Problémy obsahu školního vzdělání v SSSR

Problémy obsahu školního vzdělání v SSSR Prof. dr. A. MARKUŠEVIČ, APV, SSSR, Moskva

V prosinci 1964 byla v SSSR při presidiu AV SSSR a APV SSSR vytvo­ řena velká a reprezentativní komise k obsahu školního vzdělání. Jejími členy se stalo 500 vědců různých oborů, pracovníků z oblasti kultury, umění a osvěty. Cílem komise bylo vypracování návrhu nového učebního plánu a osnov pro všechny předměty střední všeobecně vzdělávací školy. Pro přípravu návrhů osnov byla komise rozdělena na 15 zvláštních před­ mětových komisí, vedených vynikajícími představiteli vědy a kultury: akademikem Kolmogorovem (matematika), akademikem Kikojinem (fy­ zika), akademičkou Něčkinovou (historie), skladatelem Kabalevským (hudba) atd. Naše škola ovšem už měla učební plán a osnovy pro všechny předměty a z práce s nimi nahromadila jisté dobré zkušenosti. Avšak v období vzniku komise začaly se v sovětském tisku, a to jak v denním, tak i odborném, stále častěji objevovat články vědců, spisovatelů a uči­ telů, kritizující mnohé z těchto učebních osnov, hlavně pro jejich zaostá­ vání za současnými výsledky vědy a kultury. Po této stránce byly nej­ ostřeji kritice podrobovány osnovy pro přírodní vědy a matematiku. V učebních osnovách humanitních předmětů byly zaznamenány nedostat­ ky jiného rázu. Tak např. v osnovách pro dějepis byla slabým místem Přílišná koncentričnost, vedoucí např. k tomu, že dějiny SSSR byly stu­ dovány dvakrát: v 7. a 8. třídě a potom znova — jen v trochu širším po­ hledu — v 9. a 10. třídě. Školní kurs literatury byl kritizován spisovateli ?a to, že v něm zaujímá poměrně mnoho místa rozbor literárních děl a jeHch hrdinů, čímž se v jednotlivých případech živá látka uměleckého díla *°zpadá, ale úkol výchovy citů a uměleckého vkusu žáka jsou zatlačovány do pozadí. . V zápalu kritiky programů byly mnohdy vyjadřovány krajní názory, teré bych ve vztahu ke školní praxi mohl charakterizovat jako hyper­ moderní. Přesněji řečeno, pro školu byly navrhovány takové konstrukce Sjj°8ramů, které se nepodaří vždy zcela uskutečnit ani na úrovni univer^al{0v^ návrhy dává např. školní kurs fyziky od samého počátku na hladě kvantových představ a teorie relativity nebo školní kurs biologie 719

