Problematika vztahu rodiny a školy a důvody vedoucí k domácímu vzdělávání

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky

Problematika vztahu rodiny a školy a důvody vedoucí k domácímu vzdělávání

Diplomová práce Brno 2009

Vedoucí DP: PaedDr.Jana Škrabánková, Ph.D

Autor: Barbora Mifková

MIFKOVÁ, Barbora. Problematika vztahu rodiny a školy a důvody vedoucí k domácímu vzdělávání : diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra pedagogiky, 2009. 87 L, 5 L příloh. Vedoucí diplomové práce PaedDr.Jana Škrabánková, Ph.D

Anotace Diplomová práce „Problematika vztahu rodiny a školy a důvody vedoucí k domácímu vzdělávání“ pojednává o složitém vztahu mezi rodinou a školou a zaměřuje se na problémy, které z tohoto vztahu vyplývají. Ve své práci se nejprve věnuji školnímu vzdělávání, které se snažím představit od jeho počátků až po dnešní dobu. Zaměřuji se na metody práce s dětmi ve školní třídě, podrobně se zabývám otázkou motivace dětí ve škole a v neposlední řadě také hodnocením a klasifikací. V závěru první, teoretické části se snažím upozornit na problémy, které rodiče na současné škole vidí, které je znepokojují a které nakonec mohou vést k domácímu vzdělávání. Domácí vzdělávání se stalo základem druhé, praktické části práce. Zde se zaměřuji na konkrétní důvody, které rodiče vedly k domácímu vzdělávání svých dětí. Potřebné informace jsem získala pomocí dotazníků, na které mi odpovědělo celkem 5 rodin. Zajímala jsem se, jak probíhá domácí škola v praxi, jaké metody rodiče používají, jak děti motivují k učení a také jakou formu hodnocení upřednostňují. V závěru práce jsem dotazníky podrobně rozebrala a vyvodila závěr o domácím vzdělávání v naší republice.

Annotation My diploma thesis „Relationship between family and school and the reasons for home schooling“ deals with a difficult relationship between a family and a school and explains the reasons for home schooling in our republic. It focuses on some problems that follow from this relationship. At first I write about a school education in general. I start with the beginning of school education in our country and I try to mention all the changes that have happened till this time. I draw my attention to methods that are used at school, motivation of students as well as classification. At the end of this theoretical part I mention the reasons for home schooling . Home schooling in our country is the main idea of the second part of my diploma thesis. In this part I asked several families who teach their children at home to answer my questions about home schooling. I was interested about the reasons for home schooling, methods and materials that are used for teaching, classification. I also asked about advantages and disadvantages of such a school. Then I summarized the answers and made up a conclusion about home schooling and school education in our republic.

Obsah: Úvod………………………………………………………………………………………………………………………………5 1. Školský systém v českých zemích, vývoj a současný stav…………………………………………..6 1.1. Tereziánské reformy..................................................................................................6 1.2. České školství ve 2. polovině 19.století…………………………………………………………………8 1.3. Školství v ČSR (1918 – 1939)………………………………………………………………………………….9 1.4. Školství v ČSR po 2. světové válce…………………………………………………………………………10 1.5. Současné školství………………………………………………………………………………………………….11 2. Rodina a škola……………………………………………………………………………………………………………12 2.1. jak by se měla klasická škola změnit?........................................................................13 2.2. Jak předcházet nedorozuměním mezi rodinou a školou?.........................................14 3. Funkce rodiny v současné společnosti……………………………………………………………………….15 4. Vztah rodiny a školy…………………………………………………………………………………………………..17 4.1. Názor na dělbu pravomocí a odpovědnosti mezi rodiči a učiteli……………………………17 4.2. Vyjednávání vztahu rodina a škola, nové prostředí a nové role…………………………….18 5. Komunikace mezi rodinou a školou…………………………………………………………………………..20 5.1. Formy kontaktu…………………………………………………………………………………………………….20 5.2. Přímé zásahy rodičů do dění ve škole……………………………………………………………………20 5.3. Nepřímé zásahy rodičů do dění ve škole……………………………………………………………….21 6. Poruchy učení…………………………………………………………………………………………………………….22 7. Vznik a vývoj alternativních škol………………………………………………………………………………..24 8. Alternativní školy……………………………………………………………………………………………………….25 8.1. Waldorfské školy…………………………………………………………………………………………………..25 8.2. Montessoriovské školy………………………………………………………………………………………….26 8.3. Daltonské školy …………………………………………………………………………………………………….27 8.4. Začít spolu…………………………………………………………………………………………………………….27

8.5. Zdravá škola………………………………………………………………………………………………………….28 9. Povinná školní docházka x domácí vzdělávání…………………………………………………………..29 9.1. Výhody domácí výuky……………………………………………………………………………………………30 9.2. Nevýhody domácí výuky………………………………………………………………………………………..31 9.3. Proč jsou rodiče nejlepšími individuálními učiteli?....................................................32 9.4. Otázka socializace…………………………………………………………………………………………………33 9.5. Kolik času domácí škola zabere?................................................................................34 10. Domácí vzdělávání ve světě………………………………………………………………………………….….35 10.1. USA…………………………………………………………………………………………………………………….35 10.2. Evropa…………………………………………………………………………………………………………………36 10.3. Podrobnosti o domácím vzdělávání ve vybraných zemích…………………………………..37 11. Motivy pro domácí výuku………………………………………………………………………………………..38 11.1. Špatný prospěch žáků…………………………………………………………………………………………38 11.1.1. Rodinné prostředí…………………………………………………………………………………….38 11.1.2. Zdravotní stav …………………………………………………………………………………………39 11.1.3. Pedagogické působení školy…………………………………………………………………….40 11.1.4. Školní nezralost……………………………………………………………………………………….40 11.2. Psychologické otázky špatného prospěchu žáků………………………………………………….41 11.2.1. Individuální přístup………………………………………………………………………………….42 11.3. Školní stres………………………………………………………………………………………………………….43 11.3.1. Příčiny stresu……………………………………………………………………………………………43 11.4. Šikana………………………………………………………………………………………………………………....44 11.4.1. Důsledky šikany……………………………………………………………………………………….46 11.5. Motivace k učení…………………………………………………………………………………………………48 11.5.1. Interakce učitel – žák jako zdroj motivace žákova chování……………………….49 11.5.2. Učitelovo očekávání jako motivační činitel žákova výkonu……………………….50

11.5.3. Navozování vnitřní motivace u žáků………………………………………………………..51 11.5.4. Vliv učitele na vytváření motivačního klimatu ve třídě……………………………..51 11.5.5. Motivační působení odměn a trestů………………………………………………………..52 11.5.6. Motivační vlivy snižující žákův výkon……………………………………………………….54 11.6. Dítě a zátěž………………………………………………………………………………………………………….56 11.6.1. Zátěž a její zvládání………………………………………………………………………………….56 11.6.2. Regulace emocí……………………………………………………………………………………….56 11.6.3. Dítě a zátěž……………………………………………………………………………………………..57 11.6.4. Emoční problémy školáků, příčiny a možnosti prevence…………………………..58 11.6.5. Co můžeme dělat s emočními problémy školáků?.......................................59 12. Zkoušení žáků…………………………………………………………………………………………………………..60 12.1. Hodnocení žáků…………………………………………………………………………………………………..61 12.1.1. Typy hodnocení………………………………………………………………………………………..61 12.2. Funkce školního hodnocení…………………………………………………………………………………63 12.3. Formy hodnocení………………………………………………………………………………………………..64 13. Výzkumná metoda……………………………………………………………………………………………………68 13.1. Výběr a popis zkoumaného vzorku………………………………………………………………………69 14. Rozbor dotazníků……………………………………………………………………………………………………..70 15. Rozbor výsledků……………………………………………………………………………………………………….79 15.1. Negativní motivace žáků……………………………………………………………………………………..79 15.2. Známkování…………………………………………………………………………………………………………80 15.3. Přílišné memorování……………………………………………………………………………………………81 15.4. Problémy se spolužáky………………………………………………………………………………………..81 15.5. Domácí výuka v praxi…………………………………………………………………………………………..82 15.6. Čím si rodiče vysvětlují zlepšení studijních výsledků u svých dětí?.........................83 Závěr………………………………………………………………………………………………………………………………85

Summary………………………………………………………………………………………………………………………..86 Seznam příloh………………………………………………………………………………………………………………..87 Přílohy Použitá literatura

Úvod Ve své diplomové práci se věnuji problematice vztahu rodiny a školy. Konkrétně jsem se zaměřila na problémy, které ze vztahu rodiny a školy plynou. Následně pak na motivy, které vedou rodiče k domácímu vzdělávání. První část práce je teoretická. V této části vycházím z odborné literatury psychologické a pedagogické. Zabývám se vznikem a vývojem nejen domácího vzdělávání, ale celého školského systému. Dále se zabývám motivací žáků, hodnocením, klasifikací a vztahem rodiny ke klasické škole. Ve druhé části diplomové práce jsem se zaměřila konkrétně na domácí vzdělávání. Základem této části je výzkum. Výzkum je zaměřený na to, jak domácí výuka vypadá v praxi. Zajímalo mě, jak rodiče výuku organizují, jaké metody používají, jak děti klasifikují a hlavně to, jak domácí školu hodnotí a co jim přinesla. Jako výzkumnou metodu jsem zvolila dotazník, na který mi odpovědělo pět doma vzdělávajících rodin. Cílem práce je objasnit, co konkrétně rodičům na tradiční české škole vadí, jaké k ní mají výhrady a co je vedlo k využití alternativy domácího vzdělávání.

1. Školský systém v českých zemích, vývoj a současný stav

Pro svou diplomovou práci jsem si zvolila problematiku vztahu rodiny a školy se zaměřením na důvody, které předchází domácímu vzdělávání. Protože se v první části práce budu zabývat především školou, zařadila jsem jako úvodní kapitolu vývoj školství v Čechách od počátků až po současnou dobu. Potřebné informace jsem čerpala z knihy Pedagogika pro učitele od A.Vališové, H. Kasíkové a kolektivu.

1.1.Tereziánské reformy Školství v českých zemích má velmi dlouhou tradici. První školy vznikaly hned na počátku existence českého státu v 10.století. Byly to školy církevní, klášterní a školy katedrální. Ve 1.století k nim potom přibyly školy městské, někdy označované jako školy partikulární. Ty zakládala a financovala města. Zásadní změny v českém školství nastaly v poslední třetině 18.století. Školy se dostaly pod správu státu a byla zavedena všeobecná vzdělávací povinnost pro děti poddaných. Zároveň byly pro ně zřizovány zvláštní školy. Zřízením těchto škol byl dán základ dnešní třístupňové školské soustavě. Organizace rakouského školství byla svěřena zaháňskému opatu Ignazi von Felbigerovi (1724 – 17888), kterého pozvala jako zkušeného reformátora sama Marie Terezie. Felbiger vypracoval návrh, který byl potom 6.prosince 1774 uznán jako zákon a vydán pod názvem „ Všeobecný školský řád pro německé normální, hlavní a triviální školy ve všech císařskokrálovských dědičných zemích“. Tímto zákonem byly zavedeny tři druhy škol: triviální, hlavní a normální. Triviální školy • zřizovány při farách • 1 – 2třídní • vyučovalo se čtení, psaní, počítání, náboženství, základy hospodaření a průmyslu • vyučovacím jazykem byl mateřský jazyk dětí

Hlavní školy • zřizovány v krajských městech • 3třídní • vzdělání stejné jako u škol triviálních, navíc poskytovaly základy reálií a latiny, kreslení a geometrie • vyučovacím jazykem byl v 1.třídě mateřský jazyk, ve 2.třídě už částečně němčina, ve vyšších třídách pak pouze němčina Normální školy • zřizovány v zemských městech ( tzn. v každé zemi jedna ) • 4třídní • vyučovaly se týž předměty jako ve škole hlavní pouze ve větším rozsahu Všechny zákonem zřizované školy byly elementární a měly dětem poskytnout základní vzdělání. Netvořily systém na sebe navazujících škol. Také pojem „všeobecná vzdělávací povinnost“ nemůžeme chápat v dnešním slova smyslu a nelze jej zaměňovat s pojmem „povinná školní docházka“. Na pravidelné denní školní docházce se netrvalo, některé venkovské děti například chodily do školy jen v zimě. Bylo tedy na učiteli, aby za tak krátkou dobu školní docházky naučil děti všechno, co měly umět při závěrečných zkouškách, které se konaly za účasti církevního dozorce. Elementární školství v této podobě zůstalo v platnosti až do roku 1896. Novým prvkem tereziánského školství byly odborné školy, jejichž vznik byl podmíněn zavedením státní správy do hospodářského a společenského života a také potřebami v oblasti vojenství. Státní dozor pronikl i do školství vysokého. Byl zřízen institut státem jmenovaného a placeného direktora. V této době nebyly ještě univerzity chápány jako místa svobodného bádání, ale pouze jako instituce připravující studenty pro praxi. Základy všeobecného vzdělání byly položeny na konci 18.století reformami Marie Terezie a Josefa II. Tyto reformy významně přispěly ke zkvalitnění dosud existujícího školského

systému a byly chápány jako prostředek řešení ekonomických a sociálních problémů země. Josef II. navíc zavedl státní dohled nad školami a začal uplatňovat sankce vůči rodičům, kteří své děti do škol neposílali.

1.2. České školství ve 2.polovině 19.století Revoluce v roce 1848 ukončila etapu feudálního vývoje Rakouska. Školská politika se nadále vyvíjela pod dozorem nově zřízeného ministerstva kultu a vyučování, které zahájilo svou činnost v březnu 1848 a nahradilo tak dosavadní dvorskou studijní komisi. K reformě tzv. lidového školství došlo teprve v souvislosti s vydáním nové, prosincové ústavy. V lednu 1868 byl vydán říšský zákon, který upravoval vztah škol k církvi. Tímto zákonem byl zrušen konkordát z roku 1855 a církvi bylo ponecháno pouze řízení a vyučování náboženství. Zůstalo jí ale právo zřizovat soukromé školy pro děti příslušného vyznání. Jako světské orgány byly zavedeny místní, okresní a zemské školní rady.

Základní školský zákon, který upravoval poměry v elementárním školství, byl vydán 14. května 1869. Navrhl ho tehdejší ministr vyučování Leopold Hasner, proto se o tomto zákonu někdy hovoří jako o „Hasnerově zákonu“. Setkat se ale můžeme i s označením „květnový zákon“ nebo „velký říšský zákon“. Tímto zákonem se zaváděla škola obecná a škola měšťanská, učitelské ústavy, stanovila se osmiletá povinná školní docházka a rozšířil se obsah vzdělávání. Školy obecné se dále dělily na obyčejné školy obecné a na školy měšťanské. Mohly být buď veřejné nebo soukromé. Vyučovalo se náboženství, počty, jazyk, reálie, psaní, zpěv a tělocvik. Děvčata byla navíc vyučována ručním pracem a nauce o domácím hospodářství. Měšťanské školy měly za úkol poskytnout dětem vyšší vzdělání, než jakého by se jim dostalo na obyčejné obecné škole. Vyučovací předměty byly doplněné o zeměpis, dějepis, přírodopis, kreslení od ruky a geometrické kreslení, aritmetika a krasopis. Měšťanská škola mohla být buď osmiletá nebo samostatná tříletá navazující na 5.ročník školy obecné.

Zákon se dále zabýval navštěvováním školy. Povinnost chodit od školy měly všechny děti, které dosáhly šesti let a tato trvala až do dokončeného čtrnáctého roku. Z této povinnosti byly vyloučeny děti tělesně či duševně postižené a děti vyučované soukromě. V návaznosti na Hasnerův zákon byl v roce 1870 vydán „Řád školní a vyučovací pro obyčejné školy obecné“, který stanovoval základní pravidla chování, povinnosti dětí i učitelů a zákaz tělesných trestů.

1.3.Školství v ČSR ( 1918 – 1939 ) Po vzniku samostatného československého státu zůstaly i nadále v platnosti školské zákony z období Rakouska – Uherska. Byly provedeny pouze dílčí úpravy, které jsou známy pod označením „malý školský zákon“ ( vydán roku 1922 ). Tímto zákonem se zaváděla povinná osmiletá školní docházka na celém území ČSR. Celé dvacetiletí první republiky je vyplněné snahou o provedení školské reformy, která by odstranila přetrvávající problémy. V tzv. základním školství existovaly problémy s organizace a metod vyučování. Reforma měla pomoci vytvořit školu, která dbá o svobodný rozvoj žákovy osobnosti. V prostředí základního školství sehrály velmi důležitou roli tzv. pokusné školy 20.let a tzv. příhodovská reforma. Tyto pokusné školy si daly za cíl ověřit v praxi zásady světové reformní pedagogiky v duchu Deweyovy myšlenky o škole jako zárodku společnosti, ale i v duchu tradice Komenského a školy národního obrození. Během 20.století však tyto školy zanikly, protože nezískaly podporu teoretiků ani veřejnosti. Přesto se jim ale podařilo prokázat, že škola – při respektu k osobnosti dítěte – musí mít pevný řád a pravidla platná jak pro žáky, tak i pro učitele. Tzv. příhodovská reforma nese svůj název po svém původci, docentu Filozofické fakulty UK, dr. Václavu Příhodovi. Václav Příhoda se během svých dvou studijních cest do USA seznámil s americkou pedagogikou a ovlivněn touto zkušeností navrhl už v polovině 20.let reformu československého školství. Vystoupil s ostrou kritikou stávajícího školského systému, který označil za nedemokratický, protože nevytvářel všem dětem stejné příležitosti ke vzdělání. Naopak upřednostňoval děti majetných rodičů. Současný systém chtěl nahradit modelem jednotné, vnitřně diferencované školy. Obecná škola měla tvořit její první stupeň, druhý měl

být tvořen modifikací stávající měšťanské školy. Potud se jednalo o reformu vnější. Reforma vnitřní zaváděla mnoho organizačních opatření v rámci vyučování, jako například daltonský plán, individualizované vyučování, skupinové vyučování, snížení počtu předmětů. Kromě toho uplatňovala nové vyučovací zásady, metody a způsoby hodnocení.

