnosti zabraňují. instinkty,
Zahrnují v sobě jak vývojově starší, biologické tak
i
vývojově
mladší,
psychické
a
sociogenní
potřeby. Přehledný a ucelený systém potřeb zpracoval Abraham H. Maslow. Jeho základní řazení hodnot vypadá následovně: •
fyziologické
potřeby
(zajišťují
biologické
51
přežití
člověka); 51
ČÁP, J., MAREŠ, J., Psychologie pro učitele, Praha, Portál, 2001, s. 133.
44
•
potřeba
bezpečí
(vyhýbání
se
nebezpečím,
hledání
jistoty); •
potřeba
náležet
někam
a
k
někomu,
(milovat
a
být
milován); •
potřeba úcty a sebeúcty (být uznáván a kladně hodnocen druhými i sám sebou);
•
potřeba
seberealizace
(klíčová
lidská
potřeba
-
realizovat svou osobnost, rozvíjet se); •
poznávací potřeba;
•
estetická potřeba. Poslední tři potřeby jsou označovány též jako "růstové",
směřují
k
vývoji
a
k
nadosobním
cílům.
Ostatní
jsou
"nedostatkové", při jejich naplňování je ohrožena biologická a psychologická existence. Někdy se mluví též o potřebách "nižších"
a
"vyšších".
Předpokládá
se,
že
k
naplňování
vyšších potřeb dochází zpravidla až při uspokojených nižších potřebách. Se vzestupností počítá ve své hierarchii potřeb i Zdeněk Matějček, vytyčil těchto pět psychických potřeb: 1. Potřeba vnějších
určitého podnětů,
množství, pomoci
proměnlivosti nichž
dochází
a
kvality
k naladění
organismu na žádoucí úroveň aktivity (tak aby se člověk nenudil a zároveň nebyl přetěžován). 2. Potřeba určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech, tj. smysluplného světa, jako základních podmínek pro jakékoli učení. Naplnění této potřeby umožňuje, aby se z podnětů, které by jinak byly jinak chaotické a nezpracovatelné, staly zkušenosti, poznatky a pracovní strategie. 3. Potřeba
prvotních
emocionálních
a
sociálních
vztahů,
zej. pevného vztahu k matce a k osobám dalších primárních vychovatelů. Náležité uspokojování této potřeby přináší dítěti pocit životní jistoty a je podmínkou pro žádoucí vnitřní integraci jeho osobnosti. 4. Potřeba
společenského
uplatnění
a
společenské
hodnoty 45
pro
vytvoření
hodnoty
vlastního
já,
vlastní
identity.
Zdravé vědomí vlastního já umožňuje člověku osvojit si užitečné společenské role a stanovit si hodnotné cíle životního snažení. 5. Potřeba otevřené budoucnosti nebo životní perspektivy. Její uspokojení dává lidskému životu časové rozpětí, což zároveň znamená rozpětí mezi otevřeností a uzavřeností osudu, mezí nadějí či beznadějí, mezi životním rozletem a zoufalstvím. Nejvýše
v tomto
budoucnosti,
ta
Neuvědomujeme
smyslu
se
si,
stojí
ovšem
kolik
musí
potřeba opírat
uchováváme
o
otevřené minulost.
svědectví
o
naší
minulosti: vzpomínky, fotografie, věci z dětství – knížky, hračky; díky nim si můžeme minulost zpřítomnit. Zároveň nám toto
ukotvení
budoucnosti.
v čase U
umožňuje
dítěte
z pevného
bez
rodiny,
bodu bez
vyhlížet lidí
do
citově
angažovaných na jeho osudu, u dítěte vyrůstajícího v péči odborné,
ale
neosobní,
je
tomu
jinak.
Žije
přítomností,
budoucnost je zkrácena tak „od neděle do neděle“ – a minulost není. Když se pak např. dítě dostane do SOS vesničky nebo do pěstounské péče a podaří se mu navázat blízký vztah a zažít díky němu pocit
jistoty, začne se obvykle lépe učit, zajímat
se o budoucnost, ale také se začne ptát po své minulosti.52 Blízký vztah k člověku je vůbec nejzásadnějším tématem naší problematiky, je to podle Matějčka to nejdůležitější, co malé dítě potřebuje. S tím souhlasí i anglický psychiatr, John
Bowlby,
který
rozpracoval
teorii
vazby
mezi
matkou
a dítětem, kdy se oboustranná, dobře fungující a bezpečná vazba
matky
s nejmenším
mechanismus
zdravého
odpovědí
potřebu
na
dítětem
vývoje jistoty
pokládá
osobnosti.53 a
bezpečí.
za
nejdůležitější
Pevná Dítě
vazba
je
instinktivně
hledá ochranu u matky nebo u jiné nejbližší osoby (je proto 52 53
MATĚJČEK, Z., Co děti nejvíc potřebují, s. 41. KOUKOLÍK,F.-DRTILOVÁ,J., Vzpoura deprivantů, Praha, Makropolus, 1996, s.144
46
lépe mluvit o mateřské osobě než konkrétně o osobě matky), nedostane-li se mu jí ve formě bezpodmínečné lásky, bude značné
potíže
v oblasti
důvěry,
resp.
mít
sebedůvěry,
a
sociálních vztahů. Specifický citový vztah dítěte k mateřské osobě se rozvíjí v plné síle kolem 7. – 8. měsíce života a je pak nepostradatelný zejména během prvních let života.54 Mezi
základní
identity.
Podle
lidské koncepce
potřeby
patří
E.
Eriksona
H.
také
vytvoření
jde
zároveň
o vývojový úkol, odpovídají adolescenci jako pátému stupni z celkově osmi stádií životního cyklu.55 Identitu, česky totožnost, můžeme definovat jako: „vztah mezi dvěma nebo více předměty, jevy, které se shodují ve všech vlastnostech. Je to prožívání a uvědomování si sebe sama, své jedinečnosti i odlišnosti od ostatních. Jedná se o
soubor
rysů,
specifické jedinec
podle
skupině.
skutečně
je,
nichž
je
Identita na
jedinec
aktuální
rozdíl
od
znám
v určité
představuje,
identity
co
potenciální,
která spočívá v nerealizovaných vlastnostech.“56 Dospívající jedinec musí nějakým způsobem uvést v soulad konflikt
potřeby
vlastní
integrace
a
potřeby
vyrovnat
se
s nejasnými požadavky společnosti tak, aby byl schopen najít a akceptovat svoje vlastní místo a hodnotu jako člen tohoto společenství. Hovoří se o osobním a sociálním aspektu identity. První představuje vědomí vlastní jedinečnosti, neopakovatelnosti a ohraničenosti vůči druhým, dá se vyjádřit zážitkem „já jsem já“ a odpovídá převážně na otázku „kdo jsem“. Kdežto sociální oblast identity odpovídá více na otázku „kam patřím“, pocit
začlenění,
spoluúčasti
a
kontinuity
ve
jde o
vztazích
i
čase.57
54 55 56 57
MATĚJČEK, Z., Co děti nejvíc potřebují, s. 14. MACEK,P., Adolescence, Praha, Portál, 2003, s. 19. HARTL, P. - HARTLOVÁ, H., Psychologický slovník, Praha, Portál, 2000, s. 221 – 222. MACEK,P., Adolescence, s. 62.
47
2.3.2 Rizika ústavní výchovy Ústavní výchova nikdy nemůže nahradit přirozené rodinné zázemí, je prostředím nepřirozeným a pro mnohé stránky vývoje dítěte nevhodným. Přesto je nutné snažit se ústavní podmínky alespoň co nejvíce rodinnému prostředí přibližovat, zbavovat dětský
domov
jeho
„ústavnosti“.
Právě
tomu
měl
přispět
i systém rodinných buněk. Jak domově
už
bylo
sebou
předznamenáno,
nese
mnohá
rizika.
důsledky pro psychosociální v
kapitole
1.2.2.
ústavní
Nyní
výchova
Některé
v dětském
její
negativní
vývoj dětí již byly zmíněny budeme
mluvit
o
deprivaci,
hospitalismu, riziku poruch chování atd. Záměrně užívám slova „rizika“, neboť neplatí pravidlo, že všechny děti vyrůstající v dětském domově, musí být tímto prostředím vážně postiženy. Některé riziko
zůstávají
prakticky
„nezhmotnilo“.58
nedotčeny,
V tomto
smyslu
u
těch
se
se
zkrátka
objevuje
pojem
„odolné děti“, které ač nevyrůstaly v příznivých podmínkách, nevykazují žádné patologické rysy ve svém vývoji. Koukolík a Drtilová jmenují přes 20 vlivů na růst odolnosti, z nichž některé jsou dány dědičnou dispozicí (autonomie, intelekt, schopnost spolupráce, vědomí vlastní hodnoty) a jiné vychází z prostředí (sourozenci, trvalý hluboký vztah apod.).59 Mezi důležité faktory samozřejmě patří, v jakém věku dítě do dětského domova přichází a jakou má za sebou minulost. U dítěte, které přišlo z kojeneckého ústavu nebo v podobně nízkém věku,60 se ústavní podmínky výchovy podepíší asi více než např. u
dvanáctiletého
dítěte, které zažilo dostatečně
dlouho rodinné prostředí. Záleží také ovšem na tom, jak toto rodinné prožitých
prostředí traumat
vypadalo, a
dítě
nepříjemností.
může O
přicházet situacích
s řadou a
typech
rodin, ze kterých bývají děti odebrány, už bylo pojednáno 58 59 60
Srov. MATĚJČEK, Z., Co děti nejvíc potřebují, s. 22. Srov. KOUKOLÍK,F.-DRTILOVÁ,J., Vzpoura deprivantů, s. 161. V kojeneckém ústavu jsou děti do 3 let věku.
48
(viz kapitolu 1.2.1). V
předchozí
kapitole
jsem
popsala
strukturu
potřeb
a
poukázala na jejich důležitost. Jejich naplňováním dochází k rozvoji dojít
osobnosti.
ke
stavu
Pokud
zvaném
potřeby
deprivace.
nejsou
naplňovány,
může
Pojem
deprivace,
resp.
deprivačního syndromu, ve spojitosti s ústavní výchovou dětí je dnes již obecně znám. Zdůrazněna je zejména deprivace psychická. O zakotvení pojmu na vědeckém poli se zasloužili Zdeněk Matějček a Josef Langmeier, kteří vymezili deprivaci takto:
„Psychická
deprivace
je
psychický
stav
vzniklý
následkem takových životních situací, kdy subjektu není dána příležitost psychické dobu.“
k uspokojení
potřeby
některé
v dostačující
jeho míře
základní a
po
(vitální)
dosti
dlouhou
61
Psychickým
stavem
se
zde
míní
trvalejší,
nikoli
však
neměnná charakteristika člověka, kterému nebyla dána možnost, aby
své
základní
psychické
potřeby
rozvinul
a
ve
svém
životním prostředí uplatnil. Na vzniku tohoto stavu se podílí jak nedostatek určitých podnětů, tak i psychická motivační základna pro specifické formy chování. Naplňování
psychických
potřeb
v
dětském
domově
je
problematické, zej. co se týče blízkého a nenahraditelného vztahu
s
blízkou
osobou,
jak
jsem
ho
vytyčila
výše.
Vychovatelé, kteří se o děti v dětském domově starají, nikdy nemohou dětem nahradit vztah,
který by jim poskytla
matka
či jiná blízká osoba, kterou by "měli jen pro sebe". Při mé praxi v dětském domově nešlo přehlédnout, jak malé děti úzkostně toužily po své matce, toužily a ulpívaly na ní, přestože se jim dostávalo ze strany matky jen malé odezvy… Do poslední chvíle věřily v její lásku, protože nevěřit v ní by snad znamenalo naprosté zavržení sama sebe. Vždyť „vědomí lidské odloučenosti bez opětného spojení láskou je zdrojem 61
LANGMEIER, J.- MATĚJČEK, Z., Psychická deprivace v dětství, Praha, Státní zdravotnické nakladatelství, 1968, s. 24.
49
studu a zároveň i zdrojem pocitu viny a úzkosti“.62 Lidé,
kteří
v dětství,
byli
vyrostou
postiženi
často
psychickou
v osobnosti
deprivací
zvláštně
ochuzené
v citové oblasti, takže mají značné problémy lásku dávat, ale i
přijímat.
Hrozí
riziko,
že
děti
vychovávané
bez
lásky
předávají ne-lásku z jedné generace na druhou.63 Dítě v dětském domově je v péči více osob, z nichž každá může mít odlišný výchovný styl a využívá odlišných trestů či pochval. Ustálený, jednotný řád, které by dítě potřebovalo, je
tak
značně
roztříštěn.
Navíc
systém
výhod
a
trestů,
neopírá-li se o citovou základnu vztahu, ztrácí často svůj účinek i smysl. Deprivace spolu s genetickým vkladem a následky utrpení z raného dětství sebou nesou mnohé následky, opoždění je přitom
nerovnoměrné,
nejtěžší
je
v oblasti
rozvoje
řeči,
intelektu a v oblasti sociálního chování. Ústavní děti se odlišují narušeným postojem k lidem a věcem. Jsou pasivnější, bez iniciativy, na změny reagují podrážděně nebo úzkostně.64 V předchozí kapitole jsem krátce pojednala o identitě, také
ona,
respektive
její
vytváření,
může
být
u
dětí
v dětském domově ohrožena. Hlavním prostředkem k vytváření identity předmětem
je
proces
sebereflexe.
sebereflexe
rozkolísanost
a
především
vztahy
V časné
adolescenci
fyzické
k rodičům,
změny,
směřující
jsou
emoční vesměs
k "zrovnoprávnění", ty však u dětí v dětských domovech chybí nebo jsou značně narušené. V pozdější fázi se sebereflexe zaměřuje na akceptaci ze strany vrstevníků, vlastní „já“ se formuje v rámci přátelských, či erotických vztahů, jde spíše o sociální aspekt identity.65 Je zřejmé, že u dětí z dětských domovů je vliv vrstevníků nepřiměřený. 62 63 64
65
FROMM, E., Umění milovat, Praha, Nakladatelství Josefa Šimona, 1996, s. 17 MATĚJČEK, Z., Co děti nejvíce potřebují, s. 26. SVOBODOVÁ, M.-VRTBOVSKÁ, P., Zpráva o stávajícím stavu náhradní výchovné péče o děti a mládež bez rodinného zázemí v České republice, DOM, s. 44. Zveřejněná na http://www.dom-os.cz, [online], [cit. 2004-12-15]. MACEK, P., Adolescence, s. 53.
50
Dosáhnout
zdravé
identity
není
jednoduchý
úkol.
V návaznosti na vnější i vnitřní podmínky může vývoj identity ustrnout a odpovídat jedné z forem neúplné identity.66 Jednou z nich je status moratoria, podle něhož jsou adolescenti méně flexibilní, méně jistí v soupeření i ve spolupráci, nejsou tolik
spokojeni
k budoucnosti zpravidla
se
školními
zažívají
pozitivní
výsledky,
nejistotu.
představu
o
Tito sobě
ve
jedinci a
o
vztahu
však
svých
mají
vztazích
s druhými lidmi. Může se jednat o stav, kdy se dospívajícím zdá
být
dospělost
příliš
náročná
nebo
málo
přitažlivá,
a proto ji chtějí odložit.67 Status
náhradní
identity
či
předčasného
uzavření
charakterizují závazky, konvenčnost a rigidita. Jedinci, pro něž je typický, mohou být spokojeni sami se sebou, jsou však závislí
na
autoritách,
od
kterých
nekriticky
přebírají
hodnoty, názory i budoucí cíle. Nízké sebevědomí se spojuje s poměrně
konfliktními
vztahy.
Ve
škole
jsou
spokojeni,
striktně odmítají drogy, nezažívají mnoho osobnostních krizí, žijí zkrátka konvenčně. Taktéž status zmatku či difusní (rozptýlené) identity je typický pro jedince s nízkým sebevědomím a problémovostí ve vztazích, a
avšak
nezávislí,
snadno
adolescenti
konvenčnost
ovlivnitelní
a
jsou
rigidita
vrstevníky,
zde je
často
více
flexibilní
nepřitahují. mění
své
Jsou
názory
i chování v souladu s očekáváním skupiny, které jsou právě členem. Jde zde narušena potřeba ujasnit si personální či sociální identitu, tj. svou jedinečnost a role.68 Jak už bylo naznačeno, jedním z následků ústavní výchovy 66 67 68
MACEK, P., Adolescence, s. 64-65. VÁGNEROVÁ, M., Vývojová psychologie, Praha, Univerzita Karlova - Karolinum, 1997, s. 266. Vágnerová považuje difusní identitu za jednu z forem adolescentního moratoria, přiřazuje k ní zejména pocit dezorientace, která se může například projevovat ztrátou motivace k veškeré aktivitě (například nezájem dodělat školu) nebo ztrátou smyslu. Navíc rozlišuje další nežádoucí formu identity, tou je volba negativní identity, "která je spojena s odmítnutím rolí, preferovaných rodinou a společností - jedinec se vymezí přesně naopak". Mezi příčiny patří: nesoulad mezi možnostmi a požadavky, nevyhovující rodinné zázemí, nízké sebehodnocení, pocit nedostatku kompetencí, potřeba dosáhnout aspoň nějaké identity a ocenění (byť negativního). Tamtéž, s. 267.
51
může
být
rozvoj
poruch
chování
a
různých
abnormalit
v osobnosti jedince. Poruchy chování nemusí být jen důsledkem ústavní
výchovy,
ale
také
předchozích
zkušeností
a negativních zážitků. V jistém smyslu mohou být i příčinnou umístění do ústavní výchovy. Vyskytnou-li se u dítěte v dětském domově poruchy chování opakovaně
a
v závažnější
výchovného
ústavu.
Tam
míře,
se
může
setkává
být
přesunuto
s vrstevníky,
kteří
do se
dopouští ještě hrubších přestupků (mj. i s těmi, kteří mají uloženou
ochrannou
výchovu,
tzn.
že
spáchali
trestnou
činnost). Jeho vývoj se tak nadále komplikuje. Vymezení normální
a
hranice co
toho,
už
co
je
odpovídá
v tomto
chování
období
ještě
problematickému,
rizikovému, či snad dokonce patologickému, je mnohdy skoro nemožné. Zvláště v období dospívání, pro které je určitá míra vzdoru typická. Některými formami ohrožuje jedinec pouze sebe a své zdraví, jiné jsou spojeny také s ohrožením společnosti, tj. újmou na druhých. U negativních projevů chování (lhaní, agrese, deprese, útěky...) reakce
je
potřeba
osobnosti
na
rozlišovat, negativní
zda
podněty
se
jedná
nebo
o
vysoké
obranné nároky
prostředí, kterými se organismus vyrovnává s vysokou mírou stresu a zátěže, nebo zda už jde o zažitý vzorec chování a postoje ke světu. Mezi nejčastěji sledované poruchy chování patří:69 •
predelikventní
a
delikventní
chování
(krádeže,
vandalství, vloupání..), •
agrese,
násilí,
šikana
a
týrání
(včetně
rasové
nesnášenlivosti a diskriminace některých skupin), •
užívání drog (včetně alkoholu a kouření),
•
sexuální rizikové chování (včetně předčasného mateřství a rodičovství),
• 69
poruchy příjmu potravy,
MACEK, P., Adolescence, s. 77.
52
•
sebevražedné pokusy a dokonané vraždy,
•
dle některých názorů i rizikové sporty, ale také:
•
lhaní, útěky, toulání, záškoláctví, nadměrné odmlouvání, dlouhodobé neplnění povinností atd. Poruchy chování můžeme považovat za důsledek „odchylky
v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídající jeho věku, eventuálně na úrovni svých rozumových schopností.“70 Ve struktuře osobnosti s poruchami chování se vyskytují rysy, které se extrémně uplatňují na úkor jiných, osobnost je tak
značně
v postojích projevuje
nevyvážená, a
chování.
specifický
emotivitu,
což
V rovině
způsob
s odchylnou
charakteristická
se
projevuje
kognitivních
uvažování
kvalitou
nedostatečná
abnormalitami
a
i
funkcí
se
hodnocení.
Pro
intenzitou,
je
přiměřenost,
s jakou
jedinec
reaguje. Zákonitosti vývoje byly narušeny. Chybí rozvoj schopnosti být v tvořivém smyslu sám sebou, s cílem vytvoření zdravé identity
a
dosáhnutí
(nepřizpůsobivé) zdrojem
chování
konfliktů
potřebný
náhled
autonomie. jedince
v mezilidských na
své
Vysoce
maladaptivní
s poruchami vztazích.
chování,
chybí
chování Jedinec
mu
je nemá
schopnost
sebeovládání, při uspokojování potřeb využívá nepřiměřených způsobů, nápadná je nezralost. Z hlediska mluvit
o
diagnózy
poruše
71
můžeme
opozičního
v dětském
vzdoru
a
o
věku
a
dospívání
závažnější
poruše
chování s protispolečenskými rysy, ta se může po osmnáctém 70 71
VÁGNEROVÁ M., Psychopatologie pro pomáhající profese, Praha, Portál, 1999, s. 274. František Koukolík a Jana Drtilová vymezují jakousi antropologickou, sociokulturní kategorii „deprivantství“. Deprivanti jsou podle nich „lidé, kteří z biologických, psychologických nebo sociokulturních důvodů normality spíše v citové a hodnotové než intelektuální oblasti nedosáhli nebo o ni přišli“. Zabývají se přitom celou škálou aspektů, možných příčin a souvislostí narušeného chování, povyšují tak problematiku narušeného chování na celospolečenskou i světovou úroveň. Za základní rysy deprivantství považují nedostatek sebezaměření v smyslu „síly vůle“, neschopnost tvůrčí spolupráce (kooperativy), ničivost vůči všemu hodnotově odlišnému, parasitismus. KOUKOLÍK, F., DRTILOVÁ,J., Vzpoura deprivantů, s. 278.
53
roku
života
vyvinout
Každá tato diagnóza
v antisociální
osobnosti.72
poruchu
má samozřejmě přesně dané náležitosti,
nebudu se jimi však podrobněji zabývat. Za zajímavost však stojí
poznatek,
chovajících
že
dětí
se
obojího
i
z těžce
pohlaví
protispolečensky
vyvinou
se
antisociálně
se
chovající dospělí v méně než polovině případů, a to i bez jakékoliv léčby.73 Poslední riziko ústavní výchovy, které chci zmínit, je hospitalismus. oblast
Jako
dlouhodobých
Hospitalismus ústavní adaptace
je
ústavních
vyjadřuje
podmínky na
takový
„stav
však
typický
pobytů,
resp.
dobré
doprovázený
neústavní,
celkovou
ústavní
adaptace
snižující
‚civilní‘
pro
se
život.“74
na
péče. umělé
schopností V ústavu
je
jedinec plně zaopatřen, někdo mu vaří, někdo mu pere, stará se mu o finance, o jeho volný čas atd. Dělí se o svůj prostor se svými spoluobyvateli a je v kontaktu s týmem profesionálů. Ústavní
zařízení
představuje
redukovaný
svět
s redukovanými odpovědnostmi. Není se co divit, že přechod do vnějšího
světa
–
komplexního
a
nepřehledného,
způsobuje
jedinci značné problémy. Mladí lidé, kteří odchází z dětského domova, mají pocit, že se o ně musí někdo postarat. Vždyť „oni jsou přece z dětského domova, ne?“ Stav hospitalismu bývá o to silnější, ocitá-li se člověk v ústavním zařízení už od dětství, tzn. že prošel kojeneckým ústavem, dětským domovem a nijak výjimečný není ani další přechod, a to do výchovného ústavu, vyskytnou-li se v jeho chování závažnější poruchy, a odtud je zase kousek blíže k ústavnímu pobytu ve vězení…
72 73 74
KOUKOLÍK, F., DRTILOVÁ, J., Vzpoura deprivantů, s. 112, 113, 123. Tamtéž, s. 115. MATOUŠEK, O., Ústavní péče, Praha, SLON, 1999, s. 118.
54
2.3.3 Výchovné metody a využití terapeutických prostředků ve výchově V práci již bylo pojednáno o tom, že děti přichází do dětského
domova
často
z
nepříznivého
rodinného
prostředí,
které v nich zanechává negativní zkušenosti. A dále bylo řečeno, že i dětský domov sám představuje z hlediska zdravého vývoje
dětí
a
jejich
úspěšné
socializace
značná
rizika.
Vychovatelé jsou tak postaveni před nelehký úkol: ošetřovat vnitřní
bolístka
negativní
dětí,
důsledky
tak
aby
předchozích
se
u
nich
zážitků,
neprohlubovaly
zároveň
se
snažit
maximálně eliminovat rizika umělého výchovného prostředí tak, aby nevznikly další nepříznivé následky, popřípadě se také snažit
o
nápravu
již
existujících
negativních
projevů
chování. Domnívám se, že péče o děti v dětském domově by měla přesahovat
běžné
potřebovala
výchovné
určité
metody.
formy
Většina
dětí
terapeutického
by
zřejmě
zacházení.
Konzultační, poradenské, terapeutické, ale zatím i speciálně pedagogické činnosti probíhají v dětských domovech v odlišné, ale
vesměs
malé
míře.
Existuje
poměrně
málo
vychovatelů,
kteří jsou v těchto technikách vycvičeni. Stojí pak za úvahu, zda
zvát
domnívám,
k
těmto
že
by
činnostem
bylo
vhodné
jiné
odborníky.
začlenit
Osobně
některé
se
jmenované
techniky přímo do činnosti vychovatelů, kteří jsou s dětmi v nejbližším vztahu. Je to samozřejmě otázka stylu práce a profesní orientace vychovatelů, a také přístupu vedení. Pochopitelně nemohou být všichni vychovatelé terapeuty, nejde o provádění psychoterapie, pouze o začlenění některých vhodných terapeutických technik do vychovatelské praxe. Nejprve
se
podívejme
na
běžné
výchovné
prostředky.
Jedním ze základních je kladení požadavků a kontrola jejich plnění.75 Důležité je dbát na to, aby se požadavky pohybovaly ve 75
středně
velké
náročnosti,
tzn.
aby
mírně
překračovaly
ČÁP, J., MAREŠ, J., Psychologie pro učitele, s. 250.
55
aktuální
předpoklady
jedinec
nevyvíjí,
stresově.
jedince.
příliš
Významným
Při
nízkých
vysoké
faktorem
je
požadavcích
požadavky zde
zase
emoční
se
působí
vztah
mezi
vychovatelem a dítětem, dítě snáze akceptuje požadavky od dospělého,
u
kterého
cítí
přijetí,
laskavost
a
podporu.
A neméně důležitý je i způsob, jakým se požadavky kladou: prosba, úkol, žádost atd. Při kladení požadavků se pak nesmí zapomínat na kontrolu jejich plnění. Bez důslednosti by mohla být výchova neúčinná. Tímto sice
k
se
dostáváme
odměnám
a
k
dalším
trestům,
k
výchovným
povzbuzení
a
prostředkům, jiným
a
způsobům
ocenění.76 Mezi formy odměny patří pochvala, úsměv, kladné hodnocení, dárek, umožnění činnosti nebo zážitku, který si vychovávaný projevy
přeje.
emocí,
Příkladem
záporné
trestů
hodnocení
a
mohou
být
vyjádření
negativní
nepříznivých
emocí (dospělý se zlobí, mračí apod.) nebo zákazy oblíbené činnosti. Nejmenovala jsem záměrně fyzické tresty, které by si vychovatelé dětských domovů neměli dovolit. Fyzické tresty navíc nejsou považovány za vhodné prostředky. Obecně tresty,
ty
se
více
totiž
doporučuje
uspokojují
používat
potřeby
spíše
odměny
porozumění,
než
uznání
a
výkonu, působí motivačně. Zatímco účinky trestů lze jen těžko předpokládat.
Stejný
trest
může
vést
u
jednoho
dítěte
k žádoucí nápravě, u druhého k hrané poslušnosti při současné vnitřní
nespokojenosti,
negativistická
reakce
a
u
třetího
zvýšená
míra
se
může
objevit
nežádoucího
chování
a čtvrté dítě může upadnout do deprese. Opět se tak ukazuje nutnost
individuálního
přístupu
a
dobrá
znalost
osobnosti
dětí. Trest je přijatelný za předpokladu, že dítě z chování vychovatele a jeho emočních projevů poznává, že negativní hodnocení se týká jeho konkrétního chování nebo činu, ne jeho osobnosti. Vůbec 76
největší
prostor
k
výchovnému
působení
nabízí
ČÁP, J., MAREŠ, J., Psychologie pro učitele, s. 252.
56
komunikace a samotný vztah mezi vychovatelem a dítětem. Pokud dokáže vychovatel dítě vhodným způsobem zaujmout, může mu být osobním příkladem, který dítě přirozeně napodobuje. Rozhovor komunikace,
je ale
prostředek.77
nejen
základním
může
také
Rozhovor
dává
kamenem
sloužit možnost
přirozené
jako
lidské
terapeutický
sdílení,
vyjádření
vnějších událostí, ale také vnitřních myšlenek a pocitů, je důležitým
nástrojem
podpory,
ocenění,
pochopení,
ale
také
prostředkem ke změně, vytváření náhledu apod. Rozhovor může doprovázet jiné terapeutické techniky: hru, psychodramatické cvičení,
terapeutické
metody
na
bázi
umění
aj.,
a
tím
podpořit jejich výchovný nebo terapeutický efekt. Podobně
lze
dispozicích,
mluvit
které
o
mnohostranných
představuje
lidský
možnostech
vztah.
O
a
jeho
nezpochybnitelném významu pro zdravý vývoj jedince jsem již hovořila v kapitole 2.3.1. Nyní bych se ráda zmínila o jeho další dimenzi: léčebné, a to v souvislosti s humanistickou koncepcí
C.R.Rogerse.
Ten
došel
k
závěru,
že
zkušenost
opravdového lidského vztahu může u člověka podnítit náhlý obrat, vývoj a změnu v příznivém směru. Jeho obecná hypotéza zní: "Jestliže existuje osobní vztah určitých kvalit a také jsou
splněny
předpoklady
pro
působení
takového
vztahu
na
člověka, pak dochází ke změně, která uvádí do pohybu vnitřní procesy vývoje osobnosti, což vede ke změnám v prožívání i v chování a ve vztazích k prostředí, to vše ve směru k větší zralosti a rozvinutosti."78 Jde o vnitřní změnu a proces, ovšem v přímé interakci s vnějším světem, kterou blízký vztah zprostředkovává. Rogers vytyčil pět základních podmínek opravdového vztahu:79 1.
Člověk
prožívá
závažnost
situace
a
problému,
cítí
potřebu něco udělat, je motivován ke změně. 2. 77 78 79
Kladný
vztah
k
člověku,
úcta
k
osobnosti,
LANGMEIER, J., BALCAR, K., ŠPITZ, J., Dětská psychoterapie, Praha, Portál, 2000, s. 60. ČÁP, J., MAREŠ, J., Psychologie pro učitele, s. 353. Tamtéž, s. 353 - 357.
57
bezpodmínečné akceptování člověka. To znamená vidět člověka takového,
jaký
opravdu
je,
s
jeho
chybami
a
slabými
stránkami, přesto ho plně přijímat a neodsuzovat ho. Snažit se najít kladné stránky a ty podporovat. 2a. Empatie - vcítění, porozumění druhému, chápání jeho stavu,
názorů
naslouchat,
a
pocitů.
Předpokládá
parafrázovat,
dávat
schopnost
najevo
aktivně
pochopení,
uznat
a přijmout pocity druhého. Zároveň zůstat oporou, nehroutit se, jednat rozvážně. 2b. Kongruence, neboli také autentičnost ve vztahu. Je spojena se shodou vnitřního prožívání a vnějšího projevu. Dítě pozná, když se přetvařujeme, nevěří nám, může to být pro něj
zátěží.
sladění
se
Autentičnost s
vnitřním
je
náročný
pocitem
a
požadavek,
jednak
ve
jednak
ve
vyrovnání
se
s vnějšími podmínkami, předpisy a pokyny. 2c.
Uvědomění
si
opravdového
vztahu,
který
probíhá.
Alespoň částečně si musí dítě uvědomit, že takový vztah má, přináší mu radost a mnoho nových možností. Za
podmínek
vztahu
dokáže
akceptovat
akceptujícího, člověk
své
lépe
problémy
empatického prožívat,
a
pocity,
a
autentického
uvědomovat zlepšuje
si
se
a
jeho
sebepojetí, sebehodnocení a také vztah k lidem, prožívá méně napětí a více radosti v životě, lépe zvládá zátěžové situace, zvyšuje
se
vytyčuje
své
jeho
odolnost,
cíle.
Popsaný
stává
se
příznivý
zralejší vztah
a
může
lépe
si
poskytnou
nejen někdo z rodičů, ale také učitel, vychovatel, vedoucí oddílu, přítel, poradce, terapeut aj. Na závěr
doplním ještě
některé terapeutické
techniky,
které lze využít při práci s dětmi. Jedním z prostředků, které
mohou
mít
terapeutický
účinek
je
hra.80
Hra
je
nejoblíbenějším prostředkem kontaktu dítěte s svým nitrem i okolím. Poskytuje možnosti k sebevyjádření, odreagování se, zmírnění 80
napětí,
navázání
užšího
vztahu.
Je
jí
přikládán
LANGMEIER, J., BALCAR, K., ŠPITZ, J., Dětská psychoterapie, s. 57.
58
význam jak psychodynamické změny osobnosti, tak i přípravy na praktické zvládání vnějších problémů. Terapeuticky může působit i cílená činnost,81 nebo také úkolová či instrumentální, která je zaměřená na zvládnutí konkrétního vnějšího cíle. Je postavena na potřebě staršího dítěte (8 - 14 let) dospět vlastním úsilím k cíli, dostavuje se zážitek zdaru, úspěchu, vlastní kompetence. Techniku je vhodné doplňovat rozhovorem. A
konečně,
v
péči
o
děti
lze
využít
tvůrčích
prostředků,82 odvozených od jednotlivých druhů umění. Jedná se o výtvarnou činnost (arteterapii), pohybový projev, hudbu a
rytmus
Všechny
(muzikoterapii), jmenované
fantazií,
dramatizaci
techniky
uvolnění
a
umožňují
napětí,
práci
s
vyjádření
navozování
textem. citů
bližších
a
vztahů,
sebepoznávání atd.
2.4 Zátěžové faktory výkonu práce vychovatele Práce
vychovatele
v
dětském
domově
rozhodně
neznamená
"chodit si hrát s dětmi". Jedná se o náročnou a zodpovědnou práci. Stejně jako jiné pomáhající profese a oblasti, kde člověk
pracuje
v
intenzivním
vztahu
s
jinými,
potřebnými
lidmi, představuje i práce vychovatele v dětském domově mnohá úskalí.
Na
vychovatele
je
kladena
celá
řada
požadavků.
Pokusím se nyní u některých z nich krátce zastavit. Vychovatel pracuje se skupinou dětí různého věku. Musí umět zohledňovat jejich odlišné potřeby. Musí umět pracovat s celou skupinou a zároveň individuálně s jednotlivcem. To mimo jiné znamená, že rozděluje pozornost v závislosti na konkrétní potřeby jednotlivých dětí. Nese 81 82
za
děti
velkou
zodpovědnost.
Tzn.
že
musí
mít
LANGMEIER, J., BALCAR, K., ŠPITZ, J., Dětská psychoterapie, s. 59. Tamtéž, s. 62 - 65.
59
přehled o jednotlivých dětech, kde právě jsou, jaké mají plány, jaké jsou jejich schopnosti zvládnout něco samostatně, ale také o předpisech, které např. stanovují do jakého věku dítěte je třeba ho doprovázet na cestách mimo dětský domov, jakým způsobem postupovat v neobvyklých situacích apod. Zdá se, že v dětských domovech přibývá dětí s poruchami chování (záškoláctví, krádeže, lhaní...), děti mají sklony ke kouření, požívání alkoholických nápojů i jiných návykových látek. Zvládat problematické děti ve skupině, umět je navíc individuálně motivovat ke změně chování a nalézat s nimi jejich
vlastní
náhled
na
situaci
vyžaduje
specifické
dovednosti a zkušenosti. Situace může působit zátěžově a také vyvolávat pocity bezmoci. S
pocitem
vychovatelé
bezmoci
mohou
jen
může stěží
být
spojeno
ovlivňovat
i
vědomí,
celkovou
že
situaci
dítěte. To, jak se vyvíjí jeho rodinné zázemí, soudní procesy atd. Jisté úskalí představuje i dlouhotrvající úzký vztah mezi dítětem a vychovatelem, kdy může vzniknout silná vazba, někdy až fixace, ať už ze strany dítěte nebo vychovatele, popř. oboustranně. Je samozřejmě těžké přistupovat k dětem čistě profesionálně,
je
však
nezbytně
nutné
vytvořit
si
a zachovávat určité hranice. Přestože je zde úzká vazba k velmi osobním rolím, je důležité zůstávat v roli vychovatele, resp. vychovatelky, a ne inklinovat k "dělání rodiče." V tomto ohledu by také mohlo být zajímavým zjištěním, zda-li existují
nějaké
charakteristické
znaky
v
přístupu
vychovatelek a vychovatelů, kteří mají své vlastní rodiny a především děti, a těch, kteří je nemají. V těsném vztahu vychovatele a dítěte se zvyšuje riziko, že se mohou projevit skryté slabosti a konflikty, které mají svůj
původ
v
dávných
traumatech
a
životních
situacích
vychovatele. A to jak ve smyslu problematických rodinných vzorců a konstelací vychovatele, které může předávat při svém 60
výchovném významu,
působení pro
jako
jehož
určitý
vzor
vysvětlení
chování,
využiji
tak
díla
i
ve
Wolfganga
Schmidbauera a jeho vymezení Syndromu pomáhajících. Syndrom pomáhajících upozorňuje na to, že motivace k pomáhání může být postavena na egoistické bázi. Dochází k tomu složitým vnitřním procesem, v němž pravděpodobně hlavní roli hrají neupokojené
potřeby
v
dětství,
pocity
odmítnutého
dítěte,
vysoké požadavky Já a velmi kritický dohled Nadjá. Pomáhající se zaměřuje na pomoc druhým, je v roli toho, "kdo to zvládá", své vlastní slabosti a potřeby tak odmítá.83 Traumaticky může působit omezená působnost péče. Myslím tím to, že i když
vychovatele vykonávají svou práci sebe
líp, nemohou mnohdy zamezit tomu, že se některé děti chovají problematicky - neučí se, popř. vůbec nechodí do školy, škodí svému zdraví nebo třeba nezvládají svůj samostatný život po odchodu z dětského domova. Vychovatelé mohou dojít k pocitu, že jejich snažení je zbytečné. Navíc není možné očekávat od dětí vděk a okamžité pochopení toho, že to s nimi myslí někdo dobře. S tím souvisí otázka ocenění vychovatelů, zpětné vazby a ztížená možnost vidět výsledky své práce. Pokud se tyto pocity setkají se syndromem pomáhajících nebo syndromem vyhoření, o kterém bude řeč za chvíli, může vychovatel
dojít
do
stavů,
kdy
bude
bědovat,
popřípadě
i vyjadřovat výčitky, že jsou děti nevděčné, že nechápou, jak to
s
nimi
myslí
dobře
nebo,
pokud
se
připojí
překročení
hranic vychovatele, že pro ně přece dělají mnohem víc, než jejich rodiče, a přesto to děti neoceňují a nemají je za to rády.
Popřípadě
mohou
obzvláště
ti,
kteří
dosáhnout
žádaných
vychovatelé
přicházejí změn,
v
protože
trpět
pocitem
přesvědčení, na
to
mají
selhání, že
to
dokáží či
ono
vzdělání. Tím se mohou dostat do situací, kdy na sebe berou příliš velkou zodpovědnost za proces péče.84 83 84
SCHMIDBAUER, W., Psychická úskalí pomáhajících profesí, Praha, Portál, 2000, s. 22. Tamtéž, s. 71.
61
Jiným potřeba
požadavkem, učit
se
který
novým
se
klade
přístupům
na
v
vychovatele,
práci,
aktivně
je se
přizpůsobovat změnám systému, pracovat interaktivně. Nabízí se myšlenka, že s tímto problémem budou mít problémy spíše vychovatelé, kteří jsou v pracovním procesu již dlouhou dobu, jsou zvyklí na své postupy a na změny pohlížejí s nedůvěrou. Schmidbauer mluví o strnulosti pomáhajících institucí a dává ji do souvislosti se syndromem pomáhajících. Zdůvodňuje to identifikací
s
vnitřními
pracovníkovi
poskytují
normami
bezpečí
a
strnulé také
instituce,
určitou
které
kompetenci,
které však omezují možnost vidět alternativy a kreativně se vyvíjet.
U
těchto
lidí
převažuje
tendence
rozlišovat
kategorie "správně" nebo "špatně", přičemž správně je to, co odpovídá zaběhlému řádu. Zároveň u nich vzniká tlak, který nezřídka ventilují na okolní svět: na rodiče dětí, teoretiky z oboru, nově příchozí kolegy, kteří se snaží zavést nové metody apod.85 V této souvislosti je však vhodné poznamenat, že ani nově příchozí,
vzdělanostně
lépe
připravení
vychovatelé
nejsou
génii, jejichž nové postupy jsou zaručeně účinné a správné. Domnívám a
se,
že
spolupráce,
kterých
by
mezi
bylo
vhodnou
cestou
vychovateli možné
s
zúročit
je
účinná
odlišnými jak
různé
komunikace
přístupy,
při
metody,
tak
zkušenosti starších kolegů. S tím je spojen požadavek ochoty komunikovat, učit se od kolegů atd.
2.4.1 Riziko syndromu vyhoření Dotkla jsem se některých problematických momentů, které se mohou vyskytnout v praxi vychovatelů. Nyní chci ještě krátce pojednat o jejich možných důsledcích. Pokud je pracovník vystaven zátěžovým situacím dlouhou 85
SCHMIDBAUER, W., Psychická úskalí pomáhajících profesí, s. 106.
62
dobu a nedostává se mu patřičného ošetření a podpory, může u něj
v
konečné
fázi
dojít
až
ke
stavu,
označovanému
jako
syndrom vyhoření, nebo také burn out Označila jsem syndrom vyhoření jako stav, musíme si však uvědomit, že je spojen s dlouhodobým procesem, na kterém se podílí celá řada faktorů. Pro
syndrom
vyhoření
existuje
poměrně
hodně
definic,
které se na něj dívají z různých pohledů. Za všechny vybírám definici podle Maslacha a Jacksona: "Burn out je syndromem emocionálního
vyčerpání,
depersonalizace
a
sníženého
osobního výkonu. Dochází k němu tam, kde lidé pracují s lidmi, tj. tam, kde se lidé věnují potřebným lidem." Autoři jiné definice, A. Pines a E. Aronson, zahrnují do stavu burn out
nejen
emocionální
vyčerpání
(tj.
pocity
beznaděje,
marnosti), ale také fyzické (ztráta energie, chronická únava) a mentální (negativní postoj sama k sobě a ke světu).86 Burn out se tedy projevuje v široké oblasti života. Důraz se klade spíše na projevy chování a emocionální pocity, než na
fyzické
znaky.
Pracovníci
s
burn
out
mohou
zažívat
rozčarování, zklamání, bezmoc, marnost apod. Většinou se pak dostavují pocity depersonalizace či odcizení, kdy se jedinec snaží odpoutat se od druhých lidí, zej. pracovních kolegů a dostává se tím do jakési sociální izolace. Komunikuje méně nejen se spolupracovníky, ale také s klienty. Z vnějšího pohledu vyhýbání
lze se
zaznamenat pracovním
snížení
pracovního
povinnostem.
Po
výkonu,
subjektivní
popř. stránce
musí jedinec k vykonání stejného množství práce vydat mnohem více energie než dříve. Syndrom vyhoření se vyskytuje např. v těchto profesích: lékaři,
zdravotní
personál,
psychologové
a
psychiatři,
sociální pracovníci, pečovatelé, učitelé, vychovatelé, ale také policisté, duchovní, vedoucí pracovníci všech stupňů, právníci, politici aj. Můžeme sledovat některé okolnosti, které vznik burn out 86
KŘIVOHLAVÝ, J., Jak neztratit nadšení, Praha, Grada Publishing, 1998, s. 49-50.
63
doprovází. Patří mezi ně např. stres a frustrace, kdy vlastní prostředky osobnosti nestačí na překonávání překážek a nejsou uspokojeny potřebami
její jsou
potřeby zde
a
očekávání.
Zvlášť
významnými
ocenění
uznání
a
potřeba
a
potřeba
povědomí smysluplnosti (života, vlastní činnosti, práce atp.) - tzv. existenciální potřeba. Další okolností jsou negativní vztahy
mezi
lidmi,
ve
kterých
se
projevuje
nedorozumění,
nedostatek vzájemného respektu a důvěry apod. Zátěžově působí také přílišná emocionální zátěž a v neposlední řadě také nepříznivé
podmínky
na
pracovišti
a
špatná
organizace
práce.87
2.5 Vychovatel jako součást pracovního týmu Péče o děti v dětském domově je dílem společné práce, na níž se podílí jednak více vychovatelů a jednak odborníci jiných oborů. Nejužší spolupráce probíhá mezi vychovateli, kteří se starají o děti stejné rodinné buňky. V závislosti na stylu
organizace
připadají
na
jednu
rodinou
buňku
2
-
4
vychovatelé, kteří jsou zpravidla rozděleni na denní a noční. Pro zajištění denní péče je doporučen počet 3 pedagogických pracovníků na jednu rodinnou skupinu.88 Noční službu pak může obstarat 1 pedagogický pracovník, který zpravidla dohlíží na více rodinných skupin. Rozdělení vychovatelů na denní a noční přitom není striktním pravidlem. V praxi jsem se setkala i se systémem, kdy 4 vychovatelé zajišťovali v rámci jedné rodinné buňky veškerý provoz, každý sloužil jak denní, tak i noční služby. Počet vychovatelů může mít vliv na vzájemnou komunikaci a spolupráci. Čím více je vychovatelů, tím lépe musí být 87 88
KŘIVOHLAVÝ, J., Jak neztratit nadšení, Praha, Grada Publishing, 1998, s. 27 - 30. Vyhláška MŠMT č. 438/2006 Sb., kterou se upravují podrobnosti výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízeních, § 2, ods. 3.
64
promyšlen
systém
předávání
informací,
komunikace
a
spolupráce. Vyšší počet vychovatelů na druhou stranu dává větší prostor pro přípravu výchovné činnosti, nepřímé práce, zhodnocování péče, volnější organizaci práce atd. Další úroveň spolupráce probíhá mezi vychovateli různých rodinných skupin, ať už těch, kteří se pravidelně scházejí na společné
směně
těsnější
než
a
u
mezi
nichž
se
vychovateli
může
někdy
stejné
stát
rodinné
spolupráce buňky,
nebo
napříč směnami. Jinou, širší rovinu představuje spolupráce se sociálním pracovníkem, psychologem, ředitelem, popř. zástupcem ředitele a hlavním vychovatelem. Ne všechny jmenované pozice jsou vždy v dětských domovech zastoupeny a v některých dochází k jejich překrývání. To znamená, že jedna a táž osoba vykonává např. funkci
zástupce
ředitele
a
zároveň
sociálního
pracovníka
apod., kombinace se různí. Spolupráce s psychologem či jiným, v psychologické pomoci činným, odborníkem probíhá často jen na úrovni externí spolupráce. Pavučina vyžadují
vztahů
jasná
kompetencí
mezi
a
dobré
pravidla
fungování
komunikace
jednotlivými
a
týmové
spolupráce
přehledné
rozdělení
spolupracovníky.
Vychovatelé
jsou s dětmi v nejbližším vztahu. Měli by nyní umět vykonávat speciálně pedagogickou činnost, popřípadě si mohou vyžádat pomoc u externích speciálních pedagogů. Sociální pracovnice)
pracovník je
(ve
v kontaktu
skutečnosti s dětmi
převážně
v omezené
sociální
míře,
záleží
pochopitelně na stylu jeho práce a také požadavcích vedení. Sociální
pracovník
spravuje
sociální
agendu,
zajišťuje
kontakty a udržuje vztahy se sociálními pracovníky oddělení sociálně-právní
ochrany
dětí,
soudy,
rodiči
dětí,
diagnostickým ústavem aj. Vychovatelům může sdělovat vstupní i aktuální informace, pomáhat jim se zorientovat v situaci dítěte. Dále by se měl podílet na tvorbě individuálních plánů dětí, nalézat možné perspektivy, zajišťovat další odborníky 65
apod. Ředitel
je
zpravidla
ještě
v menším
kontaktu
s dětmi,
předepsaný počet hodin přímé pedagogické práce je minimální. Je tím, kdo organizuje, rozhoduje, řídí celé zařízení. Jsou ne něj kladeny mnohostranné komunikační nároky, má zastávat roli dobrého pedagoga a odborníka, a
zároveň manažera. Svým
pracovníkům by neměl jen organizovat práci, ale také je umět vyslechnout, podpořit a motivovat. Psycholog pracuje jednak s dítětem a jednak může pomáhat vychovatelům, spolutvoření
a
to
formou
individuálních
doporučení,
plánů
dětí.
konzultací,
Dětem
by
měl
poskytovat odbornou péči, zahrnující diagnostiku i následnou pomoc. U hlavního vychovatele a zástupce ředitele se očekávají dobré
organizační
schopnosti,
jasná
komunikace,
dovednost
vyslechnout a zprostředkovat názory různých stran.
2.5.1 Potřeba zázemí a podmínky na pracovišti Práci vychovatele značně ovlivňují podmínky, které dětský domov vytváří. To zahrnuje jak výše popsané fungování týmu a jasné rozdělení kompetencí, tak i další faktory. Příznivé podmínky na pracovišti mohou být výraznou prevencí syndromu vyhoření.89 Jasné rozdělení kompetencí neznamená jen vědět, co kdo dělá, ale také kdo je za co zodpovědný, na koho se pracovník může obrátit v případě obtíží atd. Čím jasněji a přehledněji jsou tyto věci stanoveny, tím méně dochází k nedorozuměním. Pracovní úkoly a rozvržení práce musí odpovídat reálným možnostem
pracovníka
-
časovému
rozpětí,
osobním
silám
a
kompetencím. Tím se může do jisté míry předcházet nadměrné zátěži. 89
Pracovní
požadavky
by
navíc
měly
být
z
pohledu
KŘIVOHLAVÝ, J., Jak neztratit nadšení, s. 108 - 109.
66
pracovníka smysluplné. Jednotlivé pracovní úkoly i celková činnost pracovníků musí být průběžně kontrolována a hodnocena, pracovníkům je třeba
podávat
důslednou
zpětnou
vazbu
a
zejména
ocenění
jejich práce. Je obvykle jednodušší lidi chválit a hodnotit kladně, často se však na tyto činnosti zapomíná a klade se důraz zejména na věci, které se nepovedly a které je třeba vyřešit.
Uznání
je
přitom
silným
motivačním
prostředkem
a způsobem, jak posílit sebevědomí pracovníka i dobrý vztah k vykonávané práci a k ostatním spolupracovníkům. Uznání může být poskytováno jak vzájemně mezi kolegy, tak i ze strany vedení. Záporné hodnocení a upozornění na špatně vykonanou práci by mělo probíhat citlivým způsobem, avšak srozumitelně a důrazně. Důležité je přitom zaměřovat se na činnost a ne na osobnost pracovníka. A také nabídnout prostor pro nápravu a pomoc. Samostatnou
kapitolou
by
mohly
být
technické
pracovní
podmínky, tzn. aby měl pracovník své soukromí, místo na své věci, vyhovující hygienické zázemí apod. Zásadním tématem jsou dobré vztahy mezi lidmi, a to jak mezi
kolegy,
tak
i
na
úrovni
s
vedením.
Vztahy
mezi
spolupracovníky mohou být narušeny nedostatkem komunikace, snahou
soupeřit
realizovat
a
své
nerespektováním
dokazovat vlastní
druhých
si
své
postavení,
záměry
lidí
a
na
jejich
úkor
způsobů
tendencí druhých,
práce
atd.
Dobrým vztahům naopak odpovídá ochota naslouchat a přispět k řešení
problémů,
být
oporou,
podávat
náhled
na
situaci,
vyjadřovat uznání aj. Co se týče vztahu nadřízeného k podřízeným, ukázalo se jako
přínosné
a
prospěšné,
když
je
vedoucí
se
svými
podřízenými v pravidelném kontaktu a nejen, když se děje něco neobvyklého. Dále když vedoucí sděluje podřízeným jasně svůj záměr a téma, o kterém s nimi chce mluvit, a také s nimi mluví
nejen
o
krátkodobých,
ale
i
dlouhodobých
záměrech 67
a
plánech
vztahy
vedení.
mezi
Když
svými
se
pokouší
podřízenými.
harmonizovat
Když
s
vzájemné
podřízenými
mluví
zasvěceně i o věcech ekonomických a podnikové filozofii, když projevuje
smysl
pro
věci
morální
a
když
dává
podřízeným
najevo, že si jejich práce váží.90 Ke komunikaci vedení s podřízenými patří pracovní porady. I ty mohou působit pozitivně na atmosféru a pracovní podmínky na pracovišti, a tedy i preventivně proti syndromu vyhoření, splňují-li následující charakteristiky:91 •
Účastníci mohou svobodně sdělit své kritické připomínky, případně i konkretní plány zlepšení situace. Mohou se též projevit citově (vyjádřit smutek, starosti atd.).
•
Jsou zakázány negativní kritiky, odsudky a ponižování zaměřené osobně na jiného účastníka.
•
Při řešení problémů se projednává vždy více možností jejich
řešení
a
až
po
diskusi
se
vybírá
nejlépe
vyhovující. •
Porada
může
skutečně
něco
udělat,
nejen
sdělovat
informace. Projednávají se přitom nejen problémy, které cítí vedení, ale i to, co tíží účastníky. •
Je
vytvořen
prostor
pro
ujasňování
cílů,
záměrech
a
smysluplnosti organizace. •
Pracovníci mají možnost říci a určit podmínky, které jsou nadměrně zátěžové. K
dobré
praxi
a
fungujícímu
pomáhajících
profesí
patří
poradenského
procesu
nebo
profesionálního
jednání.92
také také V
pracovnímu
supervize.
Jde
prostředí o
druh
metodu
reflexe
vlastního
supervizi
získává
pracovník
podporu, nachází se v příznivém prostoru, ve kterém si může vyjasnit problematické momenty své práce, týkajících se jak profesních postupů, tak i osobních pocitů a stavů. Supervizor 90 91 92
KŘIVOHLAVÝ, J., Jak neztratit nadšení, s. 104. Tamtéž, s. 115. KOPŘIVA, K., Lidský vztah jako součást profese, Praha, Portál, 2000, s. 141.
68
může
supervidovanému
pomáhat
mu
hledat
zprostředkovat nejvhodnější
nezatížený
řešení
nebo
pohled,
mu
pomoct
zorientovat se ve svých postojích. Do jisté míry plní i funkci kontroly.93 Přehodnocováním postupů péče o klienta, metod zvolených pracovníkem a vývoje klienta lze dojít k slabým místům, odhalit nefunkční procesy apod. Zaručuje tak do jisté míry kvalitní péči o klienta. Supervize
je
zodpovědnou
reakcí
na
složitý
proces
pomáhání, který sebou nese celou řadu nástrah. Některé prvky jsem již zmínila v kapitole 2.4, když jsem mluvila o syndromu pomáhajících. V pomáhajícím procesu dochází k těsnému vztahu dvou
samostatných
bytostí.
Pomáhající
je
tu
pro
klienta,
ocitá se v roli toho, kdo to zvládá, kdo neztrácí nadhled a
kdo
zná
skutečnosti Supervize
řešení.
Pomáhat
se
může
však
může
znamená
pracovník
pracovníkovi
pomoct
mít
jistou
cítit
velmi
uvědomit
si
moc,
ve
bezmocný. a
udržet
hranici pomáhání. Supervize je formou podpory profesionálního růstu a také významným
prostředkem
probíhat
individuálně,
supervize
se
od
prevence ve
skupině
skupinové
liší
vyhoření.94
syndromu nebo tím,
v že
týmu.95 se
jí
Může Týmová
účastní
pracovníci společného pracoviště. Kdežto skupinové formy se mohou
zúčastnit
pracovníci
různých
organizací.
Skupinové
supervize by se například mohli účastnit vychovatelé různých dětských
domovů,
získávali
by
tak
zkušenosti
zvenčí,
inspiraci pro jiná možná řešení atd. Týmová supervize může mimo obtížné případy klientů řešit také vzájemné vztahy na pracovišti,
pomáhat
ve
vyjasňování
pracovních
postupů,
posilovat týmovou souhru atd.
93 94 95
KOPŘIVA, K., Lidský vztah jako součást profese, Praha, Portál, 2000, s. 138. HAVRDOVÁ, Z., Kompetence v praxi sociální práce, Praha, Osmium, 1999, s. 29, 32. HAWKINS, P., SHOHET, R., Supervize v pomáhajících profesích, Praha, Portál, 2004, s. 131,138.
69
3 VYBRANÉ KOMPETENCE POMÁHAJÍCÍ PROFESE PRO VYCHOVATELE V této kapitole postupuji podle knihy Kompetence v praxi sociální práce od Zuzany Havrdové.96 Soustava kompetencí je v ní seřazena do šesti oblastí, které obsahují jednotlivá kritéria dané kompetence. Domnívám se, že některé kompetence lze přenést i do profese vychovatele. Většina činností, potřebných schopností a dovedností již byla v práci zmíněna. Nyní se je pokusím shrnout, popřípadě rozšířit o prvky, které ještě uvedeny nebyly, a zařadit do přehledné struktury. Budu tedy procházet jednotlivé oblasti kompetencí, tak jak je uvádí Havrdová a hodnotit jejich možné využití v praxi vychovatelů. Některé z nich budou přitom velmi významné, jiné jsou ve vztahu k práci vychovatelů spíše okrajové.
3.1 Rozvíjení účinné komunikace Havrdová definuje tuto kompetenci takto: „Umí naslouchat a
vytvářet
jednotlivými
podmínky klienty,
pro
otevřenou
skupinami
a
komunikaci
komunitami.
mezi
Iniciuje
spolupráci a motivuje pro změnu v zájmu klientů.“ (str. 49) Komunikace platí za základní stavební kámen, na kterém staví
všechny
pomáhající
profese.
Z definice
je
pro
vychovatele stěžejní vytváření otevřené komunikace zejména mezi jednotlivci, pochopitelně také platí motivace pro změnu v zájmu klientů. V rámci
této
kompetence
jsou
pro
vychovatele
platná
všechna kritéria: 1) Navázat kontakt – zahrnuje snahu o vytvoření atmosféry 96
HAVRDOVÁ, Z., Kompetence v praxi sociální práce, Praha, Osmium, 1999.
70
důvěry. Odvíjí se od stavu a charakteru klienta, je nutné brát
v potaz
jeho
odlišnosti.
Lze
využít
aktivního
naslouchání, vhodného kladení otázek atd. V dětském domově jde o situaci, kdy přichází nové dítě. Často ztrácí kontakt se svým původním prostředím a ocitá se mezi neznámými lidmi, v neznámém prostoru, který má přijmout za svůj náhradní domov. Úlohou vychovatele je tlumit jeho strach, postupně rozkrývat obavy klienta a vhodným způsobem ho uvést do skupiny dětí. Dítě by se mělo dozvědět, že může u vychovatele hledat podporu. 2) Přizpůsobit komunikaci věku, individualitě a podmínkám -
dochází
o
něm
a
k vylaďování okolí.
se
na
Pracovník
klienta,
přijímá
získávání
jeho
znalostí
specifika,
výrazy
a způsob vyjadřování. Už
bylo
skupinou
v práci
dětí
zmíněno,
různého
věku,
že
vychovatel
kterému
musí
pracuje
se
přizpůsobovat
způsoby komunikace a přístupu. Snaží se rozeznat schopnosti a dovednosti jednotlivců a individuálně je rozvíjet. Učí se také rozeznávat, co se skrývá za specifickými gesty klienta a jeho chováním. 3) Rozeznávat shodná a odlišná hlediska, hodnoty a cíle a respektovat
je
–
předpokládá
dobrou
může
jít
znalost
o sama
poměrně sebe,
nesnadný svých
úkol,
hodnot
a
schopnost reflexe. Respektovat znamená nehodnotit klienta. Pracovník může nesouhlasit, ale neodsuzuje. V případě vztahu vychovatele a dětí se může pochopitelně objevit celá řada odlišných postojů. Je důležité rozlišovat, které z nich by mohly být pro dítě nebezpečné a tudíž by bylo vhodné pracovat na jejich otevřené reflexi, a které jsou vychovateli pouze nepříjemné, protože je nesdílí. Vychovatel se musí mít na pozoru, aby dětem nevnucoval vlastní hodnotové vzory, způsoby chování atd. Je tady spíše proto, aby dětem pomáhal
zorientovat
zájmech
a
hodnotách.
se To
v jejich se
vlastních
ovšem
představách,
nevylučuje
se snahou 71
motivovat je ke změnám v případě negativních projevů chování a destruktivních hodnot. 4) Poskytovat přiměřený prostor pro vyjasnění a vyjádření názorů a cílů klientů - kritérium navazuje na to, co jsem popsala v předchozím. Znamená umět poskytnout dítěti prostor, aby a
si
samo
podporou
hledalo
jeho
svůj
vlastní
názor,
aktivním
kompetence
ho
vést
nasloucháním k tomu,
aby
vyjádřilo své přání. Pochopitelně zde bude hrát významnou roli věk dítěte. Podepsat se mohou také předchozí podmínky, ve kterých dítě žilo, nemusí být například vůbec zvyklé na to,
že
je
dovoleno,
nebo
dokonce
žádáno,
vyjadřovat
své
přání, že jsou jeho pocity oprávněné a důležité atd. 5)
Usnadňovat
komunikaci
mezi
klienty,
organizacemi
a
širším společenstvím – u vychovatele je na předním místě rozvíjení však
i
komunikace komunikace
mezi
jednotlivými
s organizacemi
–
dětmi.
Důležitá
zejména
se
je
školou,
zájmovými organizacemi apod. Co se týče širšího společenství, může se jednat o vztahy s kamarády zvenčí a jejich rodiči, blízkým okolím domova aj. Neměla
bych
zapomenout
zmínit
rozvíjení
vztahu
dětí
s jejich vlastními rodiči a jinými příbuznými. 6)
Motivovat
vlastních
pro
hodnot
a
překonávání
cílů
klientů
–
překážek
v dosahování
představuje
obtížnější
psychologickou dovednost, navazuje na kritéria 3 a 4. Patří zde
schopnost
dotazovat
se,
pojmenovávat,
poskytovat
pozitivní zpětnou vazbu, posilovat důvěru a také sebedůvěru klienta, hledat s ním přijatelná řešení. Může jít také o pomoc dítěti přijmout jeho úkoly a povinnosti. 7)
Udržovat
pracovní
vztah
s klientem
a
jeho
okolím
v procesu změny a získávat a poskytovat přiměřenou zpětnou vazbu – pro vychovatele je samozřejmé, že udržuje vztah s dítětem do doby, kdy je v domově. Potom už to záleží na klientovi, zda se bude za vychovatelem vracet. Upozorním zde jen
na
schopnost
pracovat
i
s negativní
zpětnou
vazbou, 72
snižovat tenze a vyjasňovat nedorozumění.
3.2 Orientovat se a plánovat postup Z definice pečovateli
a
kompetence: jinými
„Ve
odborníky
spolupráci
získává
s klienty,
přehled
o
jejich
současných i potenciálních potřebách i zdrojích a společně plánuje
postupy. Umí stanovit rizikové faktory.“ (str. 60)
Vychovatel je součástí týmu, který vytváří plán zacházení s dítětem.
Ve
výchovné
oblasti
vytváří
individuální
plán
rozvoje dítěte, při kterém by měl mít možnost spolupracovat se
svými
kolegy
–
vychovateli,
ale
také
se
sociální
pracovnicí, psychologem, popř. speciálním pedagogem aj. Z kritérií vyzdvihuji pouze následující: 1) Orientovat se v potřebách. 2) Rozeznávat rizikové faktory – umět na ně upozornit, poradit se s týmem, jak postupovat. 3) Vést klienta k porozumění důsledků různých rozhodnutí – navazuje na komunikační dovednosti. Znamená to například umět s dítětem projít různé možnosti, včetně těch, které by vychovatel
sám
nezvolil,
pomoct
klientovi
nahlédnout
na
výhody i nevýhody konkrétních rozhodnutí.
3.3 Podpora a pomoc k soběstačnosti Definice
kompetence
dle
Havrdové
zní:
„Podporuje
příležitost k tomu, aby lidé mohli použít své vlastní síly a schopnosti. Pomáhá jim přebírat zodpovědnost, zabezpečovat svá práva a kontrolovat ohrožující chování.“ (str. 69) V dětských kompetence:
domovech
celé
výchovné
jde
o
specifickou
působení
míří
podobu
k tomu,
aby
této děti 73
dokázali
po
odchodu
z něj
žít
samostatně.
Probíhá
proces
nabývání vlastní autonomie, děti se učí praktické kompetence a
dovednosti,
Nutno
však
v dětských
které
říct,
jim
že
domovech
pak
umožní
naplňování komplikované.
samostatné
právě
této
Bylo
o
fungování. oblasti
tom
je
v práci
pojednáno (viz kapitolu 1.2.2 a 2.3.2). Z kritérií této kompetence vybírám jen ty obecnější: 1) Umět poskytnout emoční podporu – tzn. schopnost se vcítit, reflektovat své pocity i pocity dítěti, povzbudit atd. 2)
Pomáhat
přednosti,
lidem
schopnosti
rozeznávat a
silné
a
vyjadřovat
stránky
–
je
jejich spojeno
s diferenciovanější komunikační dovedností. Bylo by chybou chválit bez podkladu skutečnosti, utěšovat – tzv. obvazovat (str. 71). 3) Umět objasnit lidem jejich práva a způsoby jejich uplatnění – v praxi vychovatelů to může znamenat seznámit děti s jejich právy a učit je způsobům jejich realizace.
3.4 Zasahovat a poskytovat služby Z definice vybírám: „Poskytuje přiměřenou úroveň podpory, péče, ochrany a kontroly a zapojuje se do prevence.“ (str. 79) V případě vychovatele to zkrátka znamená vykonávat svou práci. Navíc však to, že má základní přehled o širší síti péče, orientuje se v nových metodách, zná systém sociálně právní ochrany dětí i rizika spojené s ústavní výchovou. Nebudu v tomto případě jmenovat přesná kritéria, pouze upozorním na dílčí skutečnosti. Vychovatel by měl výchovně působit v souladu s předem dohodnutým postupem, měl by být důsledný a měl by představovat spolehlivou oporu pro klienta. 74
Měl
by
umět
zhodnotit
vývoj
výchovného
procesu
a
změny
dítěte, spolupracovat s kolegy a jinými odborníky. Důležitá je
snaha
pomoct
klientovi
přijmout
službu,
vyrovnat
se
s pobytem v dětském domově, snižovat negativní důsledky této péče
a
vytvářet
vhodné
podmínky
pro
zdařilé
odpoutání
a samostatné fungování po odchodu dítěte z dětského domova.
3.5 Přispívat k práci organizace Definice: přispívá služeb
„Pracuje
k hodnocení pro
jako
odpovědný
a
zlepšování
a
efektivně
klienty
její
člen práce
využívá
organizace, a
účinnosti
všech
zdrojů.
Spolupracuje s kolegy.“ (str. 87) Platí fakt, že práce je z velké části formována a často i
určována
výchovného
organizací. procesu,
V našem
který
případě
dětský
domov
se
jedná
o
podporuje,
styl
způsob
vedení pracovníků atd. Důležitou otázkou je, nakolik mají naopak pracovníci možnost ovlivňovat svou organizaci. Z kritérií vybírám: 1)
Rozumět
struktuře
organizace,
reflektovat
její
pravidla a režim. 2) Jednat v souladu s právy klientů, pravidly organizace a
etikou,
přispívat
k dobré
pověsti
pracoviště
–
náročná
situace může nastat ve chvíli, kdy pracovník nebude souhlasit s pravidly a postupy organizace, nebude schopen se s nimi ztotožnit, ale přesto podle nich bude muset jednat. 3) Účinně komunikovat a spolupracovat s kolegy a jinými pracovníky
–
špatná
spolupráce
a
nekomunikace
mezi
vychovateli ovlivňuje pochopitelně i samotné děti, může se jednat o osobní spory, ale i rozdílné profesní postoje. Není však důležitá jen vzájemná komunikace vychovatelů, ale také spolupráce
s
odborníky
ostatních
profesí,
schopnost
brát 75
v
potaz
doporučení
druhých,
umět
se
odborníků
dotázat
v
okamžiku vlastní profesní nejistoty apod. 4) Umět charakterizovat tým, identifikovat vlastní místo v
něm
a
reflektovat
vlastní
přínos
pro
práci
v
týmu
-
představuje náročnější kritérium, vyžaduje dobře fungující tým a otevřenou komunikaci v něm. 5) Podílet se na kritickém hodnocení práce organizace, přispívat
ke
zlepšení
její
poskytovaných
služeb
potřebám
jedná
ještě
náročnější
se
o
kultury a
právům
a
přiměřenosti
různých
kritérium
než
klientů
-
předchozí.
Předpokládá příznivou organizační kulturu, která je otevřená, interaktivní
a
podpůrná.
Souvisí
s
potřebou
pravidelné
komunikace a častých kontaktů: jak často se konají porady, v
jakém
duchu
supervizní
probíhají,
setkání,
jak
zda
se
vedení
vedle
nich
přistupuje
k
konají
i
návrhům
a
připomínkám svých pracovníků atd.
3.6 Odborný růst Kompetence je definována takto: "Je schopen konzultovat a řídit
svůj
kvalifikovaně
odborný
i
rozhodovat,
osobní
růst.
spolupracovat
Je v
schopen
síti,
se
dosahovat
vytčených pracovních cílů ve stanoveném čase a přispívat k pozitivním změnám ve svém oboru." (str. 97) Je
spojena
odborníka učení,
a
s
obecnými
zaměstnance,
rozhodnost,
kvality
zahrnuje
otevřenost
dobrého schopnost
spolupráci
pracovníka
-
celoživotního s
druhými,
angažovanost v oboru, schopnost organizovat si práci apod. V mírně upravené podobě mohou být pro vychovatele platná skoro všechna kritéria dané kompetence. 1) Sledovat vývoj zákonodárství, doplňovat si znalosti a dovednosti - v oblasti pedagogiky a výchovných přístupů. Jde 76
o systém dalšího vzdělávání, obohacování se o nové poznatky, ale např. i ochotu profesně růst pod vedením supervize. 2) Využívat kontaktů a výměny zkušeností na seminářích a vzdělávacích akcí k získání a prohloubení informací ke svému oboru - může jít o formu doplňkového vzdělávání, ale také účast na seminářích, besedách a workshopech, na kterých by si mohly dětské domovy, popř. i jiné organizace vyměňovat své znalosti a dělit se o své přístupy. 3)
Ve
spolupráci
s
druhými
kriticky
hodnotit
vlastní
rozvoj a dále se učit - možné pouze za existence supervize nebo velmi dobře fungujícího týmu. 4) Reflektovat osobní stresy, jejich příčiny a projevy a emočně se vylaďovat - opět je nutné poskytnout prostor pro reflexi. 5)
Identifikovat
stereotypy,
které
u
sebe
negativně
i
u
působí
druhých na
práci
předsudky
a
s
a
klienty
pomáhat je překonávat - jde o velmi náročné kritérium, často se
jedná
o
mimořádně
situace,
vyžaduje
trpělivý
přístup
kolegů a podpůrný tým. 6) Umět si zorganizovat práci a dosáhnout cíle, který byl vytyčen ve stanoveném čase - tzn. splnit práci, kterou si naplánujeme, nejen slibovat, ale také vykonat. 7) Sdílet s kolegy profesionální nejistoty, rozeznávat teoretické
souvislosti
vyvažovat
práva,
kritérií,
vyžaduje
a
potřeby
mnohostrannost a
možnosti
profesionální
-
možných jedno
zkušenost
a
z
řešení
a
obtížných
opět
dobře
fungující, podpůrný tým. Je fajn znát mnoho variant, přístupů a řešení, ale je nutné se umět v dané chvíli pro tu kterou možnost rozhodnout. 8) Tvořivě využívat příležitosti k dosažení pozitivních změn a hledat nová řešení - poměrně běžná a nutná činnost. Problém nastává při stavu vyhoření.
77
4 POHLED DO PRAXE VYCHOVATELŮ V DĚTSKÝCH DOMOVECH: (INFORMACE Z TERÉNU) Malý praxi
průzkum,
který
vychovatelů
v
jsem
uskutečnila,
dětských
se
domovech.
zaměřuje
Pozornost
na je
rozprostřena na široké spektrum faktorů této profese, jejichž východiska
jsou
patrná
v
teoretické
části
práce.
Určité
zjišťované jevy měly ve vztahu k některým konkrétním dětským domovům větší význam než k jiným. Ne všechny prvky, které jsem se snažila prozkoumat, dosáhly dostatečně vypovídající hodnoty. Jsou proto v průzkumu méně významné. Informace jsem získávala v odlišných regionech: v Praze, v
okolí
Prahy
-
v
obci
Sazená97
a
ve
Zlínském
kraji
-
v obcích Zašová a Valašské Meziříčí.98 Snažila jsem se tak zohlednit možné vlivy velkoměsta a malých obcí.
4.1 Cíl průzkumu Cílem průzkumu bylo zmapovat praxi vychovatelů v dětských domovech,
zjistit
významné
faktory,
které
jejich
práci
ovlivňují, ať už v kladném či záporném významu. Dílčím cílem bylo
nalezení
možných
souvislostí
mezi
jednotlivými
jevy
a také srovnání zkoumaných témat v různých dětských domovech Otázky mířily jak do individuální sféry pracovníka, tak i
do
celkového
zázemí
a
organizace
zařízení,
které
jsou
s individuální prací vychovatelů úzce spojeny.
97
98
Obec Sazená se nachází severně od Prahy, leží 6 km severovýchodně od Velvar a 2 km od obce Nová Ves. Je součástí Středočeského kraje a okresu Kladno. Má cca. 261 obyvatel. [online], [cit. 2007-04-03], dostupné na webových stránkách www.obce.cz. Zašová a Valašské Meziříčí se nachází na severovýchodní Moravě, spadají do Zlínské kraje a okresu Vsetín. Město Valašské Meziříčí má 27 960 obyvatel, obec Zašová 2717 obyvatel. Tamtéž.
78
4.2 Metody a postup Zvolila
jsem
metodu
kvalitativního
výzkumu
za
užití
polostrukturovaného rozhovoru, pro který jsem měla připravený soubor 25 otázek (viz následující kapitolu). Ten jsem však během
rozhovorů
rozšiřovala
podle
potřeby.
Některé
otázky
spolu úzce souvisely, docházelo k překrývání témat, ale také ke
zjištění
otázky.
nových
Rozhovor
prvků,
tak
které
získával
původně
v
nebyly
některých
součástí
chvílích
volný
charakter. Zjištěné
údaje
byly
vyhodnoceny
na
základě
obsahové
analýzy sdělení. Rozhovor trval v rozmezí 40 - 100 min. v návaznosti na výřečnost
pracovníka
a
také
míru
jeho
angažovanosti.
Pracovník byl na časové rozpětí rozhovoru předem upozorněn. Představu
o
délce
trvání
jsem
získala
pomocí
zkušebního
provedení rozhovoru s vychovatelkou jednoho dětského domova. Smyslem zkušebního vzorku bylo také zjištění, zda jsou otázky srozumitelné. Pro získání respondentů jsem nejdříve kontaktovala dětské domovy
telefonicky
a
požádala
je
spolupráci.
Žádný
z oslovených neodmítl. Zajímavým faktem bylo, zda se mnou jednal/a případu
ředitel/ředitelka jsem
jednala
sdělil
vychovatelkám,
předem
vůbec
kontaktní vyřizovala
pouze
již
Ve
ředitel/ka, se
s
jiný
pracovník.
ředitelem,
sociální
nevěděla.
osobou
nebo
pracovnice
dvou další
sociální
který o
případech
jednom
informace
mé
návštěvě
byl/a
podrobnosti
pracovnicí
V
první
jsem
nebo
však
hlavní
vychovatelkou. Ve dvou případech jsem jednala od začátku se sociální pracovnicí, přičemž jedna z nich mi, po domluvě s vychovateli, předala jejich telefonní čísla a schůzku jsem si dojednala přímo s nimi. Bylo tomu však v dětském domově, se kterým jsem v dlouhodobém vztahu. Bylo pro mě překvapivé, když mi ve dvou případech ředitel 79
přímo sdělil, že souhlasí s provedením průzkumu a téměř mi nadiktoval jména vychovatelek, se kterými budu mluvit - aniž by se s nimi předem domluvil. Jiným zarážejícím faktem bylo, když jsem se dostavila do dětského domova a vychovatelky, se kterými jsem měla mluvit, vůbec nebyly v práci nebo tam byly, ale nebyly informovány o tom, že přijdu. Tyto okolnosti považuji za podstatné. Průzkum potvrdil, že v dětských domovech, kde své
návštěvy,
se
jsem měla potíže při domlouvání
vyskytovaly
problémy
v
komunikaci
mezi
pracovníky a nejasné kompetence. Zcela bez problémů proběhla organizace
mých
schůzek
s
vychovateli
ve
dvou
dětských
domovech. V dalším pak jen s jedním drobným nedorozuměním. V
dětských
domovech,
kde
byly
mé
schůzky
dobře
zorganizovány, si pro mě vychovatelé dokázali najít klidný prostor a vymezit vhodný čas. V opačném případě byl rozhovor více narušován, probíhal za provozu atd.
4.2.1 Schéma rozhovoru Jak už bylo řečeno, pro rozhovor s vychovateli jsem měla připravený soubor 25 otázek. Jelikož se jednotlivá témata překrývají
a
pojí
je
různé
souvislosti,
nebylo
možné
se
striktně držet schématu rozhovoru. Některé otázky mohly být zodpověděny pomáhalo,
již
abych
v na
rámci žádnou
jiných. z
Schéma
oblastí
a
otázek
mi
zkoumaných
však témat
nezapomněla. Na
začátku
rozhovoru
jsem
mimo
pohlaví
respondenta
zaznamenávala také: -
věk,
-
délku
zaměstnání
-
v
pozici
vychovatele
v
daném
zařízení a jinde, a také předchozí pracovní zkušenosti.
80
Následovaly tyto otázky (k
některým otázkám uvádím i
komentář, aby bylo zjevnější, k čemu měly směřovat, a některé obsahují také pomocné podotázky): 1. Charakterizujte, prosím, co je náplní Vaší práce... Co vše obnáší? (může se vztahovat jak k dětem, tak i ke spolupracovníkům, zohledňuje charakter konkrétního zařízení) 2.
Jaké
máte
vzdělání?
…
SŠ,
VOŠ,
VŠ
–
pedagogicky
(ne)zaměřené? Co Vám Vaše vzdělání dalo? Myslíte si, že Vás připravilo na práci vychovatele v DD? Popř. v čem by Vás mohlo připravit lépe? 3. Myslíte si, že je dobré se dále vzdělávat? 4. Umožňuje Vám organizace účastnit se různých vzdělávacích programů? Resp. podporuje Vás v tom? (znáte např. nabídku, možnosti, jste finančně podpořeni...) Máte
zájem
o
tyto
programy,
resp.
účastníte
se
jich?
osobní
plán“
(příklady kterých programů se zúčastnili) Co Vám tyto programy dávají? 5.
Existuje
ve
Vaši
organizaci
„rozvojový
pracovníků? (s vysvětlením termínu) 6. Co se Vám na Vaší práci líbí? (otázka motivace, pohotovost v odpovědi..) popř. Baví Vás stejně jako na začátku? 7. S jakými těžkostmi se ve své práci setkáváte? ... popř. co je pro Vás nejtěžší? 81
8. V čem podle Vás nemůže DD nahradit dětem rodinu? (určitá omezení DD...jaké to pro Vás je?) 9. Jak byste charakterizovala svůj vztah nebo přístup k dětem v DD? ... s tím do jisté míry souvisí systém práce... Máte např. s kolegyněmi, s kolegy "rozděleny" děti ve své skupině, kterým se věnujete individuálněji? 10. Děti mohou mít velké očekávání (vyžadování pozornosti, citové nároky) - setkáváte se s tím, že jsou tyto očekávání větší, než v jaké míře je můžete naplnit? Jakým způsobem např. čelíte problému fixace dítěte na vaši osobu? 11. Jak zasahuje práce vychovatele do Vašeho osobního života? (Otázka hranic..) 12.
Práce
vychovatele
vyčerpávající...
Nabízí
může Vám
být Vaše
v
mnohém
organizace
náročná možnosti
a pro
odreagování se, doplnění energie? 13. Setkala jste se už s pojmem - syndrom vyhoření? co znamená, příznaky... - supervize? co znamená... (… při neznalosti pojmů vysvětlení, důraz na srozumitelnost) Následují otázky: 14. Myslíte si, že na sobě pociťuje některé ze znaků syndromu vyhoření? Uvítala by jste supervizi, nebo podobnou činnost, na Vašem pracovišti? 15. Na kolik máte přístup k informacím o dětech, se kterými 82
pracujete? 16.
Některé
nepříjemné
děti
za
zkušenosti
zneužívání... projevy
mají
Mohou
chování,
zacházení...
Jak
sebou ze
si
se
nést
traumata,
vyžadovat
tato
minulost,
zanedbávání,
sebou
mohou
nelehkou
oblast
týrání,
např. či
mít
nezvyklé
specifické
potřeby
projevuje
v
konkrétní
činnosti? … v komunikaci s dětmi? Dochází např. k otevírání bolavých témat? (Otázka přesahu pedagogické činnosti) 17. Můžete charakterizovat způsoby komunikace a spolupráce s vašimi kolegy? (spolupráce týmu) 18. Jak často se ve vaší organizaci konají porady? Co je obvykle jejich náplní? 19.
Je
pro
Vás
přehledné
rozdělení
kompetencí
mezi
jednotlivými spolupracovníky? Např. víte, na koho se obracet v konkrétních situacích? 20. Můžete stručně charakterizovat, jakou funkci má podle Vás: hlavní vychovatel, zástupce ředitele, ředitel, sociální pracovnice, psycholog... (obraz o fungování týmu, rozdělení kompetencí..) 21.
Setkáváte
se
při
Vaší
práci
se
situacemi,
pro
které
nejsou stanoveny pokyny, jak postupovat? 22.
Kdo
má
největší
vliv
při
důležitých
životních
rozhodnutích dětí? (volba školy..) 23.
Existují
ve
Vašem
zařízení
osobní
plány
dětí?
resp. 83
"programy rozvoje osobnosti dítěte"? ...případně: Jste s nimi seznámena? Kdo je tvoří? V čem je považujete za přínosné? 24.
Při
své
práci
nesete
za
děti
velkou
zodpovědnost
–
ovlivňuje Vás nějak tento pocit? Jak to zvládáte? 25.
Jakým
způsobem
můžete
ovlivňovat
chod
organizace
-
navrhovat změny, či k nim přispívat?
4.3 Charakteristika respondentů a dětských domovů Rozhovor různých
jsem
provedla
dětských
domovů.
dětských
domovů
jsou
s
celkem
14
Zřizovateli
příslušné
kraje.
vychovateli všech
z
5
zkoumaných
Vychovatelé
jsou
různého věku a mají rozličnou délku vychovatelské praxe. 4 vychovatelé měli méně než 30 let, zbývajících 10 bylo starší 40 let. Nižší zastoupení mladších vychovatelů (tedy těch do 30 let) vcelku odpovídá reálnému rozložení v jednotlivých domovech. Z celkového počtu byl pouze jeden muž. U
některých
respondentů
je
vychovatelství
prvním
zaměstnáním, jiní mají předchozí zkušenosti i z jiných oborů nebo alespoň jiných pedagogických zařízení. Mezi předchozími zaměstnáními se objevila obchodní činnost, práce ve státní správě a justiční stráži, sociální práce s drogově závislými a se seniory, speciálně pedagogická činnost, učitelství. Pokládám Významnými zařízení,
za
důležité
popsat
charakteristikami jak
dlouho
pracuje
krátce
jsou
každé
zařízení.
především:
kapacita
dětský
domov
v
režimu
samostatných rodinných buněk, složení personálu a jeho počet. Počet vychovatelů, který připadá na každou rodinnou buňku je velmi významný z hlediska kvality péče, vychovatelé mají 84
více času si svou práci připravit, mají větší prostor pro odreagování,
nedochází
tolik
ke
stresovým
situacím
v okamžiku, kdy více vychovatelů v zařízení onemocní nebo si vezme dovolenou. Na druhou stranu se objevují námitky, že ve větším počtu vychovatelů nastávají komplikace při komunikaci, někteří vychovatelé mají pocit, že ztrácí přehled o dětech. Osobně se domnívám, že tyto potíže jsou překonatelné, ale rozhodně
by
se
neměly
přehlížet,
jde
o
významný
pocit
vychovatelů. Dětský domov v Zašové má kapacitu 24 dětí, které jsou rozděleny do 3 rodinných buněk. Denní provoz zajišťuje 7 výchovných pracovníků, z toho 1 muž. Na jednu rodinnou buňku tak
připadají
2
kmenoví
vychovatelé,
zbývající
jeden
se
podílí na péči ve všech třech. Jeden z vychovatelů zároveň vykonává funkci hlavního vychovatele. Dále jsou v zařízení 2 noční vychovatelky. Zbývající personál tvoří: ředitel, sociální pracovnice hospodářka, 3 hospodyňky (pro úklid, zajištění domácnosti, na každou buňku jedna), účetní, 2 kuchařky (pro školní jídelnu) a vedoucí školní jídelny, údržbář. V systému rodinných buněk funguje cca. 1 rok. Dětský domov ve Valašském Meziříčí má taktéž kapacitu 24 dětí,
rozdělených
do
3
rodinných
buněk.
Konečná
fyzická
přestavba na rodinné buňky byla dokončena teprve nedávno. Obsazení
výchovných
pracovníků
je
shodné
s
obsazením
v dětském domově v Zašové, tzn. 7 vychovatelů, z toho 1 muž. A k tomu dvě noční vychovatelky. Také tady vykonává jedna z vychovatelek funkci hlavní vychovatelky. Z ostatního personálu: 3 hospodyňky, ředitelka, sociální pracovnice, pracovnice zajišťující školní jídelnu, technický pracovník.
85
Dětský domov v Sazené má kapacitu 16 dětí, to odpovídá 2 rodinným skupinám. Fyzická přestavba objektu na samostatné byty však nebyla z technických důvodů provedena. Provoz zajišťuje 5 denních vychovatelek a 2 noční, mezi vychovateli
není
pracovnice,
účetní
žádný -
muž.
Dále
zástupkyně
zde
pracuje
ředitele,
sociální
pokladní
-
vedoucí jídelny, uklizečka, švadlena - pradlena, kotelník údržbář. Není zde stanovena funkce hlavního vychovatele. Dětský domov v Dolních Počernicích má kapacitu 42 dětí, pracuje v systému 5 rodinných buněk od května 2003. Je tady celkem
20
vychovatelů,
na
každou
buňku
tak
připadají
4
vychovatelé, kteří zajišťují jak denní, tak i noční provoz. Noční
vychovatelé
jako
samostatná
kategorie
zde
nejsou.
Z celkového počtu vychovatelů jsou 2 muži. Vychovatelé mimo denní a noční provoz zajišťují i kompletní vedení domácnosti: vaření,
praní,
úklid
bytu.
Uklizečka
provádí
pouze
úklid
společných prostor. Další zaměstnanci: ředitel, zástupkyně ředitele (funguje zároveň jako hlavní vychovatelka), na částečné úvazky pak sociální pracovnice a správkyně budov a externě pracující ekonomka a účetní. Dětský domov v Klánovicích
má kapacitu 48 dětí (v době
průzkumu byla skutečná hodnota dětí 52). 6 rodinných buněk je rozděleno
do
třech
budov,
z
toho
jedna
je
trochu
více
vzdálená hlavní budově. Pracuje zde 12 denních vychovatelek a 6 nočních, bez mužského zastoupení. Je zde tedy poměrně slabé obsazení výchovných pracovníků. Nepedagogických pracovníků je zde 20: ředitel, sociální pracovnice
-
zástupkyně
ředitele,
ekonomka,
hospodářka,
psycholožka (na částečný úvazek) aj. V systému rodinných buněk se zde pracuje již od roku 86
1965, původní buňky se však lišily od těch dnešních.
4.4 Výsledky Výsledky jsou rozpracovány do jednotlivých tématických okruhů. Některé přitom obsahují vyhodnocené informace získané na základě jedné otázky, jiné v sobě zahrnují odpovědi na více otázek z připraveného schématu rozhovoru. Nebylo
vždy
jednoduché
zařadit
otázky
do
tématicky
podobného okruhu, i samotné okruhy se často prolínají. Snažím se
zjištěné
přehlednou
souvislosti strukturu.
objasňovat,
Přímější
ale
fakta
zároveň
uchovávat
jmenovaná
samotnými
respondenty označuji kurzívou, v případě, že cituji doslovné vyjádření, je navíc text v uvozovkách. V celé výsledkové části striktně užívám pojmu vychovatel (vychovatelé),
resp.
respondent
(respondenti),
v
mužském
tvaru. Zohledňuje to fakt, že mezi respondenty je i jeden muž, snažím se tím posílit anonymitu respondentů.
4.4.1 Výsledky I.: náplň práce Na začátku rozhovoru jsem se vychovatelů ptala, co je náplní
jejich
práce.
V
odpovědích
jsem
je
pak
mírně
usměrňovala tak, abych mohla pochopit, jaké faktory mají vliv na odlišnosti práce v jednotlivých zařízeních. Největší vychovatelé
rozdíl jak
tvořil
denní,
systém,
tak
i
ve
noční
kterém
zajišťovali
směny.
To
výrazně
ovlivňuje nejen vztah vychovatelů a dětí, ale také možnosti aktivit a paletu povinností, která je tímto více kompletní. Tito
vychovatelé
se
starají
o
přípravu
dětí
do
školy,
zajištění svačiny, večere, ale také snídaně a svačiny do
87
školy,
zajištění
spánku,
hygieny,
odchodu
do
školy,
doprovod... Ze zkoumaných dětských domovů nejvíce připomínají samostatnou domácnost, nevyužívají školní jídelnu, samostatně si vaří i hospodaří. Míra
využívání
kuchyně
v
samostatných
bytech
a
obstarávání domácnosti se v jednotlivých dětských domovech dosti lišila. Někde jsou děti vedeny k obsluze domácnosti a také k obsluze sama sebe za pomoci vychovatele více, jinde se
o
tyto
náležitosti
stará
více
hospodyňka.
Důležitým
faktorem je rozlišování kompetencí dětí k těmto činnostem vzhledem k jejich věku. Další
odlišnosti
vznikaly
v
souvislosti
s
počtem
vychovatelů přiděleným na rodinnou buňku a způsobem rozdělení směnného
provozu,
které
ovlivňovaly
časový
prostor
pro
jednotlivé činnosti, jimž se vychovatelé mohou věnovat. Výčet činností jinak odpovídá jeho popisu v kapitole 2.2, včetně dělení na přímou a nepřímou práci. V nepřímé práci se liší využití času k samostudiu, v některých domovech je přímo vyžadováno, v jiných má pouze dobrovolný charakter. V
souvislosti
s
nepřímou
prací
jeden
vychovatel
poznamenal, že nikdy neví, kdy půjde do práce - kdy bude potřeba postarat se o nemocné dítě apod., to do jisté míry komplikuje naplánovat si osobní volno. Náplň
práce
organizace. zaměřují
V
více
je
určována
individuální na
činnosti
převážně
rovině běžné
se
vedením někteří
domácnosti
a
a
stylem
vychovatelé zabezpečení
potřeb dětí ("dělám to samé, co dělám doma"), jiní naopak více
na
výchovně-vzdělávací
činnosti,
ve
smyslu
vytváření
aktivit, které nemusí být součástí každodenního života.
4.4.2 Výsledky II.: vzdělání a další vzdělávání Tento
okruh
výsledků
zahrnuje
otázky
číslo
2
-
5
z 88
připraveného schématu rozhovoru. Ptala jsem se respondentů na jejich dosažené vzdělání, jeho využití v praxi, zda si myslí, že je dobré se dále vzdělávat, jestli jich v tom jejich organizace podporuje a jestli oni sami možností využívají. Z
celkového
potřebného
počtu
vzdělání
14
8
respondentů
vychovatelů,
nedosahovalo
přitom
6
z
zatím
nich
mělo
alespoň střední školu pedagogickou. 6 z 8 vychovatelů, kteří nedosahovali
potřebného
vzdělání,
si
už
vzdělání
doplňuje
nebo začne studovat v nejbližší době, je mezi nimi i jeden, který by si již pro svůj věk vzdělání doplňovat nemusel. Zbývající 2 zatím další vzdělání neplánují a nebyl na ně zatím vysloven požadavek ze strany vedení, ani u jedné z nich nejsou podmínky pro upuštění od této povinnosti. U těch, kteří dosahují potřebné úrovně vzdělání, se dá rozlišit
stupeň
respondenti, vychovatelé
vzdělání.
Bakalářského
magisterského navíc
2
a
absolvovali
stupně
dosahují
doktorandského
1.
psychoterapeutický
3
Dva
výcvik,
jeden v rozsahu 2 let, druhý 5 let. Můj vzorek respondentů je malý na to, abych mohla vyvodit závěry
pro
poskytuje
celkové několik
požadovaného vychovatelé
rozložení zajímavých
vzdělání do
vzdělání
30
informací.
dosahují
let,
tak
vychovatelů,
v i
Např.
rovnoměrném ti
nad
40
přesto tu,
poměru let.
že jak
Dalšího
vzdělávání jsou ochotni zúčastnit se i někteří vychovatelé, u
kterých
tato
povinnost
již
není
vyžadována,
na
druhou
stranu jsou také vychovatelé, kteří se dalšímu vzdělávání brání, ač ho mají povinné. Ukazují se tak značně rozdílné postoje k významu vzdělání. Co
se
převažovaly
týče
hodnocení
názory,
že
přínosu klasické
vzdělání vzdělání
pro na
práci, školách
připravuje vychovatele málo na praxi. U vychovatelů, kteří studovali před delší dobou (před 20 lety), je navíc nutné si uvědomit, že vyučované pedagogické obory tehdy měly jinou podobu než dnes. Naopak přínos, který vzdělání přináší, byl 89
spatřován v tom, že např. pomáhá vychovatelům některé věci lépe pojmenovat, vidět problematiku v celkovém kontextu a ve vztahu k širším vlivům. V jednom případě dokonce studium na vysoké škole otevřelo zcela novou perspektivu - možnost dělat práci vychovatele, byl to jeden z důvodů ke změně zaměstnání. Z odborných předmětů si vychovatelé cení zej. psychologie, sociální
patologie
a
metod
výchovy.
klasické
vzdělání
považovali
Za
přínosnější
respondenti
než
sebezkušenostní
výcviky (hodnoceno těmi, kteří s tím mají vlastní zkušenost). Tito
využívají
ve
své
práci
více
speciální
metody.
Snad
všichni vychovatelé se shodují na tom, že k nezaplacení jsou zkušenosti, které člověk získá s praxí. Zajímavé postřehy jsem
získala
od
respondenta,
který
má
bohaté
zkušenosti
i v jiných zařízeních, které jsou však s danou problematikou spojeny (diagnostický ústav, středisko výchovné péče apod.), umožňovaly mu mít přehled a srovnání. Všichni
respondenti
se
shodli,
že
je
dobré
se
dále
vzdělávat. Ovšem možností průběžného vzdělávání využívají v odlišné kdysi
míře.
prošli,
Někteří jiní
si
pomalu
byli
v
vzpomínali,
odpovědi
jakými
pohotoví
-
kurzy
jmenovali
jednotlivá témata a názvy kurzů, které absolvovali nebo mají v
plánu
absolvovat.
semináře,
zaměřené
Tyto na
krátké
konkrétní
vzdělávací
kurzy
problematiky
nebo
hodnotili
respondenti jako přínosné. Nejčastěji se jednalo o kurzy se zaměřením na následující témata: sociálně patologické jevy, šikana,
primární
prevence,
agresivita
a
její
zvládání,
počítačové dovednosti, ale např. také diagnostika dysfunkcí v raném věku nebo proč se nebát supervize. Podstatně se liší podpora dalšího vzdělávání ze strany vedení,
jednak
v
nabídce
možností
a
jednak
ve
finanční
rovině. V některých dětských domovech je podpora aktivnější, je
např.
i
určeno,
kolika
vzdělávacích
akcí
by
se
měl
pracovník zúčastnit, je vymezen čas pro samostudium a také téma,
kterým
se
bude
vychovatel
v
daném
roce
zabývat. 90
Absolvované kurzy a výsledky samostudia se pak zakládají do osobního spisu pracovníka. Takto mi to bylo popsáno v jednom ze
zkoumaných
domovů,
individuálního objevují
který
plánování
jen
dílčí
nejvíce
rozvoje
prvky,
naplňuje
pracovníka.
např.
tam
už
V
není
myšlenku jiných
se
vyžadováno
samostudium, určený počet vzdělávacích akcí apod. Ve dvou dětských domovech jsem se setkala se situací, kdy o nabídce vzdělávacích kurzů věděli jen někteří vychovatelé a jiní ne, ve
více
domovech
se
pak
rozcházely
názory
na
to,
které
všechny vzdělávací akce jsou propláceny. Mluví to o špatné komunikaci a nefunkčním předávání informací, popř. o malém zájmu pracovníků, ale také vedení. Vlastní
aktivita
vychovatelů
se
liší
dle
toho,
zda
využívají jen nabídnutých kurzů ze strany vedení nebo zda si sami
hledají
možnosti
vzdělávání.
Samostatně
nalezené
možnosti ale nejsou vždy propláceny organizací. Na otázku, zda by uvítali individuální plánování svého profesního
rozvoje,
odpověděli
kladně
především
ti,
kteří
jsou aktivnější při průběžném vzdělávání. Uvítali by osobní konzultace
s
organizace.
odborníkem
Jeden
a
možnost
respondent
kontaktovat
vyslovil
zaměřené
pochybnost,
že
by
takové plánování mohlo být chápáno jako něco svrchu. Objevily se také jednoznačně záporné odpovědi. Poslední téma, u kterého se chci v tomto okruhu zastavit, je
vztah
mezi
jednotlivými
vychovateli
s
odlišnou
úrovní
dosaženého vzdělání a také s rozdílnými názory na používané metody.
Platí,
že
vychovatelé
s
vyšším
vzděláním
nebo
s
intenzivnějším zájmem o průběžné vzdělávání, mají tendenci používat více speciálnějších metod. To se však nelíbí těm, kteří se domnívají, že se mají chovat k dětem v dětském domově zkrátka jen tak, jak je to běžné v rodinách ("copak to byste dělala doma se svými dětmi - nějaké terapeutické kolečka...").
Na
nové
přístupy
pohlížejí
s
nedůvěrou
jen
někteří z řad služebně starších, kteří pravděpodobně nechtějí 91
měnit styl své práce. Ve stejné věkové kategorii jsou však i
zastánci
těchto
"psychologických
metod
dokládají
metod",
poznaným
ti
navíc
srovnáním
-
potřebnost na
základě
dlouholeté zkušenosti hodnotí, že se zvýšil výskyt sociálně patologických jevů a problémového chování dětí. Odlišné přístupy se pak projevují ve vzájemné komunikaci a
vztazích.
Někteří
vychovatelé
tak
spolu
komunikují
jen
minimálně, což se pochopitelně odráží v péči o děti.
4.4.3 Výsledky III.: motivace Pro zjištění motivace jsem se respondentů ptala, co se jim líbí na jejich práci a také zda-li je baví stejně jako na začátku (otázka č. 6 ze schématu). Vychovatelé se vcelku shodovali, většinou uváděli více důvodů. s
Nejčastější
nimi,
odpovědí
odpovědělo
tak
byl
více
kontakt
než
s
dětmi,
polovina
práce
respondentů.
Podobným důvodem, který se ovšem více pojí s potřebou být užitečný, bylo pomáhat dětem, cítit se potřebný, uvedlo ho 5 respondentů, jeden vychovatel dokonce přímo uvedl: "Děti tě potřebují, jsou na tobě závislé." Musím se přiznat, že jsem v tomto
případě
uvažovala
o
zvýšeném
riziku
syndromu
pomáhajícího. Nicméně obě uvedené varianty mluví o pozitivním vztahu
k
dětem
-
klientům,
což
je
pochopitelně
nutný
předpoklad pro tuto práci. Mezi
časté
činorodost, varianty,
odpovědi
nestereotyp které
respondentů,
se
(6
a
vlastní
vyskytly
hovořily
respondentů)
o
v
patřila
organizace odpovědích
dobrém
také:
práce.
Další
alespoň
dvou
zázemí
organizace,
individuálním charakteru práce, kdy každé dítě je jedinečné a
potřebuje
spokojenosti,
individuální kdy
se
přístup
vychovatelům
a
nakonec
líbí
na
o
celkové
jejich
práci
všechno. Zbývající odpovědi zahrnovaly ještě atmosféru na 92
pracovišti
a
poznatek,
že
v
dětských
domovech
je
to
modernější než ve školství, resp. na školách. Významným
ukazatelem
bylo,
když
na
otázku
pozitivní
motivace odpověděli respondenti negativně. Stalo se tak u dvou
vychovatelů.
Jeden
mluvil
o
momentální
stagnaci,
rozčarování z toho, jaká je dnes doba, že dříve byly děti více
ze
sociálně
problémovější,
slabých
objevují
se
rodin,
nyní
sociálně
jsou
patologické
mnohem jevy
a
poruchy chování. Druhý vypověděl, že přišel o iluze, cítil málo
pravomocí
bezmoc
ve
a
možností
vztahu
k
něco
změnit,
problémovým
pociťoval
rodičům.
Oba
určitou zároveň
přiznávali v pozdějším dotazu příznaky syndromu vyhoření. Ve třech případech dodali vychovatelé po pozitivně laděné odpovědi určitou pochybnost, např. že ve skutečnosti je to trochu jinak, než jaká byla jejich představa nebo že chybí individuální přístup. 4 vychovatelé jednoznačně vypověděli, že je jejich práce baví ještě více než na začátku, souvisí to vesměs s větší jistotou v pracovních postupech, účinností metod i vybudované schopnosti lépe navazovat vztah s dětmi. Tyto odpovědi se vyskytly jak u vychovatelů mladší, tak i starší kategorie, s různým vztahem ke vzdělání.
4.4.4 Výsledky IV.: těžkosti v práci vychovatele Do tohoto okruhu výsledků řadím odpovědi na otázky č. 7, 8 a 24 ze schématu. Ptala jsem se respondentů, s jakými těžkostmi
se
ve
své
práci
setkávají,
dále
jsme
hovořili
o omezeném působení dětského domova a o pocitu zodpovědnosti. Získané
informace
se
dotýkají
mnoha
jiných
oblastí
a důležitých témat. Některé dílčí těžkosti se objevily již v oblasti motivace, kde byly vyjádřením jejího nedostatku. Potíže
se
však
objevují
i
v
oblasti
vztahů,
kompetencí, 93
účinnosti systému atd. Pokusím se je nyní přehledně shrnout. První klientů.
tématická Větší
rovina
polovina
těžkostí
se
respondentů
týká
uvedla,
dětí, že
tedy
se
těžko
vyrovnávají s problémovým chováním dětí, objevují se poruchy chování
a
sociálně
patologické
jevy.
Děti
jsou
těžko
zvladatelné, kouří, experimentují s drogami, kradou, mají tendenci
lhát,
nemotivované,
být
jsou
podlé,
v
opozici
lenivé, a
mají
vypočitatelné,
pokřivené
hodnoty,
neváží si věcí. Časté jsou navíc dysfunkce, hyperaktivita a poruchy pozornosti. Téma kouření dětí se řeší pravděpodobně v každém dětském domově, přistupuje se k němu různě: někde se stále snaží aktivně
zasahovat,
jinde
platí
tichá
a
"slepá"
tolerance
(tzv. co oči nevidí..), v jednom případu jsem se však setkala i
s
otevřenou
nejvýstižnější
tolerancí slovo),
(nejsem kdy
si
kouřili
jistá,
zda
je
vychovatelé
to
spolu
se staršími dětmi, navíc v pasivní přítomnosti menších dětí (přiznávám svou šokovou reakci). Vychovatelé mají opravdu nelehký úkol pracovat s jedinci, u kterých se objevují některé výše zmíněné charakteristiky, ještě těžší pak je, když se nejedná o pouhé jedince, ale větší část dětí, které mají na starost. Mohou zažívat pocity bezmoci, neví si rady, ztrácí motivaci. Uvědomují si potřebu speciálnějších metod a psychoterapeutické péče, avšak nejsou v tom vždy podporování. A to jak v situaci, kdy se o různé metody snaží sami nebo kdy se dovolávají pomoci odborníků z
vnějšku.
kontaktů,
Některým
které
by
dětským mohly
domovům
využívat.
chybí
Ve
funkční
spojitosti
s
síť tím
vyslovil jeden vychovatel obavu, že se pořád může něco stát (např. nezvladatelná agrese dítěte), neboť dané problémy se řeší
jen
velmi
pomalu,
zajištění
péče
u
odborníka
je
zdlouhavé. Tím se dostávám k druhé, neméně významné rovině těžkostí, a to je komunikace a vztah s vedením. Jeden vychovatel přímo 94
řekl,
že
problémy
problémy s
dětí
vedením.
jsou
Mezi
přirozené,
nejčastěji
ale
horší
jsou
uvedené
výtky
vůči
ředitelům/ředitelkám patří zejména to, že nevyslyší potřeby vychovatelů
a
nerespektují
jejich
přístupy.
Několik
vychovatelů se shoduje na tom, že ředitel má ve skutečnosti jen
malý
přehled
o
skutečné
práci
a
problémech
dětí
i
vychovatelů, přesto však rozhoduje. Vydává tak pokyny, které vlastně nejsou funkční. Poskytuje vychovatelům malou podporu, nepřijímá jejich připomínky k důležitým rozhodnutím, např. při rozdělování dětí do rodinných buněk. V jednom dětském domově jsou všechny děti se zdravotním postižením shromážděny převážně v jedné až dvou skupinách, nároky na vychovatele se tímto znásobily. Jeden vychovatel uvedl, že vedení nedokáže ocenit snahu vychovatelů, ti proto časem rezignují a dělají jen to, co je nutné.
Objevují
se
také
problémy
v
komunikaci
ředitele,
vychovatelů a ostatního personálu, informace mezi nimi jsou blokovány, ředitel rozhoduje o všem sám. Popsané obtíže byly znatelné zejména ve dvou dětských domovech, v dalších dvou pak v menší míře. V posledním se objevovaly jen dílčí prvky těchto
problémů,
které
navíc
vychovatelé
hodnotili
jako
řešitelné. Změny
v
systému
a
charakteru
péče
nejsou
těžko
prosaditelné jen vlivem špatného vztahu s vedením, ale také problematické Upozornili
na
vzájemné to
zejména
komunikace 4
mezi
respondenti,
vychovateli. kteří
hovořili
o nedostatku porozumění, nepochopení a nesdílení informací, nefungujícím týmu. Další obtíže, které s komunikací a vztahy v organizaci souvisí, byly spatřovány v nevyjasněných zodpovědnostech a kompetencích, v jednom domově byla postrádána funkce hlavního vychovatele. Poslední problematická rovina, na kterou upozornilo více respondentů, souvisí s nedostatkem kompetencí a prostředků 95
dětského domova ve vztahu k rodičům, ať už těm problematickým nebo těm, kteří mají k dětem vřelý vztah, ale potřebovali by pro
zvládání
řádné
výchovy
silnější
podporu,
a
také
v možnosti ovlivňovat soudní proces. Alespoň 4 vychovatelé se zamýšleli
nad
celkovým
systémem
výchovných
opatření
a
náhradní rodinné péče. Shodně se vyslovili ještě dva vychovatelé v názoru, že by měli rádi k dispozici více peněz pro děti, aby jim mohli koupit lepší věci, nemuseli se "vlézt" do norem atd. Byli ze dvou různých dětských domovů. Zbývající jednotlivců.
těžkosti Jeden
se
objevily
vychovatel
si
jen
v
postěžoval
odpovědích na
náročnou
situací odchodů dětí, kdy vychovatele i dítě informuje vedení až krátce před samotným odchodem. Nikdo tak nemá možnost se na něj připravit. Také se mi svěřili dva respondenti, že zažili
tíživou
neuspěli
ve
situaci
svém
při
odchodů
samostatném
klientů,
životě
a
kteří
zároveň
pak
zpřetrhali
kontakty s domovem a vychovateli. Nebylo pro ně lehké se s touto
situací
smířit,
oba
se
do
případu
klientů
velmi
osobně angažovali. Jiný vychovatel hodnotil své pocity, které mu přinesla přestavba
zařízení,
vychovatelů. provizorium,
nové
Současnou má
obavy
rozdělení
situaci z
toho,
dětí
chápe že
i
navýšený
stále
ztrácí
jako
přehled
počet určité
o
všech
dětech, teprve se snaží sladit s novým systémem i s dalšími kolegy. V jednom případu bylo pro vychovatele obtížné, že nevidí výsledky své práce, chybí mu zpětná vazba, klade si otázky, zda vykonává svou práci dobře. Poslední zjištěné těžkosti souvisí s malým ohodnocením práce
vychovatele,
myslí
se
tím
i
finanční,
a
omezenými
kompetencemi při výchově (nemožnost dát facku). Rovina obtíží, o které chci pohovořit samostatně, byla zjišťována otázkou č. 8, je přímo zaměřená na omezení, která 96
dětský
domov
dětského
má.
domova
Téměř
a
všichni
jeho
péče
vychovatelé
o
děti
v
tom,
vidí že
omezení nedokáže
poskytnout nenahraditelný cit a jedinečný vztah s matkou, respektive blízkou osobou, "jsme jen tety." Děti jsou tak citově nejisté a ploché. Vyrůstají v nejednotném přístupu, ve velké proměnlivosti. Chybí přístup "jeden na jednoho", péče se
podřizuje
režimu
a
kolektivnímu
systému,
nařízením
a směrnicím. Vychovatelé, zej. muži, si mohou dovolit jen velmi omezený tělesný kontakt. Dříve byl pak platný fakt nedostatku
soukromí,
zlepšilo.
Jeden
to
se
se
vychovatel
zavedením
upozornil
rodinných
také
na
buněk
problém
stigmatizace dětí z dětského domova. Dodal k tomu: "opravdu nemám rád hromadné akce, při kterých se děti někam vyvezou a všichni ví, že to jsou ty z děcáku..." Mluvil také o pocitu křivdy, který si děti z dětského domova odnáší. Samostatnou těžkost
nebo
oblastí, vyšší
která
může
náročnost
v
představovat
práci
určitou
vychovatele,
je
zodpovědnost, kterou vychovatelé za děti mají. V otázce č. 24 jsem
se
jich
ptala,
jak
pocit
nebo
vědomí
zodpovědnosti
zvládají, jestli je nějak ovlivňuje při jejich práci. Téměř všichni
respondenti
přiznali,
že
je
vědomí
zodpovědnosti
ovlivňuje. Mezi pocity se objevil strach (dokonce čím dál větší),
tíha,
ostražitost.
Ve
dvou
případech
použili
respondenti vyjádření, že jsou vlastně pořád "jednou nohou v kriminálu". Jiný vychovatel zas řekl, že kolikrát ani nespí. Objevila
se
i
snaha
si
nebezpečí
nepřipouštět,
také
vyjádření, že si člověk zvykne. Přesto mají vychovatelé své slabší místa - např. jeden respondent jmenoval strach z vody (nerad
se
vychovatelů
chodí se
s
odráží
dětmi v
koupat).
rozdílném
Obavy
jednotlivých
rozhodování,
co
dětem
povolit. Vědomí zodpovědnosti je spojeno se snahou dodržovat předpisy a zásady bezpečnosti a také rozlišovat schopnosti jednotlivých dětí, zej. u malých si dávat vetší pozor. Dva vychovatelé zodpověděli na tuto otázku v odlišném 97
pojetí, a sice ve smyslu zodpovědnosti za dobře vykonávanou práci. Jeden hovořil o tom, že pracuje dle svého svědomí, "záleží, jak si kdo nastaví laťku, snižovat ji je velmi jednoduché, pak ale mohou přijít výčitky za nepracování". Druhý vychovatel poukázal na přehodnocování vlastních postupů - "udělal(a) jsem to dobře?" Ve spojitosti s tématem zodpovědnosti jsem s některými respondenty hovořila o tom, že někteří vychovatelé vlastně neví, za jakých podmínek jsou přesně za co zodpovědní, co jim v daných situacích hrozí apod. Bylo by pro ně užitečné tyto informace znát.
4.4.5 Výsledky V.: vztah k dětem a otázka osobních hranic Náplní tohoto okruhu výsledků jsou zjištěné informace na základě otázek 9 - 11 ze schématu rozhovoru. Respondenti měli charakterizovat svůj vztah k dětem, hovořili jsme i o tom, jak se vyrovnávají s vysokými nároky dětí a jak jim zasahuje práce do života, o osobních hranicích. Co
se
vypověděla přátelští, upřímní
a
týče
přístupu
polovina
vztahu
respondentů,
podpůrní, adekvátně
a
že
láskyplní, nároční
a
vychovatele se
ale
přísní.
snaží
k
dětem,
být
jednak
zároveň
důslední,
Upozornili
tak
na
aspekt, že děti potřebují nejen podporu, ale také hranice a řád. Jeden vychovatel zdůraznil ve svém přístupu pouze přísnou stránku: důslednost, dávat řád, aby věděli, co jim neprojde, aby
se
učili
zodpovědnosti.
Je
to
možná
spojeno
s
jeho
současným stavem stagnace a rozčarování. Jiní
pak
charakteristiky
jmenovali svého
spíše
přístupu:
jen
kladné
poskytovat
a cit,
podpůrné lásku,
podporu, vysvětlení, "být mámou" a také dobrým příkladem. U některých z nich byly zjevné velmi úzké vztahy a silná 98
angažovanost, čímž se dostávám k osobním hranicím. Osobní hranice vychovatelů ve vztahu k dětem i k práci celkově
jsou
velmi
odlišné.
Podstatnou
roli
přitom
hraje
osobnostní založení, délka praxe, momentální stav, rodinné zázemí i způsob komunikace v dětském domově. Naprostá
většina
respondentů
si
je
vědoma
významu
preventivního vytvoření hranic. Snaží se o tom s dětmi mluvit a podávat jim vysvětlení, a především nedávat najevo menší či větší přízeň. Mnozí přiznávají: "tíhnout k některým dětem je přirozené, ale musí se to ukočírovat v rámci celé skupiny." Problémy s osobními hranicemi se objevily především na začátku z
praxe
počátku
vychovatelů,
neměli
vymezené
2
vychovatelé
hranice,
oba
si
vypověděli, však
že
postupně
vypracovali mechanismy, jak si je vytvořit. Jeden z nich např. řekl: "zpočátku pro mě byly náročné situace odchodu z práce, projevovala se fixace dětí, plakaly, ptaly se, kde je maminka a já nevěděl(a), co jim mám říct." Je sice těžké zavřít dveře se všemi problémy, ale doma se zkrátka o práci nemluví. U
jednoho
vychovatele
jsem
se
pak
setkala
s
velmi
otevřeným vztahem k dětem. "Hranice netvořím, snažím se cit oplácet, lehnu si k nim, přečtu pohádku, pomazlím se, dám pusu. Všichni to berou a nezpůsobuje to žádné problémy." Věřím,
že
i
jiní
vychovatelé
mají
k
dětem
otevřenější
a
bližší vztah, než přesně popsali. V tomto případě je patrný velmi pozitivní vztah k dětem, zmíněný vychovatel je navíc ochotný brát si děti domů, např. na prázdniny. Je otázkou, zda je to jen dočasný přístup nebo zda je udržitelný i do budoucna (vychovatel pracuje v dětském domově méně než 6 let). Míra tělesného kontaktu a (ne)ochota vzít si dítě domů jsou
významnými
aspekty
hranic
ve
vztahu
uvnitř
rodinné
vychovatele
a
dítěte. Užší
rozdělení
dětí
buňky
platí
jen
v některých dětských domovech a i v nich jen u některých 99
konkrétních skupin. Záleží na domluvě vychovatelů. Rozdělení spočívá např. v tom, že každý vychovatel má u "svých" dětí na starost péči o ošacení, zajištění kontaktů se školou - např. účast
na
třídních
schůzkách,
popř.
tvorbu
plánu
rozvoje
osobnosti dítěte atp. Jinak má samozřejmě vychovatel na starost vždy všechny děti. K některým může mít bližší vztahy na základě toho, že se účastní volnočasových aktivit nebo kroužků, které vede dotyčný vychovatel. Většina vychovatelů se shoduje v odpovědi, že práce jim zasahuje do osobního života. Míra zásahu dosahuje různého stupně,
uvádím
pro
bližší
představu
některá
konkrétní
vyjádření: "Zanadávám si doma, ale udržuji hranice." "Nikdy bych si nevzal(a) dítě domů, ale zavřít dveře s problémy jednoduše nejde." "Nosím si nálady a problémy domů." "Práce se prolíná se životem, je jeho součástí a náplní. Je to skoro 24 hodinová služba, ale vyhovuje mi to." "Momentálně se práce odráží v mém osobním životě hodně jsem vyčerpaná/ý a podrážděná/ý." "Práce zasahuje do mého osobního života hodně, víc než bych chtěl(a). Hlavně dřív jsem si vše moc bral(a)." "Práce mi do života zasahuje hodně, beru si děti domů na prázdniny, manžel(ka) pomáhá." Z uvedených výpovědí vyplývá, že velká míra provázanosti práce a osobního života nemusí být vždy pociťována záporně. Negativní
hledisko
však
převažuje.
Asi
jen
2
vychovatelé
uvedli, že problémy nechávají v práci a nedělá jim to žádné potíže. Chtěla bych upozornit na některé zajímavé aspekty, které se
problematiky
psychologickým
týkají.
momentem,
První
který
mě
je
spojen
překvapil.
s
jistým
Vychovatelé,
kteří žijí sami, odpovídali, že práce jim do osobního života 100
vůbec nezasahuje, právě proto, že žijí sami. Zároveň třeba dodali,
že
je
práce
zkrátka
součástí
jejich
života,
což
vlastně znamená, že jim do osobního života zasahuje hodně. Jakoby
nepociťovali,
že
mají
svůj
osobní
život,
když
už
nemají rodinné zázemí. Rodinné zázemí je vůbec důležitým faktorem. U některých vychovatelů, kteří nemají vlastní rodinu, žijí sami nebo jen s partnerem, se objevovaly tendence mít k práci a k dětem v dětském domově užší vztah (není to však pravidlem a ani jediným příčinným důvodem). Naopak u jiných, kteří děti mají, bylo znát, že čerpají zkušenosti z výchovy vlastních dětí. Za významný aspekt dále považuji, s jakou intenzitou jsou vychovatelé informování o dětech a každodenním dění v domově. Liší se to nejen mezi jednotlivými dětskými domovy, ale i v rámci
konkrétních
pravděpodobně
rodinných
hrají
osobní
skupin. vztahy
Hlavní
mezi
roli
přitom
vychovateli.
Tyto
informace souvisí také s otázkou č. 17 ze schématu rozhovoru. V
tomto
momentu
chci
pouze
zdůraznit
skutečnost,
zda
si
vychovatelé telefonují a předávají informace každý den, či nikoliv, neboť to významně ovlivňuje míru zásahu práce do života. Nejméně 4 vychovatelé uvedli, že si informace telefonují každý den. Jinde si například volají jen v případě vážnějších problémů. Uvádím některé konkrétní odpovědi: "Telefonujeme si každý den, přemýšlí pak o tom." "Potřebuji znát informace, jinak bych byla nesvá / byl nesvůj." "Informace si předáváme každý den, ale neobtěžuje mě to." "Když jsem pár dní doma, nemám žádné informace, chybí mi to, netelefonujeme si." Autor poslední odpovědi navíc uvedl, že se pak občas stává, že když přijde do práce, je postaven před hotovou věc nebo nezjistí některé důležité události. Při svém průzkumu jsem se orientovala spíše na zjištění fixace ze strany dětí, zajímavé by však jistě bylo zaměřit se 101
i na
opačnou
fixaci,
tedy
ze
strany
vychovatele.
O
této
zkušenosti jsem se dozvídala během hovoru spíše jen náhodně.
4.4.6 Výsledky VI.: péče organizace o své zaměstnance Otázkou
č.
12
jsem
se
ptala
respondentů,
zda
jim
organizace poskytuje podporu a možnosti pro odreagování se, odpočinek atd. Kromě jednoho dětského domova jsou si vychovatelé vědomi, že
jim
je
poskytována
finanční
podpora
vesměs
z
fondu
kulturních a sociálních potřeb (FKSP), která dosahuje různé hodnotové úrovně (byly mi sděleny částky od 1000 až po 3000 kč
na
rok,
ne
shodovali
v
nejčastěji
na
všude
se
částce). masáže,
vychovatele
Finanční plavání,
stejného
prostředky společné
zařízení
jsou
večeře,
určeny kulturní
akce, bowling, ale také pobyt v solných jeskyních, nákup vitamínů apod. V
jednom
stanovený s
dětském
termín
ojedinělou
Vychovatelé
domově
"relax
podporou si
dále
mají
pas".
ve
V
formě
pro
tyto
jiném
jsem
očkování
pochvalovali
proti
příspěvek
hrazené (nebo částečně hrazené) výlety a
na
prostředky se
setkala
žloutence. dovolenou,
pobyty s dětmi na
horách nebo u moře. V
jednom
zaměstnanci
dětském
vědomi,
domově
hovořili
si
pouze
větší o
podpory
náhodných
nebyli
kulturních
akcí, popř. výletech.
4.4.7 Výsledky VII.: syndrom vyhoření, supervize Pojmy součástí
syndrom slovníčku
vyhoření
a
pomáhajících
supervize profesí.
jsou
už
Reálná
běžnou znalost
jejich obsahu a realizace supervize v praxi jsou však zejména 102
v některých oblastech sporné. Zajímalo mě, jak je tomu v dětských domovech. A to jak ve smyslu, zda vychovatelé tyto pojmy znají, tak i jakou s nimi mají zkušenost a vztah k nim. Informace byly zjišťovány především otázkami č. 13, 14. Pojem syndrom vyhoření byl znám skoro všem respondentům, u některých však byla znalost jen přibližná, nedokázali např. jmenovat
konkrétní
nechtěla
být
v
příznaky.
roli
Přiznám
se
zkoušejícího,
však,
proto
že
jsem
jsem
se
na
podrobnosti příliš nevyptávala. Rozdílnost ve znalostech byla ovšem zjevná. Ve vlastním hodnocení, zda respondenti pociťují některé příznaky vyhoření, otevřeněji přiznali dílčí prvky alespoň 4 vychovatelé (přitom 3 ze stejného dětského domova!), jednalo se
o
pociťování
prostředcích,
nedůvěry
nechuť
jít
k
dětem,
do
bezmoc
práce,
ve
pocit
výchovných
zbytečnosti,
přecitlivělosti a vyčerpání. Ostatní odpověděli, že syndromem vyhoření
netrpí,
rozčilují, a
vztahy
v
ale
někteří
naprosté
s
vedením
dodali,
většině
nebo
se
kolegy
že
mnohé
jednalo
o
věci
je
komunikaci
(koresponduje
to
s
už
popsanými těžkostmi v kapitole 4.4.4). Asi ve dvou případech došlo k tomu, že respondent mluvil o přítomnosti syndromu vyhoření u svých kolegů. Oblast problematické komunikace a vztahů se už vztahuje i k otázce supervize. Celkem 10 respondentů odpovědělo, že by uvítali nebo alespoň rádi zkusili supervizi ve své organizaci s
očekáváním,
že
by
byl
vytvořen
neutrální
prostor
pro
diskusi o vhodných výchovných přístupech, pro vysvětlování rozdílných názorů i pro možnost získat zpětnou vazbu, tedy že by se celkově zlepšila komunikace v týmu. Do jisté míry tento fakt
souvisí
i
se
skutečností,
že
ve
většině
zkoumaných
dětských domovů nenaplňují tyto cíle, nebo alespoň jejich část, porady. Asi
tři
respondenti
zmínili,
že
by
uvítali
v
rámci
supervize také odborný názor v komplikovanějších případech. 103
Aspekt osobního profesního růstu jako motivace k supervizi se objevoval minimálně. Znalost
pojmu
supervize
byla
slabší
než
u
syndromu
vyhoření. Především v jednom dětském domově znali supervizi minimálně nebo vůbec ne. Ve dvou domovech supervize probíhá. V jednom pak mají zkušenost se supervizí z minulosti, tehdy se ovšem neujala, nebyla vychovateli přijata. Mezi námitkami proti supervizi se objevily stanoviska, že je to nějaký způsob kontroly svrchu, že stejně nic nezmění, protože lidí zůstanou stejní, že je to časově náročné (to je částečně
spojeno
s
počtem
vychovatelů
na
pracovišti
a
organizací práce) nebo že by supervize byla výrazem vlastní neschopnosti (vychovatel si to spojoval s nutností přiznat, že něco nezvládá). Jeden vychovatel také uvedl, že má špatnou zkušenost
se
supervizí
již
z
předchozího
zaměstnání,
kde
docházelo k porušování diskrétnosti.
4.4.8 Výsledky VIII.: vychovatelé a problémy dětí Už několikrát se zde objevila informace o problémovém chování dětí, zejména v souvislosti s tím, jak ho zvládnout. Problémové chování může do jisté míry souviset i s předešlými zkušenosti dětí, jejich zážitky a traumaty. Jinými slovy: i
děti
mají
s
negativními
své
problémy.
zkušenostmi
Pochopitelně
se
může
jevit
řada jako
dětí zcela
bezproblémová a nepříjemné bolístka si nést v sobě. V otázce č. 16 jsem se ptala respondentů, zda dochází k otevírání
bolavých
témat
a
zda
se
neblahé
zkušenosti
projevují v chování dětí. Chtěla jsem se tímto zaměřit na otázku
přesahu
pedagogické
činnosti
–
poskytnutí
psychologické péče, podpory v krizi apod. Zajímalo mě, jak se vychovatelé v daných situacích cítí, zda ví, jak reagovat na nelehká
témata.
Z tohoto
hlediska
však
byla
otázka
málo 104
průkazná,
původní
záměr
nebyl
příliš
naplněn.
Zjišťovaní
původního záměru by vyžadovalo větší časový prostor a zřejmě i jiné prostředky. Většina vychovatelů si dokáže dát problematické chování dětí do souvislosti s jejich negativními zkušenostmi. Jedná se
hlavně
o
agresi
(vůči
vychovatelům
i
jiným
dětem),
afektované jednání, náladovost, podrážděnost, deprese, ale také
určité
osobní
návyky.
V jednom
případě
jsme
s vychovatelem mluvili o projevu dítěte, který by se dal označit nejspíš jako „agresivní sebelítost“ – ve smyslu: „vy mi můžete, co já mám za sebou…“ o
tom,
že
„genetické
k otevírání
témat
sklony
projevují“.
se
dispozice
mají
také
v chování
dětí
v dětském
důležitější
Jiný vychovatel mluvil
roli.
dochází
podstatný se
Věřím,
vliv,
domově
Zároveň
poměrně ale
hrají
genetická
málo, že
genetické
domnívám
prožité
avšak
se,
že
zkušenosti
příčinnost
pojí
s
bezvýchodnějším stanoviskem pro možnost změny a nápravy. K otevírání
témat
u
dětí
a
povídání
si
o
nich
s vychovateli dochází v různé míře. Často je tomu v momentu, kdy se vrací z návštěvy od rodičů nebo jen po telefonickém či korespondenčním kontaktu s nimi. U malých dětí se informace dostávají na povrch často mimoděk. U větších se pak vyskytují různé projevy: někdo se opatrně svěří, někdo se tím obhajuje, někdo vše zapírá. Podstatným faktorem umožňujícím komunikaci o citlivých informacích
je
důvěra
mezi
dítětem
a
vychovatelem.
Jeden
vychovatel přímo řekl: „ze začátku vyčkávají, až později se projeví;
mluví
až
po
nabytí
důvěry
–
několik
měsíců
po
příchodu“. Jiný v souvislosti s pocitem důvěry upozornil na nutnost úzkého vztahu a také vhodnost okamžiku – např. večer před spaním. V hodnocení aktivity za strany vychovatelů lze vymezit několik
stupňů.
V prvním
jsou
vychovatelé,
kteří
dětem
aktivně nabízejí možnost popovídat si o svých těžkostech. 105
V druhém pak ti, kteří nechávají na dětech, zda projeví zájem o
rozhovor.
v různé
míře
náhled.
Do
Pak
jsou
s nimi této
ochotni
i
témata
je
nejen
rozvíjet
kategorie
bych
vyslechnout, a
ale
zprostředkovávat
řadila
velkou
část
vychovatelů, se kterými jsem mluvila. Ve třetím stupni jsou vychovatelé o
svých
nejvíce
potížích
pasivní,
rozhodnou
nechávají mluvit
a
na
dětech,
nijak
zda
zvlášť
se
s nimi
rozhovor nerozvíjí. Zastávají spíše názor, že je lépe stará témata neotvírat. Několik vychovatelů se shodlo na tom, že tato oblast není terapeuticky spolupráci
ošetřená.
s psychologem
Závažnější nebo
problémy
psychiatrickou
se
řeší
léčebnou.
ve Je
otázkou, zda by se jim nedalo alespoň částečně předcházet.
4.4.9 Výsledky IX.: informovanost, komunikace a vztahy na pracovišti Dostávám se nyní k dalšímu tématickému okruhu, který je širší
a
zahrnuje
odpovědi
na
více
otázek
ze
schématu
rozhovoru, a sice otázek č. 15, 17, 18 a 25. Týkají se informovanosti
vychovatelů
o
dětech,
způsobech
vzájemné
komunikace, systému porad a jejich obsahu a také možnosti ovlivňovat chod organizace. Pokud jde o přístup k informacím o dětech, shodli se všichni vychovatelé v odpovědi, že mají možnost prostudovat si osobní spis dětí u sociální pracovnice. Přitom v některých dětských domovech je prostudování spisu povinné, jinde spíše dobrovolné, resp. nevyžadované či nekontrolované. V jednom dětském domově je pak část informací i ve spisech, které mají kmenoví
vychovatelé
ve
svých
vychovatelnách.
Prostudování
spisu probíhá v rámci nepřímé práce. V čem už se vychovatelé neshodli, a to i v rámci stejného zařízení,
je
dostupnost
aktuálních
informací
o
dětech
-
nových zpráv ze soudního řízení apod. Předávání aktuálních 106
informací
se
dozvídají
jeví
novinky
jako
nesystematické,
náhodně.
Asi
ve
dvou
vychovatelé domovech
je
se tato
oblast hodnocena bez problémů. Ve dvou se objevují dílčí nedostatky. V posledním je pak situace nejslabší. Informace jsou blokovány na úrovni komunikace: ředitel - kancelář (soc. pracovnice, zástupkyně ředitele) - vychovatelé, ale také ve vzájemné komunikaci vychovatelů. Vzájemná komunikace vychovatelů a předávání informací o dětech a dění v dětském domově jsou již popsány v okruhu výsledků
4.4.5
v
souvislosti
s
osobními
hranicemi
a
zasahováním práce do života. Mohu jen znovu potvrdit, že významnou roli zde hrají osobní vztahy mezi vychovateli: tam kde
jsou
dobré,
funguje
lépe
jejich
komunikace,
více
se
informují o dětech a také se vzájemně více radí o postupech práce a řešení situací. Ve všech dětských domovech se vedou záznamy
do
sešitů
a
deníků.
Telefonická
komunikace
mezi
vychovateli takřka vůbec neprobíhá v jednom dětském domově, ve zbývajících k ní dochází v situaci vážnějších problémů a nebo běžně v rámci skoro každodenního informování. V této souvislosti
se
objevila
připomínka,
že
by
nebylo
špatné,
kdyby zařízení přispívalo vychovatelům na telefon. Samostatnou vedením
a
kapitolu
vychovateli,
tvoří může
předávání probíhat
informací náhodně,
mezi formou
příležitostných setkáních, osobních schůzek, psaných zpráv, zápisů do deníku, telefonických hovorů a v jednom dětském domově jsem se setkala s emailovou komunikací a zápisem do počítačových souborů. Také systém porad se v jednotlivých dětských domovech liší.
Ve
dvou
domovech
dokonce
došlo
k
tomu,
že
samotní
vychovatelé uvedli rozdílné údaje o časové frekvenci porad. Nejvíce strukturovaný systém porad byl v domově, kde se koná 1 krát za 2 měsíce celková porada všech zaměstnanců, 1 krát za
měsíc
porada
vychovatelů
s
ředitelem
a
zástupkyní
ředitele, resp. hlavní vychovatelkou a 1 krát za 14 dní se 107
scházejí vychovatelé v rámci rodinné buňky. Na údajích se přitom shodli všichni 3 vychovatelé, se kterými jsem v daném zařízení mluvila. V jiném domově se schází vychovatelé 1 krát za měsíc s ředitelem a 1 krát za měsíc bez něj. V jiném pak probíhá porada pravidelně 1 krát za měsíc, stejně tak je tomu i v dalším domově, kde se ovšem odpovědi různí (uvedeno také 1 krát za 2 měsíce). Nejslabší systém porad je pak v domově, kde probíhá porada pravidelně jen 1 krát za 3 měsíce (i když jeden respondent odpověděl, že 1 krát za měsíc). Liší se přirozeně i obsah porad. Méně časté konání porad nenabízí
dostatečný
prostor,
je
nutné
projednat
změny
za
delší období, proto pak nemusí zbývat čas na jiná témata a připomínky
ze
strany
vychovatelů,
stejně
jako
na
širší
diskusi a vyjádření všech účastníků. Porady lze ve většině domovů
dělit
personálu)
na
a
provozní
pedagogické,
(za kde
účasti se
i
nepedagogického
projednávají
jednotlivé
děti, jejich problémy, výchovné cíle, úspěchy atd. Charakter
porad
je
spojen
se
vztahy
v
organizaci
a
především s přístupem vedení. V jednom dětském domově byly porady
přímo
označeny
jako
"projev
ředitele",
vlastní
připomínky zde byly vnímány spíše jako přítěž a navrhování větších zásadových změn jako "šílenství". Celkově
lze
hodnotit,
že
možnost
přednést
vlastní
připomínky, navrhovat změny a ovlivňovat chod organizace je ve většině domovů velmi problematická, pouze v jednom byla hodnocena příznivě. V jiných hovořili respondenti o tom, že sice připomínky přednést mohou, ale pravděpodobnost, že se něco změní je malá (v jednom domově např. údaj, že změna nastane přibližně v jedné třetině případů). Problémem také je, že se na navrhovaných věcech neshodují ani vychovatelé, vedení pak často není s to, vést s jednotlivými stranami účinnou diskusi a dosáhnout přijatelného konsensu. V této souvislosti je žádané, aby dobře fungoval hlavní vychovatel, popř.
zástupce,
kteří
jsou
v
jistém
smyslu
prostředníky 108
v komunikaci mezi vychovateli a ředitelem.
4.4.10 Výsledky X.: složení týmu, organizace práce a rozdělení kompetencí Poslední
tématický
okruh
výsledků,
do
kterého
řadím
informace získané na základě otázek č. 19, 20, 21, 22 a 23, obsahuje vybrané prvky z oblasti organizace práce, fungování týmu a rozdělení kompetencí. Některé otázky se přitom ukázaly jako málo významné. Řada informací týkajících se kompetencí a organizace
práce
již
zazněla
v
kapitole
4.4.4,
kde
byly
vyjádřením nespokojenosti v této oblasti. Známky nespokojenosti se v otázkách 19 a 20 potvrdily. V úvodní otázce, zda je pro vychovatelé přehledné rozdělení kompetencí
mezi
jednotlivými
spolupracovníky,
odpověděli
pouze 2 vychovatelé, že jim rozdělení kompetencí není jasné. Jeden si nebyl jistý co přesně dělá ředitel a někteří další lidi
v
kanceláři,
druhý
hovořil
o
tom,
že
rozdělení
kompetencí v daném zařízení je celkově nejasné, není si jistý ani svými vlastními. V další otázce pak všichni respondenti dokázali
popsat
základní
činnosti
a
funkce
jednotlivých
pracovníků, často však přikládali upozornění, že tak by to asi mělo být, ale že ve skutečnosti je to jinak - ne všichni pracovníci svou funkci plní správně. Ředitelé/ředitelky mají náročnou a mnohostrannou funkci, mají
na
starost
řízení,
organizaci,
management,
nesou
zodpovědnost a zároveň mají vykonávat pedagogickou činnost. Z představ a připomínek vychovatelů vyplývá, že dobrý ředitel by měl být sám odborníkem, měl by být ve vztahu s dětmi, umět hovořit s vychovateli, diskutovat otevřeně o jejich názorech, snažit
se
motivovat.
pochopit Měl
by
jejich
připomínky,
disponovat
umět
kvalitními
je
ocenit
a
managerskými
schopnostmi. Kritické poznámky se vztahovaly zej. k tomu, že ředitelé neplní přímou pedagogickou práci, znají děti jen 109
málo,
a
v
některých
domovech
byly
hodnoceny
také
slabé
managerské schopnosti, neschopnost rozhodovat. Malý
kontakt
s
dětmi
byl
vesměs
vytýkán
i
sociálním
pracovnicím. Ty vedou všechny sociálně-právní náležitosti, zajišťují kontakty s úřady, rodiči atd. V jednom dětském domově
obstarává
i
některé
činnosti,
spadající
spíše
do
kompetence ředitele. Sociální pracovnice zajišťují převážně formality, sociální poradenství a aktivní podpůrný vztah s dětmi
vedou
minimálně.
Někdy
vykonávají
zároveň
funkci
zástupce ředitele. Post
zástupce
ředitele
bývá
také
kombinován
s
funkcí
hlavního vychovatele. U hlavního vychovatele bylo vyžadováno především jasné vedení a schopnost zprostředkovat komunikaci vychovatelů s ředitelem, ale také blízký vztah k dětem. Je poměrně významné, zda je hlavní vychovatel zároveň v plném rozsahu běžným vychovatelem nebo zda stojí trochu mimo, resp. nad
týmem
vychovatelů
(tj.
zejména
ve
sloučené
funkci
zástupce ředitele). V případě, že je vnímán na stejné úrovni jako
ostatní
vychovatelé,
má
poměrně
těžkou
roli
být
rovnocenným kolegou a zároveň rozhodným vedoucím. Rovina kolegiality mezi vychovateli bývá občas narušena i
specifickou
kontaktu
konstelací
zpravidla
vychovatelem
(resp.
vztahů,
se
služebně
více
kdy
je
starší
vychovateli).
ředitel
v
užším
vychovatelkou Zřejmě
na
/
základě
dlouhodobé spolupráce, sdílené důvěry a respektu se vytváří skrytá koalice, ve které se může ředitel / ředitelka cítit jistým způsobem zavázán/a, a z toho důvodu pak může méně vycházet
vstříc
jiným
vychovatelům,
kteří
mají
odlišné
stanoviska. Na otázku, zda se vychovatelé setkávají se situacemi, pro které
nejsou
ustanoveny
pokyny,
jak
postupovat,
mírně
převažovala odpověď, že k takovým situacím nedochází nebo si na nic v daném okamžiku vychovatelé nevzpomínají. V ostatních případech jeden vychovatel uvedl, že se setkával s takovými 110
situacemi ze začátku své praxe, kdy nebyl nikým dobře zaučen a další že občas neví, jak postupovat u dětí, které vyžadují psychickou péči - ve smyslu okamžité pomoci. V jiném dětském domově
upozornili
na
dílčí
nedostatky
všichni
tři
respondenti, nejasné pokyny byly spojeny se situacemi útěků a odchodů
dětí
z
domova,
a
dále
se
zvládáním
výchovných
problémů. Vychovatelé se vesměs odkazovali na vnitřní řád a vybrané zákony, ale také svou zkušenost. Písemné zpracování pokynů se co
do
detailnosti
a
rozsahu
liší.
Opět
byla
zmíněna
připomínka, že by bylo vhodné vypracovat informační materiál k trestní odpovědnosti vychovatelů. V souvislosti s tím řekla jedna vychovatelka, že se snaží chránit tím, že informuje o nejasných situacích okamžitě vedení, která je zodpovědné. Otázka
č.
22,
kde
jsem
se
vychovatelů
ptala,
kdo
má
největší vliv při důležitých rozhodnutích dětí, se ukázala jako málo významná. Jen ve stručnosti nastíním odpovědi. Ve většině
domovů
vychovatelé, spoluvytváření
a
mají to
největší zejména
náhledu
a
vliv ve
při
smyslu
nastavování
rozhodování motivování
mantinelů.
V
dětí dětí, jednom
domově byl pak rozhodující vliv spojen s ředitelem. A asi ve dvou domovech byli zmíněni také rodiče dětí. Poslední
téma,
u
kterého
se
zastavím,
souvisí
s
individuálním plánováním péče a zacházení. Zajímalo mě, jak se v dětských domovech pracuje s plánem rozvoje osobnosti dítěte. Ve všech dětských domovech píšou tyto plány samotní vychovatelé, ať už společně v rámci kolektivní práce nebo se vychovatelé dohodnou, kdo u kterého dítěte plán napíše. Ne všichni vychovatelé považují plán rozvoje za užitečný. Jen v některých představuje aktivní prostředek, který vychovatelům a dětem pomáhá. Ve třech dětských domovech jsem se setkala s názorem, že by tyto plány měl psát psycholog nebo by měl alespoň vychovatelům v tvorbě plánů pomáhat, např. společnou diskusí, konzultacemi apod. V jednom dětském domově uvedli 111
dva ze tří respondentů, že půlroční plány rozvoje tam nejsou a nepracuje se s nimi. Jeden vychovatel hovořil o tom, že plány rozvoje pro něho v této chvíli představují formalitu a papírování, ale že by mohly být užitečné, kdyby jim s nimi někdo pomáhal. Měl možnost setkat se s plány rozvoje v jiných zařízeních a podotkl, že to, jakým způsobem tam byly psány, by sám nikdy nesvedl. Tím se vracíme k otázce vzdělávání...
4.4.11 Výsledky: závěrečné hodnocení Cílem průzkumu nebylo zjistit, v čem je který dětský domov lepší či horší. Snažila jsem se pouze ukázat paletu možností,
jak
mohou
být
jednotlivé
prvky
zkoumané
problematiky řešeny. Některé zkoumané jevy se ukázaly jako velmi významné, jiné nebyly tolik důležité. Ukázalo se, že mnohá témata považují samotní vychovatelé za problematická. Všechny námitky a potíže, které vychovatelé pociťují,
jsou
zcela
oprávněné,
nedovoluji
si
hodnotit
správnost jejich úsudku. Chápu, že pro mnohé vychovatelé, popř. ředitelé nemusí být jednoduché přistupovat na změny a vytvářet nové podmínky. Pokládám však za nejdůležitější, aby dostali prostor pro sdělení a diskusi, ve kterém by si mohli vyjasnit svůj pohled a inspirovat se pojetím jiných lidí. Domnívám se, že v některých domovech je kvalita péče lepší
než
vhodné,
v
jiných.
ovšem
komunikaci. vyjádřilo,
za
Během že
by
Některé
jedinou
možnou
provádění uvítali
prvky
v
systému
cestu
průzkumu možnost
se
ke
péče
změně
mnoho
podívat
nejsou
považuji
vychovatelů
se
do
jiných
dětských domovů. Věřím, že také případná diskuse mezi různými dětskými domovy, v níž by se projednávala dílčí témata, by mohla být velmi přínosná. Práce
vychovatele
je
neoddělitelná
od
podmínek
na
pracovišti a stylu vedení organizace. Na ředitele se kladou 112
široké požadavky: od dobrých managerských schopností až po kvalitní pedagogickou práci. Stojí často ve střetu různých názorových stran a protikladných požadavků. Očekávají se od něho
rozhodnutí,
Samotný
zároveň
ředitel
však
v
si
nikdo
současné
nepřeje
situaci
být
nově
odmítnut. příchozích
vzdělaných zaměstnanců nemusí být z pohledu dobré pedagogické a sociální práce nejlepším odborníkem. Také od něj se očekává motivace k dalšímu vzdělávání a profesnímu růstu. Učit se od svých
podřízených
patří
pak
mezi
nejobtížnější
požadavky.
Byla by velká škoda nevyužít snahy a schopností vychovatelů. Není vždy potřeba přivolávat pomoc zvenčí, ale nejdříve se podívat do svých vlastních řad. Jako jedna z nejobtížnějších oblastí se ukázalo zvládání problémového
chování
dětí
a
jejich
negativních
prožitků
z minulosti. Z terapeutických technik se v dětských domovech zatím
nejčastěji
využívá:
ergoterapie
a
pochopitelně
objevovat
vedení
psychosociálních
arteterapie, terapie
hrou.
"terapeutických
cvičení
a
muzikoterapie, Začíná
koleček",
psychodramatických
se
také
komunit, her
atp.
Přikládám těmto postupům velkou váhu a potřebnost, domnívám se,
že
děti
v
dětských
domovech
potřebují
více
než
jen
výchovu. I když v širší rovině se dá říct, že i terapeutické metody jsou zde vlastně jen prostředky výchovy - které mají jak formativní, tak léčebný charakter.
113
ZÁVĚR Ve své práci jsem se snažila nahlédnout na širokou škálu okolností
profese
vychovatele
a
vytyčit
důležité
faktory,
které ji ovlivňují. Práci
vychovatele
lze
řadit
mezi
vysoce
kvalifikované
a náročné profese. Požadavek speciálně pedagogického vzdělání a
psychické
vychovatelé
způsobilosti
stojí
ve
své
koresponduje práci
před
s
faktem,
náročnými
že
výchovnými
úkoly, odpovídají na specifické potřeby dětí, čelí důsledkům nepříznivých sociálních situací i riziku rozvoje negativních vlivů ústavní výchovy. Domnívám se však, že v praxi nebývá v mnohých
případech
potenciál
výchovného,
resp.
speciálně
výchovného, působení naplněn. Mezi klíčová témata patří otázka terapeutického ošetření dětí a práce s problémovým chováním, kterého, jak se zdá, spíše
přibývá.
Je
otázkou,
nakolik
mohou
tyto
činnosti
obstarat sami vychovatelé. Domnívám se, že je žádoucí přizvat k péči i další odborníky, kteří by mohli zajišťovat celou škálu psychologické pomoci: od podpory, přes rehabilitaci až po psychoterapii. Psychologická pomoc by přitom mohla být poskytována nejen dětem, ale v podpůrné formě i vychovatelům - např. prostřednictvím poradenské a konzultační činnosti. V současné době panuje v praxi dětských domovů značně nejednotný
postoj
k
využívání
speciálnějších
výchovných
metod. Dochází k názorovým střetům mezi vychovateli i ve vztahu s vedením. Odlišná pojetí se projevují i na podkladě měnícího samostatně
prostředí
dětských
fungujících
soběstačnosti
apod.
domovů,
rodinných
Vychovatelé
např.
buněk,
přikládají
ve
využívání
mírou
jejich
odlišný
význam
vzdělání a potřebě profesního růstu. Ve značně rozdílné míře jsou ochotni zamýšlet se nad vlastními slabosti a nedostatky při výkonu práce. 114
Při vytváření profilu vychovatelské práce nebylo možné setrvat
pouze
v
rovině
individuálních
výkonů
a
přístupů.
Práce vychovatelů je nerozlučně spjata s celkovými podmínkami organizací.
Zamýšlela
systémové,
tak
i
z
jsem
se
hlediska
nad
nimi
konkrétních
jak
na
úrovni
dětských
domovů,
jejich stylu vedení, vnitřních pravidel a způsobů komunikace. Na dílčí problémy ve vnitřní komunikaci a fungování týmu, úzký
prostor
pro
vyjasňování
rozdílných
přístupů
a
na
nedostatečnou organizaci na některých úrovních vedení jsem narazila
ve
většině
dětských
domovů,
které
se
zúčastnily
průzkumu. Z tohoto hlediska je důležité vyzdvihnout roli ředitelů / ředitelek, kteří podstatně určují charakter zařízení. Jsou na ně
kladeny
mnohostranné
pedagogickými řídí
odborníky,
organizaci
jak
požadavky,
ale
také
navenek,
mají
dobrými
tak
i
na
být
nejen
managery, vnitřní
kteří úrovni
přehledného, jasného vedení, a například také účinné motivace a spravedlivého hodnocení práce jednotlivých pracovníků. Výsledky průzkumu ukázaly možné variace řešení některých dílčích aspektů práce vychovatelů i systémového uspořádání v oblasti
nesoukromých
dětských
domovů.
Zajímavé
poznatky
a přístupy by však jistě mohly poskytnout soukromé dětské domovy, kterými jsem se ve své práci nezabývala. Domnívám se, že
ty
se
ještě
sociálních
více
služeb.
blíží
Zasluhují
v
péči si
o
děti
stylu
samostatný
práce
prostor
pro
zkoumání, jehož výsledky by se mohly stát cennou inspirací pro ostatní dětské domovy. Není
jednoduché
zorientovat
se
na
poli
měnících
se
podmínek a inovativních přístupů. Jakékoliv změny, které mají být přijaty do systému péče o děti v dětských domovech i do individuální práce vychovatele, musí být dobře představeny a a
účinně
projednány,
vnitřně
jednotlivých
jinak
akceptovány. pracovníků
mohou
být
jen
stěží
Jakékoliv
obavy
a
považuji
proto
za
přijaty
připomínky významné 115
a oprávněné. Jedinou cestou ke shodě je mnohostranná diskuse, která
je
však
možná
jen
za
otevřeného
přístupu
jejich
účastníků. To vše zvyšuje nároky na vychovatele v jejich práci, která je velmi záslužná, ale může být také problematická a vyčerpávající. Všem vychovatelkám a vychovatelům patří za jejich práci a často nedoceněné úsilí velký dík!
116
POUŽITÉ ZDROJE 1 Literatura: ČÁP, Jan. MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele, 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 656 S. ISBN 80-7178-463-X. FERJENČÍK, Ján. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. 1. vyd. Praha: PortáL, 2000. ISBN 80-7178-367-6. FROMM, ERICH. Umění milovat. Přel. J. Vinař z angl. originálu: The art of loving. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Josefa Šimona, 1996. 118 s. ISBN 808563726X. GRECMANOVÁ, HELENA. HOLOUŠOVÁ, DRAHOMÍRA. URBANOVSKÁ, EVA. Obecná pedagogika I. 1.vyd. Olomouc: Nakladatelství Hanex, 1999. 231 S. ISBN 80-85783-20-7. GRECMANOVÁ, HELENA. et. al. Obecná pedagogika II. 1. vyd. Olomouc: Nakladatelství Hanex, 2000. 192 s. ISBN 80-85783-24X. HARTL, PAVEL. HARTLOVÁ, HANA. Psychologický slovník. 1.vyd. Praha: Portál, 2000. 774 s. ISBN 8071780303X. HAVRDOVÁ, ZUZANA. Kompetence v praxi sociální práce. Metodická příručka pro učitele a supervizory v sociální práci. 1.vyd. Praha: Osmium, 1999. 167 S. ISBN 80-902081-8-5. HAWKINS, PETER. SHOHET, ROBIN. Supervize v pomáhajících profesích. Přel. Helena Hartlová z angl. originálu: Supervisition in the helping professions. 1. Vyd. Praha: Portál, 2004. 208 s. ISBN 80-7178-715-9 KOLDINSKÁ, KRISTINA. Sociálně-právní ochrana. In: TOMEŠ, I. a kol. Sociální správa. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 304 s. ISBN: 80-7178-560-1. KOPŘIVA, KAREL. Lidský vztah jako součást profese. Psychoterapeutické kapitoly pro sociální, pedagogické a zdravotnické profese. 4.vyd. Praha: Portál, 2000.147 s. ISBN 80-7178-429-X. KOUKOLÍK, FRANTIŠEK. DRTILOVÁ, JANA. Vzpoura deprivantů. 1. vyd. Praha: Makropolus, 1996. 289 s. ISBN 8090177689. KŘIVOHLAVÝ, JARO. Jak neztratit nadšení. 1.Vyd. Praha: Grada Publishing, 1998. 136 s. ISBN 80-7169-551-3. 117
LANGMEIER, JOSEF. BALCAR, KAREL. ŠPITZ, JAN. Dětská psychoterapie. 2.vyd. Praha: Portál, 2000. 432 s. ISBN 807178-381-1. LANGMEIER, JOSEF. MATĚJČEK, ZDENĚK. Psychická deprivace v dětství. 2. vyd. Praha: Státní zdravotnické nakladatelství, 1968. 384 s. 08-063-68. MACEK, PETR. Adolescence. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 207 s. MATĚJČEK, ZDENĚK. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1992. 224 s. ISBN 80-04-25236-2. MATĚJČEK, ZDENĚK. Co děti nejvíc potřebují. 1. vyd. Praha: Portál, 1994. 110 s. ISBN 80-7178-006-5. MATĚJČEK, ZDENĚK. DYTRYCH, ZDENĚK. Děti, rodina a stres. Vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí. 1. vyd. Praha: Galén, 1994. 214 s. ISBN 80-85824-06-X. MATĚJČEK, ZDENĚK. et. al. Náhradní rodinná péče: průvodce pro odborníky, osvojitele a pěstouny. 1. Vyd. Praha: Portál, 1999. 184 s. ISBN 80-7178-304-8. MATOUŠEK, OLDŘICH. Rodina jako instituce a vztahová síť. 1. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 1993. 335 s. ISBN 80 90 142 478. MATOUŠEK, OLDŘICH. KROFTOVÁ, ALENA. Mládež a delikvence. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 453 s. ISBN 8071782262. MATOUŠEK, OLDŘICH. Ústavní péče. 2. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 1999, 159 s. ISBN 80-85850-76-1. MATOUŠEK, OLDŘICH. Slovník sociální práce. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 288 s. ISBN 80-7178-549-0. SCHMIDBUER, WOLFGANG. Psychická úskalí pomáhajících profesí. Přel. Petr Patočka z němec. orig.: Die Hilflosen Helfer, Über die seelische Problematik der helfenden Berufe. 1.Vyd. Praha: Portál, 2000. 176 s. ISBN 80-7178-312-9. TOMEŠ, IGOR. Sociální politika, Teorie a mezinárodní zkušenost. 1.vyd. Praha: Socioklub, 1996. 213 s. ISBN 80902260-0-0. VÁGNEROVÁ, MARIE. Vývojová psychologie I. 1.vyd. Praha: Univerzita Karlova-Karolinum, 1997. 354s. ISBN 80-7184-317-2. 118
VÁGNEROVÁ, MARIE. Patopsychologie pro pomáhající profese. 1. vyd. Praha: Portál, 1999.449 s. ISBN 8071782149. MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ. Zavádění standardů kvality sociálních služeb do praxe: Průvodce poskytovatele. Praha, 2004.
2 Legislativa Zákon č. 94/1963 sb., o rodině, ve znění pozdějších zákonů. Zákon č. 143/1992 Sb., o platu a odměně za pracovní pohotovost v rozpočtových a v některých dalších organizacích a orgánech, ve znění pozdějších zákonů. Zákon č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí, ve znění pozdějších zákonů. Zákon č.109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění pozdějších zákonů. Zákon č. 561/2004 Sb., Školský zákon Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších zákonů. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách. Zákon 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů. Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků ve znění vyhlášky 412/2006 Sb. Vyhláška MŠMT č. 60/2006 Sb., o postupu při zjišťování psychické způsobilosti pedagogických pracovníků školských zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a školských zařízení pro preventivně výchovnou péči a o podrobnostech o školení osob žádajících o akreditaci k oprávnění zjišťovat psychickou způsobilost (vyhláška o psychické způsobilosti pedagogických pracovníků). Vyhláška MŠMT č. 438/2006 Sb., kterou se upravují 119
podrobnosti výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízeních. Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické, přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků. Metodický pokyn k odměňování pedagogických pracovníků a ostatních zaměstnanců škol a školských zařízení a jejich zařazování podle 16-ti třídního katalogu prací, č.j. 30 207/2003-25.
3 Články Práva a potřeby mladých lidí odcházejících z dětských domovů. In: Náhradní rodinná péče, 2003. roč.6. čís.3. s.30. ŠLESINGEROVÁ, K. Mladí lidé odcházející z dětských domovů po dosažení zletilosti II. In: Náhradní rodinná péče, 2004. roč.7. čís.3. s.33-35. Děti do tří let v evropských ústavech. In: Náhradní rodinná péče, 2004. roč.7. čís.3. s.22. KOVAŘÍK, J. Deprivace, CAN, špatné zacházení s dětmi a dětská práva. In: Náhradní rodinná péče, 2004. roč.7. čís.3. s.29.
4 Elektronické zdroje SVOBODOVÁ, M. VRTBOVSKÁ, P. Zpráva o stávajícím stavu náhradní výchovné péče o děti a mládež bez rodinného zázemí v České republice. Praha, o.s. DOM, 2002. [online]. [cit. 2004-12-15]. Dostupné na webových stránkách: http://www.dom-os.cz KUCHLER, KAREL. (vedoucí oddělení metodiky ústředí ČŠI). [emailová korespondence]. [ze dne 2007-03-20]. Kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání a školských služeb ve školním roce 2006/2007. [online]. [cit. 2007-10-02]. Dostupné na webových stránkách: http://www.csicr.cz/ Inspekční zprávy: Dětský domov Dolní Počernice, 2000. Dětský domov Klánovice, 2000. Dětský domov Sazená, 2002. Dětský domov Zašová, 2002. Dětský domov Valašské Meziříčí, 2003. 120
[online]. [cit. 2007-03-25]. Dostupné na webových stránkách: http://csicr.cz/ Seznam akreditovaných odborníků oprávněných zjišťovat psychickou způsobilost pedagogických pracovníků. [online]. [cit. 2007-03-10]. Dostupné na webových stránkách Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR: http://www.ippp.cz/ Informace o obcích. [online]. [cit. 2007-04-03]. Dostupné na webových stránkách: http://www.obce.cz/
121
SEZNAM PŘÍLOH Příloha
číslo
výsledků
1:
Kritéria
vzdělávání
a
hodnocení
školských
podmínek,
služeb
ve
průběhu
školním
a
roce
2006/2007 Příloha
číslo
2:
Seznam
akreditovaných
osob
k
oprávnění
zjišťovat psychickou způsobilost
122
Příloha číslo 1:
Kritéria hodnocení
Kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání a školských služeb ve školním roce 2006/2007 Hlavní oblasti hodnocení činnosti škol: VSTUPY:
Kritéria hodnocení:
Strategie a plánování Zavádění ŠVP
Vedení školy
Ředitel školy Výstupy vlastního hodnocení školy Personální podmínky Materiální podmínky
Podmínky vzdělávání dětí, žáků a studentů
Finanční podmínky Bezpečnost a ochrana zdraví Přijímání do vzdělávacího programu Ukončování studia Rodiče
Partnerství
Školská rada Zřizovatel
VZDĚLÁVACÍ PROCESY: Klima školy Organizování výuky Dostupnost vzdělávání
Průběh vzdělávání Podpora rovných příležitostí ke vzdělávání Podpora dětí, žáků a studentů se specifickými vzdělávacími potřebami Podpora nadaných dětí, žáků a studentů Poradenství
VÝSTUPY: Počet neúspěšných dětí, žáků a studentů ve vzdělávacím programu Přechod dětí, žáků a studentů na vyšší stupeň vzdělávání Přestupy mezi vzdělávacími programy Změny vzdělávání směřující k rozvoji klíčových dovedností
Výsledky vzdělávání
Účinnost výchovných opatření Výsledky dosahované školou v rámci národních a mezinárodních šetření Výroční zprávy školy Plnění cílů vzdělávání podle ŠVP vzhledem k podmínkám žáků a zdrojům školy
Praha dne 14. července 2006 Olga Hofmannová Schváleno na PV MŠMT č. 27 dne 25. července 2006 jako bod č. 5 Česká školní inspekce, Fráni Šrámka 37, 150 21 Praha 5
Příloha číslo 2: SEZNAM AKREDITOVANÝCH OSOB Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy zveřejňuje podle ustanovení § 18a odst. 4 zákona č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění zákona č. 383/2005 Sb., seznam osob akreditovaných k oprávnění zjišťovat psychickou způsobilost podle výše uvedeného zákona: PhDr. Štefan Balkó číslo akreditace: 15 737/2006-25-1; název a adresa pracoviště: Psychologická ambulance, ul. Sociální péče 7, 400 11 Ústí nad Labem. PhDr. Richard Braun číslo akreditace: 27 326/2006-1; název a adresa pracoviště: FN Bulovka – Infekční klinika, Budínova 2, 180 00 Praha 8. PhDr. Jana Címlová číslo akreditace: 15 737/2006-25-2; název a adresa pracoviště: PhDr. Jana Címlová – klinický psycholog, Friedova 1464, 393 01 Pelhřimov. PhDr. Jana Címlová – klinický psycholog, Bydlinského 2474, 390 01 Tábor. PhDr. Martin Cipro číslo akreditace: 27 326/2006-2; název a adresa pracoviště: Psychologická ambulance, Myslíkova 30, 120 00 Praha 2. PhDr. Ivan Galuszka číslo akreditace: 18 897/2006-25-1; název a adresa pracoviště: Psychologická ambulance, Dukelská 456, 790 01 Jeseník. PhDr. Miloslava Halová číslo akreditace: 15 737/2006-25-3; název a adresa pracoviště: Psychologická ambulance, Malá Tratidla 8, 750 02 Přerov. Mgr. Šárka Hašková číslo akreditace: 15 737/2006-25-4; název a adresa pracoviště: Psychosociální centrum, Telemens s.r.o., nám. Přerovského povstání 1, 750 01 Přerov. PhDr. Anežka Hejdová číslo akreditace: 15 737/2006-25-5; název a adresa pracoviště: PhDr. Anežka Hejdová, Bezručova 22, 301 31 Plzeň. Mgr. Václav Holub číslo akreditace: 15 737/2006-25-6; název a adresa pracoviště: Klinická psychologie, Klášterní 117/2, 460 01 Liberec 1. Mgr. Milan Hon číslo akreditace: 27 326/2006-3; název a adresa pracoviště: Ordinace klinické psychologie, Poliklinika Luhačovice, 763 26 Luhačovice.
PhDr. Jitka Horká číslo akreditace: 27 326/2006-4; název a adresa pracoviště: Ordinace klinického psychologa, Vídeňská 8, 669 02 Znojmo. PhDr. Slavomil Hubálek číslo akreditace: 27 326/2006-5; název a adresa pracoviště: ALEA-PSYCHOLOGIE, spol. s.r.o., Michalská 12, 110 00 Praha 1. PhDr. Eva Jirásková číslo akreditace: 15 737/2006-25-7; název a adresa pracoviště: Ambulance klinické psychologie, U Nemocnice 83/5, 541 01 Trutnov. PhDr. Petr Junek číslo akreditace: 27 326/2006-6; název a adresa pracoviště: Středisko psychoterapeutických služeb BŘEHOVÁ s.r.o., Břehová 3, 110 00 Praha 1. PhDr. Božena Kadubcová číslo akreditace: 27 326/2006-7; název a adresa pracoviště: Ordinace klinické psychologie pro děti, mládež a jejich rodiče, Senovážné nám. 2, 370 01 České Budějovice. PhDr. Renata Koláčková číslo akreditace: 27 326/2006-8; název a adresa pracoviště: Psychiatrická léčebna Opava, Olomoucká 88, 746 01 Opava. PhDr. Jan Kovář číslo akreditace: 27 326/2006-9; název a adresa pracoviště: Klinická psychologie, Světlogorská 2764, 390 05 Tábor. Mgr. Tomáš Kyjovský číslo akreditace: 27 326/2006-10; název a adresa pracoviště: Psychiatrická léčebna Opava, Olomoucká 88, 746 01 Opava. PhDr. Jiří Laciga číslo akreditace: 27 326/2006-11; název a adresa pracoviště: Ordinace klinického psychologa, Ševcovská 2678, 760 01 Zlín. PhDr. Ľudmila Langrová číslo akreditace: 27 326/2006-12; název a adresa pracoviště: Klinická psychologie, Nám. gen. Knopa 837, 564 01 Žamberk. Mgr. Zdeňka Mašková číslo akreditace: 27 326/2006-13; název a adresa pracoviště: Klinická psychologie, Bezručova 8, 360 01 Karlovy Vary. Mgr. Vlasta Matějková číslo akreditace: 27 326/2006-14; název a adresa pracoviště: Psychologie, Kozlerova 381, 337 01 Rokycany.
PhDr. Věra Matúšová číslo akreditace: 27 326/2006-15; název a adresa pracoviště: Ordinace klinického psychologa, Štefánikova 7, 744 01 Nový Jičín. Mgr. Iva Nekulová číslo akreditace: 27 326/2006-16; název a adresa pracoviště: Ambulance klinické psychologie, Tučkova 14, 602 00 Brno. PhDr. Jana Moslerová číslo akreditace: 15 737/2006-25-8; název a adresa pracoviště: Oblastní nemocnice Příbram, a.s., Podbrdská 269, 261 05 Příbram V. PhDr. Miluše Müllerová číslo akreditace: 18 897/2006-25-2; název a adresa pracoviště: Poliklinika Jihlava, Vrchlického 57, 586 01 Jihlava. PhDr. et PhDr. Jiřina Niliusová číslo akreditace: 27 326/2006-17; název a adresa pracoviště: Ambulance klinické psychologie, Bohuslava Martinů 812, 708 00 Ostrava-Poruba. PhDr. Marcela Pospíšilová číslo akreditace: 15 737/2006-25-9; název a adresa pracoviště: Psychologické středisko Poliklinika, K Nemocnici 2814, 272 01 Kladno. PhDr. Blanka Rektorová číslo akreditace: 15 737/2006-25-10; název a adresa pracoviště: Psychosociální centrum, Telemens s.r.o., nám. Přerovského povstání 1, 750 01 Přerov. PhDr. Sonja Riegelová číslo akreditace: 27 326/2006-18; název a adresa pracoviště: Ambulance klinického psychologa, Tišnovská 106, 613 00 Brno. PaedDr. Pavel Schleiss číslo akreditace: 15 737/2006-25-11; název a adresa pracoviště: Psychologická ambulance, Paroubkova 228, 344 01 Domažlice. PhDr. Marie Šímová číslo akreditace: 15 737/2006-25-12; název a adresa pracoviště: Klinická psychologie, Seydlerova 2451, 158 00 Praha 5. PhDr. Petr Šišák číslo akreditace: 27 326/2006-19; název a adresa pracoviště: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta – Katedra pedagogické a školní psychologie, Reální 5, 702 00 Ostrava. PhDr. Švecová Alexandra číslo akreditace: 27 326/2006-20; název a adresa pracoviště: Psychologická ambulance, Kobzáňova 1538, 755 01 Vsetín.