na základě myšlenek molekulární biologie. Je třeba si ještě všimnout požadavku úplného vyloučení názorné látky ze školního kursu geometrie a jeho nahrazení odpovídajícími pojmy lineární algebry pod heslem »Pryč s Eukleidem«. Pokud jde o obsah vzdělání, považovala komise za jeden ze svých hlav­ ních úkolů stanovit rozumnou přiměřenost mezi školním vyučováním a po­ třebami vědeckotechnického a kulturního pokroku. Zvláště proto musela vést boj na dvou frontách, a to jak proti těm, kteří nechtěli provést v učebních osnovách několik významných změn, tak proti těm, kteří vy­ stupovali se zvučnými hesly, nepodepřenými solidním zdůvodněním, ale hlavně neodpovídající, reálným podmínkám a perspektivám rozvoje školy. Přibližně půl roku po svém vzniku mohla komise rozeslat první redakci návrhů učebního plánu a osnov velkému počtu vědeckých školních a tvůr­ čích organizací a jednotlivým osobám. Podařilo se to udělat v tak krátké době pouze proto, že Ostav všeobecného a polytechnického vzdělání při APN SSSR začal s přípravou materiálů k novým osnovám ještě před vy­ tvořením komise. Tento ústav shromáždil a zpracoval první ohlasy a re­ cenze na rozeslané návrhy učebních osnov. Upozorňuji, že první varianty programů byly doprovázeny velmi podrobnými vysvětlujícími poznám­ kami, které zahrnovaly i krátká zdůvodnění navrhovaných novot. Koncem prvního roku práce komise bylo již shromážděno asi 2000 různých ohlasů a recenzí k návrhu osnov. Mezi odpůrci novot rozpracovaných komisí byl značný počet učitelů. Prohlašovali více či méně otevřeně, že jsou ochotni učit poněkud nověji, nikoli však podle nových osnov. Při veškeré úctě nemohly nás námitky tohoto druhu zastavit, protože komise byla přesvěd­ čena, že stimul vytvářený novými osnovami pro zvýšení vědecké kvalifi­ kace učitelů je jedním z důležitých argumentů ve prospěch navržené re­ formy. Bylo by však nepravdivé tvrdit, že kritika novot probíhala pouze zdola, pouze u lidí, kteří nemají potřebnou vědeckou kvalifikaci. S dů­ kladnou kritikou jsme se setkali v ústavech a presidiu APN SSSR. Od autorů nových osnov byla požadována ještě větší umírněnost v jejich ná­ vrzích. Podle výsledků této kritiky od mnohých velmi vážených vědců naší země musili např. matematikové vyloučit z návrhu učebních osnov ty velice skromné základní vědomosti o pojmech a označeních z teorie množin a matematické logiky, které se chystali zavést. Podobná zjedno­ dušení bylo třeba provést i v osnovách pro fyziku, chemii, biologii i v ji­ ných předmětech. Upřímně řečeno, nelitujeme toho. Není třeba zdůrazňo­ vat, že navrhovaný obsah vědomostí a návyků pro střední školu zahrnuji vše, co je skutečně nezbytné pro přípravu uvědomělého aktivního budo­ vatele socialismu, nemá obsahovat nic zbytečného, co by mohlo být žákům překážkou na cestě k dosažení povinného středního vzdělání. Trvalo by dlouho, kdybych měl referovat o všech etapách práce ko­ mise. Omezím se pouze na to, že po první etapě jednání v AN SSSR před' ložila komise přibližně za rok znovu návrhy přepracované v A k a d e m iiPresidium Akademie věd SSSR ocenilo tyto návrhy kladně. Byly schvá­ leny i usnesením strany a vlády o dalším zdokonalování práce stře d n í všeobecně vzdělávací školy a uveřejněny v časopisech věnovaných otáz­ kám vyučování příslušným předmětům ve škole k široké diskusi učitelůNa některých zvláště obtížných učebních osnovách ( k nim patří osno vy fyziky a matematiky] bylo třeba pracovat ještě rok, nežli je m in i s t e r s tv 720

osvěty SSSR schválilo a stanovilo přesný postup pro přechod škol všech svazových republik k vyučování podle nových osnov. Veškerý složitý pro­ ces postupného přechodu k vyučování podle nových učebních osnov bude zcela ukončen až v r. 1975. K množství důležitějších návrhů komise patří také zkrácení počáteč­ ního vyučování ze čtyř na tři roky. Pedagogické pokusy prováděné řadu let, jejichž měřítko každým rokem vzrůstalo, nás přesvědčily o tom, že je možné osnovy, učebnice a metody zracionalizovat tak, že bude dřívějších výsledků po stránce vědomostí a návyků dosaženo nikoli za čtyři, ale již za tři roky. Podstatné je to, že rozvoj dětí bude probíhat za těchto pod­ mínek rychleji a na vyšší úrovni, i když děti nebudou muset věnovat zvý­ šené úsilí k plnění domácích úkolů. Krátce řečeno, všechno spěje k tomu, že se provádí rozumnější rozdělení látky v postupných ročnících, mizí případy nerovnoměrného časového rozsahu jednotlivých témat (například aritmetické úkony v rozmezí první desítky v 1. třídě se probíraly dříve tři čtvrti roku a,pouze v posledním čtvrtletí se v tomto malém časovém údobí probíraly početní úkony do dvaceti). Systematicky zobecňující pra­ vidla slouží jako prostředek dovolující vyhnout se obtížnému rozboru a zapamatovat si jednotlivě bezpočetné individuální případy apod. Po' pravdě je třeba říci, že cestu k takovým změnám u nás připravily mnoha­ leté výzkumy psychologů Zankova, Elkonina, Davydova aj. Vzhledem k tomu, že je podle nových učebních osnov veškerá základní látka počátečního vyučování rozdělena do prvních tří tříd, mohli jsme rozdělit ostatní učební látku počínaje čtvrtou, nikoli pátou třídou, jak tomu bylo dříve. Úhrnem jako bychom získali při nezměněné obecné škol­ ní docházce (desetileté) další školní rok. Proto se podařilo přesunout mnohá učební témata z vyšších tříd do nižších, s rozdílem od poloviny roku do jednoho až půldruhého roku. Tak se např. záporná čísla v kursu matematiky dosud poprvé objevovala pouze ve 2. pololetí šesté třídy. Nyní se probírají už počátkem páté třídy. Je jasné, že se takové změny všude tam, kde vznikají, neuskutečňují čistě mechanicky. Jádro věci je v tom, že se mění celá struktura kursů a metod studia příslušných témat. Stále větší úlohu začínají mít takové základní myšlenky a metody, jako jsou rovnice v kursu matematiky, molekulární struktura látek v počáteč­ ním kursu fyziky, struktura atomu a periodická soustava prvků v kursu anorganické chemie atd. Seznam předmětů tvořících v současné době učební osnovy naší školy není veliký: mateřský jazyk a literatura, cizí jazyk (jeden), základy vý­ tvarného umění a hudby, dějepis a věda o společnosti, zeměpis, biologie, chemie, fyzika, astronomie, matematika, kreslení, pracovní výchova a tě­ lovýchova. Chybí tu např. jako samostatná disciplína geologie a mineralogie, lo­ gika, psychologie a pedagogika, filosofie, ekonomie, právo, estetika, děíiny umění.