1.4. Školství v ČSR po 2. světové válce Poválečný vývoj československého školství lze rozdělit do několika etap vymezených školskými zákony: • 1945 – 1948 • 1948 – 1953 • 1953 – 1960 • 1960 – 1978 • 1978 - 1989 První období ( 1945 – 1948 ) bylo mimořádně dramatické a rozhodovalo se v něm o charakteru budoucího československého školství. Reformátoři usilovali o vytvoření jednotné školy. Do čela se postavil Zdeněk Nejedlý, který se v květnu 1945 ujal funkce ministra školství. V této době se jednalo převážně o tom, jakou podobu bude jednotná škola mít. Proti sobě stáli stoupenci jednotné školy diferencované a stoupenci školy nediferencované. Přesvědčený stoupenec školy diferencované, dr. Václav Příhoda, byl nucen v roce 1945 opustit ministerstvo. Zákon o jednotné školy byl vydán po únorovém převratu v dubnu 1948. Zavádělo se jím jednotné, tedy stejné základní obecné vzdělání pro všechny děti ve věku 6 – 15 let. Povinná školní docházka se tedy prodloužila o 1 rok. Změny ve školské soustavě provázely změny v cílech a obsahu vzdělávání. Škola jako politická instituce měla vychovávat „ politicky uvědomělé občany lidově-demokratického státu, ochránce vlasti, zastánce pracujícího lidu a socialismu“.

Složitá ekonomická situace státu si brzy vynutila zkrácení povinné školní docházky. Stalo se tak školským zákonem z 24.dubna 1954. Tímto zákonem se zaváděla osmiletá a jedenáctiletá střední škola. Počátkem 70.let prodělávalo celé školství období zásadních strukturálních, ideologických a obsahových proměn. Novým školským zákonem byla zavedena povinná desetiletá školní docházka, jejímž absolvováním získal student nikoliv základní, ale střední vzdělání. Bylo potřeba absolvovat základní školu a potom dva roky na některém typu střední školy. Nově zaváděná základní škola byla tedy osmiletá a dělila se na dva čtyřleté stupně. První stupeň prodělával patrně nejzásadnější změnu. Byl organizován podle modelu sovětské počáteční školy. Sovětské pojetí bylo pro děti velmi náročné, protože nerespektovalo vývojové zvláštnosti a bylo v rozporu s požadavky školských dokumentů.

1.5. Současné školství Po roce 1989 došlo v českém školství k řadě změn v otázkách vzdělávací politiky a to především v oblasti řízení, financování, vzdělávací nabídky, obsahu vzdělání…atd. Byl uvolněn dosavadní centralizovaný systém ve prospěch nižších článků, tzn. krajů a obcí. Školy získaly právní subjektivitu a tedy i jistou míru samostatnosti. K zásadní změně školského systému však nedošlo, a to ani vydáním dlouho očekávaného školského zákona, který vešel v platnost 1. ledna 2005. Protože je školství velice úzce spjato s rodinou, budu se v následujících kapitolách podrobněji věnovat právě rodině, spolupráci rodiny a školy a také funkci rodiny ve společnosti.

2.Rodina a škola

Protože proces vzdělávání začíná doma, musí dát škola rodičům vědět co dělá, aby se podle toho mohli žáci a jejich rodiče zachovat a aby obě strany byly informované a věděly, jakým způsobem si mohou vzájemně pomoci. Jak uvádí časopis Moderní vyučování (říjen 2004, č.8, s.6-7), ve většině případů bývá mezi rodinou a školou komunikační propast. Obě strany jsou od sebe striktně odděleny. K překlenutí této propasti by pomohlo, aby byli rodiče více zataženi do dění ve škole a byli přítomni rozhodování o důležitých věcech. Učitelé a ředitelé škol by se naopak mohli zúčastňovat neformálních akcí rodin. Na obou stranách, mezi učiteli i mezi rodiči, panují ale z možné spolupráce obavy. Výkon učitele se totiž nedá stoprocentně ověřit a žádný učitel nemůže s jistotou tvrdit, že bude při výuce úspěšný. Jeho úspěch vždy záleží na konkrétním žákovi a nezáleží tedy na tom, nakolik byl učitel úspěšný či neúspěšný v minulosti. Pokud se vyskytne případ, kdy se učitel snaží pomoci dítěti komplexněji, může to být rodiči chápáno jako nadměrné zasahování do soukromí dítěte a jeho rodiny. Naproti tomu největší obavou rodičů je to, aby jejich dítě bylo ve škole co možná nejúspěšnější a dostalo se mu kvalitního vzdělání. Položme si teď otázku, jak konkrétně mohou nejen rodiče, ale i školy tuto vzájemnou bariéru překonat. Jak mohou pomoci rodiče? • podpora vzdělávacích cílů konkrétní školy • podpora poslání školy • pozitivní přístup k učení • podpora učitelů

Jak mohou pomoci školy?

• pozitivní atmosféra ve škole • přesné vysvětlení postupů v učení • řešení problémových situací s rodiči žáků • podpora učitelů

2.1. Jak by se měla klasická škola změnit? Na základě rozhovorů s několika rodiči školáků různého věku uveřejnil časopis Moderní vyučování článek nazvaný: „Jak jsou rodiče spokojeni s českou školou?“( březen 2005, č.3, s.89). Z článku je patrné, že si rodiče přejí, aby se škola chovala k dětem vstřícněji a přátelštěji. Zvláště přechod z mateřské školy do první třídy je pro některé děti velmi obtížný a škola by se měla snažit jim tento přechod co nejvíce ulehčit. Škola by také měla mnohem více pečovat o vztahy mezi dětmi navzájem. Dále si rodiče stěžovali na to, že česká škola spíše potlačuje než povzbuzuje přirozenou zvídavost dětí. Motivace v běžné škole je velmi často negativní a nevede děti k tomu, že učit se a poznávat je vlastně úžasné a zajímavé. Všeobecná shoda rodičů se projevila i v tom, že výuka ve škole funguje obráceně než by měla. Učí děti spoustu zbytečných věcí a trvá na tom, aby se děti učily mnoho nazpaměť. Přitom by je měla vést spíše k tomu, aby u učení přemýšlely a naučily se efektivně pracovat s informacemi. Jeden z rodičů doslova tvrdí, že by úplně postačilo, aby se děti ve škole naučily číst, psát, počítat, vyjadřovat se a prezentovat výsledky své práce. Kromě těchto dovedností uvádí ještě znalost jednoho světového jazyka.

2.2 Jak předcházet nedorozuměním mezi rodinou a školou?

Na začátku této kapitoly si položme otázku, co vlastně znamená výraz povinná školní docházka. Znamená to, že se rodiče musí plně a bez výhrad podřídit učitelům, nebo se naopak učitelé mají řídit přáním rodičů? Povinná školní docházka je v podstatě smlouva mezi rodinou a školou. Ke smlouvě musí vždy přistoupit dva partneři. Na jedné straně je to tedy škola, která nabízí konkrétní službu a na straně druhé jsou to rodiče, kteří tuto službu využívají. Je zřejmé, že se společně musí domluvit na určitých podmínkách spolupráce. Škola se nemůže přizpůsobit potřebám každého dítěte, a proto se rodiče musí snažit najít takovou školu, která bude jejich požadavkům nejblíže. To může být poněkud složité v případě, že je v obci pouze jedna škola a rodiče tedy nemají na výběr. Tento a mnoho dalších faktorů můžou být motivem pro některou z alternativních škola či pro variantu domácího vzdělávání, kterou se budu zabývat později. (Moderní vyučování, září 2004, č.7, s.8-9)

3. Funkce rodiny v současné společnosti

Nároky a požadavky na rodinu v dnešním světě neustále narůstají. Důsledkem tohoto tlaku může být fakt, že rodina plní své funkce nedostatečně. Na druhou stranu ale rodina stále znamená útočiště před okolním světem a vystupuje jako opěrný bod, který zvláště děti k životu nezbytně potřebují. Ačkoliv došlo k některým změnám ve funkci rodiny, zůstává tato i nadále nenahraditelnou. Při hledání informací k tomuto tématu jsem narazila na velmi zajímavou internetovou stránku www.portál.cz, která se zmíněnou problematikou zabývá. Po prostudování těchto stránek jsem se rozhodla tento zdroj využít při následujícím rozdělení funkcí rodiny. Jaké jsou tedy základní funkce rodiny ve společnosti? • Biologicko-reprodukční - má význam pro celou lidskou společnost - je v zájmu celé společnosti, aby se rodil co největší počet dětí, který je potřeba pro stabilní rozvoj společnosti. To je ale v rozporu se současným trendem, který považuje dítě spíže za překážku v možném profesním růstu • Sociálně-ekonomická - rodina je významným prvkem ekonomického systému společnosti - porucha této funkce se projevuje v hmotném nedostatku • Ochranná, zaopatřovací - zajištění životních potřeb pro všechny členy rodiny ( biologických, hygienických a zdravotních ) - před rokem 1989 přejímal částečně tuto funkci stát, po roce 1990 leží převážná část zodpovědnosti za plnění této funkce na rodině • Socializačně výchovná

- učí dítě přizpůsobovat se životu, osvojovat si základní návyky a způsoby chování ve společnosti - někdy je vidět snaha rodiny o přesunutí části zodpovědnosti za výchovu dětí na školu. Rodiče mnohdy doufají, že se pedagogům podaří napravit chyby, kterých se oni ve výchově svých dětí dopustili • Relaxační - zahrnuje aktivity, kterých se účastní celá rodina ve volném čase • Emocionální - dává dítěti citové zázemí, pocity lásky, bezpečí a jistoty - ačkoliv je tato funkce rodiny nezastupitelná, přibývá rodin, které ji plní jen s velkými obtížemi, nebo které ji neplní vůbec

4. Vztah rodiny a školy Vymezení vztahu mezi rodinou a školou zahájíme vysvětlením toho, jak úzce byl v historii spjat vývoj moderní rodiny se školní socializací. Tímto tématem se podrobně zabývají Z. Kolláriková a B. Pupala v knize Předškolní a primární pedagogika. Škola, v dnešní podobě, je vlastně nedávno vytvořenou institucí. Současná podoba školní docházky představuje zcela nové výchovné formy. Jde v podstatě o revoluci ve způsobu socializace dětí. Pojetí dětství, výchovy a rodiny se v historii hodně měnilo a vyvíjelo. Ve středověku trvalo dětství výrazně kratší dobu a děti nebyly tolik v popředí jako v dnešní době. Podle Ariése můžeme dětství v křesťanském středověku zhruba až do 16.století označit jako fúzovanou sociabilitu. V této době není ještě dětství nijak zvláštně vymezeno. Děti se hned od narození pohybují mezi dospělými. Další fáze dětství se datuje od 16.století a je nazývána hýčkavým neboli mazlivým dětstvím. Tato fáze je výsledkem tzv. privatizace rodiny. Privatizací se rozumí proces vydělení rodiny z ostatní společnosti, větší uzavřeností do sebe. Lidé si začínají uvědomovat zvláštnosti dětství a začínají si více všímat potřeb dítěte. Postupně dochází k rozšiřování školní docházky a zároveň i rozšíření městských škol, což dětem umožnilo oddělit se od světa dospělých. Školní docházka s sebou přináší věkové členění a s tím související odlišení nároků na děti různého stáří. To přispívá k hlubšímu uvědomění si nového typu rodiny, která se začíná strukturovat kolem dítěte.

4.1. Názor na dělbu pravomocí a odpovědnosti mezi rodiči a učiteli Existují celkem tři modely vysvětlující změny ve vztahu rodiny a školy : • ztráta rodičovské autority jako výsledek silnějších vnějších vlivů, které nahrazují sociální a morální působení rodičů. • nedošlo k úplnému nahrazení přirozené pravomoci rodičů, ale objevil se nový pojem „ rodičovská odpovědnost“

• rodina i rodičovská pravomoc a odpovědnost jsou produktem vzájemného prolínání sociálních a politických změn. Rodiče musí akceptovat zásahy různých institucí do výchovy svých dětí

Rozdělení pravomocí a odpovědnosti mezi rodiče a učitele bylo předmětem mnoha zkoumání. Obecně můžeme hovořit o třech základních posláních školní socializace. • poslání instrumentální ( škola má dětem zprostředkovat základní poznatky a vědomosti, dát jim všeobecný kulturní rozhled a základní komunikační dovednosti ) • poslání morální a ideové ( vysvětlení podstaty základních společenských, politických a ekonomických problémů a vymezit kritéria morálky ) • poslání praktické socializace ( děti se ve škole mají naučit praktickým dovednostem )

4.2. Vyjednávání vztahu rodina a škola, nové prostředí a nové role Vstup dítěte do školy je velice důležitý okamžik a nepochybně ovlivní celou rodinu. Pro dítě představuje především nástup tzv. druhé socializace. Dítě se v novém prostředí učí novým sociálním rolím, roli školáka a roli žáka. Také pro rodiče je tato situace něčím novým a i oni musí přijmout nové sociální role. Nároky na dítě a na jeho rodiče jsou zejména v prvním roce školní docházky značné. Od rodičů se očekává, že budou dítěti co nejvíce se školou pomáhat, psát s ním domácí úkoly, připravovat mu školní věci. Můžeme tedy říct, že jsou na rodiče dítěte kladeny určité nároky. Rodiče musí v první řadě se školou komunikovat, kontrolovat hodnocení, chodit na třídní schůzky. Podle míry a kvality komunikace rodičů se školou rozdělují učitelé rodiče do několika kategorií: • Rodiče, kteří projevují zájem o dítě i o školu Do této kategorie patří ti rodiče, kteří se angažují v různých orgánech školy, radách školy, sponzorují školu či jinak pomáhají. Takoví rodiče jsou obecně vnímáni jako bezproblémoví. • Rodiče, kteří projevují zájem o dítě

Rodiče jsou zaměřeni hlavně na své dítě, sledují jeho výkonnost a školní výsledky. V kontaktech se školou projevují tito rodiče uměřenost a jejich kontakty nejsou ai příliš časté ani nedostatečné. • Rodiče neplnící své rodičovské povinnosti V této skupině najdeme rodiče, kteří se špatně starají o své dítě. Patří sem rodiny se špatným sociálním zázemím, rodiny alkoholiků a podobně. • Rodiče „nezřetelní“ – bez problémů a bez kontaktů Tito rodiče nemají s výchovou dětí vážnější problémy, ale nejsou se školou v kontaktu. Tím pádem neplní představy učitelů a rodičovské roli.

5. Komunikace mezi rodinou a školou

5.1. Formy kontaktu Kontakt mezi rodinou a školou probíhá různou formou. Za nejběžnější formu kontaktu jsou považovány třídní schůzky a konzultační hodiny, dále také školní představení a besídky. Dosud byla řeč pouze o kontaktech přímých. Naproti tomu existují i nepřímé kontakty se školou, kam můžeme zařadit telefonický styk a veškerou písemnou komunikaci. • Třídní schůzky Jsou považovány za základní formu komunikace mezi rodinou a školou. Bohužel jsou jejich časové dotace příliš malé, konají se maximálně čtyřikrát do roka v průběhu jedné nebo dvou hodin. Úkolem učitele je představit se rodičům, přednést své požadavky jak na děti, tak i na jejich rodiče a vyjednat s rodiči míru a formu budoucí vzájemné komunikace. • Nepřímá komunikace Většina komunikace mezi rodinou a školou se odehrává nepřímo, nejčastěji prostřednictvím dětí. Dítě je důležitým informátorem pro obě strany. Většina zkušených učitelů dokáže podle změn v chování dítěte rozpoznat rodinné nebo osobní problémy svého žáka. Stejně tak dokáže většina rodičů poznat na dítěti problémy ve škole. Většina informací, které kolují mezi rodinou a školou nebyla původně vůbec odeslána jako informace. Proto se někdy mluví o tzv. nedobrovolné informaci. Děti doma tlumočí rodičům dění ve škole, rodiče ovšem nemají představu o tom, co se přesně ve škole odehrálo.

5.2. Přímé zásahy rodičů do dění ve škole První, o co se rodiče většinou snaží při vzniků problému ve škole, je pokus o jakousi „ svépomoc“. Pokud má například dítě problémy v některém vyučovacím předmětu, zpravidla se mu nejprve snaží pomoci rodiče, respektive ten z rodičů, který má k danému předmětu větší vlohy. Z výzkumů provedených na toto téma vyplynulo, že otcové bývají experty na

přírodní vědy, matky potom spíše na humanitní předměty. Pokud ale ani jeden z rodičů nemá dostačující znalosti předmětu, musí situaci vyřešit jinak, nepřímým zásahem. 5 .3. Nepřímé zásahy rodičů do dění ve škole Nepřímým zásahem se zpravidla rozumí zajištění doučování pro dítě, zaplacení určitého kurzu v mimoškolních institucích či návštěva psychologa nebo speciálního pedagoga. Zapsáním dítěte do některé z mimoškolních aktivit bývá často vnějším dokladem rodičovské péče a rodičovských ambicí, které vysílají k učiteli dítěte. Nepřímé zásahy jsou také pro rodiče prostředkem, jak prostřednictvím odborníka zajistit kontrolu nad učením svého dítěte.

6. Poruchy učení

Pro většinu dětí představuje škola místo, kde se úspěšně učí poznávat a objevovat nové věci. Mezi touto většinou ale najdeme i děti, pro které je škola spíše utrpením a místem frustrace. Jsou to hlavně děti s ADD ( z anglického attention deficit disorders ), tedy děti s poruchou osobnosti. Cílem prvního stupně základní školy je rozvíjet u dětí základní dovednosti, které jsou nezbytné pro absolvování dalších let školní docházky. Sem patří hlavně čtení, psaní, počítání a správné vyjadřování psanou i mluvenou formou. Po absolvování prvního stupně by dítě mělo mít tyto dovednosti zafixované natolik, aby na nich mohlo na druhém stupni dále stavět. Dětem s ADD nemůže žádná škola zaručit, že dosáhnou stejných vědomostí a dovedností jako ostatní děti. Příčinou neúspěchu u těchto dětí jsou vývojové poruchy pozornosti, paměti, vnímání, koordinace a také řeči. Než se začnu věnovat poruchám učení, pokusím se nejdříve objasnit, co je to učení. Vycházím z knihy Gordona Serfonteina Potíže dětí s učením a chováním. Podle autora zmíněné publikace je učení proces, během kterého se v přesném pořadí informace nejen získávají, ale také produkují. Když dítě přijímá novou informaci, musí jí věnovat pozornost. Nová informace je poté uložena do krátkodobé paměti. Vzápětí dochází k porovnání nového poznatku s předešlými znalostmi podobného typu ( percepce ). Jestliže dítěti tuto novou informaci po nějakou dobu neustále připomínáme, dojde k jejímu uložení do dlouhodobé paměti. Tato část procesu učení je stejná jako u všech vyšších živočichů. Lidé se ale odlišují jednou významnou schopností. Tou je schopnost spojovat různé druhy předchozích informací do souvislostí. Kromě tohoto dokáže lidský mozek také porozumět různým abstraktním myšlenkám a pojmům. Při pohledu na hierarchii učení je zřejmé, že při narušení kterékoliv fáze dojde nevyhnutelně i k narušení celého procesu učení. Pokud dítě trpí například poruchou zraku, dojde k předání neúplné nebo zkreslené informace, která je následně uložena. Když si dítě tuto informaci později při zkoušení či opakování vybaví a použije ji, je jeho odpověď považována za chybnou.

Nejvážnější poruchou učení je porucha v oblasti chápání pojmů a abstraktního myšlení. Pro děti s ADD zůstává skryto všechno, co není vidět na první pohled, a co je tzv. skryto mezi řádky. Děti s ADD se potýkají hlavně s poruchou soustředění a udržení pozornosti. Nedokážou se na danou věc soustředit tak dlouho, jak by bylo potřeba. Tím dochází k nedostatečnému zapamatování informace nebo jejímu špatné pochopení. Je velice důležité vybrat pro děti s ADD vhodnou školu. Měla by splňovat následující kritéria: • zařazení dětí s ADD do tříd s ohledem na stupeň jejich vývoje • pevně stanovený režim denních činností • při problémech umožnit opakovat ročník nebo se vrátit do mateřské školy • co nejméně dětí ve třídě • zajištění doučovacích hodin • široká nabídka volitelných předmětů ( děti s ADD jsou většinou manuálně šikovné a tady se mohou snáze uplatnit ) • hodnocení přizpůsobené individuálním schopnostem žáků Pokud škola výše vyjmenovaná kritéria nesplňuje, mohou rodiče pro své dítě vybrat jinou školu, například některou z alternativních škol. V naší republice se alternativní školy těší stále větší oblibě, mimo jiné i proto, že umožňují dětem pracovat podle jejich vlastních schopností a přizpůsobují se jejich pracovnímu tempu. Další možností pro rodiče je přechod na domácí vyučování. S touto variantou vzdělávání se v posledních letech setkáváme stále častěji. Jak o alternativních školách, tak i o domácím vzdělávání se podrobněji zmíním v dalších kapitolách.

7. Vznik a vývoj alternativních škol

Školy s alternativními prvky výuky mají ve světě už dlouholetou tradici. V průběhu dějin můžeme nalézt mnoho příkladů, které odrážejí snahu myslitelů a reformátorů prosadit do škol volnější a svobodnější výchovu. Zásadní změnu potom přinesl konec 18.století a s ním nový náhled na výchovu. Reformní pedagogika navázala na dědictví J.J. Pestalozziho, F.Frobla, J.J. Rousseaua a L.N. Tolstého. Hlavní myšlenkou se stal výrok J.J. Rousseaua, že život a učení jsou jen dvě strany téhož procesu a nedají se od sebe oddělovat. Pestalozzi tuto myšlenku dále rozvíjí uplatněním pojmu svobody na všechny, kteří se výchovně vzdělávacího procesu zúčastňují. To znamená nejen na dítě, ale i na rodiče a učitele. Na těchto myšlenkách začal budovat svůj program i J. Dewey. Ten zdůrazňoval, že výchova dítěte spočívá v rozvoji darů, které si každý přináší od narození a není tedy potřeba výchovu vštěpovat z vnějšku. Nově vznikající škola se začala označovat jako škola činná nebo škola aktivní. Hlavním požadavkem bylo, aby se nová škola stala i školou života, zkušeností a činů. Velký důraz se kladl především na potřebu rozvoje individuality dítěte. Myšlenky svobodné a volné školy začaly pronikat i do dalších institucí, které se vzděláváním a výchovou zabývaly. Po zrušení církevního monopolu převzal kontrolu nad školami stát. Vyvrcholení tohoto procesu nastalo koncem 19.století. Model státního školství se čím dál více stával předmětem ostré kritiky a na základě této kritiky se vedle státních ( veřejných ) škol začaly objevovat i další typy škol - nestátní školy. Tyto byly zakládány rodiči a učiteli a snažily se plnit ty požadavky veřejnosti, které státní škola nebyla s to zařídit. Pro zmapování reformního hnutí v Československu je nutné vycházet z historické situace a také z období před vznikem samostatného Československa. Reformní myšlenky přicházely ze zahraničí a řada pedagogů se jejich prostřednictvím začala seznamovat s názory jak J. Deweye, tak i s názory Pestalozziho, Rousseaua a Tolstého. (Moderní vyučování , říjen 2005, č.8, s.3)

8. Alternativní školy

V posledních letech se v souvislosti se vzděláváním můžeme velice často setkat s termínem alternativní škola. Co to ale vlastně znamená? Podle výkladu K.Rýdla se za alternativní školy považují takové, které pracují na základě partnerského přístupu k dětem a které respektují jejich individuální potřeby. Pojem alternativní škola se poprvé objevil zhruba v 70.letech 20.století. Dnes pod tímto termínem chápeme několik různých směrů, které se pokusím stručně charakterizovat. I v této kapitole využívám jako studijní materiál knihu Pedagogika pro učitele od Vališové, A. a Kasíkové, H.

8.1. Waldorfské školy Waldorfská škola je škola vycházející z antroposofie. To je věda, podle které člověk sestává ze tří částí – fyzické, duševní a duchovní. V souvislosti s tím probíhá i vývoj jedince. Tuto koncepci rozvinul Rakušan Rudolf Steiner. Na základě jeho myšlenek založil Emil Molt v roce 1919 v obci Waldorf první školu tohoto typu. Postupně se objevovaly další školy nejen v Německu, ale i za jeho hranicemi. V současné době existuje ve světě kolem 900 škol waldorfského typu. Tento vzdělávací systém zahrnuje kromě základních škol i školu střední ( v Příbrami ) a školy mateřské. Waldorfská škola je dvanáctiletá s prvním stupněm od 1. do 8.ročníku a s druhým stupněm od 9. do 12.ročníku. Klade si za cíl rozvíjet aktivitu dětí, jejich zájmy a potřeby. Učební plán tohoto typu školy obsahuje společenskovědní a přírodovědné předměty, předměty esteticko-výchovné a cizí jazyky. Vyučovací předměty se dělí na hlavní a vedlejší. Mezi hlavní předměty patří matematika, mateřský jazyk, fyzika, chemie, zeměpis, dějepis, přírodopis a umělecké vyučování. Mezi vedlejší potom patří tzv. eurytmie ( řeč, zvuky a hudba jsou vyjadřovány pomocí pohybů ), hudba, cizí jazyky a náboženství. Výuka hlavních předmětů probíhá v epochách – 100 až 120-ti minutové vyučovací bloky, které se vždy po dobu 3 – 4 týdnů zabývají jedním tématem. Ostatní předměty se vyučují v běžných hodinách. Využívány jsou metody jak skupinového, tak i hromadného a individuálního vyučování. Důraz je kladen především na rozvoj kooperace a sociálního cítění u žáků. Hlavní myšlenkou provázející celé

vyučování je probrat méně látky, zato více do hloubky. Žákům je poskytnuta základní kostra učiva, na kterou potom můžou dále stavět. Důležité je nejen vědět, ale hlavně chápat souvislosti. Žáci jsou hodnoceni slovně a je hodnocen nejen jejich výkon, ale i snaha, chování a vztah ke spolužákům. Nejdůležitějším orgánem školy je učitelská konference, která za účasti všech vyučujících zasedá každý týden. Na chodu školy se velkou měrou podílí také rodiče žáků, kteří se zúčastňují všech akcí školy a někdy spolupracují i při vyučování.

8.2. Montessoriovské školy Tuto škola založila italská lékařka Maria Montessori a vytvořila tak originální systém antiautoritativní výchovy. V roce 1907 založila v Římě „Dům dětí“ pro děti se sociálně slabších rodin. Její pedagogický systém se brzy rozšířil do ostatních zemí Evropy i do USA. V současnosti existují u nás čtyři základní školy, které do své výuky aspoň částečně zapojují prvky montessoriovské pedagogiky, a několik škol mateřských. K základním myšlenkám této pedagogiky patří úcta ke svobodě dítěte a k jeho spontánním projevům. Důraz je kladen především na vytváření vhodně upraveného didaktického prostředí, které napomáhá přirozenému rozvoji dítěte. Úkolem učitele je zajistit, aby se dítě mohlo co nejvíce projevit a rozvíjela se jeho samostatnost. Heslem, které provází celou montessoriovskou pedagogiku je : „Pomoz mi, abych to dokázal sám.“ Při učení jsou důsledně respektovány senzitivní fáze, tedy fáze, kdy je dítě obzvlášť citlivé k vnímání a chápání určitých jevů. Vyučování probíhá ve věkově smíšených skupinách, v nichž starší pomáhají mladším a mladší se učí příkladem toho, co umí starší. Vyučování se zahajuje tzv. ranním kruhem, kdy si děti v kroužku povídají, čtou nebo zpívají. Na ranní kruh navazuje svobodná pracovní činnost, která obvykle trvá přibližně dvě vyučovací hodiny. Během této doby si dítě samostatně volí činnosti a prostředí, ve kterém chce pracovat. Hodnocení je opět slovní. I tato pedagogika klade velký důraz na spolupráci s rodinou.

8.3. Daltonské školy Daltonský vzdělávací systém byl vytvořen Američankou Helen Parkhursovou a výrazně se liší hlavně organizací výuky. Žák uzavírá s učitelem smlouvu o programu práce na určité období. Pořadí úkolů si volí tak jak mu to vyhovuje a postupuje vlastním tempem. Pracuje se buď individuálně, nebo ve skupinkách. Žáci mají k dispozici veškerou potřebnou literaturu i speciálně vybavené učebny. Pokud si žák s něčím neví rady, pokusí se nejdříve vyhledat pomoc v literatuře, potom se může obrátit na spolužáka a teprve pak, pokud je pomoc stále potřeba, se obrací na učitele. Učitel si o potupu žáků vede přesné záznamy. Jestliže žák některý z úkolů, který mu byl uložen nesplní, nesmí postoupit v učivu dále. Hlavním prvkem daltonské pedagogiky je tedy svoboda a spolupráce.

8.4. Začít spolu Tento program vznikl v USA v 80.letech 20.století. Byl rozšířen do mnoha zemí Evropy. V České Republice je realizován od roku 1994 v mateřských a od roku 1996 v základních školách. Program zdůrazňuje individuální přístup k dítěti, partnerství školy a rodiny. Učitel je pro dítě partnerem, pomocníkem a průvodcem v procesu učení. Zastánci této koncepce jsou toho názoru, že každé dítě je schopno růst, vyvíjet se, učit se a myslet samostatně, pokud jsou mu k tomu poskytnuty vhodné podmínky ( možnost výběru, smysluplný obsah učiva, přiměřený čas, okamžitá zpětná vazba..). Žáci jsou vedeni k tomu, aby si stanovovali individuální cíle výuky. Děti pracují a plní své úkoly v tzv. centrech aktivit. Pracují samostatně nebo ve skupinkách, za pomoci učitele či asistenta, který může být i z řad rodičů. Hodnocení žáků probíhá slovně a zdůrazňuje se zejména žákův pokrok. Důraz se klade také na sebehodnocení. Každý žák si zakládá svůj vlastní soubor prací, tzv. portfolio. Velkou roli hraje spolupráce mezi rodinou a školou a rodiče se mohou aktivně podílet na chodu školy.

8.5. Zdravá škola Zdravá škola je součástí projektu Škola podporující zdraví, ve kterém je zahrnuto 40 evropských zemí. V České Republice je garantem tohoto programu Státní zdravotnická organizace. Za cíl si Zdravá škola klade především vytvoření bezpečného sociálního prostředí

a rozvíjení životních kompetencí každého člověka tak, aby úcta ke zdraví jak svému, tak i ostatních byla jeho životní prioritou. Program Zdravé školy je založen na třech základních principech: • pohoda prostředí – netradiční uspořádání třídy, přátelské vztahy mezi učiteli a žáky a mezi žáky navzájem, pohyblivá délka vyučovacích hodin • zdravé učení – respektování potřeb žáka, přiměřenost, kooperace, možnost výběru • otevřené partnerství – demokratické uspořádání ve škole Kromě výše zmíněných alternativních škol mohou rodiče v posledních několika letech využít i další možnosti vzdělávání, kterou je domácí vyučování. Tuto variantu podrobně rozeberu v následujících kapitolách.

9. Povinná školní docházka x domácí vzdělávání

V našem kulturním prostředí je vzdělání tradičně vysoce hodnoceno. Bylo tomu tak v minulosti a je tomu tak i v současné době. Stále platí, že na uplatnění jedince se rozhodující měrou podílí právě vzdělání. S kulturním, technickým a informačním rozvojem současné společnosti se zdá, že nároky na děti stoupají a rodiče jsou si toho bezesporu vědomi. Zdá se, že v poslední době rodiče ještě pečlivěji než dříve sledují výkony svých dětí, častěji se také radí o nástupu do školy s odborníky. Snaží se, aby dítě nastupovalo do školy přiměřeně vyspělé a ve vhodný čas, aby mohlo být ve škole a vůbec v životě úspěšné. Vstup do školy je pro dítě i pro jeho rodinu velmi významnou událostí. Končí tím jedna fáze dětství a nastupuje další. Dítě se stane školákem, což současně znamená změnu jeho společenského statusu, mění se jeho společenská role. Jeho postavení bude nyní vážnější, bude již mít nějaké povinnosti, odpovědnost, bude hodnocen jeho výkon a bude za tento výkon také oceňováno. Na otázku, kdy má jít dítě do školy, bychom si mohli jednoduše odpovědět. Když je na ni připravené, když je vývojově zralé. Ale kdy to je? Každá země, ve které byla zavedena povinná školní docházka, si věk vhodný k nástupu dítěte do školy určila jinak. Obecně lze říct, že děti nastupují do školy mezi 5. a 8. rokem věku, a to v souladu s kulturními zvyklostmi dané země. U nás povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dovrší šestý rok věku. V současné době už mohou rodiče zvolit i jinou alternativu vzdělání, domácí výuku. Podle školského zákona je „ individuální vzdělávání“ ( tj. domácí vzdělávání ) omezeno na první stupeň ZŠ, to znamená 1.-5. třídu. Individuální vzdělávání schvaluje ředitel školy na základě žádosti rodičů doložené vyjádřením školského poradenského zařízení. Podle školského zákona individuální vzdělávání povolí tehdy, když jsou k němu dány „závažné důvody“. Ten, kdo bude dítě vzdělávat, musí mít aspoň maturitu. Dítě bude ve škole skládat zkoušky každé pololetí.

Vzdělávat dítě doma je pro rodiče náročnější než ho posílat do školy. Proto musí být rodiče o výhodách domácího vzdělávání a o jeho přínosu skutečně přesvědčeni. Doma jsou většinou vzdělávány buď děti, kterým se v běžné škole nedařilo a které měly se školou hodně negativní zkušenosti ( např. byly šikanovány ) nebo děti, které mají nějaký zdravotní problém. K variantě domácího vzdělávání se přiklánějí také rodiče, kteří nesouhlasí se systémem vzdělávání v klasické škole a dále ti, kteří nechtějí, aby jejich dítě přijalo dnes běžné normy dětských kolektivů ohledně vyjadřování, oblékání, trávení volného času..atd.

9.1. Výhody domácí výuky Domácí výuka je pro děti efektivní. Výuku je možné realizovat v takové době i v takovém sledu, které dětem vyhovují. Dítě se nemusí každý den učit různé předměty. Pokud například rodič s dítětem v přírodopisu probírá zvířata, může s ním strávit celý den v ZOO. Může kombinovat předměty podle potřeby dítěte. Další nesporně velkou výhodou je, že se rodič může plně přizpůsobit dennímu režimu svého potomka. Některé dítě je schopné začít se učit hned brzy ráno, zatímco jiné potřebuje delší dobu na probuzení a lépe mu tedy vyhovuje výuka až v pozdějších hodinách. Takto přizpůsobit výuku potřebám jednotlivých dětí v běžné škole je zatím nemožné. Rodič nebo rodiče se mohou doma dítěti věnovat daleko více než učitel, který má v klasické třídě na starosti okolo dvaceti dalších dětí. Navíc rodič své dítě zná a nejlépe tedy ví, co jeho dítě potřebuje, jakým způsobem se učí a co mu dělá problémy. Děti vzdělávané doba také jezdí mnohem častěji na výlety, navštěvují kulturní památky, výstavy, muzea. Problémem může naopak být hudební, výtvarná či tělesná výchova, pokud na ně nejsou rodiče zaměřeni. Pro takové případy nabízí některé školy dětem možnost zúčastnit se těchto předmětů ve škole. •

rodiče tráví více času se svými dětmi, zlepšují se tak vztahy mezi jednotlivými členy rodiny.

•

dětem je umožněno dospívat podle jejich vlastního tempa.

•

děti se socializují adekvátně jak s vrstevníky, tak s dospělými, tedy v prostředí, které věkovou strukturou odpovídá realitě spíše než formálně utvořený dětský kolektiv. Cítí se pak pohodlněji s lidmi všech věkových skupin.

•

děti nazírají na dospělé jako na přirozené partnery v učení.

•

rodiče mohou svým dětem předávat hodnoty, které sami uznávají.

•

život rodiny se točí okolo samotných potřeb a priorit rodiny, nikoliv školy.

•

poskytuje dětem tolik žádanou a potřebnou podporu rodičů.

•

uspokojuje se přirozená zvídavost dětí. Děti pak získávají kladný vztah k učení.

•

výuka se přizpůsobuje individuálním potřebám a zájmům dítěte. Děti mají prostor věnovat se svým zájmům a rozvíjet svůj talent.

•

děti mají přístup k mnoha vzdělávacím zdrojům.

•

doma vzdělávané děti se stávají samostatnými.

•

rodiče mohou využívat alternativních forem a metod výuky.

• děti nejsou nuceny čelit stresu školního prostředí • je omezen vliv školních negativ na dítě

9.2. Nevýhody domácí výuky Domácí vyučování je pro rodiče časově i finančně náročné. Předně v rodině chybí plat jednoho z rodičů, který zůstává s dítětem doma. Finančně zatěžující je i nákup potřebných školních pomůcek. Problémem se může stát ověřování znalostí ve škole 1x za půl roku. Kontrola vědomostí dítěte záleží především na rodiči. Pokud by se doma dítě učilo špatně, přijde se na to až za půl roku a dítě se tak dostává do skluzu. Často se rodiče obávají toho, že domácí výuka bude na překážku rozvoji sociálních dovedností dítěte. Mají strach z toho, že se dítě nenaučí jednat s ostatními dětmi. Tato obava se však nepotvrdila. Podle psychologických posudků jsou děti vzdělávané doma sociálně i emočně naprosto v pořádku. Rodičům takových dětí se doporučuje, aby podporovali styk svého dítěte s ostatními vrstevníky a posílali ho do různých kroužků, na tábory. •

rodiče samozřejmě nesou veškerou zodpovědnost za vzdělání dítěte.

•

rodiče si často nejsou jisti, zda dělají vše dobře, a hlavně, zda dělají dostatek pro vzdělání svých dětí.

•

velmi často tyto rodiny čelí kritice jak ze strany odborníků, tak i laiků a ještě hůře ze strany vlastní rodiny.

•

ve většině případů jeden z rodičů musí obětovat svou kariéru, což samozřejmě rodině přináší i finanční znevýhodnění

•

vzdělávající matky nemají vždy dostatek času na vedení domácnosti. Mohou se tak cítit přetížené, zejména leží-li veškerá vzdělávací činnost na jejich bedrech.

9.3. Proč jsou rodiče nejlepšími individuálními učiteli? Jedním z hlavních důvodů úspěchu domácího vyučování je právě to, že vyučování dítěte vedou jeho rodiče. David Guterson, učitel na veřejné nižší střední škola a učitel tří doma vzdělávaných synů, vysvětluje, proč i nejnadšenější učitel nedokáže vyučovat tak, jako matka nebo otec: "Rodiče milují děti tak, že já se s tím nemohu rovnat“. A vyučování je přede vším jiným úkonem lásky." Láska rodiče k dítěti je ta nejlepší učitelská kvalifikace. Tato láska je základem důvěry a

věrohodnosti,

která

nezačíná

znovu

každé

září

a

nekončí

každý

červen.

Od samého narození pozorují rodiče zblízka způsob, jímž se jejich dítě učí. Většina matek i otců zjistí, že největší část dětské osobnosti byla zjevná už od kojeneckého věku a zbytek se jim od té doby rozvíjel před očima. Zvláště v raném věku dítěte mají rodiče jedinečnou šanci objevovat temperament dítěte, styl, jímž se učí, a jeho zárodečné schopnosti: to je klíč k budoucímu akademickému úspěchu dítěte. Každá matka, která učila batole používat lžíci nebo čtyřletého počítat kostky, když je uklízí do bedny, každý otec, který učil šestileté dítě jezdit na kole, vědí něco o tom, jak se jejich dítě učí a co ho motivuje. Je agresivní? Pozoruje rádo ostatní než vyzkouší novou dovednost? Učí se rychleji pozorováním nebo napřed vyslechne výklad a pak pozoruje ukázku? Vyjadřuje se lépe slovně nebo akcí? Podněcují ho soutěže nebo ho odrazují? Vyzkouší si věci nejraději v soukromí, aby nebylo pozorováno - nebo ho motivuje publikum? Všechna tato pozorování jsou důležitá, protože rodičům ukážou, jaký typ podpory, struktury, motivace a přístupu pomůže jejich dítěti nejvíce.

9.4.Otázka socializace

Důležitým bodem debaty o domácí škole je otázka socializace. Rodič učitel může být akademicky dobrý. Nebude ale díky nedostatku socializace dítěte domácí vzdělání neúplné? Když kritici domácího vzdělání mluví o socializaci, redukují ji zpravidla na sociabilitu schopnost vycházet s lidmi. Proces socializace v běžné škole spočívá z největší části na interakci vrstevníků pod dohledem učitelů. Proces socializace doma začíná a roste za bdělé péče rodičů, kteří ho podporují a korigují: zvláště pečlivě dbají na vztahy mezi sourozenci. Kritici naznačují, že doma vyučované děti jsou sociálně neschopné, že se neumějí vyrovnávat se skutečným světem. Ale pravý opak je pravdou: socializace je jednou z předností domácí školy. Výhody domácí školy pro socializaci jsou zhruba tyto: 1. nejdříve a především doma se dítě připravuje k získávání společenských dovedností, které ho připravují na skutečný svět. Musíme si uvědomit, že skutečný svět oplývá prostředími, která jsou věkově smíšená: obec, církev, pracoviště.. 2. děti, které se učí doma, mají silné vědomí vlastního já, které je základem zdravé socializace. Silné vědomí já vede k sebeúctě a sebekontrole, které jsou základem sebekázně a sociability. 3. vyučující rodiče mají více času na to, aby učili své děti hodnotám. Děti jsou pak více schopny reagovat na hodnoty určované vrstevníky a ujmout se mezi nimi vedení. 4. domácí vyučování omezuje příležitost negativní socializace. Členové rodiny stráví více času pohromadě a uzavírají věkově smíšená přátelství. Rodiče mají přátelství svých dětí pod kontrolou. 5. díky společným exkursím a dalším aktivitám rodiny má dítě větší možnost kontaktů s lidmi nejrůznějších profesí a v nejrůznějších životních situacích. Jejich socializace pro život je komplexní.

9.5. Kolik času domácí škola zabere? Relativně málo. Domácí škola potřebuje dobu kratší než obvyklý den v klasické škole. Záleží

na rodičích, jak si den uspořádají. Některé rodiny se snaží skončit domácí vyučování a běžné domácí práce v poledne a odpoledně věnují hodinám speciálního vyučování mimo dům, hře, domácímu provozu apod. Jiné si rozvrhují výuku do menších celků během dne a střídají je s domácími pracemi, hodinami mimo dům a hrou. Některé rodiny učí čtyři dny v týdnu a jeden den si rezervují na exkurse nebo speciální projekty. Zkušenost ukazuje, že matky tří- až pětiletých dětí stráví vyučováním méně než hodinu denně. Matky v prvních ročnících stráví samotným vyučováním asi dvě hodiny denně, vyšší třídy vyžadují obvykle tři až tři a půl hodiny denně, druhý stupeň a střední škola zabere zpravidla více času podle typu studia, ale průměr je okolo čtyř hodin denně. Čím je dítě starší, tím větší část výukového času může pracovat samostatně. Výzkumy ukazují, že výsledky standardizovaných testů u dětí z domácích škol nezávisejí na typu rozvrhu ani nejsou přímo úměrné počtu odučených hodin. Domácí vyučování bývá zpravidla rychlejší než výuka ve škole. Je to dáno tím, že matka, která dělí pozornost pouze mezi své děti, naučí spoustu látky - rozhodně více než učitel, který nemůže

jít

kupředu,

dokud

všechny

děti

ve

třídě

nepochopí,

co

vyložil.

Protože výuka zabere méně času, využívají rodiče lépe čas svých dětí. Především se odstraní časový stres např. s odchodem do školy: děti mají víc času na hru, na čtení, na užitečné koníčky nebo na prosté soužití se sourozenci a rodiči Děti, které se učí doma, se přirozeně zapojí do chodu domova. V běžné škole jsou děti často tak přetížené, že rodiče často váhají obírat je o zbytek času pomocí v domácnosti: děti tak ovšem ztrácejí příležitost k posílení vlastní odpovědností a osobnímu růstu. Díky rodinným odpovědnostem získávají děti praktické životní dovednosti a vyšší stupeň soběstačnosti, což je rozhodující pro jejich formování charakteru. V dalších kapitolách se podrobněji zaměřím na důvody, které rodiče k domácímu vyučování vedou.

10. Domácí vzdělávání ve světě

Domácí vzdělávání, které je v naší zemi stále ještě považováno jako nová alternativa výuky, má v jiných částech světa ji dlouhodobou tradici. Protože u nás není zatím k tomuto tématu dostatek odborné literatury, využila jsem při studiu této problematiky hlavně internetových zdrojů.

10.1. USA Počátky domácího vzdělávání v USA jsou úzce spjaty se vznikem Home schooling Legal Defense Association (HSLDA) v roce 1983, v jejímž čele stojí advokát Michael Farris. Tato organizace dnes sdružuje asi 60.000 rodin z celých Spojených států. Jestliže ještě před deseti lety bylo domácí vzdělávání v USA ( „homeschooling“) nelegální,

potom

dnes

především

díky

činnosti

uvedené

organizace

je

„homeschooling“ nejen povoleným, nýbrž i běžným systémem vzdělávání. Ve všech státech USA je „homeschooling“ legální, liší se však způsob legislativního ošetření tohoto způsobu vzdělávání. •

35 států upravilo domácí vzdělávání zvláštním zákonným předpisem

•

41 států nepožaduje na rodičích žádnou speciální kvalifikaci, 7 států vyžaduje po rodičích vysokoškolské vzdělání, 2 zbylé státy vyžadují absolvování zvláštního testu

•

ve 4 státech jsou domácí školy samostatným subjektem, kterým uděluje souhlas příslušný školský úřad

•

ve 12 státech existují domácí školy se statutem soukromé nebo církevní školy

•

28 států vyžaduje povinné absolvování standardních testů nebo hodnocení

•

v 6 státech (Georgia 1982, Wisconsin 1983, Minnesota 1985, Missouri 1985, Iowa 1987, Pennsylvania 1988) rozhodl Nejvyšší soud, že ustanovení o povinné školní docházce je protiústavní

Vzdělávání formou domácí školy je v USA nejrozvinutější na světě a podle dosavadních průzkumů je i velmi úspěšné.

10.2. Evropa Evropský vzdělávací systém je bezpochyby mnohem více ovlivněný tradicí silných zásahů státní moci do oblasti vzdělávání. Stát přebírá odpovědnost za vzdělání dětí a s nedůvěrou přenechává hlavní iniciativu v této oblasti někomu jinému, včetně rodiny. Proto také systém domácího vzdělávání není v Evropě ani zdaleka tak rozšířený, jako je tomu v USA nebo v Kanadě. Pokud přesto domácí vzdělávání existuje, pak je to většinou na základě výjimek, experimentů, zkušebních programů apod. Samozřejmé ani zkušeností s touto formou výuky není mnoho.

Zásadně se zde střetává koncepce povinné školní docházky s modelem, který by umožnil více alternativ pro vzdělávání s předpokladem zachování jistých standardů, jichž by při výuce mělo být dosaženo. Legislativní úpravu domácího vzdělávání v západoevropských zemích můžeme rozdělit do 4 základních skupin: 1) státy, ve kterých domácí vzdělávání existuje už delší dobu ( Belgie, Dánsko, Irsko, Francie, Itálie, Lucembursko, Norsko, Portugalsko, většina Švýcarska, Velká Británie ) 2) státy, ve kterých bylo v minulosti domácí vzdělávání zakázáno, ale kde nedávno došlo k jeho povolení ( Rakousko ) 3) státy, které podle zákona domácí vzdělávání nepovolily, ale v konkrétních případech udělují výjimky ( Španělsko, Řecko, 2 kantony ve Švýcarsku, Nizozemí ) 4) státy, kde je pouze povinná školní docházka ( Německo )

10.3. Podrobnosti o domácím vzdělávání ve vybraných zemích Podle zákonné úpravy platné pro území celého Spojeného království vychází poskytování vzdělávání ze zásady, že všem dětem ve věku od 5 do 16 let musí být poskytnuto vzdělávání formou řádného studia, a to buď docházkou do školy nebo schváleným alternativním způsobem. Všechny děti ve věku od 5 do 16 let mají nárok na vzdělání zdarma. Nový Zákon o vzdělávání z roku 1996 již jasně vymezuje odpovědnost rodičů za vzdělávání jejich dětí. Každá rodina, která se ve Spojeném království rozhodne neposílat děti do školy o tom musí vyrozumět jak vedení školy, tak příslušný školský úřad (Local Education Authorities - LEA). Následně je pak tato rodina zaregistrována jako člen hlásící se k hnutí domácích škol a je jí přiřazen úředník LEA, který rodinu alespoň jedenkrát za půl roku navštěvuje, aby zhodnotil stav vzdělávání dítěte. Musí mu být předloženy písemné práce za dané období i „třídní kniha“. Tohoto svého úředníka může rodina kontaktovat, kdykoliv se potýká s nějakým problémem (např. shánění vhodného vzdělávacího materiálu ). Odpovědnost za domácí vzdělávání je rozdělena mezi rodiče, školský úřad a v případě nutnosti i soud. • rodiče musí zajistit svým dětem přiměřené vzdělání • příslušný školský úřad (LEA) má za povinnost kontrolovat kvalitu domácího vzdělávání • v případě pochybností o kvalitě domácí výuky může příslušný školský úřad postoupit případ soudu, který rozhodne, zda je domácí vzdělávání poskytováno v přiměřené míře. • ve Spojeném království také existují dvě organizace zabývající se domácím vzděláváním: - „Child – Light“ (v rámci World Education Society) a „Education Otherwise“.

11. Motivy pro domácí výuku

V následující kapitole se budu věnovat důvodům, které rodiče vedou k domácímu vzdělávání. Vycházela jsem zejména z poznatků PhDr. Václava Mertina, který se touto problematikou dlouhodobě zabývá, a také z knih Zdeňka Matějčka. Cenné poznatky jsem získala ve spolupráci s asociací domácího vzdělávání, která sdružuje doma vzdělávající rodiny v České Republice.

11.1. Špatný prospěch žáků Příčiny neprospěchu Školní neprospěch postihuje každoročně tisíce školáků a způsobuje, že 15-20% patnáctiletých končí školní docházku bez dosažení úplného základního vzdělání. Proto je více než nutné hledat cesty, kterými bychom předcházeli špatnému prospěchu žáků a pomáhali předcházet nezdarům. Aby pomoc byla účinná, musíme v první řadě znát příčinu neprospěchu. Příčinou může být: • rodinné prostředí • zdravotní stav • pedagogické klima školy a práce učitele • školní nezralost Přitom platí, že většinou nejde jen o jedinou příčinu neúspěchu, ale naopak ve většině případů se střetává několik příčin dohromady.

11.1.1 .Rodinné prostředí V rodinném prostředí se od narození dítěte vytvářejí příznivé nebo méně příznivé podmínky jeho vývoje. Bylo zjištěno, že u mnoha neprospívajících žáků bylo v rodině prostředí narušené buď činiteli ekonomickými, sociálními nebo špatnými vztahy v rodině. Taková situace může v dítěti vyvolat neklid a způsobit mu starosti, což se negativně odrazí v jeho

školních výsledcích a jeho výkonnost klesá. Dítě tedy potřebuje oporu u někoho mimo rodinu: povzbuzení učitele a jeho taktní jednání, pochvala, nevtíravá pozornost. To dodá dítěti pocit bezpečí a jistoty a do jisté míry mu vrací chuť k práci. Dalším důležitým faktorem pro školní prospěch dítěte je kulturnost rodinného prostředí. Ta velice často souvisí se vzděláním rodičů. Velká část rodičů neprospívajících žáků má jen elementární vzdělání, nemohou tedy svým dětem pomoci s učením. Jiní rodiče mají naopak všechny předpoklady věnovat se v tomto směru svým dětem a většinou tak činí bez výzvy sami. Jejich vlastní kulturní zázemí je bohatým zdrojem kulturních podnětů pro dítě. Jestliže se kombinuje nepříznivý faktor nízkého vzdělání rodičů, jejich nezájem o školní výsledky dítěte a kulturní chudoba rodinného prostředí, vytváří se celý komplex příčin, které brání dítěti v jeho rozvoji. Škola je pak jediným činitelem, který může něco změnit.

11.1.2. Zdravotní stav Pokud není příčinnou neprospěchu rodinné prostředí dítěte, může jí být špatný zdravotní stav či větší počet zdravotních závad než u ostatních dětí. Tyto zdravotní závady můžeme rozčlenit do několika kategorií: • závady, které svým celkovým charakterem nemají přímou souvislost s úspěchem v učení v tom smyslu, že by trvale měnily předpoklady dítěte pro školní práci • závady, které mají trvalý nebo dočasný vliv na určité druhy školní práce • závady, které přímo působí na předpoklady dítěte pro školní práci vůbec První skupina zahrnuje různé déle trvající nemoci, které způsobily delší nepřítomnost dítěte ve škole a fyzické oslabení dítěte. Důsledky pro školní prospěch bývají dočasné a většinou nezasáhnou výrazněji do situace dítěte ve škole. Do druhé skupiny zdravotních závad patří hlavně motorické vady, ať už vrozené či získané úrazem nebo nemocí. Ani tyto ale nepůsobí samy přímo na školní prospěch žáka. Jejich vliv zůstává omezen na obtíže v určitých vyučovacích předmětech, které mohou být řešeny částečným nebo úplným osvobozením dítěte od práce v nich.

Jiného rázu a podstatně širšího přímého dosahu pro žákův prospěch jsou senzorické vady. Můžou to být vady zraku, sluchu či řeči. Děti samy občas své vady skrývají a učitel mnohdy o nich vůbec neví. Informovanost učitele, vhodné pedagogické působení povzbuzující dítě a navazující všestranné kontakty s ním spolu s vhodnou lékařskou péčí mohou do značné míry zabránit narůstajícím poruchám postiženého jedince. Od učitele se vyžaduje velká dávka trpělivosti a pravidelný styk jak s lékaři, tak s rodiči dítěte.

11.1.3. Pedagogické působení školy Působení školy zahrnuje celou bohatou soustavu prostředků, jimiž je dítě jednak vně vedeno, jednak vnitřně obohacováno a rozvíjeno. Pokud převládá vnější vedení, formuje dítě k určitému způsobu práce. Do jisté míry je tohle vnější vedení nutné, vytváří pevný řád. Výchovné působení se jím ale

zdaleka nevyčerpává. Naopak, jeho podstata tkví

v poskytování podnětů pro všestranný rozvoj dítěte v cílevědomé, promyšlené a soustavné podpoře tohoto rozvoje. Jakmile učitel přestává vidět žáka jako osobnost a vidí jej jen jako předmět svého vedení, ztrácí i možnost probuzení jeho vnitřní aktivity, což je nezbytnou podmínkou pro úspěšně vedený výchovně vzdělávací proces. Proto při předcházení neprospěchu uvádíme na prvním místě vztah učitele a žáka stejně jako citlivou volbu výchovně vzdělávacích prostředků.

11.1.4. Školní nezralost V našich kulturních podmínkách při přechodu z předškolního období do školy dochází k poměrně výrazné změně a zvýšení nároků, které jsou na dítě kladeny. Dětem je sice dán na začátku školní docházky určitý prostor, aby si na školu a její režim zvykly, ale pak už probíhá výuka v poměrně rychlém tempu. Dítě by tedy mělo do školy nastoupit připravené tak, aby je školní práce nezaskočila a aby bylo schopné se jí přizpůsobit. Pokud mluvíme o školní zralosti, máme na mysli několik oblastí, které jsou pro školní výuku důležité. Jedná se v první řadě o pracovní zralost. Pracovní zralostí rozumíme ty předpoklady dítěte, které vytvářejí základní podmínky pro zvládání pracovních úkolů a nároků kladených

na dítě. Znamená to například, jak dlouho vydrží dítě u jedné činnosti a jakým způsobem je schopné tuto činnost vykonávat. Další důležitou složkou školní zralosti je sociální zralost. Vypovídá o tom, jak je dítě samostatné, jak dovede komunikovat s dospělými a s ostatními dětmi, jak zvládá odloučení od rodiny. V souvislosti se školní zralostí se musíme zaměřit i na řeč. S nástupem do školy se nároky na úroveň řeči, vyjadřování i porozumění výrazně zvyšují. Důležitý je rovněž rozvoj slovní zásoby a způsobu vyjadřování. Pokud není dítě dostatečně zralé k nástupu do školy, máme hned několik možností, jak neúspěchu z důvodu školní nezralosti předcházet. Základním opatřením je v takovém případě odklad povinné školní docházky. U některých dětí nemusí být projevy školní nezralosti v předškolním období nijak výrazné a snadno se tedy může stát, že dítě nastoupí do školy a problémy se dostaví později. Potom velmi záleží na rodičích dítěte, aby je trpělivě vedli a neodradili je od školní docházky.

11.2. Psychologické otázky špatného prospěchu žáků

Osobnost se vyvíjí v procesu učení. Učení je chápáno jako činnost jedince, která obohacuje jeho osobnost o nové vědomosti, dovednosti, schopnosti a jiné vlastnosti. Nelze je ztotožňovat s vyučováním, které obvykle značí záměrnou činnost jedince ( učitele ), jejímž cílem je vyvolat u jiného jedince ( žáka ) určité změny v oblasti vědomostí a dovedností. Učení závisí na situaci, v níž se jedinec ocitá a s níž se vyrovnává a na jeho osobnosti, tj. na jeho zájmech, vědomostech, dovednostech, schopnostech, postojích apod. Učení je složitý proces, který velmi záleží na motivaci žáka. Na motivaci se přitom při vyučování často zapomíná i přesto, že si žák osvojuje potřebné zkušenosti a dovednosti pouze tehdy, má-li o ně zájem, odpovídají-li jeho potřebám. U některých žáků musíme pečovat o to, aby se jejich negativní postoj k učení změnil v kladný. Proto začínáme s malými

požadavky, které žáci dobře zvládnou, a jen zvolna je zvyšujeme. Tím žákům umožníme zažít radost z úspěchu a pomůžeme zvýšit jejich sebevědomí.

Jak mohou učitelé předcházet neúspěchu Existují alespoň tři základní prostředky, které mohou pomoci předejít případnému neúspěchu v učení: • individuální přístup k žákům • přenos činností v co největší míře na žáky • používání metod a postupů rozvíjejících operativní myšlení u žáků

11.2.1. Individuální přístup Samo množství vědomostí je nedostatečnou výzbrojí pro život, chceme-li rozvíjet celou osobnost žáka a chceme-li, aby se tohoto rozvoje účastnil. Z tohoto důvodu se musíme snažit najít cestu ke každému dítěti, pomáhat mu v jeho učení a navazovat na jeho schopnosti a vnitřní podmínky jeho psychiky. Individuální přístup k dítěti se musí projevit ve všech etapách výchovně vzdělávací práce, tj.: • v přípravě učitele na výuku • v různých formách práce ve vyučovací hodině • v organizaci domácí práce žáků

11.3. Školní stres

Studijní nároky kladené na žáka mohou občas vyvolat úzkost nebo strach. Zejména před důležitými zkouškami mohou někteří žáci trpět značným stresem, který pak silně ovlivňuje jejich tělesné a duševní zdraví. Co je to školní stres? Školní stres lze definovat jako negativní emocionální prožitek, pramenící z některého aspektu školní výuky. Vychází zejména z obav a starostí, které žáci zažívají ve škole, a z nároků, které na ně škola klade. Studie průběhu stresové reakce ukázaly, že ústředním faktorem při zážitku stresu je vnímání hrozby. Ve školním prostředí je mnoho aspektů, které mohou být zdrojem stresu. Patří sem například písemné práce, zkoušení, kritika od učitele, hádka se spolužákem…a podobně. Na každého žáka působí stresové situace jinak. Je to především proto, že různí žáci jsou vystaveni různě silným potenciálním stresorům, a také proto, že ne každý žák vnímá potenciální stresor jako ohrožení. Pokud má žák dojem, že je schopen konkrétní stresovou situaci vládnout, nepocítí žádný, nebo jen velmi malý stres. Pokud se naopak žák domnívá, že nebude schopen nastalou situaci řešit, pocítí velký stres.

11.3.1. Příčiny stresu • nástup do školy ( strach z učitele, z neznámého prostředí, z posměchu spolužáků, z učení…) • přechod na novou školu ( zde můžeme uvést stejné příklady jako v prvním případě ) • strach ze zkoušení, z písemných prací • strach z rodičů ( z jejich reakce na špatnou známku ) • špatné vztahy se spolužáky • problémy v konkrétním předmětu

• přetěžování učivem

11.4. Šikana

Další a určitě ne zanedbatelnou příčinou školního neúspěchu je šikana. O tomto problému se v současné době hodně diskutuje, přesto se téměř na každé škole se šikanou v různých podobách můžeme setkat. Od škol se nyní očekává, že budou v boji se šikanou prosazovat jasné zásady a uplatňovat konkrétní program. V boji se šikanou se používá celá řada postupů. I když je zřejmé, že nebude nikdy zcela potlačena, zájem o tento problém velmi přispívá ke snížení výskytu šikany. Šikanou se podrobně zabývá kniha Bolest šikanování, kterou napsal Michal Kolář. Co je to šikana? Šikanu můžeme definovat jako trvale agresivní jednání jednoho nebo i více žáků vůči druhému s úmyslem způsobit oběti utrpení. M.Kolář šikanu rozděluje na: • fyzickou ( bití..) • slovní ( urážky, zesměšňování..) • násilné a manipulativní příkazy ( oběť je nucena plnit úkoly agresorů ) • krádeže, ničení, manipulace s věcmi • nepřímou ( vyloučení ze společnosti..) Obraz šikany na jednotlivých školách se může velice lišit, nelze proto učinit obecný závěr proč a za jakých podmínek k šikaně dochází. Víme ale, že šikanujícími žáky mohou být jak chlapci, tak i dívky. Rozdíl bývá pouze ve způsobu šikanování. Zatímco chlapci častěji šikanují své oběti fyzicky, dívky požívají spíše šikanu slovní nebo nepřímou. Šikanující žáci se vzájemně velmi liší. Často však pocházejí z rodin, kde je výchova buď nedůsledná, nebo naopak velmi autoritativní. Často se setkáváme s názorem, že šikanující žák může být zároveň obětí. To neznamená, že by byl takový žák přímo sám šikanován, ale pravděpodobně má osobní problémy plynoucí z domácího prostředí, například rozvod

rodičů. Dále je třeba rozlišovat mezi žáky šikanujícími trvale a žáky, kteří se do šikany jen zapojí pod vlivem vůdčích osobností kolektivu. Oběti bývají také různé, ale většinou pocházejí z rodin, kde je péče a výchova až úzkostlivě přehnaná a ochranářská. Takové děti mívají málo kamarádů, v kolektivu se cítí nejisté. Další příčinou šikanování může být odlišnost dítěte co se vzhledu, etnického původu nebo zvláštních vzdělávacích potřeb týče. Pokud se zamýšlíme nad otázkou, proč se někteří žáci stávají oběťmi šikany a jiní ne, přijdeme velmi pravděpodobně k závěru, že rozhodujícím faktorem je reakce na počáteční šikanu. Šikana totiž závisí na vztahu mezi šikanujícím a jeho obětí. Pokud se oběť dokáže agresorovi vzepřít a nedá najevo strach, je tento stav narušen. Pokud ale oběť dá najevo strach, je to pro agresora výzva, aby v šikaně pokračoval.

Michal Kolář v knize nazvané Bolest šikanování mluví o šikaně jako o poruše vztahů ve skupině a zdůrazňuje, že šikana není jen záležitostí agresora a jeho oběti, ale je záležitostí celé skupiny. Autor o šikaně mluví jako o „nemocném chování“ skupiny a rozlišuje pět stádií tohoto „onemocnění“. • stadium první: ostrakismus

(vyčlenění

jednotlivce,

jednotlivců

ze

skupiny,

pomlouvání, drobné legrácky na účet oběti…) • stadium druhé: fyzická agrese a přitvrzování manipulace (ostrakizovaní jedinci začnou skupině sloužit jako ventil, spolužáci si na nich vybíjí zlost a špatnou náladu. Zde se většinou objevují první známky fyzické agrese. Další vývoj závisí na postoji ostatních žáků k šikanování. Pokud ve skupině převládají pozitivní hodnoty a kamarádské vztahy, šikana zde neuspěje. Pokud ale tyto hodnoty a přátelské vztahy ve skupině chybí, přerůstá šikana do další fáze, viz níže ) • stadium třetí: klíčový moment – vytvoření jádra ( vytváří se skupinka agresorů, tzv. „úderné jádro“ ) • stadium čtvrté: většina přijímá normy agresorů ( normy agresorů se stávají nepsaným zákonem celé skupiny, málokdo se už dokáže šikaně postavit ) • stadium páté: totalita – dokonalá šikana ( úplné nastolení šikany )

11.4.1. Důsledky šikany V minulosti bylo napsáno mnoho studií o vlivu šikany na psychiku jedince. Z těchto vyplývá, že oběti časté a dlouhodobé šikany nejsou jen nešťastné, ale mohou se u nich objevit psychické potíže, začnou se vyhýbat škole nebo do ní úplně přestanou chodit, zhorší se jejich prospěch. V extrémních případech může dojít až k sebevraždě.

Jak může rodina a škola pomoci obětem šikanování? • šikanované děti se nachází v krajní nouzi. Zoufale potřebují pomoc, ale netroufají si nebo se bojí o ni říct. Rodiče by proto měli být maximálně vnímaví a včas rozpoznat, že je s jejich dítětem něco v nepořádku. Existují určité příznaky, které by měli rodiče varovat: • za dítětem nedochází žádný spolužák, zdá se, že nemá žádné kamarády • dítě je smutné, plačtivé, nechce mluvit o škole • často dojde ke zhoršení školního prospěchu dítěte • dítě si před odchodem do školy stěžuje na bolest břicha, hlavy, zvrací apod. • dítě chodí za školu • dítě přichází domů s potrhaným oblečením a modřinami, s poškozenými pomůckami • dítěti náhle nestačí kapesné, často potřebuje další peníze

Zatím jsem zmínila pouze situaci, kdy dítě své trápení zatajuje a odmítá se svěřit. Pokud ale dítě v sobě najde potřebnou sílu a rodičům se se svým problémem svěří, neměli by ho rodiče v žádném případě zklamat a brát jeho trápení na lehkou váhu. Naopak by rodiče měli dítě trpělivě vyslechnout a poskytnout mu podporu a ujištění, že se problém pokusí společně vyřešit. Jaké další kroky by měli rodiče udělat? • rodiče by měli navštívit třídního učitele svého dítěte

• společně s třídním učitelem by měli rodiče celou situaci probrat a domluvit se na dalším postupu • pokud škola nemá se šikanou zkušenosti, měla by navrhnout spolupráci s odborníkem • rodiče mohou přeřadit dítě do jiné školy • pokud je na tom dítě psychicky hodně špatně, mohou rodiče zažádat o domácí vzdělávání nebo o individuální vzdělávací program

11.5. Motivace k učení Než se začneme zabývat otázkou motivace u žáků, zkusme se zamyslet nad tím, co to vlastně motivace k učení je, jak vzniká, jak ji můžeme jako učitelé u dětí vzbudit a podporovat. Je zjištěno, že žáci mají větší zájem o ty činnosti, ke kterým mají potřebné kompetence nebo které považují za užitečné. Žáci, kteří si cení možnosti naučit se novým dovednostem, si vytvořili příznivá motivační předsevzetí. Je ale důležité, abychom rozlišovali tuto tzv. vnitřní motivaci od pouhého plnění úkolů zadaných učitelem. Mnoho žáků plní zadané úkoly jen proto, že očekávají nějakou odměnu ( dobrou známku, pochvalu…)nebo naopak proto, že se obávají trestu ( špatná známka, poznámka…). O takových žácích můžeme říct, že mají tzv. vnější motivaci k učení. Učitel musí pracovat s oběma typy žáků a je proto důležité si uvědomit, že i klima třídy a způsob výkladu učitele je s motivací neodmyslitelně spjat. Každý učitel by se tedy měl snažit, aby úkoly, které žákům zadává, byly smysluplné a aby jimi vzbudil u žáků zájem. Tím se dostáváme ke klíčové otázce této kapitoly. Jak vzbudit u žáků zájem? Je zřejmé, že žáci budou více motivováni, pokud je učení bude zajímat nebo pokud bude zábavné. Otázkou ale zůstává, jakým způsobem toho dosáhnout. Někteří učitelé mají vrozený talent a jejich vyučování je téměř vždy zajímavé a zábavné. Jiní, a těch je většina, se tomuto umění musejí v průběhu své kariéry učit. Existuje ale několik doporučení, jak děti správně motivovat. G.Petty v knize Moderní vyučování uvádí, že učitel zpravidla vzbudí žákovu pozornost a zájem pokud: • sám projevuje o probíranou látku zájem • přibližuje výuku co nejvíce praxi a skutečnému životu • žáky do výuky zapojuje • mění průběžně činnost žáků • zadává problémové úkoly • snaží se přiblížit své myšlení a uvažování svým žákům

11.5.1.Interakce učitel – žák jako zdroj motivace žákova chování Už při prvním kontaktu učitele s novou třídou se otevírá škála nových vztahů. Od sympatií přes lhostejnost až po antipatii jak vzájemnou, tak i jednostrannou. Prvotní vztah se po určitém čase může buď vyvinout v opačný, nebo se naopak učitelův pohled na jednotlivé žáky utvrzuje. Utváření obrazu učitele o dítěti jako o žákovi z přímé interakce s ním nebo z pozorování jeho chování je příkladem sociální percepce ( poznávání ) a utváření si mínění o druhém člověku. Při posuzování žákova chování vychází učitel ze tří zdrojů informací: • znalost toho, jak se v dané situaci chová většina žáků ( konsensus ) • znalost toho, jak se dotyčný žák chová v podobných situacích • znalost toho, jak se toto chování u žáka pravidelně projevuje Protože učitel většina nemá informace ze všech tří uvedených zdrojů, musí nutně zobecňovat. Z mnoha výzkumů, které byly na toto téma provedeny vyplývá, že pravděpodobně: • chování učitele jako aktivního pozorovatele má vliv na žáky. Málokdy si ale učitel uvědomí, že jeho chování není vždy standardní, objektivní a někdy může být dokonce i provokativní. • učitel a žáci jsou jedinci, kteří se setkávají vždy ve stejné sociální roli, v roli učitel – žák a v téže situaci, ve vyučování. Proto je někdy chování vyplývající z role žáka považováno učitelem za jeho osobnostní vlastnost. • učitel nemá v mnoha situacích čas analyzovat, opírá se tedy o zjednodušené předpoklady

11.5.2. Učitelovo očekávání jako motivační činitel žákova výkonu Mínění učitele o žákovi a interpretace jeho chování a výkonů je jedna z aktuálních otázek pedagogické psychologie. V mnoha případech se ukazuje že to, jaký výkon učitel od žáka očekává, má následně vliv na žákův skutečný výkon. Toto svoje očekávání sděluje učitel žákovi prostřednictvím svého chování k němu. Na základě učitelova chování je potom žák k učení buď motivován, nebo naopak motivace zbaven. Své mínění o žákovi většinou učitel žákovi nesděluje, zvláště je-li negativní. Často je navíc přesvědčen, že svůj názor na žáka nedává ani najevo, ale opak bývá pravdou. Učitel si zpravidla neuvědomuje, že svůj názor na žáka promítá do chování k němu. Existují nejméně tři typy projevů učitele, které mohou negativně ovlivnit žákovo sebehodnocení, i když jsou učitelem považovány za pozitivní: • nadměrná chvála za úspěch a nedostatečná kritika při nezdaru • nadměrná pomoc při řešení úkolů • výrazy soucitu při nezdaru Naproti tomu ty projevy, které jsou běžně učitelem chápány jako negativní, mohou žákovi napovědět, jak dobré mínění o něm učitel má: • nedostatečná chvála za úspěch a nadměrná kritika při neúspěchu • relativní zanedbání pomoci žákovi Očekávání učitele se neprojevuje jen v emotivních výrazech, ale i zcela reálně a v ne příliš uvědomovaném zvýhodňování nadaných žáků.

11.5.3. Navozování vnitřní motivace u žáků Vnitřní motivace je, jak už je řečeno výše, motivace vyplývající z poznávacích potřeb. Jestliže jsou poznávací potřeby při vyučování povzbuzovány, žák získává o učení zájem a to vede k bezprostřednímu úspěchu v učení. Naopak vyučování, které poznávací potřeby neaktivizuje, vede většinou k nudě a nezájmu. K tomu, abychom aktivizovali žákovy poznávací potřeby, můžeme využít několik zásad: • zásada překvapivosti – například při výuce přírodních věd může učitel prezentovat úkaz, který je v rozporu s očekáváním žáků, které získali předchozím studiem • zásada vyvolání pochybností – prezentování obecného principu, který nemusí být vždy platný • zásada vytvoření nejistoty prezentací problému, který může mít několik řešení • zásada zadání na první pohled neřešitelného úkolu • zásada prezentace očividného rozporu, tvrzení jdoucí proti zdravému rozumu ( výklad látky zakončený uvedením výjimky, která je v rozporu s pravidlem)

11.5.4. Vliv učitele na vytváření motivačního klimatu ve třídě Učitel svým stylem výkladu ovlivňuje jak motivační klima ve třídě, tak současně i motivaci jednotlivých žáků. Motivační klima třídy má širší zázemí v klimatu celé školy a je jednou z nejdůležitějších proměnných, které tvoří spoj mezi strukturou třídy, stylem učitelova výkladu a motivací žáků. Učitel ovlivňuje motivační klima ve třídě: • svou vlastní motivací k učivu • vědomými i nevědomými reakcemi na žákův výkon Pokud učitel projevuje o žáky zájem a poskytuje jim pomoc a podporu, vytváří tím ve třídě pozitivní vztahy a žáci jsou většinou ochotni pracovat. Učitel působí na motivaci žáků také svými výchovnými postupy. Klade-li například přílišný důraz na soutěžení mezi žáky, může to vést k aktualizaci potřeby vlivu a prestiže. Jestliže je

ale soutěž využívána rozumně, bývá silným, i když vnějším, motivačním faktorem. Je nezbytné dodržovat při soutěžích následující pravidla: • všichni žáci by měli mít pocit, že mohou uspět • důraz musí být kladen především na to, aby žák pracoval správně a ne jen na to, aby dosáhl lepších výsledků než ostatní Pokud tyto podmínky nejsou dodržovány, stává se soutěž pro některé žáky demotivující a: • odrazuje slabší žáky od účasti v soutěži ( mají pocit že nemohou uspět ) • nadměrně žáky zatěžuje • vytváří nekooperativní atmosféru

11.5.5. Motivační působení odměn a trestů V širším smyslu může být pro každého člověka odměnou uspokojení kterékoliv z jeho aktualizovaných potřeb a trestem její frustrace. Ve výchovně vzdělávacím procesu jsou ale odměny a tresty chápány v užším smyslu, jako záměrně navozované následky splnění nebo nesplnění těchto požadavků. Podle Z. Matějčka se odměny a tresty v procesu učení uplatňují dvojím způsobem a mají dvojí funkci: informační a motivační. Informační funkce je funkce zpětnovazebná, přináší informace o tom, nakolik chování odpovídá kladeným požadavkům. V případě odměny podává úplný údaj – žák je informován o tom, že jeho chování a výkon byly v souladu s očekáváním. V případě trestu jde ale o informaci neúplnou, protože žák dostává informaci pouze o tom, že jeho chování či výkon neodpovídají požadavkům, ale už se mu nesděluje, pokud tedy není přiložena doplňující informace, jakým způsobem se má postupovat dále.

Odměna jako výchovný prostředek Ve škole je nejtypičtější odměnou žákova výkonu učitelova pochvala. Tu dítě chápe nejen jako konstatování skutečnosti, že v plnění úkolu uspělo, ale také jako vyjádření učitelova mínění o sobě samém. Adekvátní pochvala poskytuje dítěti pocit uplatnění a povzbuzuje jej

k dalším výkonům. Aby mohla pochvala plnit svou funkci, musí být dodržena následující pravidla: • bezprostřední spojení pochvaly s provedenou činností • frekvence pochval ( při seznamování žáků s novým učivem může učitel chválit častěji, postupně je ale dobré frekvenci snižovat tak, aby byla pochvala stále účinná ) • intenzita pochval ( každý učitel má ustálený repertoár pochval, od pouhého vyjádření souhlasu až k vysokému ocenění žákova výkonu )

Trest jako výchovný prostředek Základní funkcí trestu je zabránit dítěti v opakování nežádoucí činnosti. Ale jak správně podotýká Z. Matějček, ve škole i v rodině je dítě navíc trestáno i v případě, že nějakou činnost neudělalo. V prvním případě má trest směřovat k vytvoření motivačního konfliktu mezi pozitivní a negativní silou. Dítě se v tomto konfliktu musí rozhodnout, zda mu stojí za to uskutečnit něco i přes zákaz a za cenu následných nepříjemností, nebo zda je pro něj lepší se zakázané činnosti vzdát. V druhém případě je situace poněkud jiná. Pokud je dítě trestáno za to, že něco neudělalo, nastává konflikt dvou negativních sil – zadaný úkol a trest za jeho nesplnění. Předpokládá se, že dítě si z těchto dvou možností vybere tu méně nepříjemnou, totiž splnění úkolu. Stejně jako u odměn, musí být i u trestu dodrženy některé zásady: • přesné vysvětlení toho, za co je dítě trestáno • výběr formy trestu ( fyzický trest, psychický trest, zákaz oblíbené činnosti…)

11.5.6. Motivační vlivy snižující žákův výkon

Nyní se zaměříme na negativní motivaci žáka ve škole. Zdrojem této negativní motivace je především frustrace potřeb žáka. Za frustrující můžeme podle V.Hrabala považovat takové vlivy, které v žákovi navozují více či méně pocity úzkosti, strachu a nelibosti tím, že mu brání v uspokojování některé z jeho aktuálních potřeb. Frustrace může být fyziologická ( ve škole se vyskytuje velmi zřídka ), sociální či poznávací. Na frustraci poznávacích potřeb se pokusím zaměřit nejvíce. Nuda ve škole Nuda je výsledkem frustrace poznávacích potřeb a mohlo by se tedy zdát, že nudit se budou zvláště děti velmi nadané, jejichž schopnosti převyšují požadavky školy. Ve skutečnosti se ale ve škole nudí i děti průměrné a podprůměrné. Při výzkumu týkajícího se vzniku nudy ve škole přišel Robinson na to, že nuda ve vyučování má dva hlavní zdroje: jednotvárnost vyučovacích hodin a subjektivně vnímanou neužitečnost předmětu. V.Hrabal a Pavelková popisují tři možné situace reakce žáků na nudu: •

stažení do sebe – žák si na základě nedostatku podnětů vytváří vlastní, fantazijní svět

• agresivní chování – přímé projevy nepřátelství vůči učitelům nebo úniková agresivita vůči spolužákům • rozptýlená aktivita – žák si hraje, dívá se z okna a očividně se nezajímá o učitelův výklad Uvedené chování vede u žáka ke snížení úsilí a ke ztrátě cílů ve vyučování. Trvalá nuda potom má za následek nízké výkony a neúspěšnost žáka v daném předmětu. Za činitele, kteří spoluvytváří nudu ve vyučování, pokládá Hrabal: • učitele – pokud učitele předmět nebaví a nemá zájem ani o žáky, velmi pravděpodobně se jeho nezájem přenese i na žáky • spolužáky – nezájem spolužáků o vyučování se přenáší i na ty, kteří by jinak projevili o výuku zájem • rodiče – pokud mají rodiče malý zájem o školní výsledky svých dětí, ztrácí děti motivaci pro výuku

Strach ve škole Obecně můžeme strach definovat jako reakci na ohrožení, frustraci potřeby bezpečí. Ve škole je strach závažným motivačním činitelem, který v mírné podobě může výkony žáků zvyšovat, ale v silné podobě výkon naopak zeslabuje. Vztah mezi strachem ze zkoušení a prospěchem není zcela jednoznačný a můžeme ho vysvětlit vlivem určitých charakteristik vyučování a osobností učitele jako jsou: styl vyučování, kvalita vyučování, postoj učitele k žákům, kteří ve škole strach a úzkost projevují. Ukazuje se, že vyučování založené na autoritativním přístupu, na přísnosti a případně i nepřátelství vede u žáků ke zvýšení pocitu ohrožení. Učitelé, kteří jsou přesvědčeni, že strach žáky znevýhodňuje, budou pravděpodobně známkovat tyto žáky mírněji než žáky neúzkostné. Naopak učitelé, pro které je školní výkon v první řadě otázkou schopností, strach tolerovat nebudou a známkování bude přísnější. Nakolik bude pro dítě strach motivujícím činitelem nebo spíše činitelem výrazně demotivujícím, záleží do značné míry na tom, jak se se strachem umí vyrovnat. Hrabal rozlišuje dva typy strategií překonávání strachu: • přímé jednání – aktivní nebo pasivní, útok nebo únik • vnitřní psychické reakce – změna v zaměření pozornosti, nové hodnocení situace, … Strategie překonávání strachu mohou být jak efektivní, tak i neefektivní. Žák si je osvojuje buď spontánně, nebo za pomoci dospělých. Změnu strategie můžeme dosáhnout: • úpravou podmínek ve smyslu nápomoci strategií efektivnějším ( poskytování, jistoty dítěti například při hodnocení ) • terapeutickými přístupy různé intenzity a zaměření

11.6. Dítě a zátěž

11.6.1. Zátěž a její zvládání Zátěž k našemu životu neodmyslitelně patří. Do života přicházíme už částečně připraveni ji zvládat, ale to samo o sobě nestačí a my se musíme neustále učit novým způsobům, jak zátěži předcházet a jak ji zvládat. Rozšiřuje se i okruh faktorů, které zátěž způsobují. Tomuto problému se velice podrobně věnuje kniha „Dítě a zátěž“, ze které z velké části vycházím. Reakci na působení mimořádné zátěže podrobně popsal Hans Selye. Začíná poplachovou reakcí, během níž je vyplavena řada hormonů, které mají za úkol tělo na zátěž připravit. Pokud v této fázi zátěž nezmizí, nastupuje další fáze, rezistence. Organismus je připravován na dlouhodobé zvládání zátěže. Tato fáze je doprovázena i méně příznivými účinky, jako je například ztráta chuti k jídlu, oslabení imunitního systému atd. Existují celkem tři strategie zvládání mimořádné zátěže ( zde se ujal anglický termín „coping“) • řešení problému, který zátěž způsobil • zvládnutí emocí, které zátěž doprovází • únikové reakce

11.6.2. Regulace emocí Emoční znalosti získávané zkušeností zahrnují znalost příčin jednotlivých emocí ( strach z něčeho, hněv na někoho, smutek z něčeho…), vztahový kontext, v němž jsou emoce vyvolávány, očekávané reakce těla, způsoby vyjádření těchto emocí, a potřebné procesy, které je třeba provést, pokud chceme zesílit nebo naopak utlumit prožitek emoce. Proto je snaha o včasné rozšíření emočního rejstříku u dětí a posílení jejich schopností své emoce reflektovat, mluvit o nich a dobře je regulovat. Regulace emocí neobsahuje jen ovlivnění intenzity prožitku a kontrolu nad vyjadřováním negativních emocí, ale znamená i zesílení pozitivních emocí a jejich udržení po co nejdelší dobu a přeladění z nálady negativní do nálady neutrální nebo pozitivní.

Emoce můžeme regulovat čtyřmi způsoby: • vyhýbáním nebo naopak vystavováním se situaci, která emoci vyvolává ( dítě se například bojí ukázat doma žákovskou knížku, proto ji schová a ukáže až tehdy, až je na tuto situaci lépe připraveno ) • modifikací situace ( ve chvíli, kdy dítě popisuje situaci ze školy mu můžeme kladením otázek pomoci udržet se u pozitivní stránky ) • kognitivní změnou, přehodnocením situace ( drzá žákova poznámka není primárním útokem na učitele, ale spíš výrazem nízkého sebevědomí ) • modulací odpovědi ( pokud se emoce rozvine, můžeme ovlivnit její projev tím, že například nedáme najevo hněv ) Děti se učí regulovat své emoce cestou sociálního učení. Rodiče stanovují požadavky na způsob vyjadřování emocí ( odejít do svého pokoje, pokud má dítě vztek…),a zároveň dětem ukazují techniky regulace emocí ( napočítat do deseti v případě hněvu…).

11.6.3. Dítě a zátěž Pro dítě, stejně jako pro dospělé, není zátěž sama o sobě ani dobrá, ani špatná. Záleží na tom, jak se s ní dítě vyrovnává. Ale vývoj bez postupného vystavování zátěži možný není. Je důležité si uvědomit, že dospělí často nevidí, co všechno může být pro dítě zátěží. Rodiče mají určitá očekávání, co by dítě ve kterém věku mělo zvládat a jak. Jenže vývoj dítěte neprobíhá rovnoměrně, a pokud je v jedné oblasti napřed před ostatními, může naopak v jiné oblasti maličko zaostávat. Pokud tedy mají rodiče snahu příliš dítě srovnávat s vrstevníky, mohou ho tím vystavovat nadměrné zátěži. Za optimálních podmínek vrůstá dítě do běžných zátěžových situací spojených s požadavky dnešního světa i vzbuzených vnitřními faktory postupně, a osvojuje si tak strategie zvládání zátěže. Vedle vědomého zvládání zátěže se u dětí vyvíjí i obranné mechanismy, které jsou nevědomou obranou proti ohrožujícím emocím. I tyto se objevují postupně od popření přes projekci až k identifikaci.

Ne vždy se dítěti podaří vyrovnat se se zátěží optimálním způsobem, což potom vyvolává silné negativní emoce. Nejvíce dětem pomůže pozitivní emoční bilance rodičů. Je-li tedy rodičovská reakce na negativní emoci dítěte ohraničená a následuje-li po ní hned pozitivní emoce, posiluje se emoční kompetence dětí nejvíc.

11.6.4. Emoční problémy školáků, příčiny a možnosti prevence Posilování emoční kompetence je nepochybně možností prevence emočních problémů. Stejně tak důležité je ale i budování celkové odolnosti dětí a posilování jejich psychosomatické kondice. Emoční problémy dětí řeší pedagogicko-psychologické poradny. Sem tedy přichází děti, které mají potíže se sebeovládáním, s řešením problémů, s motivací, děti výrazně pesimistické a děti, které mají problémy s komunikací a v mezilidských vztazích. Úkolem poradny je zjistit, co je příčinnou a důsledkem, jakými faktory je emoční problém podněcován a jakými je naopak tlumen. Dítě nemá omezené prožívání emocí, ale chybí mu plně vytvořené normy pro jejich prožívání a srovnávání. Je pro ně tedy nejen těžké, ale mnohdy i úplně nemožné posoudit, co ještě je a co už není adekvátní. Iniciátory kontaktu s pedagogicko-psychologickou poradnou bývají buď rodiče, učitelé, dětští lékaři nebo jiná kompetentní osoba. S jakými problémy děti do poradny přicházejí nejčastěji: • hyperkinetická porucha ( dříve označovaná jako LMD, v současné době tuto poruchu známe pod názvem ADHD – porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou). Tyto děti jsou emočně labilní, předrážděné, impulzivní, unáhlené, mají rovněž problémy v oblasti sociální, protože nejsou schopny kontrolovat své emoce vůči okolí. • křehká, oslabená CNS – u těchto dětí se často projevuje neurologicko-neurotická symptomatologie ( nesoustředěnost, impulzivnost, nedostatek zábran, přecitlivělost )

• nerovnoměrný rozvoj dítěte – rozumový vývoj je v předstihu před emočním vývojem. Děti tak neumějí některé situace přijmout, zpracovat a reagovat na ně adekvátně věku. Strach dětí ze školy – má několik příčin. Dítě může být pod přílišným tlakem rodičů a tudíž být přeceňováno. Kearney a Silverman uvádějí několik příčin strachu ze školy. Těmi jsou: nespecifikovaná úzkost ze školního prostředí ( strach z učitele, zkoušení…), strach ze vztahu s ostatními dětmi, či odloučení od rodičů. Další příčinou může být nepříznivá atmosféra ve škole, nepochopení ze strany učitele a nadměrné nároky kladené na dítě. Můžeme se také setkat s případem, kdy dítě odmítá chodit do školy a to následně vede k úvaze, že se dítě školy bojí. To však nemusí být pravda. Mnohdy nejde o školu jako takovou, ale o odloučení od rodičů, na kterých je dítě emočně závislé. Dítě prožívá v takovém případě strach z odloučení – separační úzkost. Pokud se tato úzkost nevyřeší už během předškolního období a přetrvá až do školního věku, může přerůst v adaptační potíže ať až ve škole nebo i mimo ni. V závažnější formě může přejít až ve školní fobii.

11.6.5. Co můžeme dělat s emočními problémy školáků? V této části se budu zabývat otázkou, jak lze emoční problémy dětí řešit v běžných podmínkách rodiny a školy. Jak už je řečeno výše, emoce jsou především signály o vnitřním a vnějším prostředí a měli bychom se snažit tak vnímat i počínající emoční problém. První pomocí při výskytu emočního problému by tedy mělo být hledání nepříznivých faktorů ve vnějším i vnitřním prostředí dítěte a jejich následné odstraňování. Konkrétně rodiče by si měli uvědomit, že jejich vlastní emoční bilance ovlivňuje i jejich dítě. Děti se učí zvládat emoční problémy naprosto bezděčně, hlavně pozorováním. Co se týká školy, měla by se snažit vytvořit dětem bezpečné prostředí, ve kterém by se mohly realizovat, a které by jejich emoce bralo v potaz a pomohlo jim tak získávat potřebnou emoční kompetenci.

12. Zkoušení žáků Výsledky učení je potřeba u žáků průběžně kontrolovat a hodnotit. Každý žák potřebuje vědět, jaké jsou jeho výsledky a zároveň každý pedagog potřebuje zjistit, jak žáky danou látku naučil. Učitelovo hodnocení by mělo být pro žáka motivem k dalšímu vzdělávání a k další práci na sobě samém. Zkoušení je pro žáky často zdrojem napětí a stresu. Míra stresu je u každého žáka jiná a každý žák tedy ve stresové situaci jinak reaguje. Rudolf Kohoutek v knize Základy pedagogické psychologie uvádí, že napětí se projevuje následujícími příznaky: • změna v rytmu dýchání • změna srdeční činnosti • chvění prstů • svalové napětí • zčervenání nebo naopak zblednutí v obličeji • motorický neklid • chvějící se hlas

U žáků trpících zvláště silnými příznaky stresu můžeme podle doc. Kohoutka pozorovat, že se spoléhají hlavně na mechanickou paměť. Logická paměť je u těchto studentů v době zkoušky zcela utlumena. Žáci mají navíc tendenci odpovídat bez rozmýšlení podle toho, co jim bylo napovězeno i v případě, že nápovědě ne zcela dobře rozuměli. Odpovídají potom zkomoleně a špatně. Učitel by se v takovém případě měl v první řadě snažit příznaky stresu odstranit, nebo aspoň zmírnit. Aby mohl žákovi co nejvíce pomoci, musí učitel znát faktory, které stres vyvolávají. Jak konkrétně může učitel žákovi pomoci? • při ústním zkoušení ihned vyvolat jméno žáka, nedělat mezi vyvoláním přestávky, které jen zvyšují napětí u žáků • vytvořit určitý návyk na zkoušení. Čím častěji žák zkoušení podstupuje, tím menší stres to v něm vyvolává

• nepřeceňovat zbytečně význam zkoušení a povzbudit žáky možností opravy, pokud by zkouška nedopadla podle jejich očekávání To spolu s dalšími faktory významně ovlivňuje míru stresu a napětí u žáků. Jak správně R.Kohoutek podotýká, každý učitel by si měl uvědomit, že už způsob, jakým žáka vyvolá, stejně jako oslovení žáka a tón hlasu, podmiňují žákův úspěch či neúspěch při zkoušení a ověřování znalostí.

12.1. Hodnocení žáků Z.Kolář a R.Šikulová tvrdí, že hodnocení žáků je nedílnou součástí vyučovacího procesu a zároveň jedním ze základních prostředků učitele, jak řídit a usměrňovat náročnou učební činnost žáků. Nejprve se zastavme u samotného pojmu „školní hodnocení“. Existuje několik výkladů tohoto termínů. Například J. Slavík se domnívá, že školní hodnocení zahrnuje všechny hodnotící procesy a jejich projevy, které bezprostředně ovlivňují výuku nebo o ní vypovídají. J.Skalková chápe hodnocení jako zaujímání a vyjadřování kladného nebo záporného stanoviska k různým činnostem a výkonům žáků při vyučování, které může mít v praxi nejrůznější formy: od souhlasného nebo nesouhlasného pokývnutí hlavou, přísného pohledu, tónu hlasu, kladné či negativní poznámky, zájmu o osobnost žáka, pochvaly či napomenutí, odměny či trestu až po známku, případně podrobnější analýzu výkonu včetně závěrečného hodnotícího soudu aj. 12.1.1. Typy hodnocení V odborné literatuře se můžeme setkat s různými typy hodnocení, které jejich autoři rozdělují podle různých hledisek. Rozlišujeme tedy například hodnocení: • formativní hodnocení ( zaměřeno na podporu dalšího učení žáků, poskytuje žákům zpětnou vazbu ) • finální, sumativní ( stanovuje úroveň dosažených vědomostí a dovedností, příkladem může být známka na vysvědčení ) • normativní ( hodnocení výkonu jednoho žáka ve srovnání s ostatními ve skupině )

• kriteriální ( hodnocení jednotlivých výkonů odpovídajících tomu, zda byl konkrétní popis výkonu splněn, výkon jednotlivce se nesrovnává s výsledky ostatních ve skupině) • diagnostické ( zaměřuje se na odhalení potíží v učení ) • interní, vnitřní ( hodnocení prováděné učiteli, kteří vyučují určitý předmět ) • externí, vnější ( hodnocení navrhují osoby působící mimo školu ) • neformální ( hodnocení založené na pozorování výkonů, které žáci ve vyučování běžně provádí ) • formální ( následuje po předchozím upozornění, žák se na něho může předem připravit ) • průběžné ( dílčí zhodnocení úrovně žákových dovedností a vědomostí ) • závěrečné ( konečné zhodnocení žákových znalostí a vědomostí )

Kromě výše zmíněných tradičních způsobů ověřování znalostí existují i alternativní způsoby hodnocení. Jedním z alternativních přístupů k hodnocení je například autentické hodnocení. V tomto případě se jedná o zjišťování znalostí a dovedností v situacích, které se blíží reálnému životu. Pozornost se soustřeďuje na praktické úkoly. Dalším z alternativních způsobů hodnocení je vytvoření žákovského portfolia. Portfolio je soubor prací, které žák v průběhu určité doby zpracoval a vytvořil. Zahrnuje například písemné práce, laboratorní práce, pracovní listy, výtvarné práce…atd. V poslední době se stále více klade důraz na vrstevnické hodnocení a sebehodnocení. Žáci se mají naučit hodnotit svoji práci, být si vědomi toho co umí a také toho, co je potřeba zlepšit.

12.2. Funkce školního hodnocení Školní hodnocení je významným předpokladem úspěšného vyučovacího procesu. Podle Koláře plní několik funkcí: • funkce motivační ( hodnocením můžeme žáka buď motivovat k lepším výkonům, nebo ho naopak úplně demotivovat ) • funkce informativní ( prostřednictvím hodnocení předává učitel žákovi informaci o tom,jak danou látku zvládl, jaké jsou jeho aktuální znalosti. Tyto informace předává učitel nejen žákovi, ale také rodičům žáka. Aby učitelovo hodnocení mělo pro žáka potřebnou informativní funkci, mělo by obsahovat analýzu žákova výkonu. Učitel by měl žákovi sdělit, jak danou látku zvládl vzhledem ke stanovené normě, jakých chyb se dopustit a jak se chyb příště vyvarovat. ) • funkce regulativní ( hodnocením učitel reguluje každou další žákovu učební činnost. Regulativní funkci ale hodnocení plní pouze tehdy, jestliže učitel důsledně provádí i obsahovou analýzu žákova výkonu, včetně orientace na použité metody a doporučení, jak postupovat při dalším osvojování učiva. ) • funkce výchovná (hodnocení by mělo vést k formování pozitivních vlastností a postojů. Pokud je prováděno správně, mělo by také výrazně ovlivňovat aspirace žáka, jeho hodnotovou orientaci a oblast jeho sebevědomí ). • funkce prognostická (na základě důkladného poznání žákových možností a dlouhodoběji prováděného hodnocení můžeme předpovědět žákovu další studijní perspektivu. Tato funkce se uplatňuje především při rozhodování o dalším studiu či volbě povolání ). • funkce diferenciační (školní hodnocení umožňuje rozdělovat žáky do stejnorodých výkonnostních skupin. Tyto se skupiny se liší různou úrovní znalostí, pracovním tempem, učebním stylem, nadáním…apod. Diferenciace nemusí být vždy využita optimálně.

Příkladem

„nálepkování“ žáků ).

nevhodné

diferenciace

může

být

„škatulkování“

a

Funkce hodnocení vystupují vždy v určitém komplexu. V konkrétní situaci mohou být některé funkce potlačeny a jiné naopak zvýrazněny. To se odvíjí podle toho, jaký záměr učitel hodnocením sledoval a čeho chtěl dosáhnout. Záměr tedy rozhoduje o tom, která z funkcí hodnocení bude prioritní.

12.3. Formy hodnocení žáků Formy hodnocení jsou způsoby, jakými učitel vyjadřuje výsledky hodnocení žáků. Učitel může hodnotit různými způsoby od jednoduchého pokývnutí hlavou přes slovní sdělení až po udělení známky. V průběhu uplynulých let prodělalo školní hodnocení nemalé změny. První zmínky o hodnocení žáků nalézáme už ve starověku. Už i z této doby, a dále ze středověku, jsou známé tzv. lokace, což bylo umístění žáků podle toho, jakých výsledků ve škole dosahovali. Nejlepší žáci sedávali v předních lavicích, ti nejhorší potom v postranních a zadních lavicích. V 16.století bylo na školách běžnější slovní hodnocení, které žáci dostávali po ukončení studia a odchodu ze školy. Postupně se slovní hodnocení vytrácelo a nahrazovalo se známkami, protože ty na rozdíl od slovního hodnocení umožňovaly lépe třídit žáky podle určitých kritérií. Kodifikace školního hodnocení u nás byla uskutečněná Felbingerovým školským řádem z roku 1774, kde byly uzákoněny veřejné zkoušky a obdržení vysvědčení při odchodu ze školy. Klasifikovala se: • návštěva školy ( velmi pilná, pilná, nestálá, řídká ) • mravy ( velmi dobré, dobré, prostřední, školnímu řádu neodpovídající ) • prospěch v jednotlivých předmětech ( velmi dobrý, dobrý, prostřední, slabý ) • prospěch celkový

Už několik let se odborná i laická veřejnost zabývá otázkou, zda známkovat či hodnotit slovně. Tyto dvě formy hodnocení se stavěly výrazně proti sobě, jakoby se vzájemně vylučovaly. Někteří pedagogové i psychologové zatracovali klasické známkování a podle zahraničních vzorů prosazovali slovní hodnocení žáků. Hlavními argumenty proti známkování byly : • úzkost a strach ze školy • psychické napětí u žáků • snaha žáků vyhnout se špatné známce i za cenu podvodu Tyto důvody byly podpořeny řadou výzkumů, které skutečně potvrdily stavy úzkosti a strachu u žáků a studentů. J. Skalková například tvrdí, že výše zmíněné důvody vyplývají hlavně z toho důvodu, že se známkování ve škole zneužívá. Známky bývají používány k zajišťování kázně a pořádku a mnohdy dokonce i jako prostředek trestu. Navíc bývá význam známek ve škole přeceňován a může vést až k devalvaci známky jako takové. Jak uvádí autoři publikace Zkoušení žáků Z.Kolář a R.Šikulová, nahrazení jednoho způsobu hodnocení za druhý není řešení. Klasické známkování, stejně jako slovní hodnocení, má své výhody a nevýhody. Záleží tedy především na způsobu, souvislostech a pedagogickém záměru každého učitele. Učitel by se měl snažit hodnotit různými způsoby, vynalézavě a vyhýbat se rutině. Hodnocení je jen jedním z mnoha prvků složitého vyučovacího systému, ve kterém všechny prvky úzce souvisejí. Nemůžeme tedy změnit způsob hodnocení bez vazeb na celkovou změnu celého vyučovacího procesu.

Klady a zápory klasického známkování • známka odráží pouze stav vědomostí žáka, ale už nehodnotí jeho snahu, píli, tvořivost…atd • jednotliví učitelé mají různý systém známkování • podvádění žáků za účelem vyhnutí se špatné známce

• žáci se učí jen kvůli známkám, ne proto, aby získali nové vědomosti a dovednosti • špatná známka bývá často ztotožňována se špatným výkonem, ačkoli žák pracoval v rámci svých možností • známka může žáka i pozitivně motivovat • známka umožňuje srovnat výkony jednotlivých žáků ve třídě

Klady a zápory slovního hodnocení • slovní hodnocení žáka nestresuje, zdůrazňuje pozitivní výsledky • obsahuje doporučení, jak dále pracovat • respektuje žákovu osobnost a přihlíží k jeho individuálním potřebám • učitelé nejsou na tento způsob hodnocení dobře připraveni • slovní hodnocení je časově mnohem náročnější • rodiče nemusí slovnímu hodnocení rozumět, nevidí v něm, jakého výkonu žák dosáhl • tato alternativa neumožňuje srovnání mezi žáky

Pro ilustraci uvádím jeden příklad slovního hodnocení:

Hodnocení Září – leden 1998

Milá Evičko, V prvním pololetí jsi byla velice úspěšná a já věřím, že stejně lehce Ti to půjde i v pololetí druhém. Chválím Tě za úhledné a pravidelné písmo. Patříš k nejlepším „písařům“ ve třídě a byla jsi první, která začala psát perem. Dokážeš být velice pozorná a soustředit se na práci, proto také velmi málo chybuješ. Mám radost z toho, jak pěkně čteš. Také skládání slov z písmen a slabik Ti jde velice dobře. V matematice pracuješ rychle a samostatně. Moc se mi líbí, jak maluješ. Evičko, jsem velice spokojená s Tvým chováním, umíš se správně chovat i ke svým spolužákům i k dospělým. Do dalšího pololetí Ti přeji hodně úspěchů. Tvoje učitelka

Klasické známkování je úzce spjato s tradičním pojetím výuky, ve které jde hlavně o to, aby žáci zvládli v předepsaném čase určitý soubor vědomostí. Výkony žáků jsou pravidelně kontrolovány a prověřovány.

Aby hodnocení skutečně plnilo svoji funkci, musí učitel

hodnotit nejen žákovy vědomosti, ale také jeho snahu a píli, kterou učení vynaložil. V tomto případě je opravdu funkční slovní hodnocení, které tuto analýzu žákova výkonu poskytuje. Ideální by podle mého názoru bylo obě alternativy hodnocení spojit a ke klasické známce, která má svůj význam, doplnit slovní charakteristiku.

13. Výzkumná metoda

Jako výzkumnou metodu jsem použila dotazník. Potřebné informace mi poskytlo pět rodin, které své děti vzdělávají doma. Pomocí zmíněného dotazníku jsem se snažila získat odpovědi na následující otázky: • jak rodiče školáků nahlížejí na současnou školu, jaké jsou jejich výhrady proti klasické škole • jaké jsou motivy rodičů pro domácí výuku • jaké metody rodiče při domácím vyučování používají • jaké výhody má domácí výuka proti klasické škole • jak vypadá hodnocení v domácí škole • jak rodiče hodnotí úspěšnost domácí výuky

Dotazník zahajuji otázkou na jméno, věk dítěte a třídu, kterou navštěvuje. Jméno dítěte jsem neuváděla jako povinnou součást, chtěla jsem tak respektovat právo rodiny na soukromí. Pouze jedna z dotazovaných maminek této možnosti využila, ostatní mi jména dětí sdělili. Všechny doma vzdělávané děti jsou v mladším školním věku, tedy od 6 do 12 let. V další části se zabývám otázkou vtahu rodičů ke klasické škole, snažím se zjistit, jaké mají ke škole výhrady, co by se podle nich mělo zlepšit. Na tuto část potom navazují otázky týkající se konkrétně domácího vzdělávání. Otázky se zaměřují na motivaci rodičů pro tuto vzdělávací alternativu. Snažím se objasnit, co rodiče k domácí výuce vedlo, jak vypadá typický den domácího školáka, co a hlavně jakým způsobem se děti učí, jak probíhá jejich hodnocení. V závěrečné části dotazníku jsem se zajímala o dojmy rodičů z domácí výuky, zda jsou spokojeni s výsledky, které domácí vyučování přineslo a jestli budou v této formě vzdělávání i nadále pokračovat. Ve všech případech byla dotazovanou osobou matka dítěte, která má výuku na starosti. Otcové rodin se starají o finanční zajištění.

13.1 Výběr a popis zkoumaného vzorku Pro zpracování výzkumné části své diplomové práce jsem potřebovala najít několik rodin, které mají své dítě / děti v domácí škole. Před zahájením výzkumu jsem se domnívala, že takových rodin není u nás mnoho a že bude možná obtížné potřebné informace získat. Po zahájení práce jsem s překvapením zjistila, že rodin vzdělávajících své děti doma je u nás dostatek, ale ne všechny byly ochotny mi poskytnout odpovědi na mé otázky. Nakonec se mi podařilo pět rodin kontaktovat a získat od nich potřebné odpovědi. Všechny dotazované rodiny jsou úplné a děti, které se doma vzdělávají, jsou ve věku od 6 do 12 let. Dvě rodiny mají v domácí škole obě své děti, zbývající tři rodiny pouze jedno dítě, jedináčka. Celkem je tedy do výzkumu zařazeno sedm dětí, z toho jedno ukončilo před prázdninami 5.třídu, jedno 4. třídu, dvě z dětí ukončily 3. třídu, dvě děti 2. třídu a jedno 1. třídu. Pouze jedna ze zmíněných rodin začala s domácí výukou ihned bez předchozí zkušenosti s docházkou do školy. Ostatní čtyři dotazované rodiny zapsaly své dítě či děti nejprve do klasické školy, a teprve později se z různých důvodů rozhodli přistoupit k domácímu vzdělávání svých dětí.

14. Rozbor dotazníků

Nyní se zaměřím na samotné dotazníky a pokusím se odpovědi rodičů podrobně rozebrat. Nejprve uvedu otázky, které jsem rodičům pokládala a následně rozeberu odpovědi každé rodiny zvlášť. Pro větší přehlednost si dovolím rodiny označit čísly 1 - 5. Otázky pro rodiče Uveďte, prosím, jméno ( není povinné ), věk dítěte a třídu, kterou navštěvuje: 1. Jak dlouho učíte doma své dítě ? 2. Jaké byly Vaše motivy pro domácí vyučování? 3. Začali jste s domácí výukou hned nebo chodilo vaše dítě / děti nejprve do klasické školy? 4. Měli jste / máte nějaké výhrady ke klasické škole? 5. Co jste čekali / čekáte od domácího vzdělávání? / Splnila se tato očekávání? 6. Jak vypadal / vypadá Váš běžný den v domácí škole? 7. Jaké jste používali / používáte vyučovací metody? 8. Uveďte, prosím, aspoň některé klady a zápory domácí školy 9. Jak probíhalo / probíhá hodnocení v domácí škole? Známkovali jste / známkujete své dítě nebo je hodnoceno až při přezkoušení ve škole? 10. Budete v domácí škole pokračovat i nadále?

Rodina č. 1

Na mé otázky odpovídala maminka, která má v domácí škole dva syny. První syn ukončil před prázdninami 4.ročník a nyní pokračuje v 5.ročníku v domácí škole, mladší syn zahájil po letních prázdninách 2. ročník také v domácí škole. Maminka si nepřála, abych ve své práci uváděla jména jejích synů, což respektuji. S domácím vzděláváním začala rodina u obou synů hned od první třídy. Motivem pro domácí vzdělávání byly výhrady ke klasické škole. Maminka uvedla, že ve škole jí především vadí frontální přístup, nedostatečný zájem pedagogů o osobnost dítěte, nedostatek kooperativních aktivit a malý prostor pro vyjádření vlastního názoru dětí. Dále maminka zdůraznila, že děti se ve škole neučí jen akademickým dovednostem, ale ať už chceme nebo nechceme, utváří se tam také jejich osobnostnost. Osobnost dítěte je tedy buď pozitivně nebo negativně ovlivňována i osobností učitele a dětským kolektivem ve školní třídě. Na otázku, co rodina od domácí výuky očekávala, odpověděla maminka že očekávali především budování kladného vztahu s dětmi, rozvoj tvořivosti u dětí, předání důležitých životních hodnost a absenci strachu ze známek a z testování. Pokud jde o první dva cíle, ty se podle slov rodičů již splnily. Další dva se zatím průběžně plní. Maminka své syny neznámkuje, hodnotí je průběžně pouze slovně. Oba chlapci dochází do školy na pravidelné přezkoušení, a kromě toho si na konci každého pololetí píšou své vlastní sebehodnocení.

Rodina č.2

Tato rodina má v domácí škole devítiletou dceru Annu, která je nyní žákyní 4. třídy. Rodina nezačala s domácí výukou hned po zahájení školní docházky, i když už tehdy o této možnosti vzdělávání uvažovali. Anna navštěvovala mateřskou školu a následně i první třídu alternativní školy. K zahájení domácí výuky rodina přistoupila až po stěhování. V současné době totiž bydlí na samotě a dcera by musela denně do školy dojíždět. A jelikož v okolí není žádná škola s alternativním přístupem, který rodiče upřednostňují, rozhodli se nakonec rodiče pro domácí vzdělávání. Maminka, která se s Annou učí, se snaží o jiný přístup, než jakého by se její dceři dostalo v klasické škole. Oba rodiče totiž odsuzují přílišné učení zpaměti a nelíbí se jim přehnaný důraz kladený na známky. Navíc měli strach, že by se jejich dcera mohla stát i obětí šikany ze strany spolužáků. Výuka probíhá během dopoledne, od 9 do 12 hodin. Pouze ve výjimečných případech pokračuje vyučování i v odpoledních hodinách, ale většinou má Anna odpoledne volno na hru a na své vlastní zájmy. Neexistují zde 45-ti minutové hodiny, ale spíše tematické bloky, které trvají, jak dlouho je zrovna třeba. Při vyučování klade maminka důraz na využitelnost teoretických informací v reálném životě a snaží se používat pomůcky ze svého běžného okolí. Například s dcerou sčítá a odčítá suroviny při vaření. Často se podle slov maminky učí také v „terénu“, chodí do přírody, jezdí na exkurze, do muzeí a divadel. Hodnocení probíhá během celého roku slovně, maminka hodnotí dceru průběžně a na konci pololetí je Anna přezkoušená ve škole. I vysvědčení je v tomto případě pouze slovní. Jako největší výhodu maminka uvedla společně strávený čas s dcerou, což vedlo k většímu sblížení a utužení rodiny. Za zmínku stojí také ušetření času a peněz za dojíždění do školy. Naopak jako nevýhodu uvedla maminka absenci jednoho platu v rodině a také časově náročnou přípravu na každodenní výuku. Domácí vyučování budou praktikovat i příští rok.

Rodina č. 3

Maminka, která na otázky odpovídala, učí doma svého osmiletého syna Matěje. Ten je letos žákem 3.třídy. Domácí škola v této rodině probíhá už druhým rokem, a zatím úspěšně. Maminka se zmínila, že zpočátku byly drobné problémy. Matějovi chvíli trvalo, než se novému režimu přizpůsobil. Po absolvování prvního ročníku v základní škole mu domácí škola připadala jako pokračování prázdnin a snažil se výuce vyhýbat. Zanedlouho si ale na nový způsob vyučování zvykl. Motivy k zahájení domácí výuky byly hned dva. Prvním důvodem bylo, že byl Matěj velmi často nemocný, chyběl při vyučování a musel učivo dohánět doma. Druhým, a zároveň i rozhodujícím motivem byla tatínkova změna pracovního místa a s tím spojené stěhování celé rodiny. V novém bydlišti nebyla škola a dojíždění by bylo velmi komplikované. Proto se rodiče domluvili na domácím vzdělávání. Výuka probíhá, podobně jako v ostatních rodinách, od 9 do 12 hodin. Tento způsob Matějovi i mamince velmi vyhovuje. Matěj ráno rád dlouho spí a vypravit ho do školy na 8 hodin bylo často pro maminku nadlidským úkolem. Začátek vyučování proto posunuli na 9 hodin, což se velmi osvědčilo. Maminka si pochvaluje volnost při výběru učiva a možnost věnovat se látce tak dlouho, jak je potřeba. Snaží se připravit výuku co nejzajímavěji, aby Matěje bavila. Každé ráno začínají českým jazykem a pokračují matematikou. Obden se pak střídá přírodověda s vlastivědou. Odpoledne po vyučování má Matěj volno, které tráví buď venku s kamarády, nebo doma u počítače. Každý večer si s maminkou, i tátou, pokud mu to pracovní povinnosti umožní, čtou některou z Matějových knížek. K otázce hodnocení maminka uvedla, že synovi průběžně píše známky. Ty mají spíše symbolický význam a slouží hlavně k tomu, aby si Matěj na známkování zvykl. Klasické hodnocení probíhá na konci každého pololetí při pravidelném přezkoušení. Rodina je s domácí výukou maximálně spokojená a bude v tomto způsobu výuky pokračovat.

Rodina č.4

Další rodinou, která byla ochotná mi poskytnout odpovědi na mé otázky, je rodina se dvěma dětmi. Devítiletý Vojta a osmiletá Maruška jsou už od loňského školního roku žáky domácí školy. Vojta je nyní ve 4.třídě a Maruška ve 3.třídě. Důvodem, kvůli kterému se rodiče rozhodli pro tuto cestu vzdělávání, byla hlavně nespokojenost se školní výukou. Vojta je totiž dítě se specifickými vzdělávacími potřebami. Byla mu diagnostikována dyslexie a dysgrafie, které mu způsobují problémy ve vyučování, a kvůli kterým potřebuje Vojta individuální přístup. Bohužel mu tento přístup škola nebyla schopna poskytnout a Vojta tempu ve školní třídě nestačil. To se velmi brzy projevilo na známkách, které Vojta ze školy nosil. Kromě špatných známek se v žákovské knížce začaly stále častěji objevovat i poznámky, kritizující Vojtovo „špatné“ chování. Vojta byl prý při vyučování nesoustředěný, vyrušoval a nepracoval podle pokynů učitelky. Maruška, na rozdíl od Vojty, je dítětem velmi nadaným a v první třídě se při vyučování nudila. To se, stejně jako v bratrově případě, projevilo poznámkami, které ze školy nosila. Proto se na konci Maruščiny první třídy a Vojtovi druhé třídy rozhodli rodiče pro domácí vyučování svých dětí. Podle svých vlastních slov doufali rodiče hlavně v to, že se jim podaří přizpůsobit se vlastnímu tempu obou dětí a poskytnout takový přístup a podmínky, které jim škola dát nemohla. Zajímalo mě, jestli se rodině tyto cíle splnily. Maminka mi potvrdila, že se jim stanovené cíle nejen daří plnit, ale zároveň dosáhli i toho, aby učení děti bavilo. A to je podle maminčina názoru to nejdůležitější. Vojtovi teď nikdo nevyčítá, že je pomalejší a s Maruškou zase může maminka postupovat rychleji. N otázku, jestli existují nějaké nevýhody, zmínila maminka jen časovou náročnost na přípravu vyučování. Nejde totiž jen o přípravu učiva, ale také a hlavně o to, aby byla výuka pro obě děti smysluplná a zajímavá. Vyučování v této rodině začíná v 8 hodin. Začíná ale jen pro Marušku. Vojta totiž rád déle spí, což mu maminka umožňuje. Nemá podle ní význam nutit Vojtu vstávat na 8 hodinu, protože

by byl nesoustředěný a výuka by neměla žádný smysl. Proto se první hodinu věnuje maminka jen Marušce a Vojta se k nim připojuje až kolem 9 hodiny. Díky pozdějšímu vstávání ale trvá výuka pro Vojtu o něco déle než pro sestru, a to zpravidla do půl jedné. Po skončení vyučování pomáhají děti mamince s přípravou oběda a s drobnějšími domácími pracemi. Odpoledne mají potom vyhrazeno na zájmové kroužky a na setkání s kamarády. Maminka využívá při výuce pouze slovní hodnocení, hodnotí děti průběžně během celého pololetí. Osvědčilo se jí mluvit s dětmi po skončení každého vyučování o tom, co se ten den povedlo a co by naopak bylo potřeba ještě zlepšit. Klasické hodnocení děti dostanou při pravidelném přezkoušení ve škole. V domácí výuce chce rodina pokračovat i nadále.

Rodina č. 5

Rodina, která mi odpovídala na otázky v dotazníku, má v domácí škole jedenáctiletou dceru Karolínu. Karolína ukončila před letními prázdninami 5.třídu. V domácí škole je Karolína 1 a půl roku. Karolína zahájila povinnou školní docházku v klasické základní škole. Už od první třídy měla větší či menší problémy se spolužáky, kterým rodiče zpočátku nepřikládali až takový význam. Jak mi maminka prozradila, je Karolína už od malička mnohem zakřiknutější než ostatní děti, špatně se začleňuje do dětského kolektivu a mnohem lépe se cítí v kruhu dospělých. Rodiče se nejdřív domnívali, že si Karolína časem na dětský kolektiv zvykne a začne se mezi děti i těšit, ale opak byl bohužel pravdou. Karolína chodila ze školy čím dál víc zamlklejší a smutnější. Když se po nějakém čase zjistilo, že se Karolína stala obětí jakési šikany ve třídě, rozhodli se rodiče pro domácí výuku své dcery. Od výuky doma si rodiče slibovali hlavně zlepšení psychického stavu své dcery a doufali i ve změnu přístupu Karolíny k učení. Dříve se, nejspíš pod vlivem špatných zkušeností ze školy, učila velmi nerada. Po roce a půl domácí výuky rodiče s úlevou konstatovali, že Karolína udělala obrovský pokrok. Nemusí už ji k učení nutit, naopak se začíná sama o výuku mnohem více zajímat. Dokonce začíná projevovat zájem i o ty předměty, které jí dříve nešly. Kromě pokroku v učení se Karolína zlepšila i po psychické stránce. Rozhodně jí tedy klidné domácí prostředí a absence stresu ze školy velmi pomohlo. Maminka, která se s Karolínou učí, se snaží vést dceru k samostatnosti a učí ji jak vyhledávat nové informace a jak s nimi pracovat. To je podle maminky důležitější než samé jedničky ve škole. Do výuky tedy maminka zařazuje diskusi, problémové úkoly a také výlety a exkurze. Ráno se s výukou začíná v 8 hodin a učí se do 10. V tomto bloku se Karolína věnuje českému jazyku a matematice. Potom následuje krátká přestávka, po které je na řadě angličtina a přírodověda či vlastivěda. Výuka končí zpravidla kolem 12 hodiny. Odpoledne má Karolína

čas na své zájmové kroužky, což je 1x týdně hodina klavíru a 1x týdně výtvarný kroužek. Pokud má odpoledne volné, schází se s kamarádkami. Maminka využívá spíše slovní hodnocení, ale nebrání se ani klasickým známkám. Občas píše dceři známky za různé úkoly do sešitu, na konci pololetí je Karolína vždy přezkoušena ve škole. Pokud by byla rodině domácí výuka povolena i příští rok, určitě by ji využili.

15. Rozbor výsledků

Z dotazníků vyplynulo mnoho společných rysů. Zejména v otázce vztahu rodiny a školy se všichni rodiče shodují, že tradiční česká škola není v žádném případě ideální a existuje v ní mnoho problémů. To bylo pro rodiče důvodem, aby se začali rozhlížet po takové škole, která vyjde vstříc jejich požadavkům a ve které se jejich dětem dostane nejen kvalitního vzdělání, ale také tolik potřebného individuálního přístupu a porozumění jejich potřebám. Někteří rodiče zkoušeli zapsat své dítě do alternativní školy a pokud se taková v jejich okolí nevyskytovala, přistoupili k jiné variantě, k domácímu vzdělávání svých dětí.

Stížnosti rodičů se týkají převážně těchto oblastí: • negativní motivace dětí • známkování • přílišné memorování zpaměti • vztahy mezi spolužáky K těmto problémovým oblastem se nyní pokusím vyjádřit podrobněji. Zaměřím se na to, co konkrétně rodičům na škole vadilo a vysvětlím, jak by se škola měla podle nich změnit.

15.1. Negativní motivace žáků V tomto bodu se rodiče shodují na tom, že tradiční škola žáky motivuje spíše negativně než pozitivně. Už před vstupem do první třídy se budoucí školáci setkávají se špatným pohledem na školu ať už od starších kamarádů, či od ostatních lidí ve svém okolí. Škola bývá prezentována jako instituce kde není místo na hru a kde na malého školáka čeká jen spousta nových povinností. Ve škole samotné tato negativní motivace většinou dále pokračuje. Ačkoliv se někteří učitelé snaží tento trend změnit, stále ještě převažují ti pedagogové, kteří využívají řadu „donucovacích“ prostředků pro dosažení dobrých studijních výsledků u žáků.

Rodiče také poukazují na nedostatečné využití přirozené dětské zvídavosti a absenci umění děti pro výuku nadchnout. Učení je bráno jen jako nepříjemná povinnost a ne jako něco, co může být i zajímavé a zábavné.

15.2. Známkování Dalším z faktorů, které vyvolávají nespokojenost, je klasifikace a známkování. Na toto téma byla vypracována řada studií, proto si dovolím tento bod shrnout stručněji. Podle odpovědí v dotaznících je známkám přikládána větší důležitost než by byla potřeba. Známkování se pak stává pro děti trvalým stresem a vede k tomu, že se děti učí jen proto, aby získaly dobrou známku a ne proto, aby se něco nového dozvěděly. Děti, kterým učení nejde tak dobře jako jiným spolužákům a nemají tedy tak dobré výsledky, mohou být často považovány za líné a neschopné. Málokterý učitel si uvědomí, že chyba nemusí nutně být jen na straně dítěte. Velmi často je příčinou žákova neúspěchu nevhodný přístup učitele. V odpovědích na tuto otázku se nezřídka vyskytla zmínka o slovním hodnocení žáků. Dotazovaní rodiče vidí slovní hodnocení jako velkou výhodu a upřednostňují tento způsob hodnocení před klasickým známkováním. Podle slov rodičů jim slovní hodnocení poskytne o jejich dítěti mnohem více informací než tradiční známka. Na rozdíl od známky totiž rodiče při slovním hodnocení hned vidí, co se dítě naučilo, jaké pokroky udělalo a co by naopak bylo potřeba ještě vylepšit. Někteří rodiče v dotazníku uvedli, že dávají svým dětem v domácí škole i klasické známky, ale to jen z důvodu, aby si tento způsob hodnocení navykly a nebyly potom známkami překvapené.

15.3. Přílišné memorování I v této otázce panovala mezi dotazovanými rodiči shoda. Tradiční škola je stále ještě založena převážně na mechanickém učení se zpaměti a nevede děti k logickému myšlení.

Děti se pak často učí něco čemu nerozumí a často ani neví, proč se danou věc učí. Rodiče uvádějí, že by škola měla děti vést k větší samostatnosti, měla by je naučit vyhledávat potřebné informace a naučit je s nimi pracovat. Místo tradičního předkládání hotových poznatků by učitelé měli spíše zadávat dětem problémové úkoly a nutit je tak samostatně přemýšlet a nacházet řešení.

15.4. Problémy se spolužáky Školní třída je nejenom místem vzdělávacím, ale také místem, ve kterém dítě uplatňuje své přirozené potřeby. Před zahájením povinné školní docházky je dítě vázáno především na rodinu. Po vstupu do školy je tato vazba obohacena o vztahy s ostatními dětmi stejného věku. V průběhu prvního roku školní docházky nebývá ještě školní třída jednotná. Podněty ke sdružování dětí bývají v této době ještě hodně povrchní a náhodné. Ve druhém ročníku se začínají pomalu vytvářet několikačlenné skupinky, často soupeřící mezi sebou navzájem. Každá skupinka zpravidla má svého vůdce, kterému se ostatní podřizují. Postupně se začínají mezi dětmi vytvářet i užší přátelské vztahy, vybudované na základě podobných vlastností nebo zájmů. Vzájemné vztahy jsou však zatím velmi nestále a často se jejich struktura ve školní třídě mění. Každé dítě touží být v kolektