Universiteit Gent - Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2011-2012
Profielonderzoek bij de studenten in de nieuwe bacheloropleiding “Pedagogie van het Jonge Kind” Een kwalitatieve bevraging bij de mannelijke studenten en studenten van allochtone origine
Promotor: Dr. Jan Peeters
Lieselot Cornette, 00908087 Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van “Master in Sociaal Werk” Geassocieerde Masterproef met Lieselot Six, 00705794
Samenvatting
Titel:
Profielonderzoek
bij
de
studenten
"Pedagogie van het Jonge Kind"
-
in
de
nieuwe
bacheloropleiding
Een kwalitatieve bevraging bij de
mannelijke studenten en studenten van allochtone origine. Student: Lieselot Cornette - 00908087 Academiejaar: 2011- 2012 Opleiding: Master Sociaal Werk Promotor: Dr. Jan Peeters
Reeds in de jaren zeventig werd gepleit voor het oprichten van een bacheloropleiding voor mensen die met jonge kinderen en hun ouders werken. In vele landen bestaat dergelijke opleiding al jaren. In België werd echter pas recent een bacheloropleiding ingericht. In september 2011 startten drie hogescholen (de Arteveldehogeschool in Gent, de Erasmushogeschool in Brussel en de Karel de Grote- Hogeschool in Antwerpen) met de bacheloropleiding “Pedagogie van het Jonge Kind”. Uit onderzoek blijkt dat er binnen de kinderopvangsector nood is aan een gediversifieerd personeelsbestand en aan “reflective practitioners”. Via een kwalitatief onderzoek aan de hand van semi-gestructureerde diepteinterviews onderzocht ik het profiel van de mannelijke studenten en de studenten van allochtone origine binnen de opleiding “PJK”. Hierbij trachtte ik een antwoord te geven op volgende onderzoeksvragen: wat is het profiel van de startende studenten, welke motieven hebben ertoe bijgedragen om te kiezen voor deze opleiding, hoe ervaren de studenten de opleiding en welke verwachtingen hebben de studenten ten opzichte van hun toekomstige werksituatie? Uit het onderzoek blijkt dat de opleiding erin geslaagd is om tegemoet te komen aan de behoefte aan “reflective practitioners”. Er blijkt echter niet onmiddellijk sprake te zijn van een gediversifieerde studentenpopulatie. Hiertoe kunnen de hogescholen diverse acties ondernemen: in het eerste jaar niet vooral focussen op de kinderopvangsector maar ook meer op andere sectoren, informatiekanalen optimaal benutten, de publiciteit aantrekkelijk(er) maken voor mannen en allochtonen enz. Om op lange termijn effecten te realiseren is er, naast de acties vanuit de hogescholen, ook nood aan initiatieven vanuit het beleid.
Woord vooraf Deze masterproef zou niet tot stand gekomen zijn zonder de hulp en steun van bepaalde mensen die ik dan ook wens te bedanken.
Allereerst wil ik mijn promotor Dr. Jan Peeters bedanken voor de begeleiding, informatie en tips.
Daarnaast wil ik ook mijn medestudente Lieselot Six bedanken voor de goede samenwerking. Ook wil ik mijn dank betuigen aan de opleidingshoofden van de opleiding “Pedagogie van het Jonge Kind” van de Arteveldehogeschool in Gent, de Erasmushogeschool in Brussel en de Karel de Grote- Hogeschool in Antwerpen voor hun medewerking aan het onderzoek.
Ik wil eveneens een woord van dank schenken aan alle respondenten die meewerkten aan de interviews, voor het delen van hun meningen en het vrijmaken van tijd in hun drukke agenda’s.
Verder wil ik ook mijn moeder bedanken dankzij wie ik deze opleiding kon volgen.
Tenslotte wil ik mijn vriend Wim bedanken die me doorheen deze masterproef gesteund heeft en altijd voor me klaarstond. Hem wil ik ook bedanken voor het nalezen van mijn masterproef.
INHOUDSOPGAVE INLEIDING ................................................................................................................................. 1
DEEL I. CONTEXT EN PROBLEEMSTELLING ................................................................. 2 1. OVER DE NIEUWE OPLEIDING..................................................................................................... 2 2. DE SITUATIE TOT NU TOE .......................................................................................................... 3 3. DE MOEDERVISIE ...................................................................................................................... 4 4. BELEIDSPARADOX .................................................................................................................... 4 5. SPLIT SYSTEM MODEL ............................................................................................................... 5 6. EN WAT IN DE ANDERE LANDEN VAN EUROPA? ........................................................................... 6
DEEL II. ONDERZOEKSVRAGEN ...................................................................................... 8
DEEL III. LITERATUURONDERZOEK ................................................................................ 9 1. EEN HOGERE OPLEIDING EN DE INTERNATIONALE / WETENSCHAPPELIJKE VISIE HIEROP ................ 9 2. DE FUNCTIES VAN DE KINDEROPVANG EN HET REFLECTEREN VAN DE DIVERSITEIT IN DE MAATSCHAPPIJ........................................................................................................................ 12 2.1 Drie functies .................................................................................................................... 12 2.2 Diversiteit in de kinderopvang ......................................................................................... 13
2.2.1 Etnische diversiteit in de kinderopvang ..................................................................... 15 2.2.1.A De internationale visie ......................................................................................... 15 2.2.1.B Vlaanderen .......................................................................................................... 16 2.2.1.C Waarom meer etnische diversiteit binnen het personeelsbestand? ................... 16 1. Meerwaarde voor (allochtone) kinderen ................................................................. 16 2. Meerwaarde voor (allochtone) ouders .................................................................... 17 3. Meerwaarde voor het team ..................................................................................... 18 2.2.1.D Good Practice in Vlaanderen: het MEQ-project (Milestones towards quality through equality) .................................................................................................. 18 2.2.1.E Diversiteit in het onderwijs ................................................................................... 20 1. De kloof tussen autochtone en allochtone leerlingen ............................................. 20 2. Mogelijke oorzaken voor het beperkt aantal studenten van allochtone origine in het hoger onderwijs................................................................................................. 20 2.1 Factoren eigen aan de (omgeving van de) student ........................................... 20 2.1.1 Taalachterstand ............................................................................................ 20 2.1.2 De omgeving................................................................................................. 21 2.1.3 Vooropleiding ................................................................................................ 21 2.1.4 Studievertraging ............................................................................................ 22 2.2 Factoren eigen aan het onderwijs / de onderwijsinstelling ................................ 22 3. Het afhaken van allochtone studenten ................................................................... 22 4. Naar een oplossing? ............................................................................................... 23 4.1 Publiciteit hogescholen ...................................................................................... 23 4.2 Het belang van rolmodellen ............................................................................... 23 4.3 Ondersteuning vanuit de onderwijsinstelling ...................................................... 23
2.2.2 Mannen in de kinderopvang ...................................................................................... 24 2.2.2.A De internationale visie ......................................................................................... 24 2.2.2.B Waarom meer mannen in de kinderopvang? ...................................................... 24 1. Meerwaarde voor kinderen ..................................................................................... 25 2. Meerwaarde voor vaders ........................................................................................ 27 3. (Weg met) stereotypen? ......................................................................................... 27 4. Meerwaarde voor het team..................................................................................... 27 5. Een economisch argument ..................................................................................... 28 2.2.2.C Mogelijke oorzaken voor het beperkt aantal mannen tewerkgesteld in de sector kinderopvang ....................................................................................................... 28 1. De moedervisie ....................................................................................................... 28 2. Een “hidden curriculum” ......................................................................................... 30 2.2.2.D Naar een oplossing? ........................................................................................... 30 1. Evolutie van louter zorgaspect naar ook pedagogisch aspect ............................... 31 2. Opleidingen toegankelijker maken ......................................................................... 31 3. De invloed van de overheid en media .................................................................... 31 2.2.2.E Ervaringen van mannen ...................................................................................... 33 1. Een genderneutrale opleiding?............................................................................... 33 2. Reacties van de omgeving ..................................................................................... 33 3. Reacties van collega’s ............................................................................................ 33 4. Reacties van ouders in de kinderopvang ............................................................... 34 5. Reacties van kinderen in de kinderopvang ............................................................ 34 6. Invloed op (de betrokkenheid van) vaders ............................................................. 34 7. Stereotiepe verwachtingen en vooroordelen ten opzichte van mannen ................ 34 8. Gender op het werk ................................................................................................ 35 9. Hoe meer mannen aantrekken? ............................................................................. 35
DEEL IV. ONDERZOEKSDESIGN .................................................................................... 36 1. VERANTWOORDING KEUZE...................................................................................................... 36 1.1 Kwalitatief versus kwantitatief onderzoek ....................................................................... 36 1.2 Semi-gestructureerde interviews .................................................................................... 36 1.3 Individuele interviews ...................................................................................................... 37 1.4 Mondelinge interviews .................................................................................................... 38 2. PROCEDURE .......................................................................................................................... 38 2.1 Selectie hogescholen ...................................................................................................... 38 2.2 Selectie respondenten .................................................................................................... 38 2.3 De onderzochte groep .................................................................................................... 39 3. KWALITEITSCRITERIA VAN KWALITATIEF ONDERZOEK ................................................................ 40 3.1 Betrouwbaarheid ............................................................................................................. 40 3.2 Validiteit .......................................................................................................................... 41 4. ANALYSE-AANPAK .................................................................................................................. 41
DEEL V. RESULTATEN EN DISCUSSIE.......................................................................... 42 1. BEVRAGING VAN DE MANNELIJKE STUDENTEN .......................................................................... 42 1.1 Achtergrond van de respondenten ................................................................................. 42 1.2 De nieuwe opleiding ....................................................................................................... 43 1.3 Motivatie en keuzeproces ............................................................................................... 44 1.4 Reacties omgeving ......................................................................................................... 46
1.5 Ervaring opleiding (algemeen) ........................................................................................ 48 1.6 Ervaring opleiding (mannen in de opleiding)................................................................... 49 1.7 Inhoud cursussen en opleidingsprogramma ................................................................... 52 1.8 Stage-ervaringen ............................................................................................................. 53 1.9 Afhaken ........................................................................................................................... 61 1.10 Toekomstvisie ............................................................................................................... 61 1.11 (het gebrek aan) Mannen in de sector kinderopvang ................................................... 64 2. BEVRAGING VAN DE STUDENTEN VAN ALLOCHTONE ORIGINE .................................................... 70 2.1 Achtergrond van de respondenten .................................................................................. 70 2.2 De nieuwe opleiding ........................................................................................................ 71 2.3 Motivatie en keuzeproces ............................................................................................... 72 2.4 Reacties omgeving.......................................................................................................... 74 2.5 Ervaring opleiding (algemeen) ........................................................................................ 74 2.6 Ervaring opleiding (allochtonen in de opleiding) ............................................................. 75 2.7 Inhoud cursussen en opleidingsprogramma ................................................................... 77 2.8 Stage-ervaringen ............................................................................................................. 78 2.9 Afhaken ........................................................................................................................... 82 2.10 Toekomstvisie ............................................................................................................... 83 2.11 (het gebrek aan) Medewerkers van allochtone origine in de sector kinderopvang ...... 85 3. BEPERKINGEN EIGEN ONDERZOEK ........................................................................................... 88 4. VOORSTELLEN VERVOLGONDERZOEK ...................................................................................... 88
DEEL VI. CONCLUSIE ...................................................................................................... 89 1. EEN GEDIVERSIFIEERDE STUDENTENPOPULATIE? ..................................................................... 89 1.1 Mannen in de opleiding / sector kinderopvang ............................................................... 89 1.2 Allochtonen in de opleiding / sector kinderopvang ......................................................... 90 2. NAAR EEN OPLOSSING? .......................................................................................................... 90 2.1 Gender(neutraalheid) ...................................................................................................... 90 2.2 Initiatieven ten aanzien van allochtonen ......................................................................... 92 3. DIVERSITEIT ALS EEN LANGETERMIJNPROJECT ......................................................................... 92 4. DE "REFLECTIVE PRACTITIONER" ............................................................................................. 93 5. ALGEMENE CONCLUSIE ........................................................................................................... 94
BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................. 95
BIJLAGEN........................................................................................................................ 102 BIJLAGE I. VERDELING BRONNEN .............................................................................................. 102 BIJLAGE II. VERDELING TEKST................................................................................................... 108 BIJLAGE III. BRIEF AAN DE HOGESCHOLEN ................................................................................. 110 BIJLAGE IV. SEMI-GESTRUCTUREERDE VRAGENLIJST VOOR DE MANNEN ..................................... 111 BIJLAGE V. SEMI-GESTRUCTUREERDE VRAGENLIJST VOOR DE ALLOCHTONEN ............................. 114 BIJLAGE VI. LIJST MET GEBRUIKTE AFKORTINGEN ...................................................................... 117
Inleiding Ik was onmiddellijk overtuigd wanneer ik het onderwerp van deze masterproef in de lijst met masterproefvoorstellen zag staan. Mijn interesse voor de kinderopvangsector is er altijd al geweest. De voorbije acht jaar deed ik vakantiewerk met kinderen van drie tot twaalf jaar. Al even lang ben ik babysit bij de Gezinsbond en vorig jaar ging ik voor het eerst ook aan de slag in een kinderdagverblijf. Tijdens deze ervaringen merkte ik dat het werken met kinderen veel meer is dan het spelen en verzorgen. Naar mijn mening is er weldegelijk iemand nodig die ook het pedagogisch project bewaakt. Het lijkt mij dan ook een grote meerwaarde dat er binnenkort pedagogisch coaches in de kinderopvangsector zullen ingeschakeld worden.
Deze masterproef maakt onderdeel uit van de geassocieerde masterproef met Lieselot Six. Het geassocieerde gedeelte betreft deel 1-3 en deel 6. In bijlage I en II vindt u de verdeling van de geschreven tekst en van de bronnen die we raadpleegden voor de uitwerking van de gezamenlijke delen. Deze verdeling is uiteraard relatief, aangezien we elkaars tekst ook nagelezen en aangepast hebben.
In de eerste drie delen kaderen we de opleiding binnen de historische context en de (internationale) literatuur. Ook het belang van en de nood aan een gediversifieerd personeelsbestand komt hier aan bod. Het vierde deel bestaat uit het onderzoeksdesign. Hierin wordt toegelicht welk type onderzoek ik hanteerde en hoe ik tewerk ging. Het vijfde deel omvat de resultaten en de discussie. Hier vindt u een antwoord op de onderzoeksvragen terug, sta ik stil bij de beperkingen van mijn eigen onderzoek en doe ik aanbevelingen voor vervolgonderzoek. Deel zes omvat een algemene conclusie over de twee onderzoeken heen.
1
DEEL I. CONTEXT EN PROBLEEMSTELLING 1. OVER DE NIEUWE OPLEIDING Mevrouw Katrien Verhegge, administrateur van Kind en Gezin, nam in 2009 het initiatief om een aantal partners samen te brengen: de drie hogescholen die betrokken waren in een postgraduaat “Verantwoordelijke in de kinderopvang” en de twee universiteiten die actief zijn op het gebied van kinderopvang.
Daarna stelde Kind en Gezin samen met experten een beroepsprofiel op voor de bachelor “Pedagogie van het Jonge Kind”. In eerste instantie is de opleiding gericht op de tewerkstelling in de kinderopvangsector (Peeters, Verhegge, Detavernier & Devos, 2011). De pedagogisch coach kan terecht in de erkende en zelfstandige kinderdagverblijven. Hij kan ook aan de slag als verantwoordelijke van een dienst die instaat voor de vorming en pedagogische begeleiding van onthaalouders. Daarnaast kan hij aan het werk als leidinggevende in erkende initiatieven voor na- en buitenschoolse opvang en als coach van doelgroepwerknemers
in
lokale
diensten
voor
buurtgerichte
kinderopvang
(Erasmushogeschool Brussel, 2012). De pedagogisch coach wordt echter breed opgeleid zodat hij ook terecht kan in andere sectoren die werken met jonge kinderen en hun gezin (Peeters et al., 2011). Voorbeelden hiervan zijn de Centra voor Kinderzorg en Gezinsondersteuning (CKG), Kind & Gezin, ontmoetingsplaatsen, opvoedingswinkels, preventieve gezinsondersteuning en cultuureducatieve centra (Eeckhout, 2011). Er wordt verwacht dat hij zijn pedagogische kennis op vier gebieden kan inzetten: naar het kind,
de
ouders,
het
team
en
de
externen
toe.
Door de kinderen hun cognitieve, communicatieve, emotionele, sociale,… capaciteiten te stimuleren, tracht de bachelor hun ontwikkeling te bevorderen. Hierdoor ondersteunt hij de kinderen bij hun integratie in de sociale omgeving en in de samenleving. Daarnaast is hij een deskundige in het werken met ouders. Dit komt onder andere tot uiting in een gastvrije houding en het empathisch omgaan met de noden, behoeften en beleving van ouders. In overleg met ouders ontwikkelt hij op een democratische manier pedagogische praktijken die belang hechten aan de verscheiden overtuigingen van ouders en die aandacht hebben voor institutionele en maatschappelijke verlangens.
De bachelor is ook een specialist in het pedagogisch coachen. Hij ondersteunt onder andere kindbegeleiders en onthaalouders. Eveneens zal hij de zelfreflectie en teamreflectie toejuichen. Op die manier draagt hij er toe bij dat de begeleiders antwoorden kunnen vinden
2
voor
de
problemen
waarmee
ze
in
aanraking
komen.
Tenslotte overlegt de bachelor met externen 1 waarbij hij getuigt van reflectie over de verbinding tussen de vormgeving van zijn werk en de lokale sociale inpassing ervan. Hij werkt mee aan het realiseren van de pedagogische en sociale doelstellingen van zijn voorziening in associatie met externe partners en speelt zo in op het (lokale sociale) beleid. De pedagogisch coach wordt beschouwd als een “reflective practitioner”. Hij analyseert voortdurend zijn eigen handelen en het handelen van anderen met betrekking tot het omgaan met kinderen en hun ouders. Hierbij heeft hij aandacht voor de lokale en sociale context (Kind en Gezin, 2009).
2. SITUATIE TOT NU TOE Uit historisch onderzoek door Peeters over professionaliteit in de kinderopvang blijkt dat er in het verleden (door onderzoekers, ouders,…) wel vaker voorgesteld werd om een hogere opleiding in het leven te roepen (Peeters, 2008). Reeds in 1973 hield VUB-professor De Backer een pleidooi voor het oprichten van een bacheloropleiding voor mensen die met jonge kinderen en hun ouders werken. Uit een onderzoek uit 1979 bleek dat de kinderverzorgsters wel over de nodige competenties beschikten voor de verzorgende taken, maar niet voor de pedagogische taken. Daarnaast zouden de personeelsleden die met kinderen werken ook moeten kunnen doorstromen naar een directiefunctie (WOVO in Peeters, 2008).
Toch is er pas achtendertig jaar later effectief sprake van een bacheloropleiding. In september 2011 startten drie hogescholen (de Arteveldehogeschool in Gent, de Erasmushogeschool in Brussel en de Karel de Grote-Hogeschool in Antwerpen) met de bacheloropleiding “PJK”. Hiermee springt Vlaanderen eindelijk ook op de kar. Eindelijk, want vanaf
de
jaren
tachtig
ontstonden
er
in
andere
West-Europese
landen
reeds
bacheloropleidingen; de “pedagog” opleiding in Denemarken en soortgelijke opleidingen in Noorwegen, Finland en Zweden en vanaf de jaren negentig in Luxemburg, Spanje, Italië en Duitsland. Ook in de nieuwe EU-landen (Slovenië, Estland, Letland en Litouwen) werd een bacheloropleiding voorzien. Enkel in Vlaanderen, de Franstalige Gemeenschap en Nederland bleef de opleiding om met de jongste kinderen te werken tot voor kort beperkt tot het secundair beroepsonderwijs (Peeters, 2011).
1
Deze externe partners zijn bijvoorbeeld scholen, het lokaal overlegplatform, het beleid,...
3
3. DE MOEDERVISIE Deze lage scholingsgraad kan gekaderd worden binnen de idee van de “moedervisie” die nog steeds sterk aanwezig is in Vlaanderen. Volgens deze visie zijn vrouwen van nature moeders en daarom ook van nature geschikt om te werken in de kinderopvang. Ze zouden met andere woorden weinig opleiding nodig hebben (Peeters, 2008). De kinderopvangsector wordt door verschillende actoren (politici, vakbonden, tewerkstellingsorganisaties) dan ook gezien als één van de weinige tewerkstellingsmogelijkheden voor laaggeschoolde vrouwen (Peeters, 2008). Doordat er van uit gegaan wordt dat men weinig opleiding nodig heeft, is het bijgevolg normaal dat het salaris laag is (Moss, 2003). “Kinderopvang wordt dus gemakkelijk gezien als ‘substituut-moederschap’, in plaats van een volwaardige baan, gekenmerkt door relaties, praktijken en doelstellingen die ver af staan van het moederschap” (Moss, 2003, p. 13). Cameron, Moss en Owen (1999) stellen dat if the childcare institution is also seen as a substitute home, and the childcare worker as a substitute parent, or more precisely as a substitute mother since mothers are understood to be the main carers of young children, then this may contribute to the production of a gendered workforce. (Cameron, Moss & Owen, 1999, p. 25)
4. BELEIDSPARADOX Sinds de jaren zeventig is de kinderopvang aan een enorme expansie bezig via vormen van kinderopvang die uitgaan van deze “moedervisie”. De gesubsidieerde kinderdagverblijven (met professionele begeleiders) kennen daarentegen slechts een beperkte uitbreiding. Voor de eerstgenoemde vormen zijn echter geen concrete opleidingsvereisten vastgesteld. Wel worden de onthaalouders die aangesloten zijn bij een dienst voor onthaalouders begeleid door een dienstverantwoordelijke die in het bezit moet zijn van een bachelordiploma. Er is sprake van een beleidsparadox aangaande de professionaliteit van de Vlaamse kinderopvang: hoewel het beleid en de ouders steeds hogere eisen stellen ten aanzien van het beroep, blijven de opleidingsvereisten bijzonder laag (Peeters, 2008; Lavrijsen, 2010). Peeters (2012) omschrijft het als volgt: Although the quality requirements within the Flemish childcare sector (0-3 years of age) ... have increased sharply over the past 30 years, this has not led to higher qualification requirements; indeed, the reverse is true. Diploma requirements have been abandoned for 80% of the jobs in services for the youngest children, whereas 30 years ago a diploma was required for every job in childcare. (Peeters, 2012, p. 131).
4
De OECD zegt hierover het volgende: De nieuwe kinderopvangplaatsen worden in toenemende mate ingevuld door medewerkers die onder bijzonder slechte omstandigheden moeten werken: zij werken tegen een karige vergoeding en/of beschikken niet over elementaire rechten als werknemer. Binnen de wetenschappelijke wereld en binnen internationale organisaties bestaat er een consensus dat kwalitatieve opvang niet kan gerealiseerd worden onder dergelijke povere werkomstandigheden (OECD, 2006). (OECD in Peeters, 2008, p. 305) Volgens Cameron en Moss (in Peeters, 2008) bestaat het risico "dat er een tekort aan kinderopvang ontstaat, die in tijden van vergrijzing, waarin vrouwen nodig zijn op de arbeidsmarkt, ernstige gevolgen kan hebben voor de economie (Cameron, Moss, 2007)." (Cameron & Moss in Peeters, 2008, p. 305).
Lavrijsen (2010) geeft een overzicht van het landschap van de kinderopvang in Vlaanderen en de bijbehorende opleidingsvereisten. In de erkende opvang worden er opleidingsvereisten gesteld
aan
de
begeleiders,
onthaalouders
en
verantwoordelijken.
De dienst voor erkende onthaalouders in gezinsverband moet zorgen voor opleiding en begeleiding van de aangesloten onthaalouders. Over de inhoud en duur van deze opleiding zijn er geen regels. Ze worden wel bijgestaan door de dienstverantwoordelijke die minimaal een bachelordiploma in een sociale richting heeft. Begeleiders in een erkend groepsverband (kinderdagverblijven) moeten het diploma “Kinderzorg” of een gelijkgesteld diploma (bijvoorbeeld een tweejarige opleiding “Kinderzorg” / begeleider kinderopvang in het volwassenenonderwijs) hebben. Begeleiders in erkende initiatieven voor buitenschoolse opvang moeten minimaal een startcursus van 225 uur volgen. In de zelfstandige kinderopvang zijn er geen opleidingsvereisten. Slechts wanneer de verantwoordelijke van opvang in groepsverband (zelfstandige kinderdagverblijven) beroep wil doen op een beperkte tegemoetkoming van de overheid, is een diploma nodig. Dit dient dan gelijkgesteld te zijn met het kwalificatiebewijs dat men als begeleider in een erkend kinderdagverblijf nodig heeft (Lavrijsen, 2010).
5. SPLIT SYSTEM MODEL Wat de organisatie betreft, is er in Vlaanderen tot nu toe sprake van wat Moss (in Peeters, 2008) en Oberhuemer (2007) een “split system model” noemen. Dit houdt in dat er een splitsing is tussen de kinderopvang en de kleuter- en lagere school, zowel qua organisatie (het eerste valt onder het welzijnssysteem, het tweede onder het Departement Onderwijs en Vorming) als qua opleiding. Hierbij focust de opleiding voor de sector kinderopvang
5
voornamelijk op een medisch-hygiënisch perspectief en was er tot voor kort geen bacheloropleiding voorhanden, terwijl de opleiding voor de kleuter- en lagere school wel een bachelorniveau heeft en sterk op het psychologische en pedagogische focust (Oberhuemer, 2007; Peeters, 2008). Volgens Oberhuemer en Ullich heeft het “split system model” een aantal nadelen ten opzichte van een geïntegreerd model: ... parents pay a fee, and regulations and organizational structure are less centralized and standardized. Day nurseries are primarily looked upon as institutions for custodial care in the absence of family care, and not as an for children regardless their family situation. In spite discussion, training for work in this field is
educational
opportunity
of recent reforms and an ongoing
still predominantly in the paramedical tradition.
(Oberhuemer & Ullich, 1997, p. 8) Het gevolg van zo'n "split system model" is dat de voorzieningen gefragmenteerd zijn, met veel verschillende soorten voorzieningen naast elkaar (publiek, privaat,...). Ook voor de professionalisering van de medewerkers heeft dit gevolgen: de hoogopgeleide medewerkers die meer loon krijgen, werken over het algemeen in het kleuteronderwijs en het lager onderwijs, terwijl de opvang van kinderen tot drie jaar uitgevoerd wordt door medewerkers met lagere of geen kwalificaties die opvallend minder betaald worden (Urban, Vandenbroeck, Peeters, Lazarri & Van Laere, 2011). Vandenbroeck (2009) zegt hierover het volgende: Eén van de gevolgen van de historische kloof tussen onderwijs en zorg is het gebrek aan aandacht voor professionalisering van het personeel in de kinderopvang. Het dominante discours heeft steeds de moeder verantwoordelijk gesteld voor de opvoeding en de kinderopvang kon dus hooguit een "vervangende moeder" zijn. Dat betekent dat er vanzelfsprekend weinig eisen aan het (vrouwelijke) personeel konden of dienden gesteld te worden. (Vandenbroeck, 2009, p. 303)
Het feit dat het opleidingsniveau voor het werken in de kinderopvang in Vlaanderen tot nu toe laag was, ligt (zoals hiervoor reeds aangehaald) deels aan de “moedervisie” met betrekking tot het werken in de kinderopvang (Peeters, 2008). Daarnaast wijst Vandenbroeck (2009) op de weerstand in Vlaanderen tegen professionalisering op zich. Volgens hem komt dit doordat de Vlaamse kinderopvang een sterke nadruk legt op de economische functie en minder op de sociale en pedagogische functie van de kinderopvang (Vandenbroeck, 2009).
6. EN WAT IN DE ANDERE LANDEN VAN EUROPA? De OECD (1997) stelt dat er een tendens is om een bacheloropleiding in te richten voor de beroepen die werken met jonge kinderen. In Vlaanderen werd pas recent een bacheloropleiding ingericht. In nagenoeg alle landen die Peeters in 2008 onderzocht, met
6
uitzondering van België en Nederland, werkten er echter al medewerkers met een bachelordiploma met de jongste kinderen (nul tot vier jaar) of worden er initiatieven genomen om dit in de nabije toekomst te realiseren. Die medewerkers op bachelorniveau worden meestal bijgestaan door lagergeschoolden (vaak van secundair niveau) (Peeters, 2012). Cameron en Moss (in Peeters, 2008) stellen dat het personeelsbestand in vele Europese en OECD-landen voor één derde bestaat uit medewerkers op bachelorniveau, één derde secundair niveau en één derde ongeschoolden.
In Italië, Duitsland, Luxemburg, Frankrijk, Engeland en Nederland bestaat er - soms reeds lange tijd, soms recenter - een bacheloropleiding voor de kinderopvang. België was tot vóór 2009 dus het enige land in deze groep West-Europese landen dat geen initiatieven had genomen om een opleiding op bachelorniveau voor de kinderopvang in te richten (Peeters, 2008).
Oberhuemer, Schreyer en Neuman (2010) stellen dat "some countries are moving toward even higher qualifications for early childhood professionals, targeting Master's level" (Oberhuemer, Schreyer & Neuman, 2010, p. 486). Het gaat om IJsland, Portugal en Polen. In Polen moet men sinds 2007 over een masterdiploma beschikken om met kinderen van drie tot zes jaar te werken in zowel de publieke als de private kinderopvang. In IJsland heeft men een masterdiploma nodig om leidinggevende van een kinderopvangcentrum te worden en in Polen is een masterdiploma vereist voor de leidinggevende- en managementposities (Oberhuemer et al., 2010). Volgens Oberhuemer (2012) had de Bolognaverklaring de grootste invloed op het inrichten van bacheloropleidingen. Landen werden hierbij aangespoord tot het oprichten van gelijkaardige opleidingen in de Bachelor-Masterstructuur, zodanig dat de uitwisseling van studenten tussen verschillende landen bevorderd werd.
Zoals we in het deel hiervoor reeds vermeldden, ligt een deel van de oorzaak van de lage opleidingsvereisten in Vlaanderen bij het "split system model". We mogen echter de hoop niet opgeven: Frankrijk is, met de opleiding “Educateur Jeunes Enfants” het levende voorbeeld dat het mogelijk is om een hoge graad van professionalisering te behalen binnen een "split system model". Ook het voorbeeld van Nederland toont aan dat het, ook in de private commerciële kinderopvang binnen een "split system model", mits ondersteuning van de overheid of het bedrijfsleven mogelijk is om een bepaald niveau van professionaliteit te verhogen of te behouden (Peeters, 2008).
7
DEEL II. ONDERZOEKSVRAGEN Zoals we verder in deze masterproef aanhalen, heeft de kinderopvang een belangrijke functie in het weerspiegelen van de diversiteit in de samenleving. De kinderopvang is als het ware een "mini-samenleving" waarin kinderen opgroeien (Vandenbroeck, 1999). Door te zorgen voor gediversifieerd personeel op zoveel mogelijk aspecten (qua gender, etnische origine, ...) leren we kinderen met diversiteit omgaan. Uit de literatuur blijkt dat er momenteel een tekort is aan mannelijke medewerkers en medewerkers van allochtone origine. Wanneer dit tekort weggewerkt wordt, kan dit volgens ons bijdragen tot de kwaliteit van de kinderopvang. Ook om die reden is een gediversifieerd personeelsbestand van groot belang. Bij de start van een nieuwe opleiding is het dan ook belangrijk dat men een gediversifieerde studentenpopulatie tracht te bereiken. Zij vormen immers de werkkrachten van morgen. De bacheloropleiding “PJK” startte pas in september 2011 en staat dus nog in haar kinderschoenen. Zoals we hiervoor reeds vermeldden, bestaat de kans dat men, afhankelijk van de invulling van de opleiding, een meer of minder divers publiek zal aantrekken. Gezien het gebrek aan mannen en personen van allochtone origine in de kinderopvang en het feit dat de kinderopvangsector tot nu toe een belangrijke arbeidsmarkt vormde voor laaggeschoolde vrouwen, is het belangrijk om aandacht te hebben voor de invulling van de opleiding en wie hier wel of niet op afkomt.
De concrete onderzoeksvragen waarop we een antwoord willen vinden, zijn: - Wat is het profiel van de startende studenten? - Welke motieven hebben ertoe bijgedragen om te kiezen voor deze opleiding? - Hoe ervaren de studenten de opleiding? - Welke verwachtingen hebben de studenten ten opzichte van hun toekomstige werksituatie? We willen nagaan welk publiek de verschillende scholen aangetrokken hebben, zodat men hier in de toekomst, bij eventuele bijsturingen van de opleiding, rekening mee kan houden. De masterproef van Lieselot Six richt zich tot de volledige groep studenten. Zij deed een kwantitatieve bevraging. Lieselot Cornette deed kwalitatief onderzoek aan de hand van interviews met de mannelijke studenten en studenten van allochtone origine.
8
DEEL III. LITERATUURONDERZOEK In ons onderzoek gaan we op zoek naar het profiel van de studenten; wie zijn ze en waarom kiezen ze voor deze opleiding? We hebben aandacht voor deze opleiding omdat het een nieuwe opleiding is. Het is eveneens de eerste bacheloropleiding in Vlaanderen die zich (onder meer) richt op de tewerkstelling in de kinderopvangsector. Afhankelijk van de invulling van deze opleiding zal men een ander profiel van studenten aantrekken. Daarom is het belangrijk om ons af te vragen welk soort professional we willen. Hierbij komen uit relevante literatuur drie thema's aan bod, die we verder in dit onderdeel bespreken. Een eerste thema handelt rond de nadruk die gelegd wordt op het belang van hoge opleidingsvereisten die de kwaliteit van voorzieningen beïnvloeden. Ten tweede is er vraag naar een beroepsgroep die de samenleving reflecteert qua etnische samenstelling. Als laatste streeft men ernaar om meer mannelijk personeel aan te trekken.
1. EEN HOGERE OPLEIDING EN DE INTERNATIONALE / WETENSCHAPPELIJKE VISIE HIEROP De onderzoekswereld en de ouders in Vlaanderen vragen reeds lange tijd naar een opleiding op bachelorniveau voor de sector kinderopvang. De politieke wereld ging hier tot nu toe echter nooit op in (Peeters, 2008; Peeters, 2011). De lage opleidingsvereisten in België staan in schril contrast met de internationale visie. Op internationaal niveau heerst namelijk de zienswijze dat hogere opleidingsvereisten de kwaliteit van de kinderopvang bevorderen: "The evidence is strong that improved training and qualifications levels raise the quality of interaction and pedagogy in Early Childhood Education and Care services" (OECD, 2006b, p. 161). Dit komt ook naar voor in de conclusies van de Effective Provision of Preschool Education study: "Settings that have staff with higher qualifications, especially with a good
proportion
of trained teachers (Bachelor level) on the staff, show higher quality and the children make more progress and better social / behavioral gains" (Sylva, Melhuish, Sammons, SirajBlatchford & Taggart, 2004, p. 56). Daarnaast verwijzen Oberhuemer et al. (2010) naar studies waaruit blijkt dat de kwaliteit van de kinderopvang en de ontwikkeling van de kinderen stijgt wanneer (een deel van) de begeleiding een hogere opleiding genoten heeft. Een belangrijk onderzoek in dit verband is het recente CoRe-onderzoek, uitgevoerd door de Universiteit van East London en de Universiteit Gent (Urban et al., 2011). Hieruit blijkt dat er een consensus is bij onderzoekers, praktijkmedewerkers en beleidsmakers over het feit dat de kwaliteit van de kinderopvang voor een deel afhangt van (de competenties van) het personeel. We moeten er ons echter van bewust zijn dat “kwaliteit” niet iets is dat men al dan
9
niet bereikt, maar eerder een steeds evoluerend proces. De kwaliteit van de voorziening vloeit dan ook niet louter voort uit de opleiding van het personeel: "The quality of services and the competence level of staff depend on, but are not only the result of, individual initial preparation" (Urban et al., 2011, p. 51). Daarom pleiten Urban et al. (2011) voor een beleid dat op bredere aspecten inzet dan enkel het opleidingsniveau van het personeel, aangezien "Policies to increase professionalisation focusing only on initial professional preparation, without adressing employment and work conditions, have proven to be ineffective" (Urban et al., 2011, p. 47). "Investments in staff competences may yield beneficial effects, but need to be accompanied by other preconditions ... staff/child ratio, group size, working conditions, continuity of staff" (Urban et al., 2011, p. 49).
De lage scholingsgraad in Vlaanderen werd in het verleden dan ook meermaals bekritiseerd door internationale organisaties. In 2001 en 2006 uitte de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) haar kritiek en ook UNICEF sprak in zijn rapport van 2008 zijn bezorgdheid uit over het ontbreken van een bacheloropleiding. Op het Vlaamse politieke niveau kwam hierdoor opnieuw aandacht voor de discussie omtrent de behoefte aan een bacheloropleiding (Peeters, 2011).
Daarnaast doorloopt Vlaanderen volgens Oberhuemer et al. (2010), net als andere Europese landen, een aantal ontwikkelingen die de aandacht voor de sector kinderopvang doen stijgen. Zo is er de toenemende arbeidsparticipatie van vrouwen, veranderende familiestructuren en een toenemende diversiteit van de populatie door onder meer immigratie. Hierdoor is er een stijgende aandacht voor de voordelen van een goed uitgebouwde kinderopvangsector voor de arbeidsmarkt, de economische voordelen en de “educational advantages”. Ook Peeters (2008) verwijst naar het feit dat de professionaliteit in de kinderopvang op de politieke agenda geplaatst wordt: ... op grond van economische motieven: een vergrijzende samenleving vergt volgens de 'European Employment Strategy' of de zogenaamde Lissabon strategie van de Europese
Commissie
een
hogere
tewerkstellinggraad,
waardoor
een
maatschappelijke tussenkomst ter ondersteuning van economisch actieve ouders nodig is. Kwaliteitsvolle 'early childhood education' wordt daarenboven gezien als middel om de volgende generatie beter voor te bereiden op inzetbaarheid op de arbeidsmarkt (European Commission, 2005a: 33) (Peeters, 2008, p. 40)
Uit het CoRe rapport blijkt dat er een consensus bestaat onder experts en internationale organisaties dat minstens 60% van de medewerkers in de kinderopvang tot bachelorniveau
10
opgeleid zou moeten zijn (Urban et al., 2011). Ook het Netwerk Kinderopvang van de Europese Commissie stelde reeds in 1996 deze cijfers voorop in haar actieprogramma voor 2006: TARGET 26: A minimum of 60% of staff working directly with children in collective services should have a grant eligible basic training of at least three years at a post-18 level, which incorporates both the theory and practice of pedagogy and child development. All training should be modular. All staff in services (both collective and family day care) who are not trained to this level should have right of access to such training including on an inservice basis. (European Commission Network on Childcare and Other Measures to Reconcile the Employment and Family Responsibilities of Men and Women, 1996, p. 30)
Hoewel er in de meeste landen in Europa een bacheloropleiding bestaat om in de kinderopvang te werken, zijn die opleidingen toch heel verscheiden: er is variatie qua inbedding in het welzijns- of schoolsysteem, leeftijdsgroep, opdeling van de groep kinderen, grootte van de voorzieningen, participatie van ouders, begeleider-kind ratio,… Afhankelijk van de invulling van de opleiding, de tewerkstellingssector waarin men terecht kan,… zullen opleidingen een ander profiel van studenten aantrekken (Oberhuemer et al., 2010).
In Denemarken is er bijvoorbeeld één opleiding om te werken met mensen van nul tot negenennegentig jaar. De studenten vormen hierdoor een zeer heterogene groep wat betreft leeftijd, geslacht en etnische origine. Door de invulling van de opleiding komen er ook veel mannelijke en allochtone studenten op af, hoewel de opleiding niet speciaal op hen gericht is (Bayer, 2008). De stijging in opleidingsniveau kan volgens Moss (2003) echter ook paradoxale effecten hebben: het kan de diversiteit in het personeelsbestand tegengaan en tot een zekere mate van uitsluiting leiden. Daarom is het belangrijk om ervoor te zorgen dat er niet alleen een bacheloropleiding komt, maar dat men ook aandacht heeft voor het risico dat allochtonen of kansarmen de weg naar de beroepen in de sector kinderopvang niet zouden vinden omwille van de hoge diploma-eisen (Moss, 2003).
11
2. DE FUNCTIES VAN DE KINDEROPVANG EN HET REFLECTEREN VAN DE DIVERSITEIT IN DE MAATSCHAPPIJ
2.1 Drie functies Kinderopvang vervult een aantal belangrijke functies in de maatschappij. Daarom is aandacht voor de kwaliteit van de kinderopvang en de opleiding van de medewerkers van groot belang. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen drie perspectieven op de functie van kinderopvang. Vanuit een economisch perspectief is kinderopvang belangrijk voor de arbeidsmarkt. Niet alleen creëert het tewerkstellingsplaatsen voor mensen die vaak problemen ondervinden op de arbeidsmarkt, de aanwezigheid van kinderopvang maakt het tevens mogelijk dat mensen kunnen gaan werken doordat hun kinderen door anderen opgevangen kunnen worden (Urban et al., 2011). De Europese Commissie wenst namelijk een zo groot mogelijke tewerkstellingsgraad: "In order to attain the Lisbon growth and job perspectives, Europe needs a greater number of active workers, who are also more productive. This will underpin long-term economic growth, combat unemployment and regional disparities and promote social cohesion." (European Commission, 2005, p. 6).
Vanuit een educatief perspectief vervult de sector kinderopvang een belangrijke functie voor het onderwijs van kinderen. Er is namelijk bewezen dat deelname aan kwalitatieve kinderopvang tot hogere slaagkansen in het onderwijs leidt. Het sociale perspectief tenslotte wijst erop dat kinderopvang vooral voordelig is voor kinderen uit achtergestelde sociale milieus. Vanuit het kinderrechtenperspectief is het dan ook belangrijk dat alle kinderen toegang hebben tot kwalitatieve kinderopvang. Deelname aan kwalitatieve kinderopvang (met opgeleide medewerkers en een goede kind-begeleider ratio) blijkt een positief effect te hebben voor alle kinderen, en in het bijzonder voor kinderen uit achtergestelde sociale milieus (Urban et al., 2011).
Vandenbroeck (2009) meent dat er nood is aan geschoolde arbeidskrachten om die drie maatschappelijke functies te realiseren. Volgens hem zal die scholing ook steeds meer uit communicatieve en reflexieve vaardigheden bestaan en steeds minder uit technische kennis (Vandenbroeck, 2009). Dit blijkt ook duidelijk uit het beroepsprofiel van de bacheloropleiding “PJK”. De pedagogisch coach wordt namelijk beschouwd als een “reflective practitioner” die voortdurend zijn eigen handelen en het handelen van anderen analyseert (Kind en gezin, 2009).
12
2.2 Diversiteit in de kinderopvang De kinderopvang heeft een belangrijke functie in het weerspiegelen van de diversiteit in de samenleving. De kinderopvang is als het ware een "mini-samenleving" waarin kinderen opgroeien (Vandenbroeck, 1999). Door te zorgen voor gediversifieerd personeel op zoveel mogelijk vlakken (qua gender, etnische origine,...) leren we kinderen met diversiteit omgaan.
Diversiteit binnen het personeelsbestand kan bijdragen tot de kwaliteit in de kinderopvang. Het is een meerwaarde voor ouders, kinderen, personeel en de hele samenleving (Ousta, 2012). Het doorbreken van het traditionele profiel van de begeleiders in de kinderopvang is van groot belang, willen we ook werk maken van kwaliteit en ouderbetrokkenheid. In de kinderopvang werken overwegend autochtone vrouwen. Nochtans wijzen vele onderzoeken op de meerwaarde van de aanwezigheid van allochtone en mannelijke kindbegeleiders. (Ousta, 2012, p. 10)
Het actieplan ter bevordering van de werkgelegenheid in de zorgsector stelt dat “er moet gestreefd worden om meer diversiteit bij de werknemers in de kinderopvang te bekomen. Zo moet er worden gepoogd meer mannen naar de sector aan te trekken. Ook allochtonen vinden maar moeilijk de weg naar de kinderopvang” (Vlaamse Regering, 2010).
Vandenbroeck (1999) stelt dat het essentieel is om kinderen vanaf zeer jonge leeftijd in contact te laten komen met diversiteit, om hen te leren met verscheidenheid om te gaan, om hen te laten ervaren hoe er verschillende zienswijzen, leefwijzen, uiterlijkheden, gewoonten, geuren, smaken, talen e.d. zijn opdat zij vertrouwd zouden raken met een pluriforme wereld. Kinderen moeten van jongs af aan ervaren dat die veelheid aan groepen bestaat, opdat zij later met die veelheid zouden kunnen omgaan (Vandenbroeck, 1999, p. 42) Volgens Vandenbroeck (1999) hebben de kinderopvang, het gastgezin en de basisschool hierin een belangrijke functie. Op deze plaatsen komen immers verschillende culturele achtergronden samen. Het zijn met andere woorden de eerste plaatsen waar kinderen met diversiteit in aanraking komen (Vandenbroeck, 1999). Wanneer ze met die diversiteit vertrouwd zijn, zal het hen niet schokken of vreemd lijken om verschillen te ontmoeten. Wat wij willen, is kinderen de diversiteit leren respecteren en niet alleen accepteren. Pas als ze er mee vertrouwd raken, kunnen ze respect (en dus tolerantie) leren. (Vandenbroeck in Vandenbroeck 1999, p. 186)
13
Derman-Sparks (in Somers, 1998) stelt dat uit onderzoek blijkt dat kinderen tussen hun tweede en negende levensjaar een gezond zelfbeeld en een onbevooroordeelde houding tegenover anderen opbouwen. Na deze leeftijd zou het veel moeilijker zijn om kinderen de diversiteit onder mensen te leren aanvaarden en respecteren (Derman-Sparks in Somers, 1998). “Het erkennen van en het omgaan met de groeiende diversiteit van de Europese bevolking vormt momenteel één van de grootste uitdagingen voor begeleiders in de kinderopvang” (Moss, 2003, p. 14). Volgens Moss is er bijgevolg ook nood aan een gediversifieerd personeelsbestand dat de diversiteit onder de bevolking weerspiegelt (Moss, 2003).
In 1996 publiceerde het Netwerk Kinderopvang een rapport met veertig doelstellingen omtrent de kwaliteit van voorzieningen voor jonge kinderen. Enkele van deze doelstellingen gaan over hoe zij met diversiteit dienen om te gaan. Eén daarvan is doelstelling 14: “Alle voorzieningen dienen positief te staan ten opzichte van de waarde van diversiteit, en in hun dienstverlening aan kinderen en volwassenen de diversiteit van taal, etniciteit, religie, geslacht en invaliditeit te erkennen en ondersteunen, en stereotypering tegen te gaan.” (Vandenbroeck, 1999, p. 203). Een andere doelstelling luidt als volgt: "de opvoedingsomgeving in de kinderopvang moet de gezinssituatie van het kind, zijn taal, culturele bagage, opvattingen, religie en geslacht waarderen en reflecteren" (van Keulen, 1998, p. 65).
Tegenwoordig wordt diversiteit breder opgevat dan louter etnisch-culturele verschillen. Het gaat ook om genderdiversiteit, sociale diversiteit, enz. Dit diversiteitdiscours wordt ook gehanteerd door het Europese netwerk “Diversity in Early Childhood Education and Training”.
Het
DECET-netwerk
vestigt
daarbij
de
aandacht
op
ongelijkheden,
machtsonevenwichten en impliciete discriminatie in de kinderopvang (Vandenbroeck, 2004).
Artikel 12,10 van de sectorspecifieke minimale kwaliteitseisen voor de gesubsidieerde kinderdagverblijven, de diensten voor opvanggezinnen en de initiatieven voor buitenschoolse opvang luidt als volgt: “er worden actieve pogingen ondernomen om zowel mannelijke als vrouwelijke, en zowel allochtone als autochtone begeleiders en leidinggevenden aan te trekken.” (Peeters, 2002, p. 245).
14
2.2.1 Etnische diversiteit in de kinderopvang 2.2.1.A De internationale visie De toenemende immigratie stelt een belangrijke uitdaging aan de sector kinderopvang: ouders vinden niet altijd gemakkelijk werk, de armoede kan erdoor stijgen en “immigrant children” ondervinden moeilijkheden op het vlak van onderwijs. “Early Childhood Education and Care services” kunnen echter bijdragen tot de integratie van deze families (OECD, 2006a). Doelstelling 36 uit het rapport van 1996 van het Netwerk Kinderopvang stelt: “Voorzieningen dienen aanstellingsprocedures te hebben, waarin wordt benadrukt dat het belangrijk is om personeel te werven dat een afspiegeling vormt van de etnische diversiteit van de lokale gemeenschap.” (Vandenbroeck, 1999, p. 204).
Het Starting Strong II rapport van de OECD stelt echter dat "In all countries, considerable gender and diversity imbalances exist within the profession. .... Despite good intentions, most countries fail to recruit either sufficient numbers of men or staff from minority communities into ECEC services." (OECD, 2006a, p. 4). Omgaan met diversiteit in de kinderopvang is dan ook een grote uitdaging. Researchers in the field - and the leaders of many comprehensive services visited by OECD teams - underline that ethnic diversity in the ECEC workforce is not only a question of equality but also an issue of quality (Vandenbroeck, 2003). An ECEC system in which multi-cultural recruitment and an appropriate emphasis on diversity are practised can be formative for young children, and give confidence to their families. However, the workforce in ECEC services, at least in Europe, remains highly homogenous in terms of gender and ethnicity. (OECD, 2006b, p. 171) Momenteel worden “minority ethnic women” vooral aangeworven voor de minst gekwalificeerde, slechtst betaalde posities. Een dergelijk patroon in aanwerving zendt de verkeerde boodschap uit: “ethnic minority” kinderen hebben juist positieve rolmodellen nodig en een gemengde begeleiding waarin ook mensen van hun eigen achtergrond voorkomen. Daarnaast is er ook de mogelijkheid dat begeleiders en opvoeders de specifieke, cultureel bepaalde noden van kinderen van allochtone origine beter zullen begrijpen. Zij zouden hun leren en taalontwikkeling beter kunnen ondersteunen (OECD, 2006b).
15
2.2.1.B Vlaanderen Tot in 1993 waren er geen allochtone begeleid(st)ers tewerkgesteld in de Vlaamse kinderopvang. Het VBJK publiceerde toen het boek “Werken aan een betere kinderopvang”, waarin de Vlaamse kinderopvang doorgelicht werd op basis van de criteria van het Netwerk Kinderopvang van de Europese Unie: door de toepassing van de criteria van het Europese document op de Vlaamse kinderopvang stelde men ook vast dat er in Vlaanderen geen allochtone begeleidsters werkten. Op basis van de maatstaven voor kwaliteit pleitte het VBJK in een artikel uit 1993 dan ook voor een opleidings- en tewerkstellingsproject dat allochtone vrouwen zou toeleiden tot een baan in de kinderopvang (Peeters, Vandenbroeck, 1993) (Peeters, 2008, p. 171) Defrancq (Begeleidingscel Werkgelegenheid Migranten) stelde vast dat er in 1995 nog steeds
weinig
allochtone
kinderen
opgevangen
werden
en
dat
er
bijna
geen
migrantenvrouwen tewerkgesteld waren in de sector kinderopvang (Defrancq, 1998).
2.2.1.C Waarom meer etnische diversiteit binnen het personeelsbestand? Murray (2005) geeft aan dat het van de volwassenen afhangt of etnische diversiteit positieve of negatieve effecten kan hebben: Every generation has the opportunity to choose or change which values and attitudes will be passed on to the next. .... Diversity, when we adults are effective, can be a very positive, enriching source of vitality and growth. When we adults are not effective, diversity can be a source of conflict and hurt. (Murray, 2005, p. 146) Waar het volgens Murray om gaat, is dat kinderen al heel vroeg leren dat niet iedereen gelijk behandeld wordt. Het probleem ligt dus niet bij de verschillen tussen mensen, maar bij de manier waarop wij hierop reageren. Kinderen leren van die reactie en nemen op basis daarvan bepaalde houdingen aan (Murray, 2005).
1. Meerwaarde voor (allochtone) kinderen Bouwer en Vedder (1995) stellen dat het belangrijk is om in de kinderopvang te werken aan vooroordelen bij de kinderen en dat de aanwezigheid van allochtone medewerkers hierbij kan helpen. Volgens Milner (in Bouwer & Vedder, 1995) is het ontstaan van vooroordelen vooral het gevolg van het opgroeien in een samenleving waarin vooroordelen aanwezig zijn. De omgeving is dus van invloed op het ontwikkelen van vooroordelen bij jonge kinderen. De ouders, als primaire opvoeders, spelen bijgevolg een belangrijke rol. Men kan zich de vraag
16
stellen of kindercentra daar nog veel invloed tegenover kunnen stellen. Bouwer en Vedder (1995) zijn van mening dat dit wel het geval is. Het is belangrijk om zo vroeg mogelijk iets te doen aan vooroordelen en discriminatie. Hewstone (in Bouwer & Vedder, 1995) stelt namelijk dat, eens vooroordelen gevormd zijn, ze nog nauwelijks te veranderen zijn. Daarom geldt: beter voorkomen dan genezen (Bouwer & Vedder, 1995).
Door de aanwezigheid van allochtone begeleid(st)ers krijgen allochtone kinderen de mogelijkheid zich met hen te identificeren, wat positief is voor het zelfbeeld en de identiteitsontwikkeling (Vandenbroeck & Van Nuffel, 2004). Daarnaast kunnen allochtone medewerkers bijdragen tot het bevorderen van de taalvaardigheid van allochtone kinderen. De visietekst “taalstimulering en meertaligheid” van Kind en Gezin wijst op het belang van de thuistaal: Kind en Gezin wil de ontwikkeling van de thuistaal stimuleren. Het leren en beleven van de eigen taal is een basisrecht van elk kind. Het vormt een heel belangrijk deel van zijn of haar identiteit. Daarnaast wordt door het goed leren van de thuistaal een stevige basis gelegd voor het leren van andere talen. (Kind en Gezin, 2010, p. 8)
2. Meerwaarde voor (allochtone) ouders “Een allochtone begeleid(st)er kan een belangrijke vertrouwens- en herkenningspersoon zijn voor ouders en kinderen met dezelfde cultuur.” (De Kimpe, 2004, p. 22). Het is niet noodzakelijk dat er van elke cultuur een medewerker aanwezig is. Zo kan een Marokkaanse medewerker al voldoende ondersteunend zijn voor een Turkse ouder. De aanwezigheid van een allochtone medewerker zorgt ervoor dat ouders de idee krijgen dat de kinderopvang ook voor hen is. Een divers samengesteld team kan de drempel voor allochtone gezinnen verlagen (Brants, 2008). Zo had bijvoorbeeld de aanwezigheid van een Belgisch-Turkse vrouw die na het MEQ-project (zie verder) toetrad tot een Limburgse dienst voor opvanggezinnen een positieve invloed op de instroom van allochtone kinderen (Vandenbroeck, 1999). Medewerkers van allochtone origine kunnen als hefboom dienen om meer mensen van allochtone origine te bereiken (Ousta, 2012). Een multicultureel samengesteld team straalt openheid uit en geeft aan dat er respect is voor alle culturen (Martens, 1998). De aanwezigheid van allochtone medewerkers heeft ook een groot voordeel op het vlak van communicatie. Wanneer ouders het Nederlands niet of onvoldoende machtig zijn, is communiceren niet altijd vanzelfsprekend (De Kimpe, 2004). “Zowel de mondelinge als de schriftelijke informatie-uitwisseling met ouders zal nochtans vaak in de thuistaal van de ouders gebeuren, ofwel omdat het niet anders kan voor een goed gesprek, ofwel omdat men
17
van meertaligheid een bewuste aanpak maakt.” (De Kimpe, 2004, p. 23). De aanwezigheid van meertalige medewerkers wordt dan ook gezien als een grote meerwaarde (De Kimpe, 2004).
3. Meerwaarde voor het team “Door zijn eigen achtergrond brengt een allochtone begeleider gebruiken, waarden en normen binnen in de dagelijkse werking, en verrijkt hij het team met nieuwe kennis over cultureel gebonden gebruiken.” (De Kimpe, 2004, p. 22). Op die manier worden begeleiders geconfronteerd met hun eigen -al dan niet bewuste- vooroordelen. Ze leren vooroordelen ten opzichte van andere culturen herkennen en overbruggen en leren kritisch kijken naar hun eigen cultuur (De Kimpe, 2004). Daarnaast worden ze ook uitgedaagd om interculturele competenties te ontwikkelen (Ousta, 2012).
Bouwer en Vedder (1995) deden een onderzoek bij verschillende organisaties voor kinderopvang in Nederland. Ze stellen dat niet alle kindercentra de aanwezigheid van allochtone medewerkers essentieel vinden voor intercultureel werken. Sommige centra stellen dat er in de eerste plaats gekeken moet worden naar de algemene kwaliteiten voor het werk in de kinderopvang, en niet naar de afkomst. Die centra die wel pleiten voor de aanwezigheid van allochtone medewerkers geven verschillende redenen aan: de contacten met de allochtone ouders worden makkelijker en ze zijn een bron van informatie over waarden en gebruiken in andere culturen. Verder maken allochtone leidsters het mogelijk te werken aan de moedertaal van de kinderen. Dit alles is een extra stimulans voor het intercultureel werken. ... Je moet streven naar een groep kinderen die een afspiegeling vormt van de bevolking, maar datzelfde argument gaat dan ook op voor je teamstelling. Een allochtone leidster kan daarnaast als voorbeeld dienen voor de allochtone kinderen. (Bouwer & Vedder, 1995, p. 41)
2.2.1.D Good Practice in Vlaanderen: het MEQ-project (Milestones towards quality through equality) Het MEQ-project liep in Vlaanderen van 1995 tot 1997. Het betrof een samenwerkingsproject tussen verschillende partners (Kind en Gezin, Vormingscentrum voor Begeleiding van het Jonge Kind (VBJK), Begeleidingscel Werkgelegenheid Migranten, drie centra voor Onderwijs van Sociale Promotie, zesentwintig kinderdagverblijven, het Departement Onderwijs en Vorming, het Europese New Opportunities for Women). Het project werd gecoördineerd vanuit een algemene stuurgroep waar alle partners in vertegenwoordigd waren. Het doel van
18
het project was tweeledig: enerzijds wou men ervaring opdoen in het multicultureel en multietnisch maken van de sector kinderopvang. Dit wou men doen via ondersteunende maatregelen naar de directie en het personeel van de instellingen toe en het opbouwen van een betere verstandhouding met migrantengemeenschappen. Anderzijds wou men een aantal
allochtone
vrouwen
gedurende
twee
jaar
volwaardig
tewerkstellen
in
kinderdagverblijven. Dit gebeurde via een voltijds normaal arbeidscontract, terwijl ze tegelijkertijd een opleiding volgden in de richting Jeugd- en Gehandicaptenzorg.
Het project slaagde en wordt als succesvol beschouwd. Gedurende twee jaar werden dertig laaggeschoolde (het hoogste diploma was lager secundair onderwijs) migrantenvrouwen tewerkgesteld in erkende kinderdagverblijven verspreid over Vlaanderen en Brussel. Zij werkten drie dagen per week en volgden 1,5 tot twee dagen per week les om het diploma van opvoeder te behalen. De begeleiding van de kinderdagverblijven gebeurde door het VBJK en de begeleiding van de vrouwen door de mentor op hun werkplaats, de trajectbegeleider in de school of een onafhankelijke coach van het opleidingscentrum. In oktober 1997 werd de balans opgemaakt: vierentwintig vrouwen hebben hun diploma behaald, zestien zijn aan het werk of hebben reeds gewerkt. Eén iemand hiervan wordt onthaalmoeder, vier zijn zwanger en twee studeren verder terwijl ze werken om hun opvoeder A1-diploma te behalen. Daarnaast is de knowhow bij de scholen uitgebouwd en is er een Vlaamse gids voor trajectbegeleiding uitgewerkt (Defrancq, 1998). Peeters (1998) haalt nog tien andere resultaten aan: allereerst is er vordering geboekt op het vlak van visie-ontwikkeling: de kinderdagverblijven zijn gaan nadenken over hun pedagogische visie ten aanzien van allochtonen en hun kinderen. Men is eveneens ouders gaan bevragen of ze vanuit hun cultuur problemen hebben met sommige soorten voedsel in het kinderdagverblijf. Verder heeft men de inrichting aangepast aan de diversiteit onder de kinderen: er werd aan ouders gevraagd om foto's van hun gezin mee te brengen, zodat kinderen de diversiteit in gezinnen (niet enkel in huidskleur, maar ook bijvoorbeeld in samenstelling) konden zien. De kinderdagverblijven hebben meer geïnvesteerd in intercultureel spelmateriaal. Daarnaast werden de allochtone ouders ingeschakeld in de ouderwerking om het contact met de allochtone ouders te verbeteren. Ook werd er contact gelegd met migrantenorganisaties om het kinderdagverblijf beter bekend te maken. Een ander aspect was dat de kinderdagverblijven meer gebruik maakten van muziek van over de hele wereld, onder meer via de wiegeliedjes. Een aantal kinderdagverblijven zijn ook gaan werken rond taalstimulering bij de allochtone kinderen en men is meer rekening gaan houden met de opvoedingsgewoonten uit andere culturen. Ten slotte is bij de meerderheid van de meewerkende instellingen het besef gegroeid dat het voordelen heeft om een allochtone medewerk(st)er in dienst te nemen (Peeters, 1998).
19
Het Starting Strong II rapport van de OECD is positief over de acties die Vlaanderen reeds ondernam: .... policies in Belgium have developed considerably beyond bridging personnel, and strong efforts are being made in the Flemish Community to recruit early childhood educators and crèche personnel from different ethnic groups. Several of the larger cities, such as Antwerp and Ghent, fund diversity initiatives. (OECD, 2006b, p. 171)
2.2.1.E Diversiteit in het onderwijs 1. De kloof tussen autochtone en allochtone leerlingen Uit de resultaten van het PISA onderzoek2van 2009 blijkt dat de kloof tussen autochtone leerlingen en allochtone leerlingen wat kleiner geworden is. Toch is de kloof in België nog bij de grootste. In Vlaanderen is ze voor leerlingen van de tweede generatie3 zelfs het grootst van de hele wereld (Jacobs & Rea, 2011).
2. Mogelijke oorzaken voor het beperkt aantal studenten van allochtone origine in het hoger onderwijs 2.1 Factoren eigen aan de (omgeving van de) student 2.1.1 Taalachterstand Een goede beheersing van het Nederlands wordt beschouwd als één van de basiskenmerken van succesvolle allochtone leerlingen (Duquet, Glorieux, Laurijssen & Van Dorsselaer, 2006).
Volgens De Mets (2000) kan taalachterstand beschouwd worden als de meest voorkomende oorzaak van de gebrekkige doorstroming of instroom van allochtone studenten in het hoger onderwijs. Dat ligt soms aan het zelfbeeld van de leerling (“mijn taal zal wel niet goed genoeg zijn voor die opleiding of dat beroep”), aan de eisen van de school of instelling, al dan niet geëxpliciteerd, aan de negatieve opmerkingen van leerkrachten en docenten,… (De Mets, 2000, p. 22)
2
Hiermee vergelijkt de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) de onderwijsprestaties van vijftienjarigen in 36 landen. 3 Leerlingen die in België geboren zijn en van wie beide ouders in het buitenland geboren zijn.
20
2.1.2 De omgeving Allochtonen zijn, in vergelijking met autochtonen, vaker afkomstig uit de lagere sociaaleconomische milieus. De ouders van allochtone jongeren zijn vaak minder hooggeschoold (Duquet et al., 2006). Kinderen van ouders met een lager opleidingsniveau haken betrekkelijk vaker af en slagen minder (Bossaerts, Kirsch, Rochette & Beernaert, 2007).
De Mets (2003) haalt een aantal drempels aan die jongeren kunnen ervaren. Zo zouden allochtone jongeren vaak een netwerk missen van kennissen binnen de eigen gemeenschap die met studeren vertrouwd zijn. Ze hebben met andere worden weinig voorbeeldfiguren. Daarnaast is een belangrijke waarde binnen de allochtone gemeenschappen dat je op een bepaalde leeftijd economisch zelfstandig en onafhankelijk bent. Het hebben van werk en een inkomen sluit daar beter op aan dan het studeren (De Mets, 2003). In het onderzoek “Ongekwalificeerd schoolverlaten in de opleiding kinderzorg (BSO)” gaven leerlingen aan dat het willen gaan werken, samenwonen en een gezin stichten factoren zijn die hen aantrekken om de school vroegtijdig te verlaten (Vandenbroeck & Van Nuffel, 2004). Er is volgens onderzoek evolutie merkbaar in de houding tegenover onderwijs bij veel allochtone ouders. Dat wordt als steeds belangrijker beschouwd en als een poort naar maatschappelijk succes. Maar er blijft een dualiteit: er zijn ouders die bewust mee kiezen en hoge ambities koesteren, en er zijn ouders die weinig voeling hebben met het onderwijs, hun eigen verleden als maatstaf nemen en het belang van studies onvoldoende onderkennen. (De Rynck, 2007, p. 12)
2.1.3 Vooropleiding De vooropleiding wordt gezien als één van de voornaamste oorzaken van de beperkte instroom van allochtone studenten in het hoger onderwijs (Mahieu, 2001 in Duquet et al., 2006). Allochtone jongeren zijn oververtegenwoordigd in het BSO en ondervertegenwoordigd in het ASO (Duquet et al., 2006). Studenten uit het BSO stromen slechts zelden door naar het hoger onderwijs (Mahieu in Duquet et al., 2006). Het ASO wordt daarentegen beschouwd als de onderwijsvorm die jongeren voorbereidt op hogere studies (Duquet et al., 2006). Het feit dat hun vroegere schoolervaring (vaak TSO/BSO) niet genoeg voorbereidt op het hoger onderwijs is een drempel voor allochtone studenten (De Mets, 2003).
21
2.1.4 Studievertraging Uit een rapport van de OESO (1998) blijkt dat allochtone jongeren in België vaker blijven zitten dan autochtone jongeren en hierdoor meer schoolvertraging oplopen (Duquet et al., 2006).
Daarnaast blijkt uit de studie van Lacante, Almaci, Van Elsbroeck, Lens & De Metsenaere (2007) dat heel wat allochtone studenten die aan het hoger onderwijs beginnen voordien al studievertraging opliepen. Dit is vaak ook deels te wijten aan een foute studiekeuze in het secundair onderwijs. Slechts 43% van de TMA4-allochtone studenten vat het hoger onderwijs “op tijd” aan. Bij de autochtone studenten is dit 80% (Lacante, Almaci, Van Elsbroeck, Lens & De Metsenaere, 2007).
2.2 Factoren eigen aan het onderwijs / de onderwijsinstelling Volgens De Mets (2003) zijn er, naast drempels voor de jongeren, ook drempels te situeren bij het onderwijs zelf. “Het schoolbeleid (het wervingsbeleid, het curriculum in de opleidingen, de schoolcultuur en de schoolorganisatie) is onvoldoende afgestemd op de allochtone studenten. Voor allochtone jongeren is er te weinig herkenbaarheid, zij voelen zich niet altijd welkom.” (De Mets, 2003, p. 14).
Daarnaast kunnen we ook drempels waarnemen op het niveau van de toeleiders. CLBmedewerkers en leerkrachten kennen de leefwereld van de allochtone jongeren onvoldoende en zijn te weinig uitgerust om hen te adviseren (De Mets, 2003). “De vraaggerichte opstelling van het CLB - ouders moeten de instelling zelf opzoeken, in tegenstelling tot het PMS van vroeger - is niet bevorderlijk voor wie sowieso al moeilijk zijn weg vindt in het onderwijssysteem.” (De Rynck, 2007, p. 14).
3. Het afhaken van allochtone studenten Als we het hebben over de redenen voor het afhaken, kunnen we enerzijds spreken van factoren eigen aan de student en anderzijds van factoren eigen aan de onderwijsinstelling. Factoren
eigen
aan
de
ondervertegenwoordiging, opleiding/onderwijsinstelling.
4
student
zijn
taalproblemen Het
onder en
andere: geen
organisatiekader
sociaal
(h)erkenning
en
de
isolement krijgen
organisatiecultuur
wegens in
de
(blank,
Studenten die een etnische origine hebben die via minstens één van de ouders terug te
voeren is op Turkije, de Maghreb en/of de Arabische wereld.
22
autochtoon, hogere middenklasse) en racisme en discriminatie zijn dan weer factoren eigen aan de onderwijsinstelling (De Mets, 2003).
4. Naar een oplossing? 4.1 Publiciteit hogescholen In een enquête die werd afgenomen bij allochtone studenten gaf een groot deel onder hen aan dat “meer kleur brengen in alle PR-materiaal en het verwijzen naar rolmodellen, zoals bekende geslaagde allochtone oud-studenten, belangrijke elementen zijn bij het uitbouwen van een aangepast PR-beleid in de hogeronderwijsinstellingen.” (Bossaerts et al., 2007, p. 21). Allochtone doelgroepen moeten zich kunnen herkennen in het informatie- en wervingsmateriaal (affiches, website, folders,…) (De Mets, 2003).
4.2 Het belang van rolmodellen Opvallend is dat weinig jongeren uit kansarme of allochtone milieus leraar worden. Nochtans is dit een belangrijk beroep om jongeren uit die milieus te stimuleren in hun studie(keuze) (Bossaerts et al., 2007). Oud-leerlingen die leraar worden in hun oude school kunnen zeer motiverend werken (De Rynck, 2007). Allochtone studenten geven aan onvoldoende (h)erkenning in de opleiding/onderwijsinstelling te vinden. Zorgen voor een gekleurd personeelsbestand kan hier verandering in brengen. Allochtone docenten kunnen voor allochtone studenten een voorbeeldfunctie vervullen en een rolmodel zijn (De Mets, 2003).
Om stereotyperingen te voorkomen is het van belang dat er verschillende rolmodellen zijn (Ousta, 2012). Voorbeeldfiguren kunnen een positieve inbreng leveren. Zij kunnen jongeren en ouders tonen dat allochtone jongeren ook een diploma kunnen halen en dat ze welkom zijn op de hogescholen en universiteiten (De Mets, 2003).
Over het opzetten van specifieke acties naar allochtone studenten toe zijn de meningen van de studenten verdeeld. Sommigen vinden het stigmatiserend, anderen vinden tijdelijke, positieve acties wel zinvol (De Mets, 2003).
4.3 Ondersteuning vanuit de onderwijsinstelling Het is aanbevolen om binnen de opleiding en stage ondersteuning te bieden om de slaagkansen te maximaliseren en afhaken te voorkomen. Zo kan men ondersteuning bieden bij leer- en taalvaardigheden maar ook op emotioneel vlak zoals omgaan met stress en moeilijke momenten (Ousta, 2012).
23
2.2.2 Mannen in de kinderopvang 2.2.2.A De internationale visie De European Commision Childcare Network stelde in 1996 reeds dat tegen 2006 20% van het personeel tewerkgesteld in de sector kinderopvang mannen zouden moeten zijn (European Commission Network on Childcare and Other Measures to Reconcile the Employment and Family Responsibilities of Men and Women, 1996).
Tot op heden bestaat het personeel in de sector kinderopvang echter nog steeds voornamelijk uit vrouwelijke medewerkers (Urban et al., 2011). In de meeste landen telt de sector kinderopvang slechts 1 à 2% mannelijke medewerkers. Noorwegen haalt met 10% het beste resultaat. In de kinderopvang in Vlaanderen waren in 2002 193 mannen (1,16%) tewerkgesteld. In januari 2010 was het aantal gestegen tot 875 mannen (3,4%). In vergelijking met andere landen, met slechts 1 à 2% mannelijke medewerkers, doet Vlaanderen het dus vrij goed (Peeters, in press). Een mooi voorbeeld in dit verband is het Sheffield Children’s Centre in het Verenigd Koninkrijk, waar diversiteit de norm is in plaats van de uitzondering. Sinds de jaren tachtig werken er evenveel mannelijke als vrouwelijke medewerkers (Meleady & Broadhead, 2002).
2.2.2.B Waarom meer mannen in de kinderopvang? Het rapport van de OECD uit 1997 pleit voor het verminderen van gendergesegregeerde beroepen vanuit de idee van “gender equality”: The proponents of the concept of absolute gender equality see occupational segregation as direct evidence of inequality. Equality can only be achieved when women and men participate in equal numbers in all jobs at all levels. Paradoxically, this line of thinking usually focuses on women's access to jobs traditionally held by men rather than on the parallel or inverse possibility of men's employment in jobs dominated by women. (OECD, 1997, p. 8) Verder in het rapport gaat men in op de oorzaak van deze paradox: In temporary societies, occupation is closely associated with social and economic status of individuals. Genderbased occupational segregation highlights differences which place feminine occupations at a disadvantage in this context. ... occupational segregation excludes women from occupations which are associated with the greatest prestige, power and highest incomes. ... female-dominated occupations are
24
undervalued either in terms of salary, career prospects or social status. (OECD, 1997, pp. 8-9)
Wanneer er echter meer mannen in de sector zouden werken, zou volgens het Starting Strong II rapport (OECD, 2006b) de status en bijgevolg het loon van het beroep omhoog gaan: “gendering” versterkt namelijk de idee dat kinderopvang typisch vrouwelijk werk is. Hierdoor daalt de status van het beroep, worden de lonen laag gehouden en wordt verondersteld dat men weinig opleiding nodig heeft (OECD, 2006b). Die lage lonen zorgen ervoor “dat mannen, die nog steeds door het kostwinnersmodel beïnvloed worden, weinig gemotiveerd zijn voor een baan in de kinderopvang” (Peeters, 2002, p. 240).
De relatie tussen gendersegregatie en de professionaliseringsgraad van beroepen is echter niet zo eenvoudig als soms verondersteld wordt. Men is er altijd van uit gegaan dat gendersegregatie in beroepen samenhangt met de lage professionele status ervan en dat daaruit volgt dat de professionalisering van het werken met kinderen ervoor kan zorgen dat meer mannen tewerkgesteld worden. In landen als Denemarken, Zweden, Nieuw Zeeland en ook in de kleuterscholen in België is er echter een hoge graad van professionalisering aanwezig (op bachelorniveau), maar is er toch sprake van een gendergesegregeerde beroepsgroep (Cameron, 2006; Farquhar, Cablk, Buckingham, Butler & Ballantyne, 2006; Peeters, 2007). Er is dus wel een hoge graad van professionalisering bereikt, hoewel de beroepsgroep bijna volledig vrouwelijk is (Cameron, 2006; Peeters, 2007). Het verhaal van Schotland illustreert dan weer de omgekeerde situatie: met een beroepsgroep met een relatief lage kwalificatie is men er met het project “Men in Childcare” toch in geslaagd mannen aan te trekken tot opleidingen voor het werken met kinderen (Spence in Vandenbroeck & Peeters, 2008). Uiteraard betekent dit niet dat er geen relatie zou zijn tussen professionalisering en gendersegregatie, maar wel dat de relatie complexer is dan soms verondersteld wordt. Er is met
andere
woorden
geen
eenvoudig
causaal
verband
tussen
een
lage
professionaliseringsgraad en een gendergesegregeerd beroep (Vandenbroeck & Peeters, 2008).
1. Meerwaarde voor kinderen Uit onderzoek blijkt dat kinderen reeds op zeer jonge leeftijd beschikken over percepties over genderrollen. Ze hebben reeds op jonge leeftijd ideeën over de competenties waarover mannen en vrouwen moeten beschikken in traditionele beroepen, over hoeveel een man / vrouw verdient in hetzelfde beroep,... (Levey, Sadovsky & Troseth, 2000). Deze opvattingen
25
beïnvloeden hun “educational and vocational choices” (Eccles in Levey et al., 2000): "young children expressed greater positive affect (i.e. happiness) at the prospect of growing up to have a gender-role-consistent occupation (masculine for boys, feminine for girls) than a gender-role-inconsistent one." (Levey et al., 2000, p. 1002).
Wanneer we in de toekomst meer mannen willen tewerkstellen in de zorgsector, is het dus belangrijk om kinderen nu reeds rolmodellen te verschaffen. Hierbij moeten we ons afvragen wat we kinderen willen meegeven. Moss (2004) zegt hierover het volgende: "Als we kinderen willen meegeven dat mannen en vrouwen gelijkwaardig zijn, dan moeten we dat ook in de praktijk brengen, en hen laten zien dat beide seksen in staat zijn om voor hen te zorgen" (Moss, 2004, p. 9). Ook Owen (2003) stelt dat “Children need to see both men and women in caring roles – to challenge the stereotype that caring is women’s work” (Owen, 2003, p. 3). Op die manier zouden toekomstige generaties sneller huishoudelijke- en zorgtaken voor kinderen gelijkwaardig verdelen tussen mannen en vrouwen. Dit zou dan weer bijdragen tot gelijke kansen tussen mannen en vrouwen (Peeters, 2002).
Volgens Cameron (2001) zouden mannen in de kinderopvang kunnen fungeren als rolmodel voor de kinderen, in het bijzonder voor de jongens. Jongens hebben dan iemand waarmee ze zich kunnen identificeren en die hen helpt om hun interesses te ontwikkelen (Cameron, 2001). Maar ook voor meisjes is een mannelijk rolmodel van groot belang. Kinderen hebben nood aan contact met mannen én vrouwen (Spence, 2008). Ze hebben zowel mannelijke als vrouwelijke rolmodellen nodig (Owen, 2003). Ook het Starting Strong II rapport van de OECD ondersteunt dit idee en wijst op het positieve effect op de ontwikkeling van kinderen wanneer ze "dual role models" in hun leven hebben (OECD, 2006b). Moss (2004) haalt nog een andere reden aan waarom de aanwezigheid van mannelijke begeleiders voordelig kan zijn. De idee is dat jongens en meisjes op bepaalde punten verschillen en andere activiteiten verkiezen. De uitdaging qua activiteitenaanbod lukt beter met een gemengd team (Moss, 2004).
In het onderzoek van Jensen (1996) gaven mannen aan dat ze directer zijn en op een andere manier met de kinderen spelen. Ook de vrouwen gaven aan dat mannen ruwere spelletjes spelen zoals worstelen en balspelen (Jensen, 1996).
Men moet hierbij echter aandachtig zijn voor genderstereotyperingen en zich bewust zijn van hoe jongens en meisjes worden benaderd (Ousta, 2012). “All children should take part in the same activities without taking gender into consideration” (Jensen, 1996, p. 15).
26
Kinderen van alleenstaande moeders missen thuis vaak een mannelijk persoon om zich mee te identificeren. De aanwezigheid van een mannelijke medewerker kan dit compenseren (Jensen, 1996).
2. Meerwaarde voor vaders Tot midden de jaren zeventig werd er weinig tot niets verwacht van vaders van jonge kinderen. Vandaag de dag verlangt men echter dat zij dezelfde verantwoordelijkheden opnemen als de moeders (Peeters, 2002). Owen (2003) stelt dat “While it is generally accepted that men should play a greater part in the care of their own children, men being employed to care for other people’s children is much more controversial” (Owen, 2003, p. 2). Experts zijn het er over eens dat het weinig effectief is om maatregelen te nemen om vaders meer te betrekken bij de opvoeding van hun kinderen, wanneer er in de kinderopvang geen mannelijke opvoeders tewerkgesteld zijn (Peeters, 2002).
De vrouwelijke sfeer in de kinderopvang kan er voor zorgen dat vaders zich onwennig voelen. Mannen in de kinderopvang kunnen aantonen dat kinderopvang openstaat voor vaders (Ousta, 2012). Uit studies blijkt dat de aanwezigheid van mannelijke medewerkers de betrokkenheid van vaders in de kinderopvang kan vergroten (Ruxton in Cameron et al., 1999; Jensen, 1996). Daarnaast kunnen mannelijke medewerkers optreden als rolmodel voor vaders zodat zij een actievere rol zouden opnemen binnen hun gezin (Vandenbroeck & Peeters, 2008).
3. (Weg met) stereotypen? Burgess en Ruxton (in Cameron, 2001) wijzen er op dat mannelijke medewerkers kunnen bijdragen tot een wijziging van de stereotype kijk op mannen en dat ze ervoor kunnen zorgen dat de genderspecifieke vooroordelen van het personeel bijgesteld kunnen worden (Burgess & Ruxton in Cameron, 2001). “Promoting and encouraging the involvement of fathers and male workers in early childhood services challenge the traditional and widely held idea that work in these services is ‘naturally’ gendered” (Burgess & Ruxton in Cameron, 2001 p. 437).
4. Meerwaarde voor het team Gemengde teams zorgen ervoor dat bepaalde zaken niet meer evident zijn. Er dient meer overlegd te worden, waardoor er een betere samenwerking tot stand komt en een nieuwe
27
dynamiek ontstaat (Moss, 2004). Mannen zorgen voor een andere sfeer binnen het team (Ousta, 2012). Jensen (1996) stelt dat er in gender-gemixte kinderdagverblijven op een andere wijze gecommuniceerd wordt. Ze heeft het over een nieuwe directheid en openheid die ervoor zou zorgen dat problemen sneller opgelost worden (Jensen, 1996).
Door hun specifieke kijk op de opvoeding kunnen mannelijke medewerkers een waardevolle bijdrage leveren aan de pedagogie in “early childhood centres” (OECD, 2006b).
5. Een economisch argument Volgens Moss (2003) is er ook een economisch argument om meer mannen aan te werven. Hij spreekt van een “crisis van de zorg”. Terwijl door de groei van voorzieningen voor kinderen, jongeren en bejaarden de vraag naar personeel stijgt, daalt het aanbod aan potentiële werkkrachten. Vrouwen zijn steeds hoger opgeleid waardoor ze meer mogelijkheden krijgen op de arbeidsmarkt en dus minder vaak kiezen voor jobs in de zorgsector (Moss, 2003).
2.2.2.C Mogelijke oorzaken voor het beperkt aantal mannen tewerkgesteld in de sector kinderopvang 1. De moedervisie Kinderopvang werd altijd al beschouwd als “vrouwenarbeid” (Cameron, 2001). Dit is één van de belangrijkste oorzaken voor het beperkt aantal mannen dat tewerkgesteld is in de kinderopvang. Hierbij gaat men uit van de “moedervisie”, zoals we hierboven reeds aanhaalden (Peeters, 2008). Wanneer het beroep gebaseerd is op de moedervisie zal het vooral vrouwen aantrekken (Rolfe, 2005). Cameron et al. (1999) wijzen er op dat “a conceptualisation of childcare as like mother-care created a difficulty for men entering the profession as there is no equivalent model for men” (Cameron et al., 1999, p. 21). Artikel 34 (“het personeel gebezigd in de kribbes is uitsluitend vrouwelijk”) uit het reglement van het Nationaal Werk voor Kinderwelzijn (1970) wees duidelijk op een verbod op tewerkstelling van mannen in kinderdagverblijven. Pas vanaf 1983, met het besluit van de Vlaamse Executieve, werden mannen toegelaten tot het beroep van kinderverzorger. Ondanks de opheffing van het verbod blijven mannen in de kinderopvang tot op heden nog steeds witte raven (Peeters, 2008).
28
Nochtans is men het sinds de studie van Lamb (in Vandenbroeck & Peeters, 2008) eens over het belang van mannelijke medewerkers. In 1982 startte de Europese Unie het eerste “Gender Equality Program” en vier jaar later werd de “European Commission Childcare Network” gelanceerd. Eén van de drie acties was het thema “Mannen als verzorgers” en had als doel meer mannen in de sector kinderopvang aan te trekken (Moss in Vandenbroeck & Peeters 2008).
Ondanks deze vroege acties stelt een OECD-rapport uit 1997 dat: In OECD countries, most workers, and particularly men, hold jobs in an occupation where their own sex is the majority. More than half of the classified occupations are segregated by sex at rates over 80 percent. More than one-half of all employees belong to an occupation where most of the employees are of the opposite sex. (OECD, 1997, p. 7) Er zijn verschillende auteurs die pleiten voor een genderneutrale cultuur die mannen niet uitsluit, maar tegelijkertijd pleiten ze ook voor een gendered pedagogie met een nadruk op de verschillen tussen jongens en meisjes. De “moedervisie” speelt op twee niveaus: op het individuele niveau leidt het ertoe dat mensen die in de kinderopvang werken bepaalde gendergesegregeerde ideeën over de taakverdeling tussen mannen en vrouwen doorgeven. Op het institutionele niveau heeft de “moedervisie” een invloed op wat de samenleving onder kinderopvang verstaat, pedagogische begrippen en wat “gender appropriate” is (Peeters, 2007). Moss (2004) bevestigt dit: Een bijkomende reden voor de afwezigheid van mannen is dat een seksegebonden beroep zichzelf als het ware 'reproduceert'. Bij de rekrutering, in de opleiding, op de werkvloer, overal gaat men uit van een exclusief vrouwelijk personeelsbestand. En dat trekt uiteraard geen mannen aan. (Moss, 2004, p. 8)
Er kan wel een onderscheid gemaakt worden tussen het werken met kinderen in de voorschoolse opvang (0-3 jaar) en in de buitenschoolse opvang (3-12 jaar). Hoe ouder de kinderen, hoe meer mannen er tewerkgesteld zijn in de voorziening (Jensen, 1996; Cremers & Krabel, 2012). “Mannen hebben een langere traditie in het werken met kinderen van de basisschoolleeftijd. De inbreng van mannen in de opvoeding van deze leeftijdsgroep wordt maatschappelijk hoger gewaardeerd dan bij jonge kinderen” (Peeters, 2002, p. 237). Daarnaast sluit de buitenschoolse opvang aan bij het jeugdwerk en is meer sport en beweging iets wat mannen aantrekt (Ousta, 2012).
29
2. Een “hidden curriculum” Een andere belangrijke oorzaak voor het beperkt aantal mannen kan gevonden worden in het feit dat in de opleiding “Kinderzorg” in Vlaanderen een “hidden curriculum” aanwezig is waarbij vaders en mannelijke werknemers haast niet voorkomen in het cursusmateriaal. Als ze toch ter sprake komen, gebeurt dit op een stereotype wijze waardoor het beeld gecreëerd wordt dat de opleiding en het beroep vooral voor vrouwen bestemd zijn. Uit het curriculum blijkt dat binnen de opleiding teveel nadruk gelegd wordt op huishoudelijke vakken en hygiënische activiteiten. Er is dringend nood aan een herziening van het curriculum en aan meer variatie waaronder bijvoorbeeld sport en muziek (Vandenbroeck & Peeters, 2008).
In Denemarken wist een hogeschool 50% mannen aan te trekken door de specialisatie “natuur en sport” aan te bieden. Deze specialisatie is echter niet enkel op de mannen gericht. Er zijn immers evenveel vrouwen die ook geïnteresseerd zijn in deze vakken. Men streeft dan ook naar een gediversifieerde instroom waarbij de studentenpopulatie zowel uit vrouwen als uit mannen bestaat (Wohlgemuth, 2003).
2.2.2.D Naar een oplossing? Moss (2004) geeft een overzicht van de pijnpunten en nodige maatregelen: We moeten ons allereerst realiseren dat er geen succesrecept op korte termijn bestaat. Reken op minstens 10 jaar voor je fundamenteel iets kunt veranderen. Belangrijk is ook dat alle relevante organisaties en instellingen bij die inspanningen worden betrokken. Nu zien we nog te vaak dat projecten te gefragmenteerd zijn en dat ze niet door alle betrokken partijen worden ondersteund. ... Concreet moet je je volgens mij niet specifiek richten op mannen. De uitdaging bestaat erin om uit te gaan van de constatering dat mannen soms andere verwachtingen en verlangens hebben. En daar moet je op kunnen inspelen, zowel op de werkvloer als in de opleiding. Alle organisaties die zich bezig houden met rekrutering, training en het aanstellen van personeel moeten worden gescreend en indien nodig aantrekkelijker worden gemaakt voor mannen en vrouwen. ... Kinderopvang moet in ieder geval worden losgekoppeld van het substituut-moederschap. En het werk moet beter betaald worden. Alleen zo kunnen we het beroep opwaarderen, en blijft het aantrekkelijk voor mannen én vrouwen. (Moss, 2004, p. 10)
30
1. Evolutie van louter zorgaspect naar ook pedagogisch aspect In 2001 werd de naam van het beroep “kinderverzorg(st)er” gewijzigd in “begeleid(st)er” in de kinderopvang. Door deze naamswijziging werd minder nadruk gelegd op het verzorgende en kwam er meer aandacht voor het pedagogisch aspect. Deze wijziging kan ertoe bijdragen dat meer mannen aangetrokken worden tot het beroep. Daar waar het zorgaspect sterk verbonden is met de moederrol, sluit het pedagogisch aspect beter aan bij hun mannelijke identiteit (Deven, 2003).
2. Opleidingen toegankelijker maken Een naamswijziging alleen is echter niet voldoende. Om een toename van het aantal mannelijke studenten in de opleiding “Kinderzorg” te realiseren, moet deze richting genderneutraler worden (Vereecke, 2006). Volgens Peeters (2007) dient hiertoe ook het klimaat in de opleiding en de voorzieningen gewijzigd te worden. Hierbij moet men afstappen van het zorgconcept en moet er uitgegaan worden van een veel ruimere invulling van professionaliteit waarbij er aandacht is voor de sociale functie van de kinderopvang (Peeters, 2007).
Zoals reeds eerder vermeld kan de aanwezigheid van sport en spel ervoor zorgen dat de opleiding aantrekkelijker wordt voor mannen (Vandenbroeck & Peeters, 2008).
Daarnaast kan de mogelijkheid tot onderling overleg ertoe bijdragen dat mannen zich thuis voelen in de opleiding. Volgens Deens onderzoek zou de kans op afhaken geringer zijn indien ze regelmatig kunnen overleggen in mannengroepen (Peeters, 2002).
3. De invloed van de overheid en media Volgens Moss (in Vandenbroeck & Peeters, 2008) is de steun van de overheid een belangrijke voorwaarde opdat diverse acties en campagnes die zich richten op het aantrekken van mannelijke medewerkers zouden slagen (Moss in Vandenbroeck & Peeters, 2008). Een mooi voorbeeld hiervan is het project “Men in Childcare” dat in 2000 in Schotland werd opgericht. Dit project wil mannen motiveren om een opleiding tot medewerker in de kinderopvang te volgen. Het project kende een enorm succes en de Schotse overheid investeerde
extra
geld
voor
opleidingen
in
heel
Schotland.
Om meer mannen aan te trekken, werd een introductiecursus gegeven die enkel bedoeld was voor mannen. De werving gebeurde vooral via advertenties in plaatselijke dagbladen en
31
via mond-tot-mond-reclame. Door de positieve publiciteit en media-aandacht voor het aantrekken van meer mannen in de sector kinderopvang, veranderde het denkkader omtrent mannen in de kinderopvang (Spence, 2008). Dat mediacampagnes significante effecten kunnen hebben, blijkt ook uit het project “Mannen voor kinderopvang”. In 2003 werd door Kind en Gezin, de VDAB, de gelijkekansenambtenaar van de stad Gent en de onderzoeksgroep VBJK van de vakgroep Sociale Agogiek van de Universiteit Gent een campagne opgezet. De doelstelling was om meer mannen te motiveren voor een job in de kinderopvang. De campagne kreeg veel media-aandacht en bracht in Vlaanderen een discussie op gang over de gendersegregatie in de sector kinderopvang. De campagne vond haar inspiratie bij de succesvolle voorbeelden uit Scandinavische landen. De mannelijke begeleider wordt voorgesteld als iemand die afwijkt van het typische vrouwelijke beeld dat met de kinderopvang verbonden wordt. De campagne in Vlaanderen maakte gebruik van verwijzingen naar mannelijke beroepen (de boekhouder, de werfleider,…). De foto’s en de tekst toonden de aspecten van het beroep kinderbegeleider die attractief zijn voor mannen. De affiches werden tentoongesteld in de werkwinkels en kantoren van de VDAB. De campagne richtte zich eveneens op het sensibiliseren van ouders voor het belang van mannelijke medewerkers. Kind en Gezin bezorgde de posters aan alle voorzieningen in Vlaanderen. In 2003 werd de campagne, onder een grote persbelangstelling, gelanceerd door de ministers Mieke Vogels en Renaat Landuyt. Hierdoor had de campagne (ondanks het beperkte budget) een redelijk grote impact (Peeters, 2004). De campagne leidde tot een toename van het aantal mannen in de kinderopvang. In 2002, voordat de campagne werd opgezet, was slecht 1,16 % van de medewerkers mannelijk. In januari 2010 was het aantal gestegen tot 3,4%. In absolute cijfers is dit een stijging van 193 mannen in 2002 naar 875 mannen in 2010 (Peeters, in press). Het leverde Vlaanderen een positieve vermelding op in het Starting Strong II rapport van de OECD: Some few countries take the challenge seriously, convinced of the benefits that a male presence can bring to young children and to the working environment. .... Since the publication of Starting Strong (OECD, 2001), Flanders has engaged in several poster campaigns to inform the public that aspects of child care work, such as freetime pedagogy, are areas to which young men can make a real contribution. (OECD, 2006b, p. 170)
Via dergelijke campagnes is het mogelijk om meer mannen warm te maken voor het beroep. We moeten echter ook inzien dat de effecten van zo’n campagne beperkt zijn in de tijd. Blijvende, langetermijnacties zijn noodzakelijk (Vandenbroeck & Peeters, 2008).
32
2.2.2.E Ervaringen van mannen 1. Een genderneutrale opleiding? In het onderzoek van Vandenheede (2006), die dertig mannelijke studenten uit de richting “Kinderzorg” in het secundair onderwijs interviewde, gaf bijna de helft aan dat ze uitsluitend les krijgen van vrouwelijke leerkrachten. Verder gaf men aan dat vele cursussen op meisjes gericht zijn (Vandenheede, 2006). Ook Vereecke (2006), die het cursusmateriaal van drie scholen screende op genderneutraalheid, stelde dit vast. Uit deze screening blijkt dat er veel meer voorbeelden, illustraties en teksten over vrouwen dan over mannen aan bod komen (Vereecke, 2006).
2. Reacties van de omgeving Uit het onderzoek van Cameron et al. (1999) kwam naar voor dat mannen die voor de sector kinderopvang kiezen weerstand ervaren van familie en vrienden (Cameron et al., 1999).
Dit was niet het geval bij de mannen in de kinderopvang in Vlaanderen die geïnterviewd werden in het kader van het project “Mannen voor Kinderopvang”. Zij gaven aan dat hun omgeving enthousiast reageerde (Peeters, 2005). Een groot deel van hen was immers actief in een organisatie die met kinderen werkte. Hun omgeving vond het dus normaal dat ze voor een job in de kinderopvang kozen (Peeters, 2008). Daarnaast stellen Cremers en Krabel (2012) dat veel mannen die voor de sector kinderopvang kiezen, dit doen door inspiratie vanuit hun omgeving. Vaak zijn ze opgegroeid met een moeder
en/of
vader
die werken in een gelijkaardige functie (in de
kinderopvangsector of een ander beroep in de sociale sector). Hun keuze is dus vaak geen verrassing voor de omgeving (Cremers & Krabel, 2012).
3. Reacties van collega’s Pugh (in Cameron et al., 1999) stelt dat “a key factor in the succes of working together is the support role of the manager, as well as that of the staff team” (Pugh in Cameron et al., p. 71) Uit het onderzoek van Mannaert (2006) bleek dat vrouwelijke collega’s opgetogen waren over de aanwezigheid van de mannelijke stagiairs (Mannaert, 2006).
In het onderzoek van Cameron et al. (1999) gaven mannen aan dat hun werk regelmatig uit handen genomen werd door hun vrouwelijke collega’s. “They would jump in before a possible problem could occur.” (Cameron et al., 1999, p. 70)
33
4. Reacties van ouders in de kinderopvang Uit het onderzoek “Mannen voor kinderopvang” blijkt dat de meerderheid van de ouders enthousiast reageerde op de aanwezigheid van mannelijke medewerkers. De andere ouders waren aanvankelijk wat gereserveerder maar reageerden later ook positief (Peeters, 2008).
Volgens Cameron et al. (1999) zien ouders een meerwaarde in de aanwezigheid van een mannelijke begeleider. Mannen kunnen een rolmodel zijn en een "mannelijk contact" bieden aan kinderen van alleenstaande moeders of aan kinderen die omwille van bepaalde omstandigheden de aanwezigheid van een vader moeten missen (Cameron et al., 1999).
5. Reacties van kinderen in de kinderopvang Mannaert (2006) interviewde zestien mannen die de opleiding “Kinderzorg” in het volwassenenonderwijs volgden. Volgens de mannen reageerden de kinderen, vooral de jongens, zeer enthousiast op hun komst (Mannaert, 2006).
6. Invloed op (de betrokkenheid van) vaders De aanwezigheid van een mannelijke medewerker kan de betrokkenheid van vaders vergroten, zowel in de kinderopvang als binnen het gezin (Jensen, 1996). Binnen het onderzoek “Mannen voor kinderopvang” gaven de meeste geïnterviewden echter aan dat het in de buitenschoolse opvang vooral de moeders zijn die de kinderen komen brengen en ophalen. Alleen de aanwezigheid van een mannelijke medewerker verandert daar weinig aan (Peeters, 2008).
7. Stereotiepe verwachtingen en vooroordelen ten opzichte van mannen Vrouwelijke collega’s hebben vaak stereotiepe verwachtingen ten opzichte van de mannen. In het onderzoek van Cameron et al. (1999) gaven sommige mannelijke medewerkers aan dat “there was an almost implicit expectation that they would enjoy particular types of play, such as ball games and playing with cars and trucks.” (Cameron et al., 1999, p. 79). Aan mannen werd ook gevraagd “to do practical jobs around the building such as fixing things and changing light bulbs” (Cameron et al., 1999, p. 78).
Sommige mannen worden in de kinderopvang geconfronteerd met vooroordelen in verband met misbruik. “The worry about being seen as a potential child abuser makes it difficult for many men to decide to enter the educator profession.” (Cremers & Krabel, 2012, p. 60)
34
Uit het onderzoek “Mannen voor kinderopvang” blijkt dat slechts één man vooroordelen ten aanzien van seksueel misbruik ondervond. Echter één vijfde van de ondervraagde mannen geeft wel aan voorzichtig of terughoudend te zijn in fysiek contact met de kinderen (Peeters, 2008). In order to protect themselves against suspicion, male educators and trainees are often demonstrably reserved in their work, in particular with girls. Men, for example, do not dare to take children onto their lap, kiss them on the cheek, or they abstain from giving hugs and close physical gymnastics exercises. (Cremers & Krabel, 2012, p. 60)
8. Gender op het werk De stageplaatsen zijn meestal niet voorzien op mannelijke stagiairs. Zo klaagden de mannen over het feit dat ze schorten moesten dragen en over de afwezigheid van urinoirs. Daarnaast missen mannen vaak andere jonge mannen om over meer mannelijke onderwerpen te praten (Vandenheede, 2006).
Uit de studie van Cameron et al. (1999) blijkt dat mannen zich vaak buitengesloten voelen in de personeelsruimte. De gesprekken worden omschreven als “women’s talk” of “intimate conversations” (Cameron et al., 1999). Volgens Jensen (1996) is het onder andere om die reden van belang dat er meer dan één man tewerkgesteld is.
9. Hoe meer mannen aantrekken? Zowel de studenten uit het secundair onderwijs als deze uit het volwassenenonderwijs zijn ervan overtuigd dat de media van belang kunnen zijn om het genderstereotype beeld van de job te doorbreken (Vandenheede, 2006; Mannaert, 2006).
35
DEEL IV. Onderzoeksdesign
1. VERANTWOORDING KEUZE De onderzoeksvragen waarop ik een antwoord wil vinden zijn de volgende: - Wat is het profiel van de startende studenten? - Welke motieven hebben ertoe bijgedragen om te kiezen voor deze opleiding? - Hoe ervaren de studenten de opleiding? - Welke verwachtingen hebben de studenten ten opzichte van hun toekomstige werksituatie?
1.1 Kwalitatief versus kwantitatief onderzoek Voor het profielonderzoek werd geopteerd voor een combinatie van een kwantitatief (via semi-gestructureerde vragenlijsten) en een kwalitatief onderzoek (via semi-gestructureerde diepte-interviews). Baarda (2009) stelt dat “in veel gevallen de combinatie van kwalitatief en kwantitatief onderzoek uiteindelijk tot meer inzicht leidt in het gekozen probleemveld” (Baarda, 2009, woord vooraf). Binnen deze masterproef staat het kwalitatief onderzoek centraal. Voor het kwantitatieve onderzoek verwijs ik naar de masterproef van Lieselot Six.
In tegenstelling tot het kwantitatieve onderzoek is er bij het kwalitatieve onderzoek geen set met standaardprocedures aanwezig die toepasbaar is in elk onderzoek. Binnen het kwalitatief onderzoek ligt de nadruk op het begrijpen of doorgronden van individuele mensen, groepen of situaties (Baarda 2009). Het gaat om “onderzoek waarin het niet zozeer gaat om cijfers en hoeveelheden, maar om kwaliteiten, perspectieven, ervaringen, beleving en betekenisverlening” (Baarda, 2009, woord vooraf).
Aangezien de ervaring, beleving en motieven van de studenten centraal staan, werd gekozen voor kwalitatief onderzoek aan de hand van interviews. Het feit dat het om een beperkte groep mensen gaat (in dit geval de mannelijke studenten en studenten van allochtone origine), is een andere reden om te opteren voor interviews (Verhoeven, 2010).
1.2 Semi-gestructureerde interviews Het kwalitatief onderzoek werd gevoerd op basis van semi-gestructureerde diepte-interviews. Bij een diepte-interview wordt nauwkeurig ingegaan op een aantal gespreksonderwerpen. Hierbij komen vaak persoonlijke en emotionele aspecten aan bod (Baarda, 2009). “Semistructured means that the interviewer sets up a general structure by deciding in advance
36
what ground is to be covered and what main questions are to be asked” (Drever, 1995, p. 1). De gedetailleerde structuur wordt met andere woorden pas uitgewerkt tijdens het interview zelf. De geïnterviewde kan zelf beslissen hoe uitgebreid hij op een bepaalde vraag antwoordt. Ook de vragenvolgorde kan wijzigen, afhankelijk van wat de respondent aanhaalt. De interviewer kan op het moment zelf beslissen om bij bepaalde onderwerpen nog verder door te vragen. Het semi-gestructureerde interview kan peilen naar diverse zaken. Zo kan men feitelijke informatie met betrekking tot de geïnterviewde verzamelen. Daarnaast kan men peilen naar voorkeuren en meningen. Ook kan men ervaringen, motivaties en beweegredenen bevragen (Drever, 1995).
Bij een semi-gestructureerd interview is een topiclijst noodzakelijk. Deze lijst bevat onderwerpen die in het interview in principe aan bod moeten komen. De topiclijst mag echter geen keurslijf worden en dient flexibel toegepast te worden. De topics werden verder onderverdeeld in subtopics. De topiclijst vormt de basis voor het opmaken van de open vragen (Baarda, 2009). De vragen werden deels opgesteld op basis van andere, gelijkaardige onderzoeken zoals het onderzoek van Jensen (1996), Cameron, Moss en Owen (1999), Peeters (2002) en Mannaert (2006). Daarnaast deed ik ook inspiratie op in de literatuur die gehanteerd werd voor het literatuuronderzoek. In eerste instantie is de opleiding gericht op de tewerkstelling in de kinderopvangsector. De pedagogisch coach wordt echter breed opgeleid zodat hij ook terecht kan in andere sectoren die werken met jonge kinderen en hun gezin (Peeters et al., 2011). Omwille van het feit dat de opleiding vooral gericht is op tewerkstelling binnen de kinderopvangsector en de studenten tijdens het eerste jaar allemaal stage lopen binnen de voorschoolse of buitenschoolse opvang werd beslist om de vragen af te stemmen op de kinderopvangsector (en niet op de andere sectoren).
1.3 Individuele interviews Er werd geopteerd voor individuele interviews. Zowel individuele als groepsinterviews hebben voor- en nadelen. Volgens Baarda (2009) is één van de voordelen van groepsinterviews dat de reacties van een respondent inspirerend kunnen zijn voor de andere respondenten. Een nadeel kan echter zijn dat er een risico bestaat dat mensen zich laten beïnvloeden en bepaalde dingen zeggen om indruk te maken of bepaalde dingen juist niet durven zeggen. Bij groepsinterviews spelen sociale wenselijkheid en angst een grotere rol dan bij individuele interviews (Baarda, 2009). Daarnaast stelt Drever dat “In any group discussion some people may dominate, and others contribute little” (Drever, 1995, p. 16). Niet iedereen zal dus evenveel participeren en bepaalde zaken zullen hierdoor niet aan bod komen. Vooral omwille van deze reden werd geopteerd voor individuele interviews.
37
1.4 Mondelinge interviews Er werd gekozen voor mondelinge interviews. Deze manier is flexibeler dan een schriftelijk interview. Bij deze laatste vorm moeten de vragen op voorhand vastgelegd worden waardoor je vast zit aan die structuur. Het voordeel van dergelijk interview is dan weer dat de respondent kan reageren op een zelfgekozen tijdstip (Baarda, 2009). Eén student van allochtone origine (AO7) werd via mail bevraagd. Zij kon geen tijd vrijmaken voor een interview aangezien zij de opleiding combineert met een gezin en een job.
2. PROCEDURE 2.1 Selectie hogescholen De bacheloropleiding “PJK” wordt sinds september 2011 aangeboden in drie hogescholen in Vlaanderen: de Arteveldehogeschool in Gent, de Erasmushogeschool in Brussel en de Karel de Grote- Hogeschool in Antwerpen. Op 9 januari 2012 werden zij via mail (zie bijlage III) geïnformeerd over het onderzoek en werd naar hun medewerking gevraagd. Na hun toestemming werd met hen een afspraak gemaakt om het onderzoek verder toe te lichten.
2.2 Selectie respondenten De contactgegevens van de studenten werden ofwel verkregen via de hogescholen (na toestemming van de studenten) ofwel via de schriftelijke vragenlijst van Lieselot Six. Volgens Baarda (2009) is het belangrijk om een introductie toe te voegen waarin je aangeeft wie je bent en wat het doel van je onderzoek is. Verder is het aangewezen om te vermelden dat de anonimiteit verzekerd wordt en op welke manier men de onderzoeker kan contacteren. Deze zaken werden opgenomen in de vragenlijst en er werd ruimte voorzien waar de mannelijke studenten en studenten van allochtone origine hun e-mail adres en eventueel hun telefoonnummer konden achterlaten indien zij bereid waren een interview te geven. Deze laatste manier zorgde voor de meeste respons. Om de responsgraad te verhogen werd de oproep ook gepubliceerd op de elektronische leerplatformen van de hogescholen. Dit om ervoor te zorgen dat bepaalde studenten (die niet aanwezig waren tijdens de lesmomenten waarop de onderzoekers langskwamen) toch nog bereikt konden worden. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de mannelijke studenten en studenten van allochtone origine per hogeschool. Deze cijfers zijn gebaseerd op informatie verkregen via de hogescholen of via de schriftelijke vragenlijst. Het staat vast dat er in totaal tien mannen de opleiding volgen. Het totaal aantal studenten van allochtone origine (AO) is echter niet
38
gekend. Niet elke hogeschool houdt hierover informatie bij en daarnaast is het mogelijk dat deze studenten niet aanwezig waren tijdens de afname van de schriftelijke vragenlijst.
Arteveldehogeschool
Karel de Grote- Hogeschool
Erasmushogeschool
Aantal mannelijke studenten: 4 Aantal mannelijke studenten: 6
Aantal
Respons: 3
studenten: geen
Respons: 6
Aantal studenten van AO: 5 Aantal studenten van AO: 5
Aantal
Respons: 4
AO: 3
Respons: 4
mannelijke
studenten
van
Respons: 2
De studenten werden via e-mail en/of telefonisch gecontacteerd. Hierbij werd het onderzoek nogmaals toegelicht en werd met hen een afspraak gemaakt op een moment dat voor hen het best paste. Aangezien zij het zelf allemaal zeer druk hadden met hun studies diende ik mij immers flexibel op te stellen. Het interview ging telkens door op de campus van de respondent in een toegewezen lokaal. Vóór de aanvang van het interview werd aan de respondent toestemming gevraagd om het gesprek op te nemen. De reden voor de opname werd toegelicht en er werd nogmaals benadrukt dat de gegevens anoniem verwerkt zouden worden. Alle respondenten stemden ermee in om het gesprek op te nemen. De interviews duurden gemiddeld vijftig minuten. De afname gebeurde in de periode van 16 maart tot en met 23 april 2012. Een aantal studenten werd achteraf nog gecontacteerd via e-mail ter aanvulling / verduidelijking van bepaalde antwoorden.
2.3 De onderzochte groep Het actieplan ter bevordering van de werkgelegenheid in de zorgsector stelt dat “er moet gestreefd worden om meer diversiteit bij de werknemers in de kinderopvang bekomen. Zo moet er worden gepoogd meer mannen naar de sector aan te
trekken.
te Ook
allochtonen vinden maar moeilijk de weg naar de kinderopvang” (Vlaamse Regering, 2010). Op basis van deze vaststelling werd geopteerd om zowel de mannelijke studenten als de studenten van allochtone origine uit de opleiding “PJK” te bevragen. De populatie bestaat uit alle mannelijke studenten en studenten van allochtone origine die deze opleiding volgen in Gent, Antwerpen of Brussel. Van de tien mannelijke studenten werden er negen bevraagd. De andere student kon niet bereikt worden. Er zijn dertien studenten van allochtone origine gekend op basis van informatie verkregen via de hogescholen of via de schriftelijke vragenlijst. Om te bepalen welke studenten van allochtone origine zijn, hanteerde ik het volgende criterium: studenten van wie de nationaliteit van de moeder en/of grootmoeder
39
langs moeders zijde bij haar geboorte niet behoorde tot de EU15-landen.5 Bij geadopteerde studenten werd hiervoor gekeken naar de adoptiefamilie. Het criterium is gebaseerd op het criterium dat Kind en Gezin hanteert: "de origine van de moeder van het kind. ... Dit wil zeggen dat de moeder bij haar geboorte niet de Belgische nationaliteit had." (Kind en Gezin, 2006). Om ook de tweede en derde generatie in te sluiten, werd dit criterium uitgebreid en werd ook de nationaliteit van de grootmoeder bij haar geboorte in rekening gebracht. Tien van de dertien studenten van allochtone origine werden bevraagd. Twee van deze tien zijn mannelijk. Eén student besliste recent om met de opleiding te stoppen. Twee anderen wensten om onbekende redenen niet deel te nemen aan het interview.
3. KWALITEITSCRITERIA VAN KWALITATIEF ONDERZOEK 3.1 Betrouwbaarheid “Betrouwbaarheid is afwezigheid van toevallige of onsystematische vertekeningen van het object van studie” (Maso & Smaling, 1998 p. 68). Dit betekent dat het onderzoek vergelijkbare resultaten moet opleveren wanneer een andere onderzoeker het onderzoek herhaalt en hierbij dezelfde onderzoeksmethoden en procedures hanteert (Baarda, 2009). Volgens Maso & Smaling (1998) is feitelijke herhaalbaarheid vaak niet realiseerbaar doordat de onderzochte situatie verandert. Virtuele herhaalbaarheid daarentegen is wel mogelijk. Hiervoor is een uitgebreide beschrijving van de oorspronkelijke uitvoering van het onderzoek noodzakelijk. Om de betrouwbaarheid te verhogen heb ik dan ook zo nauwkeurig mogelijk omschreven op welke manier het onderzoek opgezet en uitgevoerd werd. Uiteraard zal een exacte herhaling nooit mogelijk zijn aangezien het onderzoek peilt naar het profiel en de motieven van de studenten “PJK”. Deze onderzochte groep zal in de toekomst veranderen waardoor andere respondenten bevraagd zullen worden die op hun beurt dan weer een ander profiel en andere motieven zullen hebben. Om de betrouwbaarheid te verhogen is het volgens Verhoeven (2010) aangewezen om een proefafname te doen. Hiervoor heb ik de interviewvragen voorgelegd aan verschillende mensen: studenten, werkenden, de opleidingshoofden van de hogescholen en mijn promotor. Zij wezen mij op onduidelijkheden en suggestieve vragen zodat de vragen aangepast konden worden. Daarnaast trachtte ik de betrouwbaarheid te verhogen door gebruik te maken van audio-opnames en citaten uit de oorspronkelijke gesprekken (Maso & Smaling, 1998).
5
België, Duitsland, Denemarken, Finland, Frankrijk, Griekenland, Ierland, Italië, Luxemburg, Nederland, Oostenrijk, Portugal, Spanje, Verenigd Koninkrijk, Zweden.
40
3.2 Validiteit Validiteit kan opgevat worden als afwezigheid van systematische vertekeningen. Het is “de mate waarin de tussenresultaten en onderzoeksconclusies, evenals de methoden en technieken van onderzoek ook werkelijk het beoogde fenomeen betreffen.” (Maso & Smaling, 1998, p. 68). Dit wil zeggen dat de resultaten valide zijn als je hebt gemeten wat je wilde meten (Verhoeven, 2010). Er wordt een onderscheid gemaakt tussen interne en externe validiteit. “Interne validiteit is validiteit binnen een onderzoeksproject en betreft vooral de deugdelijkheid van de argumenten (verzamelde gegevens) en de redenering (de onderzoeksopzet en de analyse) die tot de onderzoeksconclusies geleid hebben. Deze argumenten en redeneringen moeten zoveel mogelijk vrij zijn van systematische vertekeningen” (Maso & Smaling, 1998, p. 71). Ik trachtte hieraan tegemoet te komen door de respondenten te interviewen in hun “natuurlijke” omgeving en door de interviews letterlijk uit te typen. “Externe
validiteit
wordt
meestal
opgevat
als
de
generaliseerbaarheid
van
onderzoeksconclusies naar andere personen, fenomenen, situaties en tijdstippen dan die van het onderzoek.” (Maso & Smaling, 1998, p. 73) Generaliseerbaarheid is echter niet steeds een doel van het onderzoek (Maso & Smaling, 1998). Met dit onderzoek had ik dan ook niet de intentie om mijn bevindingen te generaliseren. Ik trachtte daarentegen wel een antwoord te formuleren op de onderzoeksvragen en aanbevelingen te doen. Toch kan ik stellen dat bepaalde resultaten ook van toepassing kunnen zijn op andere mannelijke en/of allochtone studenten in de toekomst, gezien de overeenkomsten met de onderzochte literatuur.
4. ANALYSE-AANPAK Een gelijkaardige werkwijze aan die van Vandenbroeck en Van Nuffel (2004) werd gehanteerd. De interviews werden integraal opgenomen en uitgetypt (zie CD-ROM bijlage 1). Vervolgens werden de interviews naast elkaar gelegd zodat thema’s gemakkelijk vergeleken konden worden. Per respondent werd een fiche (zie CD-ROM bijlage 1) opgemaakt waarbij de informatie opgedeeld werd in de topics die ook gehanteerd werden bij het opstellen van de vragen. De fiches dienden als basisdocument voor de verwerking. Per thema werd gezocht naar overeenkomsten en verschillen waarna de grote lijnen beschreven werden, ondersteund met citaten (Vandenbroeck en Van Nuffel, 2004).
41
DEEL V. Resultaten en discussie Er
werd
geopteerd om
de resultaten
onmiddellijk
terug
te koppelen
aan
het
literatuuronderzoek.
1. BEVRAGING VAN DE MANNELIJKE STUDENTEN In Antwerpen volgen zes mannen de opleiding “PJK”. Zij werden allemaal bevraagd. In Gent volgen vier mannen de opleiding. Drie van hen werden bevraagd. In Brussel zijn er geen mannelijke studenten in deze opleiding. De bevraagde groep bestaat dus uit negen mannelijke studenten.
1.1
Achtergrond van de respondenten
De leeftijd van de respondenten varieert van 19 tot 24 jaar. Vijf respondenten wonen in bij hun ouders, drie respondenten zitten op kot en één respondent woont alleen.
Onderstaande tabel geeft een overzicht van hun uiteenlopende afstudeerrichtingen in het secundair onderwijs.
Opleidingsniveau
Aantal respondenten
BSO: Kinderzorg
2
TSO: Toerisme
1
TSO: Handel
1
KSO: Woordkunst – drama
1
KSO: Artistieke opleiding
1
ASO: Economie moderne talen
2
ASO: Humane wetenschappen
1
Acht mannen vatten reeds één of meerdere hogere opleidingen aan maar hebben deze vroegtijdig
stopgezet:
Kleuteronderwijs
(1),
Lager
onderwijs
(2),
Regentaat
(2),
Orthopedagogie (2), Verpleegkunde (1), Pedagogische wetenschappen (1). Eén van de studenten
volgde
tijdelijk
een
opleiding
binnen
het
volwassenenonderwijs
tot
keukenverantwoordelijke. De redenen voor het afhaken waren onder andere: de lesvoorbereidingen, het lesgeven op zich of een te grote hoeveelheid theorie.
42
Acht mannen vatten de opleiding aan in september 2011, één man (M7) startte in februari 2012. Alle mannen hebben reeds ervaring in het werken met kinderen.6 Eén van de mannen (M3) combineert de opleiding met een tewerkstelling in de buitenschoolse opvang.
1.2
De nieuwe opleiding
Alle mannen zijn (zeer) positief over de invoering van de nieuwe opleiding. Zij geven hiervoor volgende redenen aan: Ik merk wel dat er een gebrek is in de sector aan iemand die een pedagogisch project bewaart en al die dingen bestuurt. (M1) Ik vind dat wel goed want als ge hoort in andere landen was het er blijkbaar al dat professionelere en in België ja stonden we nog wat achter dus ik vind dat zeker goed. (M2) Ik vind dat een heel goed initiatief omdat ge toch met een hele deprofessionalisering zit van de sector…Ik denk dat die pedagogisch coaches meer dan welkom zijn in het werkveld. (M3)
Ook zijn ze er allen van overtuigd dat er nood is aan dergelijke opleiding: Omdat ik vind dat er een beetje gebrek is aan mensen die het pedagogische bewaren… en om de kwaliteit van mensen die met kinderen werken te verhogen. (M1) Ge ziet dat ze niet op alle vlakken evenveel kennis hebben en dat de communicatie met ouders enz. echt heel miniem is. (M2) Ik denk dat de professionalisering in de kinderopvang toch wel nodig is. (M4) Ik denk als ze die kwaliteit binnen de kinderopvang en ook de context errond willen verbeteren dat er wel nood is aan iemand die de functie van pedagogisch coach inneemt. (M6)
Dat de
kinderverzorgsters wel over de nodige competenties beschikken voor de verzorgende taken, maar niet voor de pedagogische taken, bleek ook al uit een onderzoek uit 1979 (WOVO in Peeters, 2008). Op de vraag wat ze ervan vinden dat ze bij één van de eersten zullen zijn die in de richting “PJK” afstuderen, reageren de respondenten als volgt: Ik denk dat we nog een grote uitdaging tegemoet gaan om duidelijk te maken van kijk dit is er nodig, dit gaan we doen. (M1) Ik denk ja binnen drie jaar dat het wel plezant gaat zijn dat ge de eerste kunt zijn die dat diploma heeft…en ook voor werkzekerheid waarschijnlijk hé want die functie moet er komen dus normaal gezien hebben ze gezegd dat het geen probleem gaat zijn om werk te vinden daarin. (M2)
Ik ben er wel een beetje trots over, ik vind dat wel leuk om een
pioniersstudent te zijn. (M3) Ik denk dat het niet simpel gaat zijn omdat wij dat juist helemaal gaan moeten…wij gaan echt een weg moeten banen…ik weet niet of de werkvloer dat zo 6
Babysit, leider in de jeugdbeweging of op speelplein, trainer in een sportclub, begeleider in een vereniging voor autisme, leerkracht drama en voordracht.
43
gaat ervaren alsof dat wij echt nodig gaan zijn en uiteindelijk gaat dat wel goed komen denk ik maar dat zal toch even duren eer dat iedereen juist door heeft wat dat juist onze functie is en waarom dat wij er zijn. (M4) Dat is spannend hé. (M5) Ikzelf ben daar niet zo mee bezig eigenlijk. (M6) Samen met experten stelde Kind en Gezin een beroepsprofiel op voor de bachelor “PJK”. Van de pedagogisch coach wordt verwacht dat hij zijn pedagogische kennis op vier gebieden kan inzetten: naar het kind, de ouders, het team en de externen toe (Kind en Gezin, 2009). De respondenten zien volgende functies in hun job als pedagogisch coach: ondersteuning van en overleg met het team, het pedagogisch beleid uitwerken, de ouderbetrokkenheid stimuleren, schakel tussen ouders en begeleid(st)ers, communicatie tussen leidinggevende en medewerkers, de ontwikkeling van de kinderen opvolgen aan de hand van ZIKO, opvoedingsvragen
en praktische
vragen
van
ouders beantwoorden,
administratie,
intakegesprekken, indien nodig meedraaien met de begeleid(st)ers. Wanneer we dit verglijken met het beroepsprofiel kunnen we stellen dat concrete taken met betrekking tot het gebied ‘externen’7 door geen enkele respondent aangehaald worden.
1.3
Motivatie en keuzeproces
De respondenten leerden de opleiding kennen via: de website van de hogeschool (9), de infodag (5), folders van de hogeschool (5), media (3), affiches (2), iemand die bij de opleiding betrokken is (2), mond-tot-mond reclame (2), SID-IN beurs (1), werkgever (1).
Volgende zaken spraken de studenten het meest aan in de publiciteit: het modulesysteem, het feit dat het om een nieuwe opleiding gaat, de gevarieerde leeftijd van de kinderen, dat het ruimer is dan enkel met kinderen werken, “het jonge kind”, het lessenpakket, de inhoud, het opvoedkundige.
Over het feit of de publiciteit genderneutraal was, waren de meningen verdeeld: Niet direct denk ik. (M2)
Ja de publiciteit wel maar de rest niet echt…De opkomst en de
bezettingsgraad…maar ze hebben wel hun best gedaan om het ook open te stellen voor mannen. (M3) Daar stoor ik mij nu niet echt aan. (M4) Er staat ‘opgeleid tot pedagogisch coach’, dat kan man of vrouw zijn. (M5) Daar waar het zorgaspect sterk verbonden is met de moederrol, sluit het pedagogisch aspect volgens Deven (2003) beter aan bij een mannelijke identiteit.
7
Deze externe partners zijn bijvoorbeeld scholen, het lokaal overlegplatform, het beleid,...
44
Op de site met uitleg over de richting staat wel een foto met een vrouw en een kind. Aangezien ze mannen willen aantrekken, hadden ze hiervoor misschien beter een man gekozen. (M6) Ik had het gevoel dat men geen onderscheid wou maken tussen jongens en meisjes, aangezien er ook jongens stonden op de affiches. Het is niet zo dat het specifiek naar mannen gericht was, maar daar had ik dan ook geen problemen mee. (M9) Het voornaamste motief om voor deze opleiding te kiezen is voor bijna alle mannen “het werken met (en voor) kinderen”. Andere motieven zijn: het werken met ouders, dat het in het verlengde ligt van de vooropleiding (“Kinderzorg”), het pedagogische, grotere kansen op de arbeidsmarkt.
Aan de respondenten werd gevraagd waarom ze bijvoorbeeld niet voor de opleiding “Kleuteronderwijs” kozen. De redenen hiervoor waren uiteenlopend: Dat is te specifiek al direct…bij kleuteronderwijs weet ge dat ge kleuteronderwijzer gaat worden. (M3) Ik heb ook nog gedacht aan kleuteronderwijs maar ik vond kleuteronderwijs…nee dat was een beetje teveel knutselen, teveel animeren. (M6)
Omdat ik moeilijkheden heb met wiskunde
(dyscalculie). (M7) Omdat we hier veel meer stage hebben en omdat ik bang ben dat ik dat beu ga worden altijd datzelfde. (M8) Eén van de mannen (M5) volgde reeds de opleiding “Kleuteronderwijs” en gaf aan dat hij gestopt was omwille van de stage- en lesvoorbereidingen.
Vijf respondenten hebben alternatieve opleidingen overwogen: Orthopedagogie (2), Kleuteronderwijs
(2),
Lager
onderwijs
(1)
of
Begeleider
kinderopvang
via
het
volwassenenonderwijs (1). Eén respondent startte in september 2011 met de opleiding “Regentaat plastische opvoeding” maar schakelde in februari 2012 over naar “PJK”. Sommigen wilden al lang iets met kinderen doen, bij anderen kwam dit idee pas later: Sinds dat ik in de scouts in de leiding kwam en dan zelf leiding moest geven en echt met kinderen in contact kwam, wist ik van ‘hier wil ik wel iets mee doen’. (M1) In het middelbaar kregen wij dan zo info ook over verder studeren en zo gesprekken met een mentor op school enz. en ik zei direct van ‘ja ik wil met kinderen werken’. (M2) Ik heb altijd heel veel affiniteit gehad voor het sociale, de niet exacte wetenschappen, maar tot een goeie twee jaar geleden was nog niet duidelijk van ‘ik wil echt iets met kinderen gaan doen en met alles wat er rond hangt’…met tieners en volwassenen en bejaarden dat zou ik ook allemaal hebben gedaan… het toeval wil dat de eerste vacature waar ik ben voor aangenomen in de kinderopvang was. (M3) Dat is toch al een aantal jaar…via het speelplein heb ik van mezelf leren kennen dat ik toch heel graag met kinderen werk. (M4) Ik heb sinds mijn eerste middelbaar gezegd ‘ik wil later iets met kinderen doen’. (M5) Ja, dat zat er altijd in, ik heb altijd speelpleinwerking
45
gedaan, ik keek altijd op naar mijn monitoren. (M7) Eigenlijk al sinds dat ik klein was, had ik al gezegd…sinds mijn twaalf jaar of zo, sowieso iets met kinderen. (M9) Vier respondenten werden bij de keuze voor de opleiding niet beïnvloed door hun omgeving. De ouders van één respondent hadden liever dat hij voor het onderwijs koos, dit omwille van werkzekerheid. Een andere respondent gaf aan dat zijn moeder hem aanspoorde om opnieuw de opleiding “Kleuteronderwijs” te volgen. Twee mannen ondervonden invloed doordat ze van hun omgeving positieve reacties kregen over hun omgang met kinderen. Een andere man werd deels beïnvloed doordat zijn moeder onthaalmoeder is. Hij benadrukt echter dat het wel zijn eigen keuze was.
Cremers & Krabel (2012) stellen dat veel mannen die voor de kinderopvangsector kiezen, dit doen door inspiratie vanuit hun omgeving. Vaak zijn ze opgegroeid met een moeder en/of vader die werken in een gelijkaardige functie. Uit de schriftelijke vragenlijst van Lieselot Six blijkt echter dat dit laatste slechts klopt voor de moeders van twee respondenten (een onthaalmoeder en een opvoedster). Wanneer we kijken naar de ruimere omgeving kunnen we echter vaststellen dat zeven van de negen mannelijke studenten een kennis (of familielid) hebben die in de kinderopvangsector werkt.
1.4
Reacties omgeving
Uit het onderzoek van Cameron et al. (1999) kwam naar voor dat mannen die voor de kinderopvangsector kiezen, weerstand ervaren van familie en vrienden. Dit was niet het geval bij de mannen die geïnterviewd werden in het kader van het project “Mannen voor Kinderopvang”. Zij gaven aan dat hun omgeving enthousiast reageerde (Peeters, 2005). Een groot deel van hen was immers actief in een organisatie die met kinderen werkte. Hun omgeving vond het dus normaal dat ze voor een job in de kinderopvang kozen (Peeters, 2008). In dit onderzoek waren de reacties van de omgeving verdeeld. De families van zes respondenten reageerden positief: Dat was eigenlijk allemaal vanzelfsprekend, die zeiden dat ook allemaal van ‘dat zit daar in’. (M7) ‘Dat is iets voor jou’ (M8). Bij één respondent stemden de ouders toe maar vonden ze het spijtig dat hij niet voor het onderwijs koos. De ouders van een andere respondent zagen hem eerder de opleiding “Lager onderwijs” volgen: Ge werkt ook met heel jonge kinderen en daar had ik ook nog geen ervaring mee voor deze richting dus die wisten niet of dat het mij wel ging liggen. (M4) Eén respondent ondervond weerstand van zijn vader: Mijn vader is het er helemaal niet mee eens…alles wat met de sociale sector, hulpverlening te maken heeft, is voor hem alles behalve positief en voor mij is dat het hoogste goed dus ja dan botst dat. (M3)
46
Opvallend is dat vier mannen plagerige reacties kregen van mannelijke vrienden: De jongens van de voetbal die hebben zo iets van ‘ik zou het zelf niet doen’ en af en toe wordt er zo wel eens een grapje over gemaakt bij de mannen zo van ‘ja met al die bleiterkes’. (M2) Een aantal vrienden die zeggen dan voor de grap van ‘gij zijt voor pedofilie aan het studeren’. En ze vinden het allemaal van ‘bwouh met kleine mannen spelen en pampers vervangen en geeft gij maar badjes jongen’. (M3) Vrienden, ja dat is hetzelfde gelijk bijvoorbeeld als een jongen kleuteronderwijs doet, zo wat lachen. (M7) …dat het een richting is voor meisjes enz. maar dat was meer om mij te plagen. (M9) De mannen geven echter aan dat ze deze reacties niet erg vinden. Eén man zei hierover het volgende: Dat is gewoon een algemeen beeld dat mensen van deze sector hebben en ik weet dat het er helemaal anders uit ziet dan dat zij denken dus laat ze maar denken en diegenen die echt interesse tonen daar kan ik aan vertellen wat dat er wel gebeurt en met die anderen daar lach ik eens goed mee. (M3) Over de reacties van vrouwelijke vrienden zeiden de mannen het volgende: Vooral de meisjes vonden dat wel tof. (M2)
Mijn vrouwelijke vriendinnen en kennissen die vinden het
voornamelijk ‘schattig’ of ‘gedurfd’ dat ik dat wil gaan doen. (M3)
Aan de respondenten werd gevraagd of ze al ervaren hebben dat mensen het werken met jonge kinderen niet geschikt vinden voor een man. Zes respondenten hebben dit zelf nog niet ervaren. Bij één respondent vindt zijn overgrootmoeder dit eerder vreemd. Dit heeft volgens hem met tradities te maken. Een andere man ondervond dat ze het op zijn stageplaats raar vonden dat er een man stage kwam lopen. Nog een andere respondent merkte op zijn stageplaats dat moeders ‘half kwaad, half ongerust’ waren (zie ook verder op p. 24 bij “reacties van ouders”). Drie andere mannen geven aan dat ze dergelijke reacties van ouders kunnen “begrijpen”, ze verwijzen hierbij naar de media: Ergens wel te begrijpen met al wat er in het nieuws komt. (M2) Er gebeuren veel slechte dingen en die komen natuurlijk altijd in de media van ‘in de kinderopvang is er weer dit gebeurd met een mannelijke medewerker’. (M4) Volgens de “moedervisie” zijn vrouwen van nature moeders en daarom ook van nature geschikt om te werken in de kinderopvang (Peeters, 2008). Alle respondenten zijn ervan overtuigd dat mannen dat even goed kunnen: Ik begrijp wel dat moeders van nature een sterkere band hebben met hun eigen kind dan vooral maar ik denk dat vaders dat even goed kunnen eigenlijk. (M1) Ik denk dat er ook wel voorbeelden te vinden zijn van moeders die niet zo'n goede opvoedsters zijn, en waar de vaders dan weer die taak goed op zich nemen. Men spreekt wel altijd van die "speciale" band tussen moeder en kind van bij de geboorte al, maar vaders kunnen volgens mij even goed hun kinderen opvoeden. (M2) Ik denk dat mannen dat ook wel kunnen maar die doen dat helemaal anders. (M5) Dat vind ik eigenlijk
47
helemaal verkeerd opgevat, mannen kunnen even goed kinderen opvoeden als moeders dat kunnen…alleenstaande vaders doen dat ook prima. (M6) Volgens een aantal mannen leeft de “moedervisie” nog sterk: Ik denk dat die moedervisie nog wel leeft. (M2) Ik heb het gevoel dat de moedervisie nog sterk aanwezig is. Als je alleen al kijkt naar de bezetting van mannen in onze sector, wordt het erg duidelijk dat die ondervertegenwoordigd zijn. Zeker in de voorschoolse kinderopvang…in de buitenschoolse kinderopvang zijn er al wel meer mannen tewerkgesteld. (M3) Ik denk wel dat het hier nog leeft. (M8) Sommigen zien echter een evolutie: Ik denk dat die moedervisie nog wel leeft, maar dat het misschien aan het minderen is. Vaders gaan steeds meer optreden als opvoeders. (M2) Er is wel een evolutie te zien, als je kijkt naar de geschiedenis van de kinderopvang. Waar er vroeger uitsluitend vrouwen tewerkgesteld waren, is er nu meer plaats voor de man binnen de kinderopvang. (M3) Ge hebt nu toch al eigenlijk… dat er nu al jongens zijn, ik denk niet dat dit vijftien jaar geleden zou geweest zijn…nu nog wat meer jongens en dan is het ideaal. (M9) Eén man ziet het als volgt: Ik denk dat er nog veel werk aan de winkel is, dat het allemaal nog wel moet uitbreiden en verbeteren. (M7)
1.5
Ervaring opleiding (algemeen)
Zeven respondenten zijn (zeer) tevreden over hun keuze voor de opleiding: Ik heb mijn richting gevonden na twee jaar zoeken. (M1) Ik ben heel tevreden over mijn keuze omdat het mij echt aanspreekt en al geholpen heeft zelfs op de werkvloer, maar andersom ook, mijn ervaringen als begeleider hebben mij hier op school ook al geholpen om eens op een andere manier naar dingen te kijken. (M3)
Ik heb eindelijk iets gevonden wat aansluit bij mijn
interesses. (M6) Eén respondent is slechts matig tevreden aangezien hij de inhoud soms niet concreet genoeg vindt. Een andere respondent is over het algemeen wel tevreden maar vindt het jammer dat hij tot nu toe alleen nog maar met heel jonge kinderen heeft kunnen werken: Vanuit het speelplein heb ik meer ervaring met de oudere kinderen dus tot nu toe heb ik zo nog niet echt mezelf kunnen bewijzen. (M4)
Over het niveau van de opleiding zijn de meningen verdeeld: Toch wel zeker een professionele bachelor waard. (M1) Ik vind het wel soms moeilijk wat we krijgen inhoudelijk, maar de hoeveelheid valt mee, ik vind dat modulesysteem echt goed. (M2) Het niveau ligt niet heel hoog maar is toch ook wel net hoog genoeg om nog professioneel te kunnen noemen. (M4) Het is niet speciaal moeilijk, het is een gewoon bachelorniveau. (M6) Voor twee respondenten (met een vooropleiding in het ASO en in het TSO) zou het niveau hoger mogen liggen. De respondent met een vooropleiding in het ASO stelt echter dat dit dan een
48
drempel zou scheppen voor mensen die uit het BSO of TSO komen. Eén respondent (met een vooropleiding in het BSO) stelt: Theorie is voor mij heel moeilijk maar hogeschool is natuurlijk niet gemakkelijk, ik heb moeite met het studeren. (M5) Een andere respondent (met een vooropleiding in het KSO) geeft het volgende aan: Blijkbaar ligt het te laag…de directrice gaat het verstrengen…omdat teveel mensen er met gemak door zijn, voor mij telt dat niet. (M8)
Voor vier respondenten is de opleiding zoals ze verwacht hadden. Eén respondent heeft hier nog niet echt een goed zicht op aangezien hij pas in februari 2012 startte. De andere vier hadden bepaalde dingen anders verwacht: De grootste verrassing was hoe uitgebreid het was eigenlijk. Niet alleen werken met kinderen maar ook met ouders en in een team en werken met een buurt. Het ging breder dan ik had gedacht en dat vond ik positief. (M1) We hebben in het begin van het jaar één les gehad zo wat praktijk met poppen, dat we die moesten leren vastpakken en wassen en aankleden en dat had voor mij gerust elke week een les mogen zijn, ik had graag meer van die dingen gehad in de plaats van echt die dingen over ouders en team enz. (M2) Ik had vooral alleen het pedagogische verwacht en niet de maatschappelijke context en die maatschappelijke context is er wel bij gekomen en ik vind dat wel heel positief. (M6) Ik had verwacht dat het over alle zaken omtrent de kinderen, jonge kinderen, ging gaan in plaats van enkel de kinderopvang. (M8)
1.6
Ervaring opleiding (mannen in de opleiding)
Vier respondenten vinden het spijtig dat er zo weinig mannen de opleiding volgen. Anderen geven aan dat ze het verwacht hadden, dat ze het gewoon zijn of dat ze het begrijpen. Eén man zegt dat hij er nog minder verwacht had en dacht dat hij de enige man zou zijn.
Er kwamen uiteenlopende reacties op de vraag waarom de opleiding volgens de respondenten weinig mannen aantrekt: Vaak omdat het gaat om werken met heel jonge kinderen, met baby’s, en over het algemeen zijn mannen daar iets schuwer in om met kinderen om te gaan en dat is vaak een drempel om aan zo’n richting te beginnen…en dat er door dingen die in de media komen bijvoorbeeld, dat er daarom jongens zijn die zeggen van ‘ik ga dat toch liever niet doen want dat zou mijn reputatie wel eens kunnen schaden’. (M1) Ik denk dat veel mannen dit gewoon niet zien als een "mannenjob". Velen willen volgens mij gewoon meer iets technisch doen of zo. En van diegenen die dit toch willen doen, zullen sommigen misschien afgeschrikt worden door mogelijke reacties van de omgeving. (M2) Werken met kinderen is iets waar ge mee overweg moet kunnen en er zijn misschien mannen die zichzelf dat niet zien doen. (M6) Ik denk dat mannen die willen werken in de
49
sociale sector andere keuzes maken zoals verpleegkunde, sociaal werk, orthopedagogie enz. En de richting is nog niet genoeg gekend. Binnen een aantal jaren zal dat mee evolueren en zullen er meer jongens hun weg vinden naar kinderdagverblijven. (M7) Ik denk dat dit beroep vooral voor vrouwen is (omgaan met kinderen) zoals er specifieke beroepen zijn voor mannen (brandweer). Het is een keuze en mannen hebben meestal weinig ervaring om met jonge kinderen om te gaan dus zullen ze hier minder snel voor kiezen. (M9)
Vier mannen hebben geen nood aan meer mannen in de opleiding. Eén van hen geeft wel aan dat hij het goed vindt dat er een paar mannen zijn: Om te reflecteren over de lesinhouden, over de stages. Ook informeel…mannen hebben het over heel andere dingen dan vrouwen. (M6) De vijf andere respondenten missen meer mannen: Soms denkt ge toch van ‘goh het zou toch leuk zijn moesten er ook wat meer mannen zijn’, af en toe eens zo een informeel klapke, dan heb ik het echt al wel gehoord over de make-up en nagellak en weet ik veel wat, af en toe moet ge eens gewoon een stevige pint kunnen pakken en over voetbal praten. (M3) Daar hebt ge toch altijd meer contact mee dan met vrouwen, daar gaat ge al gemakkelijker eens naast zitten in de les en eens wat mee praten dan met een groep vrouwen. (M4) Hoe meer mannen hoe meer vreugde denk ik, om te compenseren ook, nu is het altijd met de meisjes. (M9) Ook uit het onderzoek van Vandenheede (2006) blijkt dat mannen vaak andere mannen missen om over meer mannelijke onderwerpen te praten. Alle respondenten zouden de opleiding aan andere mannen aanraden indien deze interesse hebben om met kinderen te werken.
Zeven mannen hebben het gevoel dat hun vrouwelijke medestudenten positief reageren op hun aanwezigheid. De twee andere mannen omschrijven de reacties als ‘niets speciaal’.
Zes respondenten hebben meer contact met hun mannelijke medestudenten dan met hun vrouwelijke. Twee respondenten hebben evenveel contact met beide geslachten. Een andere man heeft meer contact met de vrouwelijke studenten. De reden hiervoor is dat hij met hen meer op dezelfde golflengte zit en: Er zijn natuurlijk maar vijf andere mannen hier dus zoveel keuze hebt ge niet. (M3)
De mogelijkheid tot onderling overleg kan ertoe bijdragen dat mannen zich thuis voelen in de opleiding. Volgens Deens onderzoek zou de kans op afhaken geringer zijn indien ze regelmatig kunnen overleggen in mannengroepen (Peeters, 2002). De mannen zitten allemaal samen in één klas wanneer ze les hebben in kleinere groepen. Hun meningen hierover zijn verdeeld: Ik zou het beter vinden om niet met alle zes de mannen samen te
50
zitten, ze hadden dat beter moeten spreiden. (M1) Ze hebben ons wel allemaal in één klas gezet, dat vind ik al heel tof. (M2) Dat vond ik op zich wel jammer dat de mannen niet verdeeld waren maar dat ze die allemaal hadden samen gezet. Want alleen met een hele groep vrouwen is natuurlijk ook niet plezant denk ik maar zo alle mannen samen zetten dat is zo het verschil wat benadrukken vind ik…dat hoefde voor mij toch niet.. af en toe hoort ge toch wel van ’ah dat is de mannenklas’. (M4) Ik vind het plezant dat we met alle jongens samen in een groep zitten want dan kunnen we ervaringen uitwisselen want ik denk dat dit voor vrouwen allemaal anders is. (M5) In het begin vond ik dat wel leuk, vond ik dat wel goed eigenlijk om dan al die mannelijke studenten bij elkaar te hebben maar achteraf dacht ik van ‘nee eigenlijk is dat niet goed’. Dat komt vooral naar boven tijdens leertrajectbegeleidingsgesprekken in groep dus waar er echt overleg in groep is, die mannelijke stempel die wordt daar heel fel op gedrukt en ik merk dat wel, want vrouwen geven heel andere argumenten voor observaties, voor vanalles en ik denk dat dit toch wel heel leerrijk zou kunnen zijn. Dus ik had het nu liever gezien bijvoorbeeld de mannen per twee in een andere groep maar ook weer niet alleen, juist omdat er toch wel iemand nodig is om samen te reflecteren over dat man zijn in die sector. (M6)
In het onderzoek van Vandenheede (2006), die dertig mannelijke studenten uit de richting “Kinderzorg” in het secundair onderwijs interviewde, gaf bijna de helft aan dat ze uitsluitend les krijgen van vrouwelijke leerkrachten. Ook binnen dit onderzoek hebben de respondenten vooral les van vrouwelijke docenten. In Antwerpen zijn er twee mannelijke docenten, in Gent één. Alle mannen vinden het positief om ook van een man les te krijgen: Soms is het wel aangenaam ook, we zijn al met zo weinig mannen, soms is dat wel eens fijn om een workshop te doen met een man dan bijvoorbeeld omdat die dan toch op een andere manier ook wel lesgeven. (M1) Dat zijn toch twee figuren waar dat ik mij aan spiegel en waar dat ik een beetje probeer naar op te kijken dus ik vind het heel positief dat die er ook zijn. (M3) Daar kijkt ge altijd wel ergens op een andere manier naar. (M4) Natuurlijk moet er ook les worden gegeven door mannen. Er is al een oververtegenwoordiging van vrouwen in het kleuter- en lageronderwijs. Ik beschouw het zelf als heel normaal dat we les krijgen van mannen en vrouwen. (M6)
De respondenten hebben niet het gevoel dat de docenten op een andere manier omgaan met de mannelijke studenten dan met de vrouwelijke studenten.
51
1.7
Inhoud cursussen en opleidingsprogramma
Uit het onderzoek van Vandenheede (2006) en Vereecke (2006) blijkt dat er in het cursusmateriaal veel meer voorbeelden, illustraties en teksten over vrouwen dan over mannen aan bod komen. Binnen dit onderzoek gaven de respondenten aan dat er in de cursussen ook afbeeldingen en voorbeelden van mannen voorkomen maar dat dit eerder in beperkte mate is en dat het toch meer op vrouwen gericht is: Ja dat vind ik wel…beperkt wel…maar er is wel rekening mee gehouden. (M1) Ze proberen wel zoveel mogelijk de functietitels geslachtsneutraal te maken maar hier en daar loopt dat toch nog eens mis en staat er begeleidster/verzorgster. (M3) Minder natuurlijk omdat dat in het werkveld ook veel minder is maar ja af en toe zit er zo wel eens iets tussen. (M4) Ik denk dat het wel meer op vrouwen gericht is, als er cases in staan dat het wel meer is van ‘Linda neemt de baby op en speelt er mee’. (M7) Het gaat wel eerder in het vrouwelijke gezegd worden. (M9)
Vijf mannen missen bepaalde vakken: Wat mij wel interesseert is meer op beleidsniveau bezig zijn met kinderopvang. (M1)
Dat verzorgen…omdat dat bij mij ook in het begin
sukkelen was dus ik had dat nog graag veel meer gehad en ja zo wat over kinderen zelf dat mis ik wel nog altijd. (M2) Ik persoonlijk ben iemand die heel veel van psychologie houdt, kinderpsychologie dan en gedragspsychologie en daar hebben we natuurlijk wel een klein deel van gezien maar dat mocht van mij toch wel iets meer zijn. (M4) Over de andere sectoren. (M8) Misschien zo wat meer sport. (M9) Bijna alle mannen vinden geen enkel vak “overbodig”. Soms is het wat minder interessant maar ze zien het nut van elk vak in. Eén man vindt de praktijklessen over onder andere het geven van een babybad wel wat overbodig, dit heeft te maken met het feit dat hij dit al uitgebreid gezien heeft tijdens zijn opleiding “Kinderzorg”. Voor een andere man mogen ze het vak “Onderzoeken en innoveren” gerust weglaten. Ten slotte is er één man die een groot deel van het vak “Gezondheid en veiligheid” niet echt relevant vindt. Op de vraag “Denk je dat door bepaalde zaken te veranderen er meer mannen de opleiding zouden volgen?” kwamen uiteenlopende reacties: Ik denk dat vooral de naam van de opleiding een beetje ongelukkig gekozen is: “pedagogie van het jonge kind”, ik denk niet dat het veel mannen aanspreekt om dat te gaan studeren. Het is voor veel mannen een drempel om met jonge kinderen te gaan werken en als dat dan ook nog in de titel van uw richting staat dan zijn er al veel jongens die zeggen van ‘ja nee toch niet, dan ga ik wel orthopedagogie doen’. (M1) Ik denk dat er ten eerste meer promotie moet rond gemaakt worden zodat het taboe van mannen die in de kinderopvang werken zo wat doorprikt kan
52
worden. (M3) Ik denk gewoon dat de mannen die er nu zitten dat die dat zelf moeten kunnen promoten en zichzelf moeten kunnen bewijzen dat het ook een opleiding is die voor mannen weggelegd kan zijn. (M4) Het moet u liggen hé… misschien door mannen informatie te laten geven over de opleiding. Ik denk misschien dat mannen beter uitleg kunnen geven aan mannelijke studenten die deze opleiding willen volgen. (M5)
…een specifieke
mannengerichte campagne houden. Ik denk als ze meer moeite doen om echt mannen aan te spreken dat daar wel iets meer uit zal komen. (M6) Ik denk dat de school daar eigenlijk niet zoveel aan kan veranderen, het is zo een beetje het imago dat zo’n richting uitstraalt, plus we zitten dan nog eens samen met Kleuteronderwijs dat is ook zo’n “meisjesrichting”. (M8) Ik denk dat u dat gewoon moet liggen. (M9)
1.8
Stage-ervaringen
Alle mannen kregen een stageplaats toegewezen vanuit de hogeschool. Indien ze zelf een stageplaats zouden moeten zoeken, denken sommige mannen dat het feit dat ze mannelijk zijn een positieve invloed zou hebben: Ik denk wel dat er…mocht dat nu niet van de school uit geregeld worden…er wel eerst vraag zou zijn naar mannen of vooral vraag naar mannen, omdat er te weinig mannen zijn. (M1) Ik denk dat dit positief is want op mijn stage is dat toch ook positief…dat ze zeggen ‘het is eens iets anders’, ik denk dat ze dat ook positief ervaren. (M9) Eén van de mannen stelt het als volgt: Ik denk dat het voor mij geen probleem zou zijn omdat ik heel mondig ben en ik kan het echt wel motiveren wat ik zou willen komen doen, waarom ik dat zou willen doen. Ik denk dat het mij zelfs een zekere voorrangspositie zou geven ten opzichte van misschien studentes uit dezelfde richting omdat er heel weinig mannen aan bod komen binnen die sector…Ik denk als ge iets minder assertief zijt of iets minder mondig dat het wel moeilijker zou kunnen worden omdat ze dan wel met argusogen naar u kijken van ‘oei er komt hier een man’ ten eerste en ‘die is dan zo nog wat timide dat vertrouw ik niet helemaal’. (M3) Anderen maken een onderscheid tussen de voorschoolse en buitenschoolse opvang: Ik denk dat ze dat in de buitenschoolse plezant zouden vinden omdat dat ook al veel meer zo…ja daar kunt ge al wat meer de Chiroleider uithangen om het zo te zeggen, wat meer echt ravotten en bij de voorschoolse komt meer de verzorging aan bod en daar zouden ze misschien meer hebben van ‘een man liever niet misschien’. (M2) Niet in de buitenschoolse want daar zijn veel mannelijke collega’s maar in een crèche of zo denk ik wel dat dit heel moeilijk gaat liggen omdat er ook heel veel rond te doen is in de media, met pedofilie enz. (M5) Peeters (2002) stelt: “Mannen hebben een langere traditie in het werken met kinderen van de basisschoolleeftijd. De inbreng van mannen in de opvoeding van deze leeftijdsgroep wordt maatschappelijk hoger gewaardeerd dan bij jonge kinderen”. (Peeters, 2002, p. 237).
53
Een andere respondent denkt dat het vooral regiogebonden is: Ik denk een regio waar bijvoorbeeld vooral de Arabische cultuur aanwezig is en waar ze dus volgens mij vanuit gaan dat vooral vrouwen zo’n taak moeten opnemen, dat het moeilijker is om daar binnen te komen. (M6)
Acht mannen liepen stage in de voorschoolse opvang, één man in de buitenschoolse opvang. Bij drie mannen was er een mannelijke stagiair aanwezig uit de opleiding “Kinderzorg”. Bij de andere mannen waren er geen mannelijke begeleiders aanwezig. Twee van de respondenten liepen stage binnen dezelfde organisatie. Zij zeiden hierover het volgende: Dat heeft mij wel een beetje ondersteund, niet op de stage zelf maar vooral achteraf dan om met een andere mannelijke student er eventjes over te kunnen praten, over wat er allemaal gebeurt en meningen te kunnen vergelijken. Dat vind ik wel nodig om er met iemand over te kunnen praten, over de dingen die je daar meemaakt. (M1) Mannen die praten ook anders met elkaar en qua communicatie zijn die veel directer naar elkaar toe en ik denk dat ik dat toch wel gemist zou hebben als dat daar echt alleen maar vrouwen waren. (M4)
De mannen die in een organisatie stage liepen waar ook een stagiair uit de opleiding “Kinderzorg” aanwezig was, zeiden hierover het volgende: Ja ik vond dat plezant, ook met pauzes enz., dat is toch allemaal…ge praat over andere dingen en met die vrouwen ja kunt ge niet zo meepraten enz. En ook om eens te zien hoe doet die alles, hoe doet die man dat, kan die wel al goed verzorgen of niet of hoe speelt die met die kinderen. Dus dat vind ik wel interessant om mij daar eens aan te spiegelen dan altijd aan vrouwen. (M2) Ik was daar aangenaam door verrast, nog eens een jongen. (M7) Eigenlijk ging ik dan wel veel bij hem, zo samen gaan voetballen buiten met de kindjes. (M9) Eén van de respondenten vindt het op zich wel leuk om de enige man te zijn. Een andere respondent zou het wel leuk vinden als er een andere man aanwezig zou zijn maar zou er geen probleem van maken indien dit niet het geval is.
De respondenten vinden de aanwezigheid van mannen in de kinderopvang belangrijk omwille van verschillende redenen: Die kinderen hebben personen nodig om naar op te kijken, om als een soort van modelfunctie te dienen en vrouwen kunnen dat zeker en vast maar kinderen en zeker ook de jongens hebben een mannelijke leermeester nodig en dat geeft toch nog altijd een verschil in aanpak en in houding en in gedrag…daarmee niet perse beter maar gedifferentieerder zodat de kinderen alles kunnen ervaren. (M3) Ik denk dat het voor een team nuttig kan zijn want vooral ook op de teamvergaderingen die wij dan hebben bijgewoond dan zaten wij daar met een tiental mensen maar dan waren dat allemaal
54
vrouwen en ik denk dat een man op veel vlakken toch een andere kijk heeft op de dingen dus dat het wel een positief effect kan hebben voor een kinderdagverblijf. (M4) Volgens Moss (2004) zorgen gemengde teams ervoor dat bepaalde zaken niet meer evident zijn. Er dient meer overlegd te worden, waardoor er een betere samenwerking tot stand komt en een nieuwe dynamiek ontstaat. Mannen bekijken incidenten op een andere manier, mannen straffen anders, mannen benaderen kinderen op een andere manier dan vrouwen. Een mannelijke opvoeder wordt gezien als een meester, een vrouwelijke opvoeder wordt ook vaak gezien als een tweede moeder. Dit maakt dat het hele proces rond de relaties tussen kind - man/vrouw op een verschillende manier is opgebouwd. Ik vind het belangrijk met het oog op de sociale ontwikkeling van kinderen dat ergens in dat opvoedingsproces sprake is van mannen binnen die opvoeding. (M6) Ik denk dat dit het imago zou kunnen veranderen. (M8) Reacties van collega’s De mannen die wel samenwerkten met een andere man kregen positieve reacties van hun mannelijke collega: Die vond dat ook wel plezant denk ik, die kwam toch ook direct af enz. (M2) Ja hij vond dat ook wel tof. (M7) Ik denk dat die verschoten was in het begin dat die mij zag…positief…ook direct zitten praten enz. (M9) Uit het onderzoek van Mannaert (2006) bleek dat vrouwelijke collega’s opgetogen waren over de aanwezigheid van de mannelijke stagiairs. Ook binnen dit onderzoek waren de reacties van de vrouwelijke collega’s over het algemeen positief: Ze vonden onze aanwezigheid echt wel tof denk ik…ik merkte dat ook wel dat ze heel vriendelijk waren en geduld hadden met ons, dat ze ons veel wouden leren. (M2) Mijn leidinggevende zei direct ‘oh een man, we hebben nog nooit een man gehad die stage komt doen, dat wil ik wel eens zien hoe die met situaties omgaat’. (M5) Die waren eigenlijk ook heel blij dat er iemand was die andere taken op zich nam en op een heel andere manier met de kinderen omging. Ik heb daar eigenlijk alleen maar positieve reacties op gehad. (M6) Ze vonden het tof dat er een man was ja, ze hebben dat meerdere malen herhaald. (M8) Bij één man was er aanvankelijk wat weerstand: Voordat ze mij hadden gezien, voor de eerste dag dat ik er was, hadden ze best wel schrik, ze waren heel terughoudend en ‘oké we kunnen hem ook nog wegsturen als het echt niet gaat’. Ik heb dan gelukkig hun beeld kunnen veranderen en op het einde van de dag is dat heel goed meegevallen en zijn ze ook een beetje bijgedraaid wat betreft de taken die ik mocht en kon uitvoeren. (M3) Een andere man had de indruk dat ze in het begin toch wel vreemd keken: Ik stond daar ook samen met een andere man dus ze kregen ineens twee mannelijke stagiairs (hijzelf en een medestudent) en ze keken daar toch wel wat
55
vreemd naar want ja ze zijn dat niet gewoon, ze weten ook niet hoe dat die kinderen erop reageren dus ze keken er wel niet heel positief naar maar op het eind van de stage is dat allemaal goed meegevallen. (M4) In het onderzoek van Cameron et al. (1999) gaven mannen aan dat hun werk regelmatig uit handen genomen werd door hun vrouwelijke collega’s. Dit werd ook aangehaald door één van de respondenten: Ge merkt toch dat, zeker de vrouwen die er al jarenlang werken, dat die heel veel gaan overnemen van u en een beetje betuttelend alsof dat het niet nodig is dat ge dat doet en dat ge dat waarschijnlijk ook niet goed zult doen en ‘ik zal dat wel doen, doet gij maar wat dat ge wel kunt’. (M3) Eén van de mannen heeft het over ‘zichzelf bewijzen’: …Ja wij mochten natuurlijk in het begin de verzorging enz. niet meedoen, ja ze wisten niet goed wat wij daarvan konden enz. maar ik denk dat we ons daar wel goed hebben kunnen bewijzen naar de werknemers toe, dat wij als man dat eigenlijk even goed kunnen doen als een vrouw. (M4) Uit het onderzoek van Cameron et al. (1999) bleek dat aan mannen gevraagd werd “to do practical jobs around the building such as fixing things and changing light bulbs” (Cameron et al., 1999, p. 78). Eén van de respondenten maakte een gelijkaardige situatie mee: Er kwam nieuw speelgoed aan en daar was zo een poppenwagen bij en die moest dan helemaal ineen gevezen worden zo Ikea gewijs met honderd onderdelen en er was eigenlijk niemand die daaraan uit kon. Dan was hun reactie van ‘ja kunt gij dat dan niet doen’ en dan heb ik dat wel gedaan en dat ging dan wel dus voor zo’n dingen bijvoorbeeld is dat wel fijn om een man in uw team te hebben. (M1) De respondent gaf aan dat hij daar op zich niet echt problemen mee heeft: Zolang dat ze daar niet discriminerend over gaan doen…in de andere richting bijvoorbeeld ook van ‘ja er is iets gemorst, de vrouwen moeten dat dan maar opkuisen’, zolang dat het niet op die manier gebeurt, vind ik dat geen probleem. Zolang dat het niet stoort met ander werk dat ik heb, als ik ondertussen wel bezig kan zijn met dat pedagogisch project en ze hebben iemand nodig om een kast ineen te vijzen dan ga ik dat ook wel komen doen, maar mijn focus moet wel blijven liggen op hetgeen waar ik mee bezig wil zijn, met het kunnen leiden van een team en met die ouders en die kinderen. (M1)
Reacties van kinderen De mannen merkten dat de kinderen hun aanwezigheid wel appreciëren: Ik hield die zo eens in de lucht en eens vliegen en eens zot doen. Ik denk dat de kinderen dat wel eens leuk vinden dan dat er altijd maar een vrouw een boekje zit te lezen of dat dansen. (M2) …die direct naar mij kwamen en sommigen die papa zeiden. (M5) Ik heb ook de commentaar gekregen van de verantwoordelijke dat de kinderen daar heel blij mee waren dat er een
56
mannelijk persoon in die opvang was. Want ik reageer bijvoorbeeld heel anders dan een vrouwelijk persoon en ik doe ook heel andere dingen…ik ben een beetje wilder, ze kunnen ruwer zijn met een man dan met een vrouw en ik zie wel dat ze daar heel veel plezier van hebben. (M6) Volgens drie mannen vinden vooral de jongens het leuk dat er een man aanwezig is: Over het algemeen viel me dat echt wel op dat er meer jongens spontaan naar mij kwamen om iets te spelen of zo. (M4) Ge merkt wel dat de jongens dat wel plezant vinden. (M7) De respondent die stage liep in de buitenschoolse opvang stelt: Bij de lagere leeftijd was dat… ik had het gevoel dat die kinderen dat nog niet door hadden zo dat genderverschil maar bij de oudere gasten ‘ah gaan we voetballen, gaan we klimmen’ ja zo zulke dingen, ik merk wel dat de kindjes dat leuk vinden, ja de jongens. (M8) Twee mannen ondervonden dat ook de meisjes het aangenaam vinden dat er een man aanwezig is. Ook in het onderzoek van Mannaert (2006) gaven de mannen aan dat de kinderen, vooral de jongens, zeer enthousiast reageerden op hun komst. Vier mannen ondervonden echter dat sommige kinderen angstig waren. Dit heeft volgens hen te maken met het feit dat de kinderen binnen de context van de kinderopvang niet of nauwelijks in contact komen met mannen: Ze zijn het niet gewoon dat er mannen zijn en soms vormt dat wel problemen, bijvoorbeeld er was een meisje op stage bij mij en die had schrik van andere mannen…het minste dat ik in de buurt kwam begon die te huilen en dan kon alleen die vrouwelijke kinderverzorgster dat kind troosten…maar twee dagen later was dat helemaal opgelost, als zij dan zag van dat is wel een hele lieve jongen en die kan wel goed omgaan met andere kinderen en als ze dat dan zag dan vertrouwde ze mij wel en naarmate de stage vorderde ging dat beter en beter. De andere begeleidsters hebben mij verteld dat dit vooral was bij andere mannen, als er een papa van een ander kind kwam dan begon ze ook te huilen maar als dan een mama kwam dan begon ze niet te huilen dus het was vooral bij andere mannen. (M1) Een kindje bij de peuters die had de eerste dagen dat ik binnen kwam…begon die te wenen…die had blijkbaar schrik van onbekende mannen…de eerste dagen kon ik daar niks mee doen...een paar stagedagen later heeft die altijd aan mij gehangen en hebben wij een kei goeie band gehad en was dat zo eigenlijk ja het kindje dat aan mij plakte altijd zogezegd dus die evolutie heb ik ook wel gezien dat vond ik ook wel heel tof…maar die had dus wel effectief schrik van mij omdat ik dan een man was. Het was ook bijvoorbeeld als er dan mannen kwamen om aan de airco te werken dan was ze ook wel bang dus het was echt algemeen de mannen waar ze zo bang voor was. (M2)
57
Reacties van ouders Het onderzoek “Mannen voor kinderopvang” toont aan dat de meerderheid van de ouders enthousiast reageerde op de aanwezigheid van mannelijke medewerkers (Peeters, 2008). Ook binnen dit onderzoek waren de reacties van ouders overwegend positief: Ik heb alleen maar positieve dingen daarover gehoord eigenlijk, die zeiden van ‘ah eindelijk eens een man. Ze zeiden dat het wel fijn was om een man in een team te hebben omdat dat toch andere perspectieven brengt en een andere manier van omgaan met die kinderen. (M1) Die waren eigenlijk wel geïnteresseerd en altijd heel vriendelijk. (M2) Als er mannen waren, vaders dan, dan reageerden die er toch positief op, maar de moeders ook natuurlijk. (M4) Ik heb heel veel complimenten gehad van ‘oh ge doet dat hier goed’ en die geïnteresseerd waren in mij, zowel Belgische als allochtone ouders, die vriendelijk kwamen babbelen met mij. Ze vonden het precies niet raar dat daar een man stage kwam lopen. (M5) Ik herinner mij de vader van een kindje die zei van ‘ah ja dat is echt heel tof dat ge zoiets doet’. (M6) Zo eens een ouder die zei ‘ah ze zitten bij een man’, maar die vond dat wel positief, die zei dat da een verrijking was voor de kinderopvang. (M9) Ook uit het onderzoek van Cameron et al. (1999) blijkt dat ouders een meerwaarde zien in de aanwezigheid van een mannelijke begeleider.
Toch vonden sommige ouders het eerder vreemd om een man te zien binnen de kinderopvang: Ik denk dat die wel eens zullen gedacht hebben van ‘oei’. (M7) Zo af en toe eens één die wat raar keek. (M9) De ouders reageerden in het begin heel vreemd…dat was voor mij een heel bevreemdend gevoel om moeders te zien die half kwaad, half ongerust waren omdat ik met peuters of baby’s in mijn armen stond. Dat is naarmate dat ze mij beter leerden kennen erg gebeterd. (M3) Ook binnen het onderzoek ‘Mannen voor kinderopvang’ waren sommige ouders aanvankelijk wat gereserveerder maar reageerden zij later ook positief (Peeters, 2008). Toch geeft deze respondent (M3) aan dat hij hier vaak bij stilstaat: Dat is wel iets waar dat ik heel veel over nadenk, ook in mijn handelen met de kinderen van ‘kan ik dit wel doen, is dit wel correct?’, maar ge begint u eigenlijk al meer zorgen te maken dan dat nodig is alleen maar omdat ge een man zijt en omdat ge weet dat die moeders of die vaders u wel eens vreemd kunnen bekijken als ge met een meisje op uw schoot zit. (M3) Ook een andere man geeft aan ‘extra voorzichtig’ te zijn: Ik ben natuurlijk extra voorzichtig met wat dat ik daar doe. (M4) Ook binnen het onderzoek “Mannen voor kinderopvang” gaf één vijfde van de ondervraagde mannen aan voorzichtig of terughoudend te zijn in fysiek contact met de kinderen (Peeters, 2008).
58
Eén respondent ondervond dat sommige allochtone ouders het heel vreemd vonden dat er een man in de kinderopvang werkte: De papa’s…ik moet wel even kaderen dat…op de luchtbal (een wijk in Antwerpen)…was het merendeel Afrikaanse mannen…die konden dat niet begrijpen dat ik verzorger was en eigenlijk gingen die er vanuit…want ik heb dan wel proberen uitleggen welke studie dat ik volgde en wat dat het plan was en dan is het resultaat meestal geweest ‘ah ja, ja gij wilt baas worden, dat is heel goed’, ik ben daar heel veel op ingegaan maar op de duur heb ik mij er gewoon bij neergelegd, ik word een soort van baas ja…maar dat is ook heel gek dat die dat niet kunnen inzien dat een man ook verzorger of begeleider zou kunnen zijn, dat ging er bij hen echt niet in. (M3) Bij een andere respondent reageerde een allochtone vrouw dan weer wel positief: Ik herinner mij ook één vrouw met een hoofddoek, die kwam ook altijd babbelen en dan zei die ‘ja onze dochter die praat altijd maar over meester X’ zei ze, die was echt heel vriendelijk en positief. (M2)
Gender op het werk
Geen van de respondenten heeft er problemen mee om vooral met vrouwen samen te werken. Sommigen geven wel aan dat vrouwen veel roddelen en over andere dingen praten: Het is voor mij minder interessant om het te hebben over winkels waar de mooiste kleedjes te koop zijn of goedkope make-up, dan om het te hebben over sport of techniek, om eventjes de clichétoer op te gaan. (M3) Soms is dat wel zo wat vrouwenpraat dat ge denkt ‘dat interesseert mij niet’. (M7) Ook in het onderzoek van Cameron et al. (1999) omschrijven de mannen de gesprekken veelal als “women’s talk”.
Uit het onderzoek van Vandenheede (2006) blijkt dat de stageplaatsen meestal niet voorzien zijn op mannelijke stagiairs. Zo klaagden de mannen over het feit dat ze schorten moesten dragen en over de afwezigheid van urinoirs. Binnen dit onderzoek gaven slechts twee respondenten aan dat de stageplaats voorzien was op mannelijke stagiairs. Bij de andere mannen was er geen apart toilet en aparte kleedkamer. De meningen hierover zijn verdeeld: Voor mij zelf maakt het niet zoveel uit maar ik denk dat ze dat best wel zouden doen voor anderen want ik kan mij voorstellen dat er veel mannen daar wel een probleem van maken. (M2) Er was maar één omkleedhokje dus als er een vrouw binnen zat dan moesten wij buiten wachten tot als wij naar binnen konden dus dat was op zich wel jammer…het is natuurlijk stom als ge daar aankomt en ge moet nog tien minuten wachten voordat ge u kunt omkleden. (M4) Op dit moment denk ik niet dat dit nu al aan de orde is, misschien over twintig jaar…er zijn veel te weinig mannen, zeker in die voorschoolse om daar aangepast materiaal te voorzien. (M6) Dat hoeft voor mij niet, voor één iemand zou het stom zijn om een gans gebouw te veranderen. (M9)
59
Bij de man die stage liep in de buitenschoolse opvang, droegen alle medewerkers hun eigen kledij. Bij de mannen in de voorschoolse opvang droegen de vrouwen een schort. Aan de respondenten werd gevraagd om kledij van thuis mee te brengen. De kledij was dus niet voorzien op mannelijke stagiairs: Er waren alleen maar schorten ter beschikking…dat was echt een vrouwenschort en enkel een vrouwenmodel. Het zou wel fijn zijn mochten er ook tshirts of polo’s of zo ter beschikking zijn voor de mannen dan. (M1) Ge moest u zogezegd gedragen alsof da ge echt in het team zat, dat ge niet maar op stage kwam maar dat ge echt wel goed meedraaide en als ge dan zelf helemaal andere kleren aan hebt, naar de ouders toe straalde dat dan wel niet uit dat ge echt in een team zit. (M2) Nu viel ik daar nog eens extra uit de toon omwille van mijn kledij. (M3) Naar ouders toe bijvoorbeeld was dat heel moeilijk om duidelijk te maken dat we daar ook echt kwamen werken en onze stage daar deden. (M4) Alle respondenten mochten dezelfde taken uitvoeren als hun vrouwelijke collega’s. Eén respondent gaf wel aan dat hij aanvankelijk geen verzorgende taken mocht uitvoeren. Hij had het gevoel dat dit te maken had met het feit dat hij een man is.
De vrouwelijke sfeer in de kinderopvang kan er voor zorgen dat vaders zich onwennig voelen. Mannen in de kinderopvang kunnen aantonen dat kinderopvang openstaat voor vaders (Ousta, 2012). Jensen (1996) stelt dat de aanwezigheid van een mannelijke medewerker de betrokkenheid van vaders kan vergroten. Binnen dit onderzoek delen zeven mannen die mening: Ik denk dat ze dat wel fijn vinden om met een man te kunnen praten over hun kinderen. (M1) Ik merk wel dat de vaders dat plezant vonden, dat die toch sneller afkwamen voor een babbel dan de moeders. (M2) Ik denk dat het voor vaders ook leuk is om een man te kunnen aanspreken betreffende de opvoeding van hun kinderen en vragen…en misschien ook met hun eigen vragen van ‘hoe zou gij dat doen, hoe ziet gij dit of dat’, ik denk dat het soms wel de drempel verlaagt voor mannen…misschien ook voor sommige culturen is dat ook veel moeilijker…in de Arabische cultuur zal een man minder snel hulp gaan vragen aan een vrouw terwijl ik denk dat als ik daar sta met mijn baard dat ze er veel minder problemen mee zouden hebben. (M3) Ik denk wel dat als vaders worden uitgenodigd om bijvoorbeeld te komen voorlezen en dat gebeurt door een mannelijke begeleider, dat ze sneller geneigd zijn om te komen. (M6) Eén van de respondenten denkt wel degelijk dat dit een invloed kan hebben maar stelt dat het ook afhankelijk is van de thuissituatie (wie wanneer werkt). Eén van de respondenten denkt niet dat zijn aanwezigheid een invloed kan uitoefenen op de betrokkenheid van vaders en een andere weet het niet.
60
Op de vraag “Wat vond je positief aan de functies die je vervulde?”8, kwamen uiteenlopende antwoorden: alles mogen uitproberen (1), het verzorgende (1), veel met de kinderen zelf bezig zijn (2), dezelfde taken uitvoeren als de begeleid(st)ers (2), organiseren van activiteiten in groep (2), gerichter leren kijken naar de kinderen (2). Zes respondenten kunnen niets bedenken dat ze minder positief vonden. Eén respondent vond dat er op pedagogisch vlak nog meer gedaan kan en moet worden. Een andere respondent gaf aan dat hij het niet echt leuk vond om een vergadering bij te wonen en hierin actief te participeren. Tenslotte vond één respondent het jammer dat hij in het begin geen verzorgende taken mocht opnemen en dat hij deze hierdoor minder heeft kunnen oefenen.
1.9
Afhaken
Aan de respondenten werd gevraagd wat volgens hen de redenen kunnen zijn dat mannen stoppen met de opleiding “PJK”. De meeste mannen hebben het over interne factoren, anderen hebben het dan weer over externe factoren. Interne factoren zijn onder andere: dat het hen niet ligt, tijdsgebrek, slechte punten, niet comfortabel zijn in het omgaan met kinderen, andere dingen verwachten (meer activiteiten in plaats van verzorgende taken). Het overnemen van taken door vrouwelijke collega’s en de blikken van ouders kunnen beschouwd worden als externe factoren.
Vier respondenten zijn van mening dat een goede begeleiding (zowel op de stage als op school) kan helpen om het afhaken van mannelijke studenten tegen te gaan. Drie respondenten stellen dat er niet veel aan te doen is als iemand wil stoppen. Volgens één respondent ‘moet het u gewoon liggen’. Een andere respondent stelt dat dit een persoonlijke kwestie is. Twee van de negen mannen hebben zelf al gedacht om met de opleiding te stoppen omwille van hun resultaten. Eén van hen zou liever werken in plaats van te studeren. Hij denkt er aan om eventueel de opleiding “Kinderzorg” te volgen.
1.10
Toekomstvisie
Vijf respondenten volgen deze opleiding omdat ze met (en rond) kinderen willen werken. De man die momenteel al in de buitenschoolse opvang werkt, wil graag verder doorgroeien in de sector. Hij zou in de toekomst graag een eigen initiatief openen. Ook een andere respondent wenst een eigen kinderdagverblijf op te starten. Andere redenen die worden aangehaald zijn: om heel sociaal te kunnen werken later (1), gevarieerde jobs (1), gevarieerde leeftijd van de kinderen (1), een diploma halen (1), aanvulling op opleiding “Kinderzorg” (1). 8
Het doel van de stage was om vooral mee te draaien met de begeleid(st)ers
61
Onderstaande tabel geeft een overzicht van waar de mannen denken terecht te komen en waar ze willen terechtkomen:
Hier denk ik terecht te komen: M1
M2
Hier wil ik terechtkomen:
-
Voorschoolse opvang
-
Buitenschoolse opvang
-
Een “gemiddeld” kinderdagverblijf
-
CLB
-
Een kinderdagverblijf waar ook bijvoorbeeld
dove
kinderen
welkom zijn M3
-
Ik denk dat ik kieskeurig mag en
-
kan zijn omdat ik één van de weinige mannen ben
Blijven
waar
ik
nu
werk
(buitenschoolse opvang) -
Eigen kinderopvang starten
-
Humanitaire
hulpverlening
vanuit de coachpositie M4
-
Ik denk dat er veel keuze gaat
-
K&G
zijn aangezien we het eerste jaar
-
Speelplein
-
Buitenschoolse opvang
-
Preventieve
zijn dat in deze opleiding zal afstuderen M5
-
Ik denk 2 dagen in de ene organisatie,
2
dagen
in
de
andere,… (overkoepelend) M6
-
Vooral binnen de kinderopvang
gezinsondersteuning
M7
-
-
CKG
-
K&G
Ik denk dat er veel keuze gaat
-
Buitenschoolse opvang
zijn
-
CKG
M8
-
Kinderopvang
-
Nog geen idee
M9
-
Begeleider in de kinderopvang en
-
In de kinderopvang
u dan opwerken -
CLB
Zeven respondenten denken gemakkelijk werk te kunnen vinden. Een andere weet het niet. Eén man denkt dat hij als begeleider onmiddellijk werk zal hebben maar dat het wel even zal duren vooraleer hij zal kunnen doen wat hij wil (een eigen kinderdagverblijf opstarten).
62
Zes mannen denken dat het feit dat ze een man zijn een positieve invloed zal hebben bij het zoeken naar werk: Ik denk dat het feit dat ik een man ben dat dit wel een rol gaat spelen, dat dit wel een voordeel is om sneller een job te krijgen. Ik heb op mijn stageplaats wel ervaren dat mannen welkom zijn, ze kunnen dat wel gebruiken. (M1)
Ja ik denk dat het juist
makkelijker gaat zijn als man om werk te vinden omdat dat zo…ja dat is anders hé, die hebben een andere kijk op de dingen en ik denk dat er op veel plaatsen…dat ze dat juist heel positief gaan ervaren dat er eens een man is die anders kijkt naar de dingen. (M4) Het feit dat ik een man ben, gaat daar zeker een positieve rol in spelen omdat er sowieso mannelijke begeleiders tekort zijn overal, in kinderdagverblijven, in kleuterscholen, in basisscholen, overal. (M6) Ik denk dat er bepaalde stagevoorzieningen, kinderdagverblijven, zijn die ook wel met de diversiteit spelen en het ook wel laagdrempelig willen maken voor de ouders en dat dit makkelijk is als er ook een man is. (M8) Eén van de respondenten denkt dat mannen sneller aangenomen zullen worden in de buitenschoolse opvang dan in de voorschoolse opvang. De twee andere respondenten maken een onderscheid tussen de functie van verzorger/begeleider en de functie van pedagogisch coach: Nu voor stage speelt dat misschien mee omdat wij ook moesten verzorgen enz. maar eigenlijk wat wij gaan worden, die coach dan, dat is niet meer echt verzorgen enz., daar komt veel meer bij zien en ik denk dat dan het onderscheid man/vrouw minder erg gaat zijn. (M2) Ik ben er vrij zeker van zelfs dat dit een voordeel is. Ten eerste omdat ik al niet ga solliciteren voor de functie van verzorger of begeleider, dat het echt pedagogisch coach zal zijn of leidinggevende eventueel, dat valt nog af te wachten…dus dat is al een andere functie en er zijn gewoon heel weinig mannen in de sector dus ze kunnen er altijd gebruiken. (M3)
Indien ze later in de kinderopvangsector terechtkomen, zouden twee mannen liefst met de leeftijdscategorie 0-3 jaar werken, twee respondenten verkiezen de categorie 3-6 jaar, drie respondenten zouden liefst werken met kinderen van 3-12 jaar en twee mannen hebben een voorkeur voor de 6-12 jarigen. Slechts twee mannen zouden dus kiezen voor een tewerkstelling in de voorschoolse opvang. Eén van hen geeft aan dat het feit dat zijn moeder onthaalmoeder is hierop van invloed is. De zeven anderen hebben een voorkeur voor de buitenschoolse opvang: Omdat ge daar meer kunt ravotten eigenlijk hé en wat wilder kunt spelen met die kinderen en het verzorgingsaspect valt er ook voor een groot deel weg natuurlijk. (M4) Ik denk dat dit ook te maken heeft met de leeftijdscategorie, dat ge er wat meer naar den bos mee kunt trekken en wat meer activiteiten mee kunt doen. (M7) Hoe ouder de kinderen, hoe meer mannen er tewerkgesteld zijn in de voorziening (Jensen, 1996; Cremers & Krabel, 2012). De buitenschoolse opvang sluit aan bij het jeugdwerk en meer sport en beweging is iets wat mannen aantrekt (Ousta, 2012).
63
Vijf respondenten zouden na deze opleiding (eventueel) nog een andere opleiding willen volgen:
postgraduaat
verantwoordelijke
in
de
kinderopvang
(2),
pedagogische
wetenschappen (2), sociaal werk (1), specifieke lerarenopleiding (1). Eén andere respondent denkt momenteel van niet maar indien hij nog een andere opleiding zou volgen zou hij voor toegepaste jeugdcriminologie kiezen. Drie respondenten willen hierna geen andere opleiding volgen.
1.11
(het gebrek aan) Mannen in de sector kinderopvang
Alle mannen vinden diversiteit in de kinderopvangsector (zeer) belangrijk: Ik vind dat wel heel belangrijk, daar leert ge heel veel uit, ge kunt van elkaar dingen leren, we leven sowieso al in een maatschappij waar dat ge de diversiteit niet meer kunt wegdenken. (M3) Ik denk dat die diversiteit wel een positieve invloed kan hebben. (M4) Ik denk dat daar echt heel veel uit te halen is uit diversiteit. (M6) Eén van de respondenten stelt dat diversiteit ook breder opgevat kan worden dan enkel de etnische origine of gender: Diversiteit kan ook op andere manieren hé, door verschillende opvoedingsstijlen enz. en kinderen met een beperking. (M2)
Volgens acht respondenten gaan mannen op een andere manier om met kinderen dan vrouwen. Kernwoorden die naar voor komen zijn: speelser, ravotten, ruwer, heviger, wilder. Ook in het onderzoek van Jensen (1996) gaven mannen aan dat ze directer zijn en op een andere manier met de kinderen spelen. Ook de vrouwen gaven aan dat mannen ruwere spelletjes spelen zoals worstelen en balspelen. Volgens de andere respondent is dit meer persoonsgebonden in plaats van gendergebonden.
Drie respondenten zijn van mening dat mannen op een andere manier omgaan met ouders dan vrouwen: Volgens mij zit er wel een verschil op. Mannen hebben sneller de neiging om het heel zakelijk te houden, bij de feiten te blijven. Terwijl vrouwen sneller afwijken van het onderwerp en zo het gesprek dan wel aangenamer en vlotter doen verlopen. (M1) Naar mijn mening denk ik dat mannen zich meer gaan richten naar beide ouders en ook meer naar de vaders. (M7) Ik denk dat mannen iets 'losser' zijn dan vrouwen, ze gaan het meer hebben over de spelletjes en dergelijke in plaats van de pure verzorging van kinderen. (M9) Volgens de andere respondenten is er weinig verschil.
Door hun specifieke kijk op de opvoeding kunnen mannelijke medewerkers een waardevolle bijdrage leveren aan de pedagogie in “early childhood centres” (OECD, 2006b). Op de vraag of mannen een andere kijk hebben op de dingen/opvoeding dan vrouwen kwamen uiteenlopende reacties. Volgens één respondent is er niet echt een verschil. Vier
64
respondenten zijn ervan overtuigd dat dit persoongebonden is en dat iedereen zijn eigen stijl heeft. Een andere respondent stelt: Ik denk niet zozeer andere dingen, ik denk dezelfde dingen maar de aanpak is anders, we doen het via een andere weg als dat vrouwen het doen. (M6) Vier respondenten zien wel duidelijke verschillen: Ik denk dat ge als man op een andere manier kijkt naar die opvoeding, op een andere manier dan ook iets doet met de kinderen, als ge iets ziet gebeuren dat ge op een andere manier een prikkel geeft aan die kinderen dan een vrouwelijke collega. (M1) Bij zo de oudere kinderen is een man misschien al wat meer gericht op zo praktische dingen of iets handig leren doen of zo, dat kinderen daar zeker wat van kunnen leren wat dat vrouwen misschien minder rap zullen aanleren. De interesses van mannen liggen anders en ik denk dat ze die op kinderen ook wel zullen overbrengen, onbewust misschien. Ik zou zeggen een vrouwelijke begeleidster zal zeggen ik zet de muziek op en we gaan dansen terwijl dat ik misschien een bal zou pakken en zou zeggen we gaan wat voetballen. En dat is voor kinderen wel belangrijk…,de mix, dat ze vanalles aangeboden krijgen dat vind ik toch belangrijk ja, da ze goed alles leren kennen en zien waar dat ze in verder willen. (M2) Ik denk dat mannen veel rapper iets actief gaan ineensteken en dat vrouwen eerder zo een knutselactiviteit, zo iets vrij passief gaan doen. (M4) Bij vrouwen gaat dat gewoon zijn dat ze zich amuseren en dat ze zich geen pijn doen en mannen die gaan misschien iets losser zijn en de kindjes meer zelf laten doen. (M9) Ook Moss (2004) stelt dat de uitdaging qua activiteitenaanbod beter lukt met een gemengd team.
Aan de respondenten werd gevraagd waarom ze denken dat er zo weinig mannen tewerkgesteld zijn in de kinderopvangsector. Opvallend is dat ze bijna allemaal verschillende redenen aanhalen: omgaan met heel jonge kinderen houdt hen tegen (M1), mannen zijn meer met handige zaken bezig en het werken met kinderen schrikt hen af (M2), het algemeen beeld van de sector schept een hoge drempel en de taboes moeten doorprikt worden (M3), het verzorgingsaspect (M4), verzorgende taken schrikken mannen af en ze kunnen over het algemeen beter overweg met technische dingen (M5), omdat we teveel denken dat alleen vrouwen die functies kunnen invullen en mannen stellen zichzelf de vraag: ‘wat kunnen wij daar als man gaan doen?’ (M6), geen idee (M7), doordat dat zo gelanceerd werd in de geschiedenis dat het een “vrouwenjob” is en dat blijft meegaan (M8), omdat ze niet durven uit vrees voor reacties van anderen en het gebeurt niet zoveel dat mannen een voorkeur hebben om met kinderen te werken (M9). Volgens Cameron (2001) kunnen mannen fungeren als rolmodel voor kinderen, in het bijzonder voor jongens. Spence (2008) stelt echter dat een mannelijk rolmodel ook voor meisjes van groot belang is. Dit wordt ook expliciet aangehaald door één van de respondenten: Ook voor de meisjes, want de meisjes…ik denk op die leeftijd die herkennen
65
een vaderfiguur…zeker in het begin was het bij mij ook zo van ‘ah papa’ en nu twee weken geleden kwam een moeder naar mij toe en die zei van ‘ja onze dochter die zegt nonkel tegen u in onze taal, dat komt waarschijnlijk door uw baard’ zegt ze…dus het is wel dat…zeker die kleine kinderen herkennen iemand in een mannelijk figuur. (M6)
Alle mannen zijn ervan overtuigd dat er meer mannen tewerkgesteld zouden moeten zijn in de kinderopvangsector omwille van volgende redenen: diversiteit (4), andere manier van omgaan met kinderen (4), spreekt ouders/vaders meer aan (3), rolmodel voor kinderen (2), andere sfeer binnen het team (2), om verschillende activiteiten aan te bieden (1), om een gesprekspartner te hebben om over andere dingen te praten (1), meerwaarde voor kinderen van alleenstaande moeders (1), om te tonen dat het niet enkel een “vrouwenjob” is (1). Ook Ousta (2012) stelt dat mannen voor een andere sfeer binnen het team zorgen. Volgens Jensen (1996) missen kinderen van alleenstaande moeders thuis vaak een mannelijk persoon om zich mee te identificeren. De aanwezigheid van een mannelijke medewerker kan dit compenseren. Dit wordt ook aangehaald door één van de respondenten: Kinderen die geen contact hebben met mannen die ja…die worden toch ook anders opgevoed en ik denk dat die dat wel missen. Bij ons was er ook één kind van een alleenstaande moeder en die werd ook nog half opgevoed door zijn oma dus die had eigenlijk bijna geen één mannelijk contact in zijn privé leven en dan in het kinderdagverblijf natuurlijk ook niet tot als wij daar dan als stagiairs aankwamen en die reageerde daar toch heel positief op. (M4)
Aan de respondenten werd gevraagd hoe zij het aantal mannen in de sector kinderopvang zien evolueren. Twee mannen geven aan dat ze dit moeilijk kunnen voorspellen, drie mannen gaan uit van een langzame evolutie. Eén respondent vreest dat er weinig zal veranderen. Hij wil hier echter zelf iets actief aan doen. Nog een andere respondent denkt dat het wel zal veranderen maar dat er altijd meer vrouwen zullen zijn. Twee mannen maken een onderscheid tussen de functie van begeleider/verzorger en de functie van pedagogisch coach. Volgens hen zullen meer mannen voor deze laatste functie te vinden zijn. Eén respondent ziet in de functie van pedagogisch coach zelfs een rol weggelegd om meer mannen in de kinderopvangsector tewerk te stellen: Ik hoop eigenlijk dat de pedagogisch coaches binnen drie jaar, wanneer die bijvoorbeeld in een kinderdagverblijf tewerkgesteld zijn en ze moeten bijvoorbeeld mensen aanwerven, dan hoop ik vanuit de inhouden die ze hier meekrijgen dat ze wel gefocust zijn om een mannelijke begeleider te gaan zoeken. (M6) Zowel in het binnen- als buitenland werden al diverse inspanningen geleverd om meer mannen aan te trekken om in de kinderopvangsector te werken. Aan de respondenten werd hun mening gevraagd omtrent vijf initiatieven/maatregelen: de rol van de media, de publiciteit
66
van de opleiding, een hoger loon, het opleggen van quota en de aanwezigheid van sport en outdoor activiteiten in het opleidingsprogramma.
Binnen het onderzoek van Vandenheede (2006) en Mannaert (2006) waren de studenten ervan overtuigd dat de media van belang kunnen zijn om het genderstereotype beeld van de job te doorbreken. Ook binnen dit onderzoek zien alle respondenten een belangrijke rol weggelegd voor de media. Zo vinden ze het belangrijk dat er positieve voorbeelden van mannen aan bod komen. Op die manier wordt volgens de mannen zichtbaar gemaakt ‘dat mannen dat ook kunnen doen’ en ‘dat het niet enkel voor vrouwen is’. Eén respondent vindt dat er duidelijk moet gemaakt worden ‘op welke manier mannen nodig zijn’. De media kan er ook voor zorgen dat de opleiding gepromoot wordt. Eén respondent stelt dat er weinig reclame gemaakt werd voor de opleiding “PJK” en denkt dat veel mannen dus misschien niet weten dat het bestaat.
Ook over de impact van de publiciteit voor de opleiding zijn de mannen eensgezind. Alle respondenten erkennen het belang van foto’s van mannen op brochures en affiches: Voor mij zou dat niet uitmaken maar ik denk wel dat het sommige mannen sneller aanspreekt dan. (M1) Dat ze zo wat kunnen zien ja een man die een kind vastheeft en een man die aan een verzorgingstafel staat enz. omdat dat misschien wat tot de verbeelding spreekt…als ze dat kunnen zien echt dat er nog mannen zijn die dat doen, dat ze niet denken dat ze alleen zijn. (M2) Ook met foto’s werken waar dat niet alleen vrouwen maar ook mannen op staan, dan zien ze van ‘oh het is toch niet alleen voor vrouwen’, dat ook mannen dat kunnen doen. (M5) Als ik mij goed herinner staat op de website van (de hogeschool) X bij het onderdeel bachelor “PJK” een foto van een vrouw met een hoofddoek die met een kind bezig is…volgens mij staan daar geen mannen op…ik denk wel dat dit belangrijk kan zijn…ik denk het feit dat ik mij dat nu nog herinner, dat dit ergens onbewust toch wel meespeelt. (M6)
Wanneer we kijken naar de publiciteit die de hogescholen gebruikten, merken we dat de afbeeldingen van mannen schaars zijn. Bij de Arteveldehogeschool werd slechts in één van de twee folders van 2011 een man afgebeeld. Daarnaast worden er vooral baby’s en peuters afgebeeld, wat misschien minder aantrekkelijk kan zijn voor mannen (zie CD-ROM bijlage 2 A+B). Echter in de folder van 2012 duikt zowat op elke pagina een afbeelding van een man op (zie CD-ROM bijlage 2 C). In de folder van de Karel de Grote- Hogeschool zijn noch in de folder van 2011, noch in de nieuwe folder foto’s van mannen te bespeuren. Ook hier zien we vooral baby’s en peuters afgebeeld (zie CD-ROM bijlage 2 D+E). Ook in de folder van de Erasmushogeschool van 2011 zijn geen afbeeldingen van mannen terug te vinden (zie CDROM bijlage 2 F). Ze hebben dit wel gewijzigd in de folder van 2012. Op de voorpagina staat
67
nu ook een man afgebeeld (zie CD-ROM bijlage 2 G). Wel worden in beide folders een aantal foto’s van kinderen van de lagere schoolleeftijd afgebeeld. Lage lonen zorgen ervoor “dat mannen, die nog steeds door het kostwinnersmodel beïnvloed worden, weinig gemotiveerd zijn voor een baan in de kinderopvang” (Peeters, 2002, p. 240). Twee mannen denken dat een hoger loon meer mannen zou kunnen aantrekken. Eén van hen zegt hierover het volgende: Een man is nog altijd zo wat de kostwinner in huis natuurlijk. (M4) Eén respondent denkt niet dat het loon van invloed is. Voor twee anderen heeft het loon geen invloed. Eén respondent geeft aan nog geen besef te hebben van zijn (toekomstig) loon. Twee andere denken dat het loon misschien wel een rol zou kunnen spelen maar één van hen vraagt zich af: Als het geld u tegenhoudt, is het dan wel een job voor u? (M3) Tenslotte geeft één man aan dat een hoger loon mooi meegenomen is maar dat hij op die manier geen mannen zou aantrekken.
Slechts één respondent vindt het opleggen van quota een goede maatregel. De andere respondenten zijn hier minder voor te vinden: Dat is iets wat absoluut niet zou mogen zo een quota opleggen want dat gaat er gewoon voor zorgen dat de richting zoveel mogelijk mannen gaat proberen aantrekken. (M1) Dat is te gemaakt, ik zou het fantastisch vinden moest het lukken, moesten er meer mannen komen maar nu om te zeggen van we moeten er hebben, dan gaan uw vereisten voor uw personeel ook veel lager liggen want ‘we moeten een man hebben maar die is eigenlijk niet zo goed pedagogisch maar we nemen hem aan want dan hebben we die quota gehaald’. (M3)
Een aantal respondenten denkt dat het
opleggen van quota niet veel zin heeft: Als ze er niet zijn, zijn ze er niet…als ze er niet zijn, zouden ze toch hun quota moeten gaan veranderen dus dan heeft het eigenlijk geen effect meer denk ik. (M2) Dat gaat bijna nooit lukken denk ik. (M7) Ze gaan daar nooit aan geraken. (M8) Eén respondent is van mening dat de stagevoorziening dit zelf in de hand moet hebben.
In Denemarken wist een hogeschool 50% mannen aan te trekken door de specialisatie “natuur en sport” aan te bieden. Deze specialisatie is echter niet enkel op mannen gericht. Er zijn immers evenveel vrouwen die ook geïnteresseerd zijn in deze vakken (Wohlgemuth, 2003). Alle respondenten denken dat het invoeren van (meer) sport en outdoor activiteiten in het opleidingsprogramma aantrekkelijk(er) zou zijn voor mannen. Eén respondent geeft aan dat dit niet alleen voor mannen maar ook voor vrouwen aantrekkelijk(er) kan zijn. Een andere respondent zou het wel eerder als keuzevak of workshop aanbieden.
68
Sommige respondenten gaven nog een aantal andere maatregelen aan die er volgens hen voor kunnen zorgen dat meer mannen aangetrokken worden:
-
Meer mannelijke lesgevers
-
Mannen interviewen en laten uitleggen
-
Mannelijke studenten aan infomomenten laten deelnemen en uitleg laten geven aan (mogelijke) toekomstige mannelijke studenten
-
Folders met de post opsturen zodat ze weten dat de opleiding bestaat
-
Een specifieke mannengerichte campagne
69
2. BEVRAGING VAN DE STUDENTEN VAN ALLOCHTONE ORIGINE9 Op basis van de gekende gegevens volgen in Antwerpen en Gent telkens vijf allochtonen de opleiding “PJK”. Zowel in Antwerpen als in Gent werden vier van hen bevraagd waaronder ook twee mannelijke studenten. In Brussel werden twee van de drie allochtone studenten bevraagd. De bevraagde groep bestaat dus uit tien allochtone studenten. Twee van hen (AO9 en AO10) zijn mannelijk. Ze werden reeds opgenomen in de bespreking van de resultaten van de mannelijke studenten wat betreft de “algemene” vragen (met andere woorden ongeacht het man of allochtoon zijn) en de specifieke vragen voor de mannelijke studenten. In wat volgt, krijgt u van deze twee respondenten de resultaten van de specifieke vragen voor de allochtone studenten. Daarnaast werden zij ook opgenomen in het onderdeel “achtergrond van de respondenten” en de visie omtrent het niveau van de opleiding. Dit omwille van het feit dat deze informatie noodzakelijk geacht wordt om een zo volledig mogelijk beeld weer te geven van de allochtone studenten. De besproken groep bestaat (afhankelijk van de vragen) soms uit acht en soms uit tien (=inclusief de twee mannelijke allochtonen) allochtone studenten.
2.1
Achtergrond van de respondenten
De respondenten zijn van volgende allochtone origine: Marokkaans (3), Albanees (2), Hongaars (1), Turks (1), Filipijns (1), Algerijns (1), Idonesisch (1). De leeftijd van de respondenten varieert van 19 tot 39 jaar. Zeven respondenten wonen in bij hun ouders, twee respondenten zitten op kot en één respondent woont samen met haar partner en kinderen.
De vooropleiding wordt gezien als één van de voornaamste oorzaken van de beperkte instroom van allochtone studenten in het hoger onderwijs (Mahieu in Duquet et al., 2006). Allochtone jongeren zijn oververtegenwoordigd in het BSO en ondervertegenwoordigd in het ASO (Duquet et al., 2006). Dit laatste blijkt ook uit onderstaande tabel die een overzicht geeft van hun afstudeerrichtingen in het secundair onderwijs.
Opleidingsniveau
Aantal respondenten
BSO: Kinderzorg
5
TSO: Gezondheids- en
2
welzijnswetenschappen KSO: Artistieke opleiding 9
1
In wat volgt wordt, om de leesbaarheid te vergemakkelijken, de term ‘allochtoon’ gehanteerd
70
ASO: Moderne talen- wiskunde
1
ASO opleiding in Hongarije
1
Zes allochtonen vatten reeds een hogere opleiding aan maar hebben deze vroegtijdig stopgezet: Gezinswetenschappen (1), Sociaal werk (1), Kleuteronderwijs (2), Lager onderwijs in Hongarije (1), Fotografie (1). De redenen voor het afhaken waren onder andere: niet graag voor een klas staan, de lesvoorbereidingen, niet specifiek op kinderen gericht of een te grote hoeveelheid theorie. Negen allochtonen vatten de opleiding “PJK” aan in september 2011, één respondent startte in februari 2012 (AO3). Alle respondenten hebben reeds ervaring in het werken met kinderen. 10 Eén van de allochtonen (AO7) combineert de opleiding met een tewerkstelling in de voorschoolse opvang.
2.2
De nieuwe opleiding
Alle respondenten zijn positief over de invoering van de opleiding. Slechts twee respondenten hebben het over het belang voor het werkveld: Ik denk dat dit met de jaren tijd ook heel veel nodig wordt. (AO6)
Ik denk wel dat dit goed is want ge komt zo in de
kinderopvang met stage dan en ge ziet dan van…dat zijn zo vooral begeleidsters dan en die begeleiden die kinderen maar die hebben minder aandacht voor de opvoeding echt. (AO8) De anderen geven eerder antwoorden die wijzen op een meerwaarde voor zichzelf. Zo stellen drie respondenten dat het een goede aanvulling is op hun vooropleiding “Kinderzorg”. Eén respondent stelt echter dat het zowel positief als negatief kan zijn. Negatief omdat ze denkt dat niet iedereen in het werkveld zal willen dat er pedagogisch coaches komen werken.
Toch zijn alle respondenten ervan overtuigd dat er nood is aan dergelijke opleiding: Ja zeker en vast, zeker op het vlak van pedagogie en ook in de kinderopvang zelf voor de professionalisering. (AO1) Ik denk het wel omdat er niet echt een job bestaat die wij gaan uitoefenen. (AO2) Er is eigenlijk al een verpleegster die deze taak zo’n beetje doet…ik denk dat het beter is dat er nu een pedagogisch coach gaat zijn. (AO4)
Bij sommigen wel,
10
Babysit, grabbelpas, vrijwilliger op internaat, vakantiewerk buitenschoolse opvang, leiding in de jeugdbeweging.
71
misschien voor meer structuur en ook voor de medewerkers die problemen hebben maar voor sommigen denk ik niet. (AO5)
Ik denk het wel, ik denk dat het alleen maar een
meerwaarde kan hebben voor de kinderen, voor de ouders, dat er een beetje…er zal wel structuur zijn maar meer de structuur in een kinderdagverblijf geven. (AO6) Soms is de kloof te breed tussen coördinator en begeleiders. (A07)
Op de vraag wat ze ervan vinden dat ze bij één van de eersten zullen zijn die in de richting “PJK” afstuderen, reageren de respondenten uiteenlopend: Ik zal fier zijn op mezelf om als eerste erkende pedagogisch coach aan de slag te mogen gaan. (AO1) Het is echt spannend omdat ge ja…we zullen de eersten zijn die gaan afstuderen van deze richting, de eerste generatie zeg maar, dat gaat leuk zijn denk ik. (AO2) Het geeft wel voordelen en nadelen denk ik, nadeel is gewoon iedereen studeert dat dan in één keer en we zijn bijna allemaal van (de stad) X denk ik dus misschien minder kans om snel werk te vinden maar voordeel is dan gewoon dat gij zo de eerste zijt van deze opleiding die afgestudeerd is. (AO3) Ik vind dat goed maar ik weet niet of dat altijd positief is, of je dan direct werk hebt of zo. (AO4) Ik denk dat het wel goed gaat zijn want als ze die opleiding hebben gemaakt dan wilt dat zeggen dat ze die mensen nodig hebben dus ik denk dat we wel werk gaan kunnen vinden. (AO5) Ik vind het raar vooral dat ik zo jonger ga zijn als de mensen waarmee dat ik ga samenwerken. (AO8)
De respondenten zien volgende functies in hun job als pedagogisch coach: ondersteuning van en overleg met het team, opvoedingsondersteuning, ontwikkeling van de kinderen opvolgen, meer structuur brengen, coördinator. Wanneer we dit verglijken met het beroepsprofiel, dat Kind en Gezin samen met experten opstelde, merken we dat concrete taken met betrekking tot het gebied “externen”11 door geen enkele respondent aangehaald worden.
2.3
Motivatie en keuzeproces
De respondenten leerden de opleiding kennen via: de website van de hogeschool (7), de infodag (4), folders van de hogeschool (3), media (2), mond-tot-mond reclame (1), SID-IN beurs (2).
11
Deze externe partners zijn bijvoorbeeld scholen, het lokaal overlegplatform, het beleid,...
72
Volgende zaken spraken de studenten het meest aan in de publiciteit: de titel “PJK”, de foto’s, dat het aansluit bij de vooropleiding “Kinderzorg”, het werken met kinderen, de gevarieerde leeftijd van de kinderen, praktijkgericht. Voor vijf respondenten was het voornaamste motief om voor deze opleiding te kiezen “het werken met kinderen”. Andere motieven zijn: praktijkgericht, een hoger diploma, verder geraken in het leven, veel bijleren en een goede functie hebben.
Aan de respondenten werd gevraagd waarom ze bijvoorbeeld niet voor de opleiding “Kleuteronderwijs” kozen. Bij twee allochtonen spreekt het knutselen hen niet aan. Voor twee anderen hield het feit dat ze hoofddoekdragend zijn hen tegen om voor het onderwijs te kiezen. Eén respondent wou liever met gevarieerde leeftijden werken. Twee anderen stellen dat het onderwijs niets voor hen is en een andere respondent werkt liever met de allerkleinsten. Vijf van de acht allochtonen hebben overwogen om de opleiding “Kleuteronderwijs” te volgen maar beslisten dit niet te doen omwille van het knutselen, hoofddoekdragend zijn of het onderwijs op zich. Een andere respondent twijfelde om de opleiding “Lager onderwijs” te volgen. Nog een andere respondent dacht aan Toerisme of Beeld- en geluidmontage. Ze koos niet voor deze laatste richting omwille van een gebrek aan werkzekerheid.
De idee om iets met kinderen te willen doen, ontstond bij vijf respondenten in het middelbaar: Eigenlijk sinds dat ik de opleiding “Kinderzorg” heb gedaan. Ik heb altijd al willen werken met kinderen. (AO2) Ja, sinds mijn twee laatste jaren op het secundair want we hadden stages met kinderen dus ik wist wel van ik ga met kinderen werken. (AO5) Twee respondenten spelen al langer met de idee: Ja sinds dat ik heel klein was. (AO4) Van kleins af aan ja. (A06) Een andere respondent wou graag naar het buitenland gaan maar dit mocht niet van haar ouders. Doordat ze ervaring had met vakantiewerk in de kinderopvang sprak de richting “PJK” haar wel aan.
Eén respondent werd beïnvloed door haar werkgever die zei dat de opleiding iets voor haar was. Alle andere respondenten geven aan dat ze niet beïnvloed werden door hun omgeving en dat het om een eigen keuze ging.
73
2.4
Reacties omgeving
Zes van de acht allochtonen ontvingen positieve reacties van hun familie. Twee van hen gaven aan dat hun ouders blij waren dat ze iets gevonden hadden. De ouders van vijf respondenten vonden het vooral belangrijk dat ze nog verder gingen studeren. Er is volgens onderzoek evolutie merkbaar in de houding tegenover onderwijs bij veel allochtone ouders. Dat wordt als steeds belangrijker beschouwd en als een poort naar maatschappelijk succes. Maar er blijft een dualiteit: er zijn ouders die bewust meekiezen en hoge ambities koesteren en er zijn ouders die weinig voeling hebben met het onderwijs, hun eigen verleden als maatstaf nemen en het belang van studies onvoldoende onderkennen. (De Rynck, 2007, p. 12) We kunnen stellen dat de ouders van deze vijf respondenten tot de eerste categorie behoren.
De respondent die de opleiding combineert met een tewerkstelling en haar gezin, ontving een eerder negatieve reactie van haar partner omdat ze nu minder tijd heeft voor haar gezin. Eén respondent gaf aan dat haar ouders het gewoon ‘oké’ vonden. Zij ontving wel zeer positieve reacties van leerkrachten uit haar vooropleiding “Kinderzorg”. Van hun vrienden kregen de respondenten reacties als ‘dat gaat iets voor u zijn’ en ‘ik zie dat in u’. Deze reacties stimuleerden en motiveerden hen om te starten. Ook gaf het hen steun en vonden ze het leuk om te horen dat mensen achter hen staan.
2.5
Ervaring opleiding (algemeen)
Zeven respondenten zijn tevreden over hun keuze voor de opleiding. Eén respondent (met een vooropleiding in het BSO “Kinderzorg”) is ‘redelijk tevreden’, ze had nog meer praktijk verwacht. Twee respondenten met als vooropleiding BSO “Kinderzorg” vinden het niveau te hoog. Ook de twee mannelijke allochtonen (AO9 die de richting BSO “Kinderzorg” volgde en AO10 die een richting in het KSO volgde) vinden dat het niveau te hoog ligt. Een respondent met een vooropleiding in het ASO stelt dan weer dat het niveau niet veel hoger ligt dan in het middelbaar. Het ASO wordt dan ook beschouwd als de onderwijsvorm die jongeren voorbereidt op hogere studies (Duquet et al., 2006). Eén respondent vindt het niveau goed en had het hoger verwacht. Een andere respondent denkt dat het niveau lager ligt dan in andere bacheloropleidingen. Twee respondenten vinden het niveau goed en een andere vindt het ‘juist goed maar helemaal anders dan vroeger in Hongarije’. (AO7)
74
Voor drie respondenten is de opleiding zoals ze verwacht hadden. De andere vijf hadden bepaalde dingen anders verwacht. Twee studenten die de opleiding “Kinderzorg” volgden, vonden het jammer dat ze op hun stage vooral meedraaiden met de begeleid(st)ers: Als ik kijk naar het praktijkgedeelte, dat we moeten meedraaien met de kinderbegeleidsters, en omdat ik dat al ben heb ik zoiets van… (AO1) Zoals op stage had ik meer verwacht dat we coachende dingen moesten doen en niet de verzorgende dingen. (AO2). Een andere respondent met als vooropleiding “Kinderzorg" had meer praktijk verwacht. Dit in tegenstelling tot een student die een ASO opleiding volgde; zij had net minder praktijk verwacht. Tenslotte stelt één van de respondenten: Ik had meer eerder echt specifiek het kind verwacht maar ja de ouders en het team zijn er ook nog bijgekomen maar dat is allemaal een meerwaarde naar de richting toe, allemaal heel positief. (AO6)
2.6
Ervaring opleiding (allochtonen in de opleiding)
Zes respondenten vinden het spijtig dat er weinig allochtonen de opleiding volgen. Vijf van hen missen meer allochtone studenten: Daarnet zat ik helemaal alleen zo en soms mist ge dat wel van ‘ah zat er nu misschien nog iemand naast mij die een beetje hetzelfde als mij denkt en dezelfde cultuur heeft’. (AO6) Eén respondent stelt: Ik heb hier niet echt problemen mee. (AO2) Een andere respondent (AO9) vindt het vreemd dat er weinig allochtone studenten zijn aangezien het merendeel van de medewerkers op zijn stage van allochtone origine is. Eén van de respondenten vindt het ‘begrijpelijk’: Iedereen zijn thuissituatie is ook anders, het is te zien hoe dat ze worden gestimuleerd. (AO1) Volgens drie respondenten werd er te weinig reclame gemaakt voor de opleiding waardoor velen niet weten dat deze opleiding bestaat.
Alle respondenten zouden de opleiding aanraden aan andere allochtonen en één van hen heeft dit ook al gedaan. Eén respondent stelt echter: Ik zou het aanraden maar niet aan iedereen, bijvoorbeeld bij mensen die een beetje sterker in de taal zijn ja, maar mensen die zwak zijn in de Nederlandse taal niet echt. (AO4)
Zes respondenten hebben het gevoel dat hun autochtone medestudenten positief of ‘normaal’ reageren op hun aanwezigheid. Eén respondent geeft aan dat ze niet weet hoe ze op haar reageren. Een andere respondent heeft nog niet zo’n goed contact met de andere studenten en stelt dat de communicatie eerder oppervlakkig verloopt. Het feit dat zij pas startte in februari 2012 kan daar misschien ook wel (voor een deel) mee te maken hebben (zij geeft dit zelf echter niet expliciet aan). Eén respondent beantwoordde de vraag met: Ik
75
heb al altijd in België gewoond. (AO9) Volgens een andere respondent is er niet echt een (uiterlijk) onderscheid te zien tussen haar en de autochtone medestudenten: Dat verschil is niet zo groot. Ze vult aan met: Bij die Marokkaanse meisjes…dat voelt ge wel zo.. ja dat is echt jammer en dat is erg dat ik dat moet zeggen maar die zijn echt zo een groepje apart…en ge ziet dat ook wel. (AO8)
Vier respondenten hebben meer contact met autochtonen dan met allochtonen. Twee van hen merken hierbij op: Ik heb er nog maar twee gezien. (AO3) en We zijn ook niet met zoveel allochtone mensen hier. (AO10) Een andere respondent zegt over haar allochtone medestudenten: Ge voelt dat ge niet altijd op dezelfde golflengte zit. (AO1)
Drie
respondenten hebben met beiden evenveel contact. Een andere heeft binnen de school met allebei contact maar buiten de school toch meer met de allochtonen. Twee respondenten hadden in het begin met allebei evenveel contact maar nu meer met de allochtonen: We begrijpen elkaar meer vind ik, we denken een beetje op dezelfde manier. (AO4) We begrijpen elkaar denk ik gewoon, we hebben dezelfde…we denken hetzelfde, we komen meestal ook van dezelfde cultuur dus, dezelfde godsdienst, dat maakt veel uit. (AO5)
De respondenten hebben voornamelijk vrouwelijke docenten. In Antwerpen zijn er twee mannelijke docenten, in Gent één. Alle respondenten vinden het positief om ook van een man les te krijgen. Eén respondent zou zelfs liever meer mannelijke docenten hebben. De Mets (2003) stelt dat allochtone studenten aangeven onvoldoende (h)erkenning in de opleiding/onderwijsinstelling te vinden. Zorgen voor een gekleurd personeelsbestand kan hier verandering in brengen. Allochtone docenten kunnen voor allochtone studenten een voorbeeldfunctie vervullen en een rolmodel zijn. Twee respondenten zouden het aangenaam vinden om ook les te krijgen van docenten van allochtone origine. Voor een andere respondent maakt het niet uit en voor nog een andere mag het maar hoeft het niet per se.
Acht respondenten hebben niet het gevoel dat de docenten op een andere manier omgaan met de allochtone studenten dan met de autochtone studenten. Eén van hen ondervindt dat ze wel altijd als voorbeeld worden gebruikt en een andere stelt: Soms voelen we ons anders. (AO5) Ook een andere respondent ervaart dit: Misschien is dat hun doel of zo niet maar soms heb ik het gevoel dat we zo anders gezien worden als de anderen, maar misschien is dat hun doel echt niet of zo…misschien is dat gewoon omdat ik daar zo over denk. (AO4) Eén respondent haalt een voorbeeld aan waarbij ze zich gediscrimineerd voelde: Ik ken twee Turkse meisjes en wij zien elkaar ook alleen maar hier op school en we werden op een gegeven moment naar hier geroepen…en dan zeiden ze op een gegeven moment ‘we hebben gezien dat jullie in een praktijkopdracht een paar zinnen hetzelfde hebben’…die
76
Turkse meisjes zijn zussen dus bij hen kon ik dat een beetje begrijpen maar ik vond dat heel raar dat ik er ook bij hoorde…en die zeiden ‘ja dus schrijf uw verklaring op hoe je tewerk bent gegaan’…en dan hebben ze gezegd ‘ah ja bij jou is het in orde jij mag doorgaan’ en daarna viel mijn frank, want ik wou ook eigenlijk weten wat ik hetzelfde had en daarna hebben ze mij ook wel teruggeroepen en dan heb ik gezien wat ik hetzelfde had en dan pas dacht ik eraan, ik heb ooit eens op Google gezien, we moesten een brief schrijven en dan had ik een voorbeeldbrief genomen en dat is wel interessant om het zo te typen en dat was van daar en zij hadden dat ook gedaan…ik heb niet heel de brief overgeschreven dat waren gewoon maar twee zinnetjes…dat vond ik wel spijtig dat dit op deze manier is gebeurd…dat ze ons van de allochtone meisjes uit de groep hebben gehaald…dat demotiveerde mij een beetje van waarom moeten wij ons altijd dubbel bewijzen tegenover autochtonen…maar ik ben iemand, dan zou ik er toch dubbel zo hard er voor gaan, bewijzen dat ik het wel kan. (AO6)
2.7
Inhoud cursussen en opleidingsprogramma
Alle respondenten vinden dat er in de cursussen (zeer) veel aandacht is voor diversiteit: Meestal is dat echt gericht op diversiteit en hoe dat ze omgaan in andere culturen bijvoorbeeld hoe dat een Marokkaans gezin dacht over de toekomst van hun kinderen en een Belgisch gezin dus zo’n voorbeelden. (AO3) Ja heel veel, ook als we bijvoorbeeld filmpjes gaan kijken over kinderen enz. dan ziet ge veel kinderen van andere nationaliteiten. (AO5) Ze hebben al heel veel kinderdagverblijven in Brussel gefilmd, verschillende culturen, ook hoofddoekdragende, zwarte mensen enz. Ik denk dat ze er in deze richting heel veel voor openstaan. (AO6) Ik had nu gisteren examen en daar komen zo heel veel namen in zoals Fatima en Samira en ja dat is wel zo gewoon, dat is normaal, dus ik vind wel dat daar veel aandacht voor is en dat is wel goed ook. (AO8)
Eén respondent stelt wel dat de
voorbeelden soms ‘extreem’ en dus stereotiep zijn. Geen van de respondenten mist bepaalde vakken. Drie respondenten vinden sommige vakken overbodig: gezondheid en veiligheid (1) en beweging (2).
Volgens De Mets (2000) kan taalachterstand beschouwd worden als de meest voorkomende oorzaak van de gebrekkige doorstroming of instroom van allochtone studenten in het hoger onderwijs. Meer dan de helft (zes van de tien) allochtonen heeft moeite met de Nederlandse taal: Niet schriftelijk maar wel mondeling…in de Turkse origine hebt ge geen lidwoorden maar hier wel en ik heb er al jaren moeite mee. (AO3)
Dat is in ieder geval voor mij
moeilijker dan de andere studenten, ik ben ook niet hier geboren. (AO4) Ja soms wel, bijvoorbeeld bij schriftelijke taken enz. vind ik dat wel moeilijk. (A05) Ja, grammatica en zinsbouw. (AO7)
77
Op de vraag “Denk je dat door bepaalde zaken te veranderen er meer studenten van allochtone origine de opleiding zouden volgen?” kwamen uiteenlopende reacties. Volgens twee respondenten is het afhankelijk van de thuissituatie: Ik denk dat het vooral sowieso persoonlijk is en ook de thuissituatie, als de ouders ook zelf niet hoger opgeleid zijn of geen interesse tonen, niet stimuleren. (AO1) Twee anderen zijn van mening dat men vooral meer reclame moet maken voor de opleiding. Eén van hen stelt ook voor om de opleiding te introduceren in het secundair onderwijs. Twee anderen wijzen op het belang van (meer) folders en affiches met foto’s van mensen van verschillende nationaliteiten zodat ze kunnen zien dat er toch diversiteit is in de opleiding. (AO5) Twee anderen hebben geen idee en één respondent stelt: Het is wel zo dat de meesten wel denken ‘ah dat is hoog, ik ga dat niet kunnen’ (AO8).
2.8
Stage-ervaringen
Alle respondenten kregen een stageplaats toegewezen vanuit de hogeschool. Indien ze zelf een stageplaats zouden moeten zoeken, denkt de meerderheid dat het feit dat ze allochtoon zijn geen negatieve invloed zou hebben. Toch denken drie respondenten van wel. Twee van hen zijn hoofddoekdragend. De andere (een man) stelt: Waar dat ik woon denk ik dat dit geen invloed heeft omdat er heel veel allochtonen wonen. Op plaatsen waar er niet veel allochtonen wonen gaat dat moeilijker zijn denk ik. (AO10)
Zes allochtonen liepen stage in de voorschoolse opvang, drie in de buitenschoolse opvang en één doet dit jaar geen stage, zij werkt in de voorschoolse opvang. Bij acht van de tien waren er andere allochtone begeleid(st)ers aanwezig. Bijna alle respondenten gaven aan dat ze dit belangrijk vinden: Ik vind dat altijd leuker zeg maar, ge leert andere dingen, die begeleiders hebben dan ook een andere cultuur en zo leer je hun cultuur een beetje kennen. (AO2) Ik heb een zeer goed contact met hen, ik vond dat echt leuk dat er verschillende culturen in één organisatie waren. (A04) Ja toch wel, dan kunnen de ouders en de kinderen zien dat…, we wonen in (de stad) X dus er zijn sowieso allochtonen. (AO5) Dat is altijd wel leuker als je andere allochtonen bij jou op de werkvloer hebt, dan staan ze ook open voor diversiteit en ik denk dat dit naar de ouders toe ook uitnodigend is van ‘ah ja die zal mij misschien ook begrijpen hoe dat het in mijn cultuur zit’ dus ik denk dat dit wel goed is. (AO6) Dat is een pluspunt. We praten over onze eigen cultuur en gewoontes. We vergelijken bepaalde zaken, zoeken gelijkenissen of verschillen. (AO7)
Ook de Kimpe (2004) stelt:
“Door zijn eigen achtergrond brengt een allochtone begeleider gebruiken, waarden en
78
normen binnen in de dagelijkse werking, en verrijkt hij het team met nieuwe kennis over cultureel gebonden gebruiken.” (De Kimpe, 2004, p. 22).
De twee respondenten die de enige allochtoon waren op hun stageplaats stellen: Ik vind dat wel belangrijk, dat zou mogen ja…dus mochten er zijn is het ook oké en als het niet zo is, is het ook oké. (AO1) Ik zit ook al jaren in een klas eigenlijk zonder allochtone vriendinnen. (AO3) Reacties van collega’s Vier respondenten omschrijven de reacties van hun allochtone collega’s als ‘niets speciaal’. Twee anderen hadden de indruk dat ze het wel leuk vonden. Bij een andere respondent was men geïnteresseerd in de afkomst. Ook de reacties van de autochtone collega’s worden door vijf respondenten omschreven als ‘niets speciaal’. Eén van hen geeft aan dat men het al ‘gewoon’ is aangezien er nog andere allochtone medewerkers zijn. Eén respondent geeft aan dat men geïnteresseerd was in haar afkomst. Bij de respondent die werkt in de voorschoolse opvang verliep de samenwerking aanvankelijk niet zo vlot: We waren met vier in onze groep, een Belgische collega, ik als Hongaarse en twee collega’s van Marokkaanse afkomst. In het begin waren we in twee groepjes, tegen elkaar. De samenwerking ging niet zo goed in het begin. (AO7) Eén van de respondenten die geen allochtone collega’s had, vertelt over haar autochtone collega’s: In het lokaal zelf zijn ze wel vriendelijk enz., we spreken wel maar als het zo pauze is dan verzamelen alle kinderverzorgsters of ook de anderen, dan merkt ge wel soms dat ge zo uitgesloten wordt (AO3). Op die momenten mist ze wel eens een allochtone collega.
Reacties van kinderen Volgens Vandenbroeck & Van Nuffel (2004) krijgen allochtone kinderen door de aanwezigheid van allochtone begeleid(st)ers de mogelijkheid zich met hen te identificeren, wat positief is voor het zelfbeeld en de identiteitsontwikkeling. Dit wordt echter niet aangehaald door de respondenten. Volgens vier respondenten beseffen de kinderen dit nog niet: Ze zijn nu nog vrij jong om het denk ik wel te beseffen. (AO1) Ik denk niet dat ze dat door hebben. (AO10) Twee respondenten zeggen dat de kinderen vooral reageren op het feit dat men nieuw is. Twee anderen stellen: ‘ze zijn het gewoon’ en ‘dat is heel normaal bij ons’. Een andere respondent omschrijft de reacties als ‘niets speciaal’. Tenslotte is er één
79
respondent die verwacht had dat haar hoofddoek de kinderen misschien zou afschrikken. Dit heeft ze echter niet ervaren.
Reacties van ouders Drie respondenten omschreven de reacties van ouders als ‘niets speciaal’. Eén respondent had meer contact met Belgische ouders dan met allochtone ouders. Volgens één respondent is er geen verschil tussen de reactie van ouders op allochtone of autochtone medewerkers. Vier respondenten merkten wel dat allochtone ouders sneller naar allochtone medewerkers stapten dan naar autochtone.
Allochtone medewerkers in de kinderopvang Aan de respondenten werd gevraagd of ze denken dat hun aanwezigheid een invloed kan uitoefenen op (de betrokkenheid van) ouders van allochtone origine. Slechts één respondent denkt van niet en een andere zegt dat dit afhankelijk is van de ouders zelf. De acht anderen zijn overtuigd van wel. De aanwezigheid van een allochtone medewerker zorgt ervoor dat ouders de idee krijgen dat de kinderopvang ook voor hen is. Daarnaast kan een divers samengesteld team de drempel voor allochtone gezinnen verlagen (Brants, 2008). Volgens De Kimpe (2004) kan een allochtone medewerker een vertrouwens- en herkenningspersoon zijn voor ouders en kinderen met dezelfde cultuur. Ook binnen dit onderzoek hebben velen het over een vertrouwensgevoel en welkomstgevoel: Ja ik denk het wel. Dat het ergens wel een vertrouwensgevoel geeft en ook dat ze een welkomstgevoel krijgen…er is ruimte voor diversiteit want kijk er werkt hier iemand van allochtone origine. (AO1) Ik denk van wel want dan krijgen ze ook een stuk meer vertrouwensgevoel want bijvoorbeeld mijn buurvrouw is van Turkije afkomstig…ze heeft een kindje en nu als ze het naar de crèche gaat brengen…ze kan de taal nog niet zo perfect…maar toch heeft ze zo het gevoel van ‘kijk moest er nu daar een Turks meisje zijn of ja een ander die mij kan verstaan, heb ik het gevoel van…want ik laat daar mijn dochter achter, dat ik daar een beter gevoel van krijg’. (AO3) Ik denk dat ze zich dan beter gaan voelen als ze zien dat er nog allochtonen zijn, dat ze niet alleen zijn. (AO4) Ik denk dat en ik heb het ook meegemaakt dat de ouders toch ja naar jou toe komen en vragen van wil jij mijn kindje oppakken of van die dingen. (AO6) Dat versterkt het gevoel dat iedereen een plaats heeft in deze maatschappij. (AO7) Deze laatste visie sluit aan bij de idee van Martens (1998): een multicultureel samengesteld team straalt openheid uit en geeft aan dat er respect is voor alle culturen.
80
De respondenten vinden het ‘normaal’ en ‘logisch’ dat er op de stageplaats Nederlands gesproken wordt: Ik vind dat normaal…je woont in België en je moet de taal kunnen beheersen. (AO1)
Dat is sowieso denk ik, als ge ergens gaat werken ga je sowieso
Nederlands moeten kunnen praten. (AO2) Ik vind dat wel goed want als ge dat niet doet dan gaan de kinderen dat ook niet leren. (AO4) Toch vinden ze het belangrijk dat men ook openstaat voor andere talen: Vaak ga je met ouders in contact komen die een andere taal praten dus moet ge omgaan met andere talen. (AO5) Als ze (de begeleid(st)ers) weten van ze (de ouders) begrijpen het niet en dat is toch wel echt noodzakelijke, belangrijke informatie dan proberen ze het toch wel in de eigen taal te brengen. (AO6) Eén van de respondenten benadrukt dat het eveneens belangrijk is dat allochtone kinderen hun eigen taal leren. Ook de visietekst “taalstimulering en meertaligheid” van Kind en Gezin wijst op het belang van de thuistaal en stelt dat “door het goed leren van de thuistaal een stevige basis gelegd wordt voor het leren van andere talen” (Kind en Gezin, 2010, p. 8)
Volgens De Kimpe (2004) heeft de aanwezigheid van allochtone medewerkers een groot voordeel op het vlak van communicatie. Wanneer ouders het Nederlands niet of onvoldoende machtig zijn, is communiceren niet altijd vanzelfsprekend. Alle respondenten beamen deze visie en zijn ervan overtuigd dat het een pluspunt is om ook andere talen dan het Nederlands te beheersen: Ja ik denk dat wel, zeker en vast. Ik zeg maar om een ‘stomme’ brief te vertalen of belangrijke informatie van het kind te kunnen verspreiden. Ook voor ouderparticipatie. (AO1) Ja, zeker. Die gaan ook beter hun gesprek kunnen voeren, gaan zich beter verstaanbaar kunnen maken en er zal sneller ouderparticipatie zijn. (AO2) Dan kunt ge de ouders altijd meer ondersteunen en helpen. (AO4) Ik denk het wel, ik denk dat ge de ouders dan meer gaat begrijpen, als er iets zou gebeuren dat ze sneller naar jou toe zullen komen om het in hun eigen taal te vertellen. (AO6) Twee respondenten stellen echter: Ik denk ook niet echt dat het de bedoeling is om zo met die ouders dan alleen die taal te spreken, dat ge die ook zo wat aanmoedigt om Nederlands te leren. (AO8) Het is ook nog altijd belangrijk dat ze de taal leren van het land waarin ze verblijven. (AO9) Op de vraag “wat vond je positief aan de functies die je vervulde?” 12 , antwoordden de meesten ‘alles’. Specifieke functies die men aanhaalde waren: het verzorgen (1),
met
kinderen werken (3), ouders ondersteunen (1), activiteiten organiseren (1). Drie respondenten kunnen niets bedenken dat ze minder positief vonden. Eén respondent vond dat ze op pedagogisch vlak niet veel heeft kunnen doen. Ze geeft aan dat dit kwam doordat ze nog niet goed wist wat de functie inhield. Twee andere respondenten (met als
12
Het doel van de stage was om vooral mee te draaien met de begeleid(st)ers
81
vooropleiding “Kinderzorg”) vonden het jammer dat ze vooral de taak van begeleidster uitoefenden en misten de coachende functie. Eén respondent had het minder voor knutselactiviteiten. Tenslotte vond één respondent van zichzelf dat het werken met de ouders en het team nog beter had gekund.
2.9
Afhaken
Aan de respondenten werd gevraagd wat volgens hen de redenen kunnen zijn dat allochtone studenten stoppen met de opleiding “PJK”. De helft (vijf van de tien) ziet een ‘te hoog niveau’ als oorzaak voor het afhaken. Twee anderen denken dat het aan de taal en opmerkingen over de taal zou kunnen liggen. Ook De Mets (2003) ziet het academisch taalgebruik (naast andere taalproblemen) als één van de redenen voor het afhaken. Discriminatie, niet aanvaard worden hoe men is, geen interesse meer hebben, culturele verschillen, een hoofddoek dragen, een vriend hebben en trouwen wordt telkens door één respondent aangehaald. Een deel van deze factoren stemt overeen met deze die aangehaald worden in de literatuur. Immers ook De Mets (2003) ziet racisme en discriminatie als mogelijke redenen voor het afhaken en ook in het onderzoek “Ongekwalificeerd schoolverlaten in de opleiding kinderzorg (BSO)” gaven leerlingen aan dat het willen gaan werken, samenwonen en een gezin stichten factoren zijn die hen aantrekken om de school vroegtijdig te verlaten (Vandenbroeck & Van Nuffel, 2004).
Volgens de meerderheid kan het afhaken van allochtone studenten tegengegaan worden door te: praten, motiveren, ondersteunen, aanmoedigen, begeleiden. Ook Ousta (2012) wijst op het belang van het bieden van ondersteuning om de slaagkansen te maximaliseren en afhaken te voorkomen. Volgens één respondent is het afhaken een ‘persoonlijke kwestie’. Verder wordt ‘iedereen gelijk behandelen’ en ‘elkaar motiveren’ telkens door één respondent aangehaald.
Drie van de acht allochtonen hebben zelf al gedacht om met de opleiding te stoppen. Bij één respondent was dit omwille van de resultaten. Voor een andere respondent is de combinatie studeren, werken en een gezin moeilijk te combineren. Eén respondent stelt: Ik heb het wel een paar keer gedacht, door mijn medestudenten, soms vroegen ze van ‘stopt gij er niet mee, ziet gij dat nog wel zitten?’ en ook met het voorval van mijn praktijkopdracht, dat demotiveert wel een beetje maar ik wil mij dan dubbel bewijzen, dat ik dat wel kan. (AO6)
82
2.10
Toekomstvisie
Alle respondenten hebben zo hun eigen reden om deze opleiding te volgen: om bij K&G te werken, een bachelordiploma halen, werken met kinderen, een goed loon, hierna nog een andere opleiding volgen, om ook allochtone ouders te kunnen helpen met hun vragen, eventueel een eigen kinderdagverblijf openen, werken met kinderen van verschillende leeftijden, andere sectoren dan de kinderopvang uitproberen, werkzekerheid, goed dat er mensen zijn die aandacht bij het opvoeden leggen.
Onderstaande tabel geeft een overzicht van waar de respondenten denken terecht te komen en waar ze willen terechtkomen:
Hier denk ik terecht te komen: AO1
-
Waar ik in het laatste jaar stage
Hier wil ik terechtkomen: -
K&G
-
Dienst voor adoptiegezinnen /
loop AO2
-
Kinderopvang
pleeggezinnen
AO3
AO4
-
K&G
-
Kinderopvang
-
Opvoedingswinkels
-
Zal afhankelijk zijn van waar ze
-
Tehuizen
-
Nog geen idee
-
Buitenschoolse opvang
iemand nodig hebben AO5
-
Kinderopvang
-
Buitenschoolse opvang
AO6
-
Vooral binnen de kinderopvang
-
Weeshuis
-
K&G
AO7
-
Geen idee
-
Kinderopvang
AO8
-
Kinderopvang
-
Nog geen idee
-
K&G
-
Opvoedingswinkels
Zes respondenten denken gemakkelijk werk te kunnen vinden. Een andere denkt van niet aangezien er veel studenten in één keer zullen afstuderen. Eén respondent weet het niet. Twee anderen vragen zich af of men zal vinden dat er pedagogisch coaches nodig zijn: Ik weet niet of de mensen dat echt nodig vinden dat iemand als wij daar gaat werken. (AO4) Ik
83
denk dat dit wel even zoeken is maar eenmaal je er in zit en hebt laten zien wat je functie is…(AO6)
Aan de respondenten werd gevraagd of ze denken dat het feit dat ze van allochtone origine zijn, een invloed zal hebben bij het zoeken naar werk. Twee respondenten denken dat hun origine niet van invloed zal zijn. Twee anderen gaan er vanuit dat organisaties de voorkeur zullen hebben voor autochtonen. Maar indien er veel vraag is dan zal men daar volgens één van hen niet naar kijken. Vier respondenten denken dat het afhankelijk is van organisatie tot organisatie:…de ingesteldheid van de mensen daar, dat ze daar voor open staan of niet. (AO2)
Dat hangt af van instelling tot instelling, sommigen vinden het positief dat je
allochtoon bent, anderen niet. (AO4) Eén van hen denkt dat ze gemakkelijker aangenomen zou worden in ‘een kinderdagverblijf van allochtonen’ dan in een erkend kinderdagverblijf. Volgens één respondent is het afhankelijk van de regio waar hij werk zal zoeken. Eén respondent stelt: Ik denk dat het wel positief kan zijn want (de stad) X is nu echt divers dus ik denk dat ze toch wel allochtone medewerkers nodig hebben. (AO5)
Indien ze later in de kinderopvangsector terechtkomen, zou één van hen liefst met de leeftijdscategorie 0-3 jaar werken, één respondent verkiest de categorie 3-6 jaar, twee respondenten zouden liefst werken met kinderen van 3-12 jaar en één heeft een voorkeur voor de 6-12 jarigen. Twee anderen hebben geen voorkeur. Eén respondent kan dit momenteel nog niet zeggen aangezien ze tot nu toe alleen maar ervaring heeft met de voorschoolse opvang.
Vier respondenten zouden na deze opleiding (eventueel) nog een andere opleiding willen volgen. Eén van hen weet nog niet wat. Een andere zou kiezen voor de opleiding kleuteronderwijs. Eén van de respondenten denkt eraan om nog ‘film’ bij te studeren. Tenslotte zou één respondent kiezen voor leerkracht secundair (opvoedkunde of verzorging). Volgens Bossaerts et al. (2007) is dit een belangrijk beroep om jongeren uit kansarme of allochtone milieus te stimuleren in hun studie(keuze). Allochtone docenten kunnen voor allochtone studenten een voorbeeldfunctie vervullen en een rolmodel zijn (De Mets, 2003). Eén respondent heeft nog geen idee of ze nog iets zou bij studeren. Drie respondenten willen hierna sowieso geen andere opleiding meer volgen.
84
2.11
(het gebrek aan) Medewerkers van allochtone origine in de sector kinderopvang
Alle allochtonen staan positief tegenover diversiteit in de kinderopvangsector: Ik vind dit zeer positief omdat onze samenleving meer en meer te maken krijgt met diversiteit. (AO2) Ja ik vind dat wel belangrijk ook voor ouders zodat ze ook het vertrouwensgevoel krijgen. (AO3) Dat is altijd een betere sfeer als er diversiteit is. (AO4) Ik denk dat er beter diversiteit is, dat is keibelangrijk want ja we wonen in (de stad) X en in X is echt vanalles dus dat vind ik heel belangrijk. (AO5)
Ik vind dat heel belangrijk omdat ja…we moeten een beetje de
vooroordelen wegwerken en ja diversiteit, we moeten voor iedereen respect hebben en openstaan voor elke cultuur en ik denk dat dit alleen positief voor u gaat uitkomen dat je heel veel mensen gaat betrekken bij het kinderdagverblijf. Hoe meer we openstaan voor cultuur, hoe meer plezier en verschillende visies ge kunt krijgen. (AO6) Geen van de respondenten vindt dat allochtone medewerkers op een andere manier met kinderen/ouders omgaan dan autochtone medewerkers. Eén van hen stelt dat elke kinderopvang eigen criteria heeft die gevolgd moeten worden. Volgens twee anderen is het persoonsgebonden.
Volgens zeven respondenten hebben allochtone medewerkers geen andere kijk op de dingen/opvoeding dan autochtone medewerkers. Twee van hen geven aan dat iedereen een eigen kijk heeft op de opvoeding, ongeacht de origine. Een andere respondent stelt: We volgen de regels van Kind en Gezin. (AO7) Drie respondenten zien wel een verschil: Ja, maar dat is daarom niet te blijken uit hoe dat ze handelen. (AO9) Wat ik zelf wel vind is dat de Marokkaanse cultuur heel veel strenger is dan de Belgische cultuur maar dat dit op de stage eigenlijk niet toegepast wordt, dat dit wel voor iedereen gelijk is, zowel voor allochtone als voor autochtone kinderen. (AO10) Een andere respondent stelt: Ik denk, allochtoon zijn kan alleen een meerwaarde hebben naar de ouders toe, de denkwijze hoe de ouders het graag willen en ook het kind misschien beter begrijpen. (AO6) Volgens de OECD (2006b) zouden allochtone medewerkers de specifieke, cultureel bepaalde noden van kinderen van allochtone origine beter begrijpen.
Aan de respondenten werd gevraagd welke drempels er (volgens hen) bestaan voor allochtonen om tewerkgesteld te worden in de sector kinderopvang. Volgende redenen kwamen aan bod: ze beschikken niet over het diploma (2), afhankelijk van of je een hoofddoek draagt of niet (1), de taal is een grote barrière (2), verschillende tradities (1), minder vertrouwensgevoel in allochtone mensen (1). Drie respondenten hebben hier geen
85
idee van. Volgens één van hen is het echter ook afhankelijk van de ligging. De reactie van een andere respondent was: ‘zijn er zo weinig?’. In haar ‘buurt’ is dit immers niet het geval. Vijf respondenten denken dat het aantal allochtone medewerkers zal toenemen: …meisjes die ook “Kinderzorg” doen en afstuderen…ik denk dat dit wel gaat evolueren., positief gaat vermeerderen. (AO1)
Omdat er ook meer allochtone ouders een kinderopvang gaan
gebruiken, dat ze dan ook meer gaan appreciëren dat er dan iemand, een allochtone zeg maar, werkt. (AO2) Ik denk dat het stijgt want als ge nu kijkt in de richting “Kinderzorg” daar zijn al veel meer allochtonen. (AO4)
Twee respondenten hopen dat er een stijging
plaatsvindt en drie anderen hebben geen idee. Eén van hen denkt dat men vooral meer reclame moet maken.
Aan de respondenten werd hun mening gevraagd omtrent drie initiatieven/maatregelen om meer medewerkers van allochtone origine aan te trekken: de rol van de media, de publiciteit van de opleiding en het opleggen van quota.
Alle respondenten zien een belangrijke rol weggelegd voor de media. Zo vinden ze het vooral belangrijk dat er positieve voorbeelden van allochtonen aan bod komen: Misschien een kinderopvang…dat ze zien dat daar wel allochtone mensen werken en dat ze dat dan zien dat ze daar werken, dat dit niet echt een probleem is, dan gaan ze denk ik de stap zetten om dat toch wel te doen ja. (AO2) Ik vind dat ze moeten tonen dat het positief is als er ook allochtonen zijn en niet altijd als negatief zien. (AO4) De rol van de media kan sowieso al heel belangrijk zijn. Als ze bijvoorbeeld niet alleen het negatieve laten zien maar bijvoorbeeld ook het positieve, bijvoorbeeld een allochtone die het al ver heeft geschopt, een vrouw die al twee kinderdagverblijven…, als ze misschien haar zouden interviewen of zo, ik denk dat dit heel veel vrouwen zou stimuleren om misschien toch voor zoiets te gaan. (AO6)
In een enquête die werd afgenomen bij allochtone studenten gaf een groot deel onder hen aan dat “meer kleur brengen in alle PR-materiaal en het verwijzen naar rolmodellen, zoals bekende geslaagde allochtone oud-studenten, belangrijke elementen zijn bij het uitbouwen van een aangepast PR-beleid in de hogeronderwijsinstellingen.” (Bossaerts et al., 2007, p. 21). Volgens De Mets (2003) moeten allochtone doelgroepen zich kunnen herkennen in het informatie- en wervingsmateriaal (affiches, website, folders,…). Ook de allochtonen binnen dit onderzoek zijn het eens over de impact van de publiciteit voor de opleiding. Allen wijzen ze op het belang van foto’s van allochtonen op brochures en affiches:…tonen ook dat ze ja…welkom zijn en dan denk ik vooral aan meisjes met een hoofddoek. (AO1) Bijvoorbeeld deze morgen zag ik op de bus op de achterkant ‘infodag van X hogeschool’ en er stonden
86
drie studenten op, blonde meisjes, misschien kunnen ze daar…ja eens één met een hoofddoek of een zwartje en een blonde, zodat ze het verschil, de diversiteit zien. (AO3) Ja, misschien diversiteit, zoals die folder er zijn twee autochtonen misschien zouden ze dat kunnen veranderen naar een allochtoon en autochtoon. (AO5)
Wanneer we kijken naar de publiciteit die de hogescholen gebruikten, kunnen we stellen dat de
afbeeldingen van
allochtone
studenten/medewerkers
eerder
schaars
zijn.
De
Arteveldehogeschool gebruikte slechts in één van haar folders van 2011 één afbeelding van een allochtone vrouw met een hoofddoek (zie CD-ROM bijlage 2 B). Deze foto lijkt echter verdwenen in de folder van 2012 (zie CD-ROM bijlage 2 C). Er worden wel allochtone ouders en kinderen afgebeeld.
In de folder van de Erasmushogeschool zijn noch in de folder van 2011, noch in de nieuwe folder, foto’s van allochtone studenten/medewerkers te bespeuren. Er komen wel afbeeldingen van allochtone kinderen aan bod (zie CD-ROM bijlage 2 F+G). Bij de Karel de Grote- Hogeschool daarentegen wordt zowel in de oude als in de nieuwe folder een allochtone vrouw met hoofddoek afgebeeld. (zie CD-ROM bijlage 2 D+E).
Volgens De Mets (2003) kunnen voorbeeldfiguren een positieve inbreng leveren. Zij kunnen jongeren en ouders tonen dat allochtone jongeren ook een diploma kunnen halen en dat ze welkom zijn op de hogescholen en universiteiten. Dit wordt ook door één van de respondenten aangehaald: Misschien bijvoorbeeld tijdens de infodagen achter standjes ook allochtone leerlingen eens vragen…want ge merkt dat ook zo als ge zo iemand ziet die op u lijkt of eens iets heeft van u of ja vanuit dezelfde stad dan hebt ge van ‘ah kijk zij heeft dat dus gedaan, het is het eerste jaar van haar dus bij haar is het wel gelukt dus misschien heb ik ook nog een kans om te stijgen of om te slagen’…ik had ook dat beeld, want ik vroeg ook toen dat ik de eerste keer mailde van ‘zijn er wel allochtone leerlingen die ervoor studeren’ en ze zeiden ‘ja drie’ dus ook als er maar drie waren, had ik zo het gevoel van zij kunnen dat dus misschien heb ik ook wel de kans om…en zo ben ik ook eigenlijk begonnen met deze opleiding. (AO3)
Over het opleggen van quota zijn de meningen verdeeld. Slechts twee respondenten vinden dit een goede maatregel. De andere respondenten zijn hier minder voor te vinden. Zo denkt één van de respondenten dat sommigen zich dan zullen vastpinnen op dat percentage en als volgt gaan redeneren: …we hebben ons procent behaald en we blijven daar bij, bij dat procent…en de anderen gaan dan uit de boot vallen. (AO2). Eén respondent denkt dat quota
87
niet overal haalbaar zijn. Twee anderen vinden dat het kinderdagverblijf er gewoon zelf voor moet openstaan om allochtone medewerkers in dienst te nemen.
Eén respondent haalt nog een andere maatregel aan: Ik denk gewoon meer introduceren in het secundair onderwijs, zodat ze weten dat het bestaat. (AO2)
3. BEPERKINGEN EIGEN ONDERZOEK Zoals elk onderzoek heeft ook dit onderzoek een aantal beperkingen. De interviews werden afgenomen in het tweede semester. Een voordeel hiervan is dat de studenten al meer ervaring hebben met de opleiding en in het werkveld. Een nadeel is dan weer dat studenten die reeds afhaakten niet bereikt konden worden. Een andere beperking is het feit dat de gegevens van de studenten pas bezorgd konden worden nadat de hogescholen hier de toestemming voor kregen van de studenten. Er werd daarom geopteerd om zelf de studenten te overtuigen via een mondelinge toelichting. Deze vond plaats samen met de afname van de schriftelijke vragenlijst. In deze lijst konden de studenten hun gegevens achterlaten indien ze wensten mee te werken aan het interview. De mondelinge toelichting en het afnemen van de schriftelijke vragenlijst gebeurde tijdens een lesmoment. De studenten die op dat moment niet aanwezig waren, hebben deze dan ook niet kunnen invullen. Er werd wel nog een aankondiging gedaan via de elektrische leerplatformen maar de respons was hier niet zo hoog.
4. VOORSTELLEN VERVOLGONDERZOEK Tijdens het eerste jaar focust men vooral op de kinderopvangsector en lopen de studenten stage binnen deze sector. Pas later in de opleiding komen ze meer in contact met andere sectoren. Het zou daarom misschien interessant zijn om studenten te interviewen na afloop van hun opleiding. Op dat moment hebben ze een specifieke keuze moeten maken en hebben ze meer zicht op in welke sector(en) ze al dan niet wensen terecht te komen.
Een andere boeiende invalshoek zou kunnen zijn om mensen uit het werkveld te bevragen over hoe zij de komst van een pedagogisch coach zien / ervaren. Hierbij zou men de verantwoordelijke en/of begeleid(st)ers kunnen interviewen. Daarbij aansluitend zou een vervolgonderzoek ook kunnen toespitsen op hoe de pedagogisch coaches ingeschakeld worden in het werkveld; in welke sectoren zij vooral tewerkgesteld zijn, wat hun concrete functies zijn, hoe zij ervaren worden door ouders en collega’s enz.
88
DEEL VI. Conclusie In dit onderdeel worden de bevindingen van het kwantitatief onderzoek (door Lieselot Six) en het kwalitatief onderzoek (door Lieselot Cornette) samengevoegd. We geven hier de conclusies weer en doen aanbevelingen voor de toekomst.
1. EEN GEDIVERSIFIEERDE STUDENTENPOPUATIE? De kinderopvang heeft een belangrijke functie in het weerspiegelen van de diversiteit in de samenleving. De kinderopvang is als het ware een "mini-samenleving" waarin kinderen opgroeien (Vandenbroeck, 1999). Volgens Moss (2003) is er daarom ook nood aan een gediversifieerd personeelsbestand dat de diversiteit onder de bevolking weerspiegelt. Bij de start van een nieuwe opleiding is het dan ook belangrijk dat men een gediversifieerde studentenpopulatie tracht te bereiken. Zij vormen immers de werkkrachten van morgen. Het actieplan
ter
bevordering
van
de
werkgelegenheid
in
de
zorgsector
stelt
dat
“er moet gestreefd worden om meer diversiteit bij de werknemers in de kinderopvang te bekomen. Zo moet er worden gepoogd meer mannen naar de sector aan te trekken. Ook allochtonen vinden maar moeilijk de weg naar de kinderopvang” (Vlaamse Regering, 2010). Op basis van het kwantitatief en kwalitatief onderzoek kunnen we stellen dat de hogescholen niet echt geslaagd zijn in het realiseren van deze doelstelling. We kunnen immers niet onmiddellijk spreken van een gediversifieerde studentenpopulatie.
1.1 Mannen in de opleiding / kinderopvangsector De opleiding trok slechts tien mannelijke studenten aan wat overeenkomt met 4,3% van de totale studentenpopulatie. Wanneer we dit vergelijken met het aantal mannen dat tewerkgesteld is in de kinderopvangsector (3,4%) kunnen we stellen dat er weinig verbetering merkbaar is. Nochtans stelde de “European Commision Childcare Network” in 1996 reeds dat tegen 2006 20% van het personeel tewerkgesteld in de kinderopvangsector mannen zouden moeten zijn (European Commission Network on Childcare and Other Measures to Reconcile the Employment and Family Responsibilities of Men and Women, 1996). Zes jaar later is men daar echter nog steeds niet in geslaagd. Het tekort aan mannen in de kinderopvangsector blijkt ook uit het kwalitatief onderzoek: geen van de studenten had een mannelijke collega op de stageplaats (tenzij een andere student).
89
1.2 Allochtonen in de opleiding / kinderopvangsector Ook het aantal allochtone studenten is eerder schaars: slechts 7,1% van de bereikte studenten is van allochtone origine. In de interviews geven de meeste studenten nochtans aan dat er toch heel wat allochtonen (op niveau van het secundair beroepsonderwijs) tewerkgesteld zijn in de kinderopvang.
13
Volgens Moss (2003) kan de stijging in
opleidingsniveau de diversiteit in het personeelsbestand tegengaan en tot een zekere mate van uitsluiting leiden. Toch mogen we niet louter het opleidingsniveau als oorzaak zien voor het gebrek aan een gediversifieerde studentenpopulatie.
2. NAAR EEN OPLOSSING? De (hoge)scholen kunnen zelf nog heel wat doen om een meer gediversifieerde studentenpopulatie aan te trekken. Uit het kwantitatief onderzoek blijkt dat zeer weinig studenten de opleiding leerden kennen via het CLB. Waren de CLB’s niet op de hoogte van deze opleiding of gebruikten zij deze informatie niet actief genoeg? Een ander belangrijk kanaal zijn de leerkrachten in het secundair onderwijs. Heel wat studenten verkregen via deze personen informatie over de opleiding. Ook in de interviews erkennen de studenten de rol van het secundair onderwijs. Daarnaast heeft de meerderheid van de studenten een familielid of kennis die werkt in de kinderopvangsector of de sector van de opleiding.
2.1 Gender(neutraalheid) Uit de interviews blijkt dat zowel de opleiding “PJK” als de kinderopvangsector nog voor een aantal uitdagingen staan op het vlak van gender(neutraalheid). Zo blijkt dat de studenten voornamelijk les krijgen van vrouwelijke docenten. In de cursussen komen ook wel afbeeldingen en voorbeelden van mannen aan bod maar dit is eerder in beperkte mate waardoor de cursussen dus toch meer op vrouwen gericht zijn. Gelijkaardige bevindingen kwamen naar voor in het onderzoek van Vandenheede (2006) en Vereecke (2006).
Uit het onderzoek van Vandenheede (2006) blijkt dat de stageplaatsen meestal niet voorzien zijn op mannelijke stagiairs. Zo klaagden de mannen over het feit dat ze schorten moesten dragen en over de afwezigheid van urinoirs. Dit blijkt ook uit het kwalitatief onderzoek.
13
De studenten liepen stage in de voorschoolse of buitenschoolse opvang in Brussel, Antwerpen of Gent
90
Hoewel de mannen ook heel wat positieve reacties kregen op hun stageplaats, waren er ook ouders die verrast of ongerust waren. Sommige mannen ondervonden dat vrouwelijke collega’s vreemd opkeken bij het zien van een man binnen de kinderopvang. Ook werd hen soms werk uit handen genomen of mochten zij bepaalde taken aanvankelijk niet uitvoeren. Daarnaast werd een man geconfronteerd met stereotiepe verwachtingen zoals meubels in elkaar zetten. De helft van de mannen merkte dat kinderen angstig waren omdat ze geen mannen gewoon zijn binnen de kinderopvang. Deze voorbeelden wijzen erop dat mannen nog steeds witte raven zijn in deze sector.
Mannen voelen zich minder aangetrokken tot opleidingen die uitsluitend toegang geven tot beroepen die werken met jonge kinderen (Peeters, 2008). Dit blijkt ook uit de interviews en de vragenlijsten: hoe ouder de kinderen, hoe meer mannelijke studenten aangeven met deze doelgroep te willen werken. In het werkveld zien we dan ook meer mannen opduiken in de buitenschoolse dan in de voorschoolse opvang. Uit het kwalitatief onderzoek blijkt eveneens dat een aantal mannen denkt dat meer mannen voor de functie van “pedagogisch coach” zullen kiezen dan voor de functie van “begeleider”. Om te zorgen voor een toename van het aantal mannen, zullen er toch ook bijkomende acties nodig zijn vanuit de hogescholen. Zo dient men ervoor te zorgen dat er (meer) afbeeldingen van mannen aanwezig zijn in de publiciteit. De studenten erkennen het belang van deze maatregel. Daarnaast kan men ervoor zorgen dat de opleiding zich ook (meer) richt op het werken met kinderen van de lagere schoolleeftijd, aangezien dit mannen meer aanspreekt (Jensen, 1996; Cremers & Krabel, 2012). Dit gemis blijkt ook uit de interviews. De opleiding richt zich tijdens het eerste jaar voornamelijk op de kinderopvangsector en de studenten lopen ook enkel stage binnen deze sector. Een mogelijkheid zou kunnen zijn dat studenten vanaf het eerste jaar reeds de keuze krijgen tussen diverse sectoren.
Een hogeschool in Denemarken slaagde erin om 50% mannen aan te trekken door de specialisatie “natuur en sport” aan te bieden (Wohlgemuth, 2003). In de interviews gaven de studenten aan dat ze hiervoor te vinden zijn. De hogescholen zouden dit misschien als keuzevak kunnen aanbieden. In Schotland wist men met het project “Men in Childcare” heel wat mannen aan te trekken. Ook in de interviews werd het aanbieden van een specifieke mannengerichte campagne voorgesteld.
91
2.2 Initiatieven ten aanzien van allochtonen Binnen deze opleiding is er echter niet alleen een tekort aan mannen, ook de allochtone studenten zijn in de minderheid. De vooropleiding wordt gezien als één van de voornaamste oorzaken van de beperkte instroom van allochtone studenten in het hoger onderwijs (Mahieu in Duquet et al., 2006). Het is opvallend dat de meeste allochtone studenten een diploma secundair beroepsonderwijs hebben. Uit het kwantitatief onderzoek blijkt dat zij de opleiding vooral leerden kennen via de website van de hogeschool en via folders. Ze zien dan ook een belangrijke rol weggelegd voor de publiciteit. In een enquête die werd afgenomen bij allochtone studenten gaf een groot deel onder hen aan dat “meer kleur brengen in alle PRmateriaal en het verwijzen naar rolmodellen, zoals bekende geslaagde allochtone oudstudenten, belangrijke elementen zijn bij het uitbouwen van een aangepast PR-beleid in de hogeronderwijsinstellingen.” (Bossaerts et al., 2007, p. 21). Allochtone doelgroepen moeten zich kunnen herkennen in het informatie- en wervingsmateriaal (affiches, website, folders,…) (De Mets, 2003). Deze bevindingen worden ook aangehaald in de interviews. Rolmodellen zijn eveneens van belang; een gekleurd personeelsbestand zorgt ervoor dat jongeren zich herkennen in de opleiding (De Mets, 2003; Ousta, 2012).
3. DIVERSITEIT ALS EEN LANGETERMIJNPROJECT Naast de door de hogescholen te nemen maatregelen zijn echter ook grootschalige acties zoals het project “Mannen voor Kinderopvang” of het MEQ-project noodzakelijk. Alleen zo kan men op lange termijn vooruitgang boeken. Alle studenten wijzen ook op het belang van de media. Door het aanreiken van positieve voorbeelden van mannen en allochtonen kan aangetoond worden dat ook zij welkom én nodig zijn in de sector. Het bereiken van meer diversiteit kan dus gezien worden als een langetermijnproject waarbij ook het beeld van de maatschappij over het werken in de kinderopvang bijgesteld dient te worden. Daarnaast zijn er momenteel weinig rolmodellen voor mannen en allochtonen waardoor zij zich misschien minder aangetrokken voelen tot de opleiding. Er kunnen acties genomen worden op verschillende terreinen: bij de studiekeuze van de studenten, in de opleiding zelf, in de werkomstandigheden en "job perceptions". Hierbij is een belangrijke rol weggelegd voor onder andere de VDAB of het CLB. Potentiële studenten dienen door hen geïnformeerd te worden over de opleiding (Vandenbroeck & Peeters, 2008).
92
4. DE “REFLECTIVE PRACTITIONER” Volgens Peeters (2008) bleef de opleiding “Kinderzorg” beperkt tot een technische invulling van professionaliteit en leidt deze opleiding onvoldoende op tot “reflective practitioner”. In de literatuur en in internationale organisaties bestaat er een brede consensus dat een professionaliteit die gericht is op ‘reflective practice’, noodzakelijk is om een antwoord te bieden op de complexe vragen van de ouders, de kinderen en de samenleving. (Peeters, 2008, p. 399). Er bestaat een consensus over het feit dat een bacheloropleiding noodzakelijk is om deze “reflective practitioners” te vormen. Voorbeelden uit Frankrijk en Denemarken toonden aan dat medewerkers met een bacheloropleiding de “reflective practitioner”-houding kunnen overbrengen op collega’s met een secundaire opleiding. Het is dus niet per se noodzakelijk dat alle medewerkers in de kinderopvang over een bachelordiploma beschikken. Het ontbreken van een opleiding die “reflective practitioners” vormt, is de voornaamste oorzaak van de neerwaartse spiraal van deprofessionalisering van de Vlaamse kinderopvang (Peeters, 2008). In het beroepsprofiel kunnen we zien dat de bacheloropleiding “PJK” er duidelijk in slaagde om deze trend te doorbreken. Vandenbroeck (2009) meent dat er nood is aan geschoolde arbeidskrachten om de drie maatschappelijke functies (de economische, pedagogische en sociale functie) te realiseren. Volgens hem zal die scholing ook steeds meer uit communicatieve en reflexieve vaardigheden bestaan en steeds minder uit technische kennis (Vandenbroeck, 2009). Dit blijkt ook duidelijk uit het beroepsprofiel van de bacheloropleiding “PJK”. De pedagogisch coach wordt namelijk beschouwd als een “reflective practitioner” die voortdurend zijn eigen handelen en het handelen van anderen analyseert. Er wordt verwacht dat hij zijn pedagogische kennis op vier gebieden kan inzetten: naar het kind, de ouders, het team en de externen 14 toe (Kind en Gezin, 2009). Uit de interviews blijkt dat de studenten hun toekomstige functies vooral zien op het vlak van de eerste drie gebieden. Concrete taken met betrekking tot het vierde gebied worden door geen enkele student aangehaald. Het voornaamste motief om voor deze opleiding te kiezen was voor de meesten “het werken met kinderen”. Uit de interviews blijkt dat de studenten ervan overtuigd zijn dat er nood is aan dergelijke opleiding. Een aantal studenten heeft echter het uitoefenen van de functie van pedagogisch coach gemist op hun stageplaats. Dit was vooral het geval bij de studenten die reeds het diploma “Kinderzorg” hebben. Het eerste jaar binnen de opleiding “PJK” is dan ook vooral gericht op het meedraaien met de begeleid(st)ers. Ook in de vragenlijsten gaven studenten
14
Deze externe partners zijn bijvoorbeeld scholen, het lokaal overlegplatform, het beleid,...
93
aan dat de opleiding niet aan hun verwachtingen voldoet omdat ze minder de rol van begeleid(st)er verwacht hadden en meer het coachen van collega's.
5. ALGEMENE CONCLUSIE Algemeen kunnen we besluiten dat de bacheloropleiding “PJK” er in geslaagd is om de nadruk te leggen op de “reflective practitioner”. Het is hen echter niet gelukt om een gediversifieerde studentenpopulatie aan te trekken. Misschien had men in dat opzicht beter geopteerd voor een bredere pedagogische opleiding zoals de ‘pedagog’- opleiding in Denemarken. De studenten vormen hier een zeer heterogene groep wat betreft leeftijd, geslacht en etnische origine. Door de invulling van de opleiding komen er ook veel mannelijke en allochtone studenten op af, hoewel de opleiding niet speciaal op hen gericht is (Bayer, 2008). Toch moeten we beseffen dat er aan deze optie (een bredere pedagogische opleiding) ook nadelen verbonden kunnen zijn. De kans bestaat dat men professionals creëert die van alles iets weten maar nergens in gespecialiseerd zijn. Daarnaast wordt het werkveld zo breed dat men misschien voorbijgaat aan het gebrek aan een gediversifieerd personeelsbestand in de kinderopvang; wat indien de studenten dan allemaal voor een andere sector kiezen? Dan blijft er een gebrek aan een gediversifieerd personeelsbestand.
Het blijft zoeken naar een beter evenwicht. Er moeten binnen de huidige opleiding nog veel stappen gezet worden om de studentenpopulatie te diversifiëren.
94
BIBLIOGRAFIE Baarda, D.B., de Goede, M.P.M. & Teunissen, J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Noordhoff.
Bayer, S. (2008). Pedagogen in Denemarken. Kinderen in Europa, 15(2), pp. 19-21.
Bossaerts, B., Kirsch, M., Rochette, F., & Beernaert, Y. (2007). Hoger onderwijs voor elk talent. Brussel: Koning Bouwdewijn Stichting.
Bouwer, E. & Vedder P. (1995). Kleine verschillen: intercultureel werken in de kinderopvang. De Tijdstroom: Utrecht.
Brants, D. (2008). De sociale functie van de kinderopvang: netwerken. Retrieved 20/03/2012 from http://www.kindengezin.be/img/socfunctienetwerken.pdf.
Cameron, C., Moss, P. & Owen C. (1999). Men in the nursery - gender and caring work. London: Paul Chapman Publishing Ltd.
Cameron, C. (2001). Promise or problem? A review of the literature on men working in early childhood services. Gender, work and organization, 8(4), pp. 430-453.
Cameron, C. (2006). Men in the Nursery Revisited: issues of male workers and professionalism. Contemporary Issues in Early Childhood, 7(1), 68–79.
Childcare Research and Resource Unit (2004). Quality Targets in Services for Young Children: Working Document. Toronto: University of Toronto.
Cremers, M. & Krabel, J. (2012). Male educators in Kitas. A study on the situation of men in Early Childhood Education. Heidelberg/Berlin: Catholic University of Applied Social Sciences Berlin and Sinus Sociovision GmbH.
Defrancq, L. (1998). De begeleiding tijdens de opleiding en tewerkstelling. In Somers, A. (1998). Respect voor diversiteit in de kinderopvang (pp.27-36). Gent: VBJK.
95
Deven, F. (2003). Handleiding: Werken met mannen en vrouwen in een gemengd team. Gent: VBJK.
De Kimpe, C. (2004). Handleiding: Buurtgerichte kinderopvang. Gent: VBJK. De Mets, J. (2000). “Je moet je als allochtone student extra bewijzen”. Bevindingen inzake doorstroming
allochtone
leerlingen
naar
het
hoger
onderwijs.
Brussel:
Koning
Boudewijnstichting .
De Mets, J. (2003). Inkleuren: een werkboek voor diversiteit in het hoger onderwijs. Gent: Artevelde Hogeschool; Hasselt: Katholieke Hogeschool Limburg; Antwerpen: Karel de Grote-Hogeschool.
De Rynck, P. (2007). Slaagkansen van allochtone jongeren in het Vlaamse onderwijs. Betrokkenen aan het woord. Brussel: Koning Boudewijnstichting. Drever, E. (1995). Using semi-structured interviews in small-scale research. A teacher’s guide. Edinburgh : Scottish Council for Research in Education.
Duquet, N., Glorieux, I., Laurijssen, I., & Van Dorsselaer, Y. (2006). Wit krijt schrijft beter. Schoolloopbanen van allochtone jongeren in beeld. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Eeckhout, K. (2011). Een nieuwe bachelor. KIDDO, 7, pp. 20-22.
Erasmushogeschool Brussel (2012). ba Pedagogie van het Jonge Kind. V.U.: Walentina Cools.
European Commisson (2005). Communications from the commission on the social agenda (COM (2005) 33.final).
European Commission Network on Childcare and Other Measures to Reconcile the Employment and Family Responsibilities of Men and Women (1996). Paper 3: Quality targets in services for young children. Toronto: University of Toronto.
Farquhar, S., Cablk, L., Buckingham, A., Butler, D. & Ballantyne, R. (2006). Men at work: sexism in early childhood education. New Zealand, Porirua: Childforum Research Network.
96
Jacobs, D. & Rea, A. (2011). Verspild talent. De prestatiekloof in het secundair onderwijs tussen allochtone en andere leerlingen volgens het PISA-onderzoek 2009. Brussel: Koning Boudewijnstichting.
Jensen, J.J. (1996). Men as workers in childcare services: a discussion paper. European Commussion Network on childcare and other measures to reconcile employment and family responsibilities for women and men. Brussels: European Equal Opportunities Unit.
Kind en Gezin (2006). Het kind in Vlaanderen: 2006. Retrieved 13/04/2012 from http://www.kindengezin.be/img/kind-in-vlaanderen-2006.pdf. Kind en Gezin (2009). Nota voor het raadgevend comité – Adviesvraag over de beroepsomschrijving professionele bachelor pedagogiek jonge kind. Unpublished.
Kind en Gezin (2010). Visietekst taalstimulering en meertaligheid. Brussel: Kind en Gezin.
Lavrijsen, K. (2010). Kinderopvang: Opleiding legt basis voor kwaliteit. Alert, 36 (4), pp. 6169.
Lacante, M., Almaci, M., Van Elsbroeck, R., Lens, W. & De Metsenaere, M. (2007). Allochtonen in het hoger onderwijs: Onderzoek naar factoren van studiekeuze en studiesucces bij allochtone eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs (Eindrapport OBPWO-project 03.03). Brussel/Leuven: Vrije Universiteit Brussel/Katholieke Universiteit Leuven.
Levey, G.D., Sadovsky, A.L. & Troseth, G.L. (2000). Aspects of young children's perceptions of gendertyped occupations. Sex roles, 42 (11/12), p. 993-1006.
Mannaert, N. (2006). Mannen in een gendergesegregeerde zorgopleiding. Onuitgegeven scriptie. Ugent.
Martens, R. (1998). Een stedelijk beleid. In Somers, A. (1998). Respect voor diversiteit in de kinderopvang (pp. 41-48). Gent: VBJK.
Maso, I. & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.
97
Meleady, C. & Broadhead, P. (2002). Diversity: the norm, not the exception. Children in Europe. (2) 11-15.
Moss, P. (2003). Wie is de begeleider in de kinderopvang? Kinderen in Europa, KIDDO, 4(7), pp. 11-15.
Moss (2004). Dringend mannen gezocht. In Eeckhout K. (2004). KIDDO, 1, pp. 8-10.
Murray, C. (2005). Promoting diversity and equality in early childhood care, education and training - The 'éist' project. In Schonfeld, H., O'Brien, S. & Walsh, T. (2005). Question of quality: International Conference 2004. Dublin: Centre for Early Childhood Development & Education.
Oberhuemer, P. (2007). Conceptualising the early childhood pedagogue: policy approaches and issues of professionalism. European Early Childhood Education Research Journal, 13(1), pp. 5-16.
Oberhuemer, P. (2012). Radical Reconstructions? Early Childhood Workforce Profiles in Changing European Early Childhood Education and Care Systems. In: Miller, L., Dali, C. & Urban, M. (2012). Early Childhood Grows Up: Towards a Critical Ecology of the Profession. Londen: Springer.
Oberhuemer en Ullich (1997). Working with young children in Europe: provision and staff training. London: Paul Chapman.
Oberhuemer, P., Schreyer I. & Neuman M. (2010). Professionals in early childhood education and care services: European profiles and services. Opladen: Barbara Budrich Publishers.
O.E.C.D. (1997). The future of female dominated professions. Paris: OECD.
O O.E.C.D. (2006a). Starting Strong II, Early childhood education and care: Summary in English. Paris: OECD Publications.
O.E.C.D. (2006b). Starting Strong II, Early childhood education and care. Paris: OECD Publications.
Retrieved
5/3/2012
from
http://www.keepeek.com/Digital-Asset-
Management/oecd/education/starting-strong-ii_9789264035461-en
98
Owen, C. (2003). Men's work? Changing the gender mix of the childcare and early years workforce. Facing the future. Policy Papers No.6, pp. 1-8.
Ousta, Y. (2012). Project divers werken in de kinderopvang. Kortrijk: CKO De Koepel
Peeters, J. (1998). Het intercultureel maken van de werking van de kinderdagverblijven. In Somers, A. (1998). Respect voor diversiteit in de kinderopvang (pp. 143-161). Gent: VBJK.
Peeters, J. (2002). Mannen in de Kinderopvang: noodzakelijke rolmodellen voor jonge vaders. In Hoger Iinstituut voor Gezinswetenschappen, Vaders in soorten (pp. 233-248). Tielt: Lannoo.
Peeters, J. (2004). Mannen voor Kinderopvang. Alert, 30 (1), pp. 56-57.
Peeters, J. (2005). Promoting diversity and equality in early childhood care, education and training - Men in childcare. In Schonfeld, H., O'Brien, S. & Walsh, T. (2005). Question of quality: International Conference 2004. Dublin: Centre for Early Childhood Development & Education.
Peeters, J. (2007). Including Men in Early Childhood Education: Insights from the European Experience. New Zealand Research in Early Childhood Education, 10, pp. 15-24.
Peeters, J. (2008). De warme professional: begeleid(st)ers in de kinderopvang construeren professionaliteit. Gent: Academia Press.
Peeters, J. (2011). Bachelor pedagogiek van het jonge kind gaat van start in Antwerpen, Brussel en Gent. Kinderen in Europa, 20(1), 2.
Peeters, J. (2012). Childcare Professionalism in Flanders: An Inside-Outside Perspective. In: Miller, L., Dali, C. & Urban, M. (2012). Early Childhood Grows Up: Towards a Critical Ecology of the Profession. Londen: Springer.
Peeters, J. (in press) Can research realise a bit of utopia? The impact of action-research on the policy of childcare in Flanders. Yearly Years.
99
Peeters, J., Verhegge, K., Detavernier, C. & Devos, B. (2011). Nieuwe opleiding bachelor pedagogie van het jonge kind. Tijdschrift voor welzijnswerk, 35 (318), 40-43.
Rolfe, H. (2005). Men in childcare; Working paper series no. 35. London: Equal Opportunities Commission.
Somers, A. (1998). Respect voor diversiteit in de kinderopvang. VBJK.
Spence, K. (2008). Mannen in de kinderopvang. Kinderen in Europa, 15(2), pp. 32-33.
Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. (2004). The effective provision of pre-school education project. London: Institute of Education.
Urban, M., Vandenbroeck, M., Peeters, J., Lazarri, A. , Van Laere, K. (2011). Competence Requirements in Early Childhood Education and Care: Final Report. London & Ghent: University of East London, Cass School of Education & University of Ghent, Department for Social Welfare Studies.
Vandenbroeck, M. (1999). De blik van de Yeti. Over het opvoeden van kinderen tot zelfbewustzijn en verbondenheid. Utrecht: SWP Uitgeverij.
Vandenbroeck, M. (2004). Naar een dialoog tussen kwaliteit en diversiteit in de kinderopvang. Of waarom een pedagogiek geen toegepaste psychologie kan zijn. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 43, pp. 202-209.
Vandenbroeck, M. (2009). In verzekerde bewaring: honderdvijftig jaar kinderen, ouders en kinderopvang. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Vandenbroeck, M. & Peeters, J. (2008). Gender and professionalism: a critical analysis of over en covert curricula. Early childhood development and care, 178(7), pp. 703-715.
Vandenbroeck, M. & Van Nuffel K. (2004). Ongekwalificeerd schoolverlaten in de opleiding Kinderzorg; Rapport van een onderzoek naar de uitstroom van allochtone en autochtone leerlingen. Gent: VBJK & Universiteit Gent.
Vandenheede, E. (2006). Gendersegregatie in het onderwijs: jongens in de opleiding 'Kinderzorg'. Onuitgegeven scriptie: Ugent.
100
Van Keulen, A. (1998). Een model van training en opleiding. In Somers, A. (1998). Respect voor diversiteit in de kinderopvang (pp. 63-73). Gent: VBJK.
Vereecke, K. (2006). De Kinderzorg in genderperspectief. onuitgegeven scriptie. Ugent.
Verhoeven, N. (2010). Onderzoeken doe je zo! Den Haag: Boom Lemma.
Vlaamse Regering, Kabinet van Vlaams minister van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, Jo Vandeurzen (2010). Werk maken van werk in de zorgsector: actieplan ter bevordering van de
werkgelegenheid
in
de
zorgsector.
Retrieved
20/03/2012
from
http://www.kindengezin.be/img/werkmakenvanwerk.pdf.
Wohlgemuth, U.G. (2003). Meer mannelijke opvoeders, KIDDO, 7, pp. 30-31.
101
BIJLAGEN BIJLAGE I. Verdeling bronnen A. BRONNEN DOOR BEIDEN GELEZEN
Mannaert, N. (2006). Mannen in een gendergesegregeerde zorgopleiding. Onuitgegeven scriptie. Ugent.
Peeters, J. (2004). Mannen voor Kinderopvang. Alert, 30 (1), pp. 56-57.
Peeters, J. (2007). Including Men in Early Childhood Education: Insights from the European Experience. New Zealand Research in Early Childhood Education, 10, pp. 15-24.
Peeters, J. (2008). De warme professional: begeleid(st)ers in de kinderopvang construeren professionaliteit. Gent: Academia Press.
Vandenbroeck, M. & Peeters, J. (2008). Gender and professionalism: a critical analysis of over en covert curricula. Early childhood development and care, 178(7), pp. 703-715.
Vandenheede, E. (2006). Gendersegregatie in het onderwijs: jongens in de opleiding 'Kinderzorg'. Onuitgegeven scriptie: Ugent.
Vereecke, K. (2006). De Kinderzorg in genderperspectief. onuitgegeven scriptie. Ugent.
B. BRONNEN GELEZEN DOOR LIESELOT SIX
Bayer, S. (2008). Pedagogen in Denemarken. Kinderen in Europa, 15(2), pp. 19-21.
Bouwer, E. & Vedder P. (1995). Kleine verschillen: intercultureel werken in de kinderopvang. De Tijdstroom: Utrecht.
Cameron, C. (2006). Men in the Nursery Revisited: issues of male workers and professionalism. Contemporary Issues in Early Childhood, 7(1), 68–79.
Childcare Research and Resource Unit (2004). Quality Targets in Services for Young Children: Working Document. Toronto: University of Toronto.
Defrancq, L. (1998). De begeleiding tijdens de opleiding en tewerkstelling. In Somers, A. (1998). Respect voor diversiteit in de kinderopvang (pp.27-36). Gent: VBJK.
102
European Commisson (2005). Communications from the commission on the social agenda (COM (2005) 33.final).
European Commission Network on Childcare and Other Measures to Reconcile the Employment and Family Responsibilities of Men and Women (1996). Paper 3: Quality targets in services for young children. Toronto: University of Toronto.
Farquhar, S., Cablk, L., Buckingham, A., Butler, D. & Ballantyne, R. (2006). Men at work: sexism in early childhood education. New Zealand, Porirua: Childforum Research Network.
Lavrijsen, K. (2010). Kinderopvang: Opleiding legt basis voor kwaliteit. Alert, 36 (4), pp. 61-69.
Levey, G.D., Sadovsky, A.L. & Troseth, G.L. (2000). Aspects of young children's perceptions of gendertyped occupations. Sex roles, 42 (11/12), p. 993-1006.
Martens, R. (1998). Een stedelijk beleid. In Somers, A. (1998). Respect voor diversiteit in de kinderopvang (pp. 41-48). Gent: VBJK.
Moss (2004). Dringend mannen gezocht. In Eeckhout K. (2004). KIDDO, 1, pp. 8-10.
Murray, C. (2005). Promoting diversity and equality in early childhood care, education and training The 'éist' project. In Schonfeld, H., O'Brien, S. & Walsh, T. (2005). Question of quality: International Conference 2004. Dublin: Centre for Early Childhood Development & Education.
Oberhuemer, P. (2007). Conceptualising the early childhood pedagogue: policy approaches and issues of professionalism. European Early Childhood Education Research Journal, 13(1), pp. 5-16.
Oberhuemer, P. (2012). Radical Reconstructions? Early Childhood Workforce Profiles in Changing European Early Childhood Education and Care Systems. In: Miller, L., Dali, C. & Urban, M. (2012). Early Childhood Grows Up: Towards a Critical Ecology of the Profession. Londen: Springer.
Oberhuemer en Ullich (1997). Working with young children in Europe: provision and staff training. London: Paul Chapman.
Oberhuemer, P., Schreyer I. & Neuman M. (2010). Professionals in early childhood education and care services: European profiles and services. Opladen: Barbara Budrich Publishers.
O.E.C.D. (1997). The future of female dominated professions. Paris: OECD.
103
O.E.C.D. (2006a). Starting Strong II, Early childhood education and care: Summary in English. Paris: OECD Publications.
O.E.C.D. (2006b). Starting Strong II, Early childhood education and care. Paris: OECD Publications. Retrieved 5/3/2012 from http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/startingstrong-ii_9789264035461-en
Peeters, J. (1998). Het intercultureel maken van de werking van de kinderdagverblijven. In Somers, A. (1998). Respect voor diversiteit in de kinderopvang (pp. 143-161). Gent: VBJK.
Peeters, J. (2005). Promoting diversity and equality in early childhood care, education and training Men in childcare. In Schonfeld, H., O'Brien, S. & Walsh, T. (2005). Question of quality: International Conference 2004. Dublin: Centre for Early Childhood Development & Education.
Peeters, J. (2012). Childcare Professionalism in Flanders: An Inside-Outside Perspective. In: Miller, L., Dali, C. & Urban, M. (2012). Early Childhood Grows Up: Towards a Critical Ecology of the Profession. Londen: Springer.
Somers, A. (1998). Respect voor diversiteit in de kinderopvang. VBJK.
Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. (2004). The effective provision of pre-school education project. London: Institute of Education.
Urban, M., Vandenbroeck, M., Peeters, J., Lazarri, A. , Van Laere, K. (2011). Competence Requirements in Early Childhood Education and Care: Final Report. London & Ghent: University of East London, Cass School of Education & University of Ghent, Department for Social Welfare Studies.
Van Keulen, A. (1998). Een model van training en opleiding. In Somers, A. (1998). Respect voor diversiteit in de kinderopvang (pp. 63-73). Gent: VBJK.
C. BRONNEN GELEZEN DOOR LIESELOT CORNETTE
Bossaerts, B., Kirsch, M., Rochette, F., & Beernaert, Y. (2007). Hoger onderwijs voor elk talent. Brussel: Koning Bouwdewijn Stichting.
Brants, D. (2008). De sociale functie van de kinderopvang: netwerken. Retrieved 20/03/2012 from http://www.kindengezin.be/img/socfunctienetwerken.pdf.
Cameron, C., Moss, P. & Owen C. (1999). Men in the nursery - gender and caring work. London: Paul Chapman Publishing Ltd.
104
Cameron, C. (2001). Promise or problem? A review of the literature on men working in early childhood services. Gender, work and organization, 8(4), pp. 430-453.
Cremers, M. & Krabel, J. (2012). Male educators in Kitas. A study on the situation of men in Early Childhood Education. Heidelberg/Berlin: Catholic University of Applied Social Sciences Berlin and Sinus Sociovision GmbH.
Deven, F. (2003). Handleiding: Werken met mannen en vrouwen in een gemengd team. Gent: VBJK.
De Kimpe, C. (2004). Handleiding: Buurtgerichte kinderopvang. Gent: VBJK. De Mets, J. (2000). “Je moet je als allochtone student extra bewijzen”. Bevindingen inzake doorstroming allochtone leerlingen naar het hoger onderwijs. Brussel: Koning Boudewijnstichting .
De Mets, J. (2003). Inkleuren: een werkboek voor diversiteit in het hoger onderwijs. Gent: Artevelde Hogeschool; Hasselt: Katholieke Hogeschool Limburg; Antwerpen: Karel de Grote-Hogeschool.
De Rynck, P. (2007). Slaagkansen van allochtone jongeren in het Vlaamse onderwijs. Betrokkenen aan het woord. Brussel: Koning Boudewijnstichting.
Duquet, N., Glorieux, I., Laurijssen, I., & Van Dorsselaer, Y. (2006). Wit krijt schrijft beter. Schoolloopbanen van allochtone jongeren in beeld. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Eeckhout, K. (2011). Een nieuwe bachelor. KIDDO, 7, pp. 20-22.
Erasmushogeschool Brussel (2012). ba Pedagogie van het Jonge Kind. V.U.: Walentina Cools.
Jacobs, D. & Rea, A. (2011). Verspild talent. De prestatiekloof in het secundair onderwijs tussen allochtone
en
andere
leerlingen
volgens
het
PISA-onderzoek
2009.
Brussel:
Koning
Boudewijnstichting.
Jensen, J.J. (1996). Men as workers in childcare services: a discussion paper. European Commussion Network on childcare and other measures to reconcile employment and family responsibilities for women and men. Brussels: European Equal Opportunities Unit. Kind en Gezin (2009). Nota voor het raadgevend comité – Adviesvraag over de beroepsomschrijving professionele bachelor pedagogiek jonge kind. Unpublished.
Kind en Gezin (2010). Visietekst taalstimulering en meertaligheid. Brussel: Kind en Gezin.
105
Lacante, M., Almaci, M., Van Elsbroeck, R., Lens, W. & De Metsenaere, M. (2007). Allochtonen in het hoger onderwijs: Onderzoek naar factoren van studiekeuze en studiesucces bij allochtone eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs (Eindrapport OBPWO-project 03.03). Brussel/Leuven: Vrije Universiteit Brussel/Katholieke Universiteit Leuven.
Meleady, C. & Broadhead, P. (2002). Diversity: the norm, not the exception. Children in Europe. (2) 11-15.
Moss, P. (2003). Wie is de begeleider in de kinderopvang? Kinderen in Europa, KIDDO, 4(7), pp. 1115.
Owen, C. (2003). Men's work? Changing the gender mix of the childcare and early years workforce. Facing the future. Policy Papers No.6, pp. 1-8.
Ousta, Y. (2012). Project divers werken in de kinderopvang. Kortrijk: CKO De Koepel
Peeters, J. (2002). Mannen in de Kinderopvang: noodzakelijke rolmodellen voor jonge vaders. In Hoger Iinstituut voor Gezinswetenschappen, Vaders in soorten (pp. 233-248). Tielt: Lannoo.
Peeters, J. (2011). Bachelor pedagogiek van het jonge kind gaat van start in Antwerpen, Brussel en Gent. Kinderen in Europa, 20(1), 2.
Peeters, J. (in press) Can research realise a bit of utopia? The impact of action-research on the policy of childcare in Flanders. Yearly Years.
Peeters, J., Verhegge, K., Detavernier, C. & Devos, B. (2011). Nieuwe opleiding bachelor pedagogie van het jonge kind. Tijdschrift voor welzijnswerk, 35 (318), 40-43.
Rolfe, H. (2005). Men in childcare; Working paper series no. 35. London: Equal Opportunities Commission.
Spence, K. (2008). Mannen in de kinderopvang. Kinderen in Europa, 15(2), pp. 32-33.
Vandenbroeck, M. (1999). De blik van de Yeti. Over het opvoeden van kinderen tot zelfbewustzijn en verbondenheid. Utrecht: SWP Uitgeverij.
Vandenbroeck, M. (2004). Naar een dialoog tussen kwaliteit en diversiteit in de kinderopvang. Of waarom een pedagogiek geen toegepaste psychologie kan zijn. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 43, pp. 202-209.
106
Vandenbroeck, M. (2009). In verzekerde bewaring: honderdvijftig jaar kinderen, ouders en kinderopvang. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Vandenbroeck, M. & Van Nuffel K. (2004). Ongekwalificeerd schoolverlaten in de opleiding Kinderzorg; Rapport van een onderzoek naar de uitstroom van allochtone en autochtone leerlingen. Gent: VBJK & Universiteit Gent.
Vlaamse Regering, Kabinet van Vlaams minister van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, Jo Vandeurzen (2010). Werk maken van werk in de zorgsector: actieplan ter bevordering van de werkgelegenheid
in
de
zorgsector.
Retrieved
20/03/2012
from
http://www.kindengezin.be/img/werkmakenvanwerk.pdf.
Wohlgemuth, U.G. (2003). Meer mannelijke opvoeders, KIDDO, 7, pp. 30-31.
107
BIJLAGE II. Verdeling tekst DEEL I. CONTEXT EN PROBLEEMSTELLING ................................................................. 2 1. OVER DE NIEUWE OPLEIDING..................................................................................................... 2 2. DE SITUATIE TOT NU TOE .......................................................................................................... 3 3. DE MOEDERVISIE ...................................................................................................................... 4 Lieselot Cornette 4. BELEIDSPARADOX .................................................................................................................... 4 5. SPLIT SYSTEM MODEL ............................................................................................................... 5 6. EN WAT IN DE ANDERE LANDEN VAN EUROPA? ........................................................................... 6 Lieselot Six DEEL II. ONDERZOEKSVRAGEN ...................................................................................... 8 Lieselot Six DEEL III. LITERATUURONDERZOEK ................................................................................ 9 1. EEN HOGERE OPLEIDING EN DE INTERNATIONALE / WETENSCHAPPELIJKE VISIE HIEROP ................ 9 2. DE FUNCTIES VAN DE KINDEROPVANG EN HET REFLECTEREN VAN DE DIVERSITEIT IN DE MAATSCHAPPIJ........................................................................................................................ 12 2.1 Drie functies .................................................................................................................... 12 Lieselot Six 2.2 Diversiteit in de kinderopvang ......................................................................................... 13 Lieselot Cornette
2.2.1 Etnische diversiteit in de kinderopvang ..................................................................... 15 2.2.1.A De internationale visie ......................................................................................... 15 2.2.1.B Vlaanderen .......................................................................................................... 16 2.2.1.C Waarom meer etnische diversiteit binnen het personeelsbestand? ................... 16 1. Meerwaarde voor (allochtone) kinderen ................................................................. 16 Lieselot Six 2. Meerwaarde voor (allochtone) ouders .................................................................... 17 Lieselot Cornette 3. Meerwaarde voor het team ..................................................................................... 18 Lieselot Six 2.2.1.D Good Practice in Vlaanderen: het MEQ-project (Milestones towards quality through equality) .................................................................................................. 18 Lieselot Six 2.2.1.E Diversiteit in het onderwijs ................................................................................... 20 1. De kloof tussen autochtone en allochtone leerlingen ............................................. 20 2. Mogelijke oorzaken voor het beperkt aantal studenten van allochtone origine in het hoger onderwijs....................................................................................................... 20 2.1 Factoren eigen aan de (omgeving van de) student ........................................... 20 2.1.1 Taalachterstand ............................................................................................ 20 2.1.2 De omgeving................................................................................................. 21
108
2.1.3 Vooropleiding ............................................................................................... 21 2.1.4 Studievertraging ........................................................................................... 22 2.2 Factoren eigen aan het onderwijs / de onderwijsinstelling ................................ 22 3. Het afhaken van allochtone studenten ................................................................... 22 4. Naar een oplossing? ............................................................................................... 23 4.1 Publiciteit hogescholen ...................................................................................... 23 4.2 Het belang van rolmodellen ............................................................................... 23 4.3 Ondersteuning vanuit de onderwijsinstelling ..................................................... 23 Lieselot Cornette
2.2.2 Mannen in de kinderopvang ...................................................................................... 24 2.2.2.A De internationale visie ......................................................................................... 24 Lieselot Cornette 2.2.2.B Waarom meer mannen in de kinderopvang? ...................................................... 24 1. Meerwaarde voor kinderen ..................................................................................... 25 Lieselot Six 2. Meerwaarde voor vaders ........................................................................................ 27 3. (Weg met) stereotypen? ......................................................................................... 27 4. Meerwaarde voor het team..................................................................................... 27 5. Een economisch argument ..................................................................................... 28 Lieselot Cornette 2.2.2.C Mogelijke oorzaken voor het beperkt aantal mannen tewerkgesteld in de sector kinderopvang ....................................................................................................... 28 1. De moedervisie ....................................................................................................... 28 2. Een “hidden curriculum” ......................................................................................... 30 Lieselot Cornette 2.2.2.D Naar een oplossing? ........................................................................................... 30 Lieselot Six 1. Evolutie van louter zorgaspect naar ook pedagogisch aspect ............................... 31 2. Opleidingen toegankelijker maken ......................................................................... 31 3. De invloed van de overheid en media .................................................................... 31 Lieselot Cornette 2.2.2.E Ervaringen van mannen ...................................................................................... 33 1. Een genderneutrale opleiding?............................................................................... 33 2. Reacties van de omgeving ..................................................................................... 33 3. Reacties van collega’s ............................................................................................ 33 4. Reacties van ouders in de kinderopvang ............................................................... 34 5. Reacties van kinderen in de kinderopvang ............................................................ 34 6. Invloed op (de betrokkenheid van) vaders ............................................................. 34 7. Stereotiepe verwachtingen en vooroordelen ten opzichte van mannen ................ 34 8. Gender op het werk ................................................................................................ 35 9. Hoe meer mannen aantrekken? ............................................................................. 35 Lieselot Cornette
109
BIJLAGE III. Brief aan de hogescholen
Aan de verantwoordelijke van de opleiding Pedagogie van het Jonge Kind aan de Arteveldehogeschool te Gent
Geachte mevrouw Detavernier, Tijdens het overleg van de drie hogescholen die de nieuwe bachelor “PJK” inrichtten, is naar voor gekomen dat het boeiend zou zijn om een onderzoek op te zetten naar het profiel van de student die gekozen heeft voor deze nieuwe bacheloropleiding. Onder leiding van dr. Jan Peeters hebben wij, Lieselot Cornette en Lieselot Six, de uitdaging aangenomen om in het kader van onze masterproef dit onderzoek uit te voeren. Dit onderzoek naar het profiel van de studenten die dit jaar met deze nieuwe opleiding startten, willen we concreet vorm geven aan de hand van een kwantitatief en een kwalitatief onderzoek. We zouden hiermee van start gaan eind februari - begin maart 2012. Voor het kwantitatief onderzoek zouden we een vragenlijst opstellen en deze laten invullen door alle studenten uit de opleiding. Hiervoor willen we u vragen of het mogelijk is dat we dit doen op een moment dat alle studenten aanwezig zijn, bijvoorbeeld na een les. Het afnemen van de vragenlijst zal ongeveer een halfuur duren. Daarnaast willen we voor het kwalitatief onderzoek nog een aantal studenten interviewen. Is het mogelijk een lokaal ter beschikking te stellen in de hogeschool, waar we deze interviews kunnen afnemen? We zouden graag met u een gesprek hebben in de komende weken waarin de timing en de modaliteiten van het onderzoek met u worden afgetoetst. We engageren ons om op het einde van de studie met de geïnteresseerden uit de opleiding samen te zitten om onze resultaten terug te koppelen en naar hun reacties te luisteren. Voor verdere toelichting of vragen kan u ons contacteren via onderstaande mailadressen. Wij zullen u spoedig telefonisch contacteren om verdere afspraken te maken.
Wij hopen van harte op uw medewerking en danken u bij voorbaat.
Vriendelijke groeten, Lieselot Cornette (
[email protected]) en Lieselot Six (
[email protected]) Studenten Master Sociaal Werk
110
BIJLAGE IV. Semi-gestructueerde vragenlijst voor de mannen 1. Achtergrond A) Leeftijd B) Gezinssituatie C) Vooropleiding (BSO, kunstonderwijs, TSO, ASO)? D) Ervaring babysit/ kinder- en jeugdwerk? 2. Nieuwe opleiding A) Wat vind je van de invoering van deze nieuwe opleiding? B) Hoe kijk je naar het feit dat je bij één van de eersten zal zijn die zal afstuderen in deze nieuwe opleiding? C) Denk je dat er nood is aan dergelijke opleiding voor de praktijk? Waarom? D) Welke functies zie je in de job? 3. Motivatie en keuzeproces A) Heb je reeds een hogere opleiding gevolgd? Welke? B) Hoe heb je deze opleiding leren kennen? C) Wat sprak je al dan niet aan in de publiciteit voor deze opleiding? Vond je dat de publiciteit genderneutraal was? D) Wat waren/zijn je motieven om voor deze opleiding te kiezen? E) Waarom koos je bvb. niet voor kleuteronderwijs? F) Heb je getwijfeld tussen verschillende opleidingen? Welke? G) Wou je al langer iets met kinderen (en hun ouders) doen? Hoe lang? Waarom? H) Werd je bij de keuze van je opleiding beïnvloed door je omgeving? Door wie? 4. Reacties omgeving A) Hoe reageerde je omgeving op het feit dat je voor deze opleiding gekozen hebt? B) Wat vond je van deze reacties? C) Heb je al ervaren dat mensen in je omgeving werken met jonge kinderen niet geschikt vinden voor een man? Op welke manier? Heb je hier bij stilgestaan bij de keuze voor deze opleiding? D) In de literatuur spreekt men over de ‘moedervisie’ die sterk leeft in Vlaanderen. Moeders zouden van nature uit geschikt zijn om kinderen op te voeden. Wat is jouw mening hierover? E) Heb je zelf het gevoel dat de moedervisie sterk leeft? Is dit al geëvolueerd? 5. Ervaring opleiding (algemeen) A) Ben je tevreden over je keuze voor de opleiding? Waarom wel/niet? B) Wat vind je van het niveau van de opleiding? C) Is de opleiding wat je verwacht had? Wat had je (anders) verwacht? 6. Ervaring opleiding (mannen in de opleiding) A) Wat vind je van het feit dat er weinig mannen deze opleiding volgen? B) Waarom denk je dat deze opleiding zo weinig mannen aantrekt? C) Mis je meer mannen in de opleiding? D) Zou je deze opleiding aan andere mannen aanraden? Waarom wel/niet? E) Hoe reageren je vrouwelijke medestudenten op jou? F) Met wie heb je het meest contact: met mannelijke of vrouwelijke medestudenten? Waarom? G) Heb je zowel les van vrouwelijke als mannelijke docenten? Wat vind je daarvan? H) Houding docenten: gaan ze anders om met mannelijke/vrouwelijke studenten? Hoe ervaar je dit?
111
7. Inhoud cursussen en opleidingsprogramma A) Zijn de cursussen genderneutraal? Welk soort afbeeldingen en voorbeelden komen naar voor? B) Mis je bepaalde vakken? Welke en waarom? C) Vind je bepaalde vakken ‘overbodig’? Welke en waarom? D) Denk je dat door bepaalde zaken te veranderen er meer mannen de opleiding zouden volgen? Wat zou je dan veranderen? 8. Stage-ervaringen A) Indien je zelf een stageplaats zou moeten zoeken, denk je dat het feit dat je mannelijke bent dan zou meespelen (positief of eerder negatief)? B) Waar heb je stage gelopen? C) Wat was de doelgroep? D) Waren er andere mannelijke begeleiders aanwezig? E) Wat was de reactie van de andere mannelijke begeleiders? F) Wat was de reactie van je vrouwelijke collega’s? G) Hoe reageerden de kinderen? H) Hoe reageerden de ouders? I) Wat vind je er van om vooral met vrouwen samen te werken? J) Was de infrastructuur toegankelijk voor mannen (bvb. aparte toiletten voor mannen)? K) Was de kledij (vb. het dragen van een schort in de kinderopvang) die je moest dragen aangepast aan het feit dat je mannelijk bent? L) Mocht je dezelfde taken uitvoeren als je vrouwelijke collega’s? M) Denk je dat uw aanwezigheid een invloed kan hebben op de betrokkenheid van vaders in de kinderopvang? N) Wat vond je positief aan de functie die je vervulde tijdens je stage? O) Wat vond je minder positief aan de functie die je vervulde tijdens je stage? 9. Afhaken A) Wat zou volgens jou een reden kunnen zijn dat mannen beslissen om te stoppen met deze opleiding? B) Hoe kan volgens jou het afhaken van mannelijke studenten tegengegaan worden? C) Heb je ooit gedacht aan stoppen? Waarom? Waarom heb je uiteindelijk toch verder gedaan? 10. Toekomstvisie A) Waarom volg je deze opleiding? B) In welk soort voorziening denk je terecht te komen? C) In welk soort voorziening wil je terechtkomen? D) Denk je gemakkelijk werk te kunnen vinden? Denk je dat het feit dat je mannelijk bent hierop van invloed kan/zal zijn? E) Indien je later in de sector kinderopvang zou werken, met welke leeftijd zou je dan willen werken (0 tot 3 of 3 tot 12)? F) Zou je hierna nog een opleiding (willen) volgen? Welke? 11. (het gebrek aan) Mannen in de sector kinderopvang A) Wat vind je van diversiteit in deze sector (zowel onder personeel als onder kinderen/ouders)? B) Gaan mannen volgens jou anders om met kinderen/ouders dan vrouwen? Op welke manier? C) Heb je als man een andere kijk op dingen/opvoeding, kan je andere zaken bijbrengen dan vrouwen? Welke? D) Waarom zijn er volgens jou zo weinig mannen tewerkgesteld in deze sector? E) Vind je dat er meer mannen in deze sector zouden moeten werken? Waarom? F) Hoe zie je het aantal mannen evolueren in deze sector?
112
G) Hoe kan men meer mannen aantrekken? * Rol van de media? * Publiciteit opleiding? * Hoger loon? * Opleggen van quota? * Sport en outdoor activiteiten in opleidingsprogramma opnemen? * Andere?
113
BIJLAGE V. Semi-gestructureerde vragenlijst voor de allochtonen 1. Achtergrond A) Leeftijd B) Gezinssituatie C) Vooropleiding (BSO, kunstonderwijs, TSO, ASO)? D) Ervaring babysit/ kinder- en jeugdwerk? 2. Nieuwe opleiding A) Wat vind je van de invoering van deze nieuwe opleiding? B) Hoe kijk je naar het feit dat je bij één van de eersten zal zijn die zal afstuderen in deze nieuwe opleiding? C) Denk je dat er nood is aan dergelijke opleiding voor de praktijk? Waarom? D) Welke functies zie je in de job? 3. Motivatie en keuzeproces A) Heb je reeds een hogere opleiding gevolgd? Welke? B) Hoe heb je deze opleiding leren kennen? C) Wat sprak je al dan niet aan in de publiciteit voor deze opleiding? D) Wat waren/zijn je motieven om voor deze opleiding te kiezen? E) Waarom koos je bvb. niet voor kleuteronderwijs? F) Heb je getwijfeld tussen verschillende opleidingen? Welke? G) Wou je al langer iets met kinderen (en hun ouders) doen? Hoe lang? Waarom? H) Werd je bij de keuze van je opleiding beïnvloed door je omgeving? Door wie? 4. Reacties omgeving A) Hoe reageerde je omgeving op het feit dat je voor deze opleiding gekozen hebt? B) Wat vond je van deze reacties? 5. Ervaring opleiding (algemeen) A) Ben je tevreden over je keuze voor de opleiding? B) Wat vind je van het niveau van de opleiding? C) Is de opleiding wat je verwacht had? Wat had je (anders) verwacht? 6. Ervaring opleiding (allochtonen in de opleiding) A) Wat vind je van het feit dat er weinig studenten van allochtone origine deze opleiding volgen? B) Mis je meer studenten van allochtone origine in de opleiding? C) Zou je deze opleiding aan andere studenten van allochtone origine aanraden? Waarom wel/niet? D) Hoe reageren je medestudenten op het feit dat je van allochtone origine bent? E) Met wie heb je het meest contact: met autochtone studenten of met studenten van allochtone origine? Waarom? F) Heb je zowel les van vrouwelijke als mannelijke docenten? Wat vind je daarvan? G) Houding docenten: gaan ze anders om met autochtone studenten/studenten van allochtone origine? Hoe ervaar je dit? 7. Inhoud cursussen en opleidingsprogramma A) Welk soort afbeeldingen en voorbeelden komen naar voor in de cursussen? Wordt er voldoende rekening gehouden met diversiteit? B) Mis je bepaalde vakken? C) Vind je bepaalde vakken ‘overbodig’?
114
D) Ondervind je soms moeilijkheden met de Nederlandse taal (bvb. in de lessen, schrijven van papers,…)? E) Denk je dat door bepaalde zaken te veranderen er meer studenten van allochtone origine de opleiding zouden volgen? Wat zou je dan veranderen? 8. Stage-ervaringen A) Indien je zelf een stageplaats zou moeten zoeken, denk je dat het feit dat je van allochtone origine bent dan zou meespelen? B) Waar heb je al stage gelopen? C) Wat was de doelgroep? D) Waren er andere begeleiders van allochtone origine aanwezig? Vind je dit belangrijk? Waarom? E) Wat was de reactie van de andere begeleiders van allochtone origine? F) Wat was de reactie van je autochtone collega’s? G) Hoe reageerden de kinderen? H) Hoe reageerden de ouders? I) Wat vind je er van om vooral met autochtonen samen te werken? J) Denk je dat je aanwezigheid een invloed kan hebben op de betrokkenheid van ouders van allochtone origine in de sector waar je tewerkgesteld zal worden? K) Denk je dat je aanwezigheid een invloed kan hebben op kinderen/ouders van allochtone origine in de sector waar je tewerkgesteld zal worden (vb. voor de kinderen: op gebied van identiteitsontwikkeling, rolmodel voor de kinderen,… vb. voor de ouders: steunfiguur,…)? L) Wat vind je van de eisen i.v.m. het Nederlands? Benadelen deze de medewerkers van allochtone origine of niet? M) Denk je dat het een pluspunt kan zijn dat je ook een andere taal/andere talen dan het Nederlands beheerst? Op welke manier? (vb. op vlak van communicatie naar ouders en kinderen toe) N) Wat vond je positief aan de functie die je vervulde tijdens je stage? O) Wat vond je minder positief aan de functie die je vervulde tijdens je stage? 9. Afhaken A) Wat zou volgens jou een reden kunnen zijn dat studenten van allochtone origine beslissen om te stoppen met deze opleiding? B) Hoe kan volgens jou het afhaken van studenten van allochtone origine tegengegaan worden? C) Heb je ooit gedacht aan stoppen? Waarom? Waarom heb je uiteindelijk toch verder gedaan? 10. Toekomstvisie A) Waarom volg je deze opleiding? B) In welk soort voorziening denk je terecht te komen? C) In welk soort voorziening wil je terechtkomen? D) Denk je gemakkelijk werk te kunnen vinden? E) Indien je later in de sector kinderopvang zou werken, met welke leeftijd zou je dan willen werken (0 tot 3 of 3 tot 12)? F) Zou je hierna nog een opleiding (willen) volgen? Welke? 11. (het gebrek aan) Medewerkers van allochtone origine in de kinderopvangsector A) Wat vind je van diversiteit in deze sector (zowel onder personeel als onder kinderen/ouders)? B) Gaan medewerkers van allochtone origine volgens jou anders om met kinderen/ouders dan autochtone medewerkers? Op welke manier? C) Denk je dat je als medewerker van allochtone origine een andere kijk hebt op de dingen/opvoeding, kan je andere zaken bijbrengen dan autochtone medewerkers? Welke?
115
D) Waarom zijn er volgens jou zo weinig medewerkers van allochtone origine tewerkgesteld in deze sector? E) Hoe zie je het aantal medewerkers van allochtone origine evolueren in deze sector? F) Hoe kan men meer medewerkers van allochtone origine aantrekken? * Rol van de media? * Publiciteit opleiding? * Opleggen van quota? * Andere?
116
BIJLAGE VI. Lijst met gebruikte afkortingen
ASO: Algemeen Secundair Onderwijs BSO: Beroepssecundair Onderwijs CKG: Centrum voor Kinderzorg en Gezinsondersteuning CLB: Centrum voor Leerlingenbegeleiding CoRe: Competence Requirements in early childhood education and care ECEC: Early Childhood Education and Dare K&G: Kind en Gezin KO: Kinderopvang KSO: Kunstsecundair Onderwijs MEQ: Milestones toward Quality through Equality OECD: Organisation for Economic Cooperation and Development OESO: Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling PJK: Pedagogie van het Jonge Kind PR-materiaal: Public Relations - materiaal SID-IN: Studie-Informatiedagen TSO: Technisch Secundair Onderwijs VBJK: Vormingscentrum voor Begeleiding van het Jonge Kind VCOK: Vormingscentrum Opvoeding Kinderopvang VDAB: Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding ZIKO: Zelfevaluatie-Instrument voor de Kinderopvang: Kindvolgsysteem
117