K tomuto seznamu by bylo možné v krajním případě připojit ještě jeden (druhý) cizí jazyk a mnohé jiné předměty s nepochybným vzdělávacím významem. Avšak další rozšiřování učebních osnov by nevyhnutelně vedlo buď ' k značnému přetěžování žáků a k snížení opodstatněnosti učební látky, 721

nebo k prodloužení školní docházky na 11—12 let, spíše však k jednomu i k druhému. Zatím delší doba školní docházky zvětšuje propast mezi dobou dosažení občanské a fyziologické dospělosti mladého člověka a jeho vstupem do života a vytváří vážné překážky k tomu, aby se střední vzdělání stalo fakticky majetkem veškeré mládeže v zemi. Podotýkám k tomu, že desetiletá školní docházka přijatá v sovětské škole odpovídá přibližně stejnému počtu dní výuky s dvanáctiletou školní docházkou, jaká je na Západě. Vždyť náš školní týden má 6 a nikoli 5 dní jako na Západě. Není divu, že americký ekonom Machlup ve své nedávno uveřejněné knize »Výroba a rozšíření znalostí v USA« (cituji podle ruského vydání, »Progress«, Moskva 1966) píše, že »srovnání školních požadavků a výsled­ ků různých zemí podle mého mínění ukázalo zřetelně, že proces výuky v USA je možno zrychlit a takového vzdělání, na které se dnes potřebuje 12 let, je možné dosáhnout za 9—10 let studia ve škole«. Zde jsou pro nás důležité nejen konkrétní uvedená časová období, o nichž je možné diskutovat, ale základní myšlenka, na níž se sjednotíme. Prodloužení školní docházky nepovede zcela jistě k odpovídajícímu zvý­ šení úrovně a kvality vzdělání, naopak je možné tímto způsobem snížit jeho efektivitu. Jedním ze základních rysů sovětské všeobecně vzdělávací školy je snaha o všestranný rozvoj žáků. Od každého žáka se vyžadují základní vědomosti a návyky jak v oblasti humanitních věd, tak v oblasti přírod­ ních věd a matematiky. V návrzích komise bylo podstatné to, že komise poněkud zkrátila rozsah povinné a jednotné části výuky pro všechny žáky (na 24 hodin týdně v počátečních třídách a na 30 hodin týdně ve vyšších třídách střední školy) a navrhla zavést do učebních osnov fakultativní vyučování. Jeho cílem je přispívat k objevení a rozvoji individuálních zá­ jmů a schopností žáků a k prohloubení jejich vědomostí. Fakultativní vyučování se zavádí do posledních čtyř ročníků, přičemž v 7. třídě jsou 2 hodiny týdně, v 8. třídě 4 hodiny, v 9. a 10. třídě po šesti hodinách tý­ dně. Svým obsahem jsou různé: matematika, přírodní vědy, technika, společenské vědy, umění, ale svým rázem to jsou cykly přednášek, semi­ nářů nebo praktik. Fakultativní vyučování ovšem může a má napomáhat odbornému zaměření a budoucímu výběru životní dráhy a jistým způso­ bem realizuje diferenciaci v učení. Je však důležité zdůraznit rozdíl toho­ to způsobu vyučování a způsobů diferenciace učení běžných ve školách západní Evropy a USA. Za prvé je podstatné to, že doba věnovaná fakul­ tativnímu vyučování i ve vyšších třídách — deváté a desáté — nepřevy­ šuje 20 % vzhledem k času věnovanému povinné výuce pro všechny, za druhé, že požadavky ke zkouškám na vysoké školy určitého směru ne­ předpokládají u postupujících vědomosti, které mohli získat při fakulta­ tivním vyučování. Tyto požadavky vycházejí pouze ze znalostí, které se probírají v povinných kursech. V současné době se uskutečňuje v zemi zákon o všeobecnému povin­ ném osmiletém vzdělání. V minulém roce (1968) postoupilo do 9. třídy škol více než 55 % žáku, kteří dokončili osmiletku (ve městech přesáhl počet žáků 80% ), a asi 22 % žáků postoupilo do středních odborných škol poskytujících vše-

722

obecné střední vzdělání. Značný počet vycházejících žáků (asi 20 % } postoupilo do odborných technických škol, které připravují kvalifikované pracovníky za 1—2 roky učení. Tyto školy donedávna většinou neposky­ tovaly úplné střední vzdělání. Aby dosáhlí takového vzdělání, museli žáci buď současně s učením v odborných technických školách s především praktickým rázem navštěvovat večerní školu pracující mládeže nebo od­ ložit tento úkol do budoucna, až se vyučí svému oboru. Nedávné usnesení strany a vlády uznalo za nezbytné uskutečnit postupné přebudování od­ borných technických škol pro nejobtížnější obory na odborná technická učiliště s 3—41etou učební dobou, která by poskytla zároveň se získáním odbornosti také ukončené všeobecné střední vzdělání. Tady je třeba si trochu všimnout otázky vztahu všeobecného a odborné­ ho vzdělání. Je známo, že během několika let (od konce r. 1958 do r. 1964) probíhal v SSSR velkolepý pokus se zavedením tzv. výrobního vy­ učování do všeobecně vzdělávací střední školy. Za tím účelem byla pro­ dloužena školní docházka o 1 rok a dosáhla 11 let. Tento pokus splnil očekávání pouze v těch případech, když se jako výrobní vyučování před­ kládaly žákům obory těsně spojené s teoretickým vyučováním, jako je např. programátor pro elektrické počítací stroje, chemik-laborant atd., nebo když škola byla v bezprostřední blízkosti průmyslového nebo zemědělsko-hospodářského prostředí, což poskytovalo zvláště výhodné pod­ mínky pro získání příslušné odborné specializace. Avšak ani v těchto Případech nezdál se přidaný rok školní docházky nezbytným. Proto bylo Počátkem roku 1964 výrobní vyučování ze všeobecně vzdělávacích škol odstraněno s výjimkou případů, kde k jeho realizaci existovaly všechny Potřebné materiální podmínky a odborně připravené kádry. Zároveň se Škola vrátila k desetileté školní docházce. Avšak bylo by chybné vyvozoVat z toho závěr, že se sovětská soustava vzdělání úplně vzdala myšlenky dát každému mladému člověku nejen všeobecné střední, ale i odborné ^dělání. Vždyť připravujeme budovatele komunismu, z nichž každý musí Zaujmout určité místo v hospodářské nebo kulturní práci. A úspěšné vy­ konávání takové práce, jak známo, vyžaduje vedle všeobecné kultury také odbornou přípravu. Proto ve všech školách bez výjimky má tak jmiký význam odborné zaměření žáků a jejich odborná příprava (ve vyš“*ch třídách), mající pracovní a polytechnický charakter. Pokud se týče dhihů škol, kde se zároveň se zaměřením na obor poskytuje také úplné přední vzdělání, musí být kromě existujících středních škol s prohlouebým teoretickým vyučováním matematice a výpočetní technice, fyzice radiotechnice, chemii a chemické technologii, biologii a agrobiologii 9- a 10. třídě zřízeny střední odborné školy ( průmyslové, pedagogické a ^dravotní) a také odborné technické školy, o nichž už jsem hovořil. A tak Pojení všeobecně vzdělávací a seriózní odborné přípravy v jedné škole je Pně reáiné a možné. Je pouze nezbytné, aby pro ní byly zajištěny odpo‘dajíei podmínky, z nichž nejdůležitější jsou materiální prostředky a ' soce kvalifikované kádry. ttiUčební plán a osnovy současné sovětské školy zahrnují soustavu vědoa návyků, která zajišťuje každému rozsáhlé vzdělání a zároveň °Žňuje rozvíjet individuální zájmy a schopnosti. je neúčelné a nemožné poskytnout mladému člověku všechny “Qoniosti, které může kdykoli potřebovat. Vždyť mnohé z toho, co dnes 723

považujeme za nezbytné, zastará nebo se stane za 10—20 let nepotřeb­ ným. Proto školní osnovy, učebnice a učební pomůcky a veškerý souhrn vyučovacích metod musí rozvíjet v žácích zvídavost a opravdovou chuť opakovat si vědomosti a získávat nové. Připojíme-li k tomu ještě výchovu návyků k systematické práci s knihou, s informační literaturou a jinými prameny vědeckých informací, stanou se absolventi školy opravdu kul­ turními. Vždyť pravá kultura znamená pro člověka neuhasitelnou touhu po vědění i znalost prostředků k jejímu ukojení. Přeložila Věra Svojtková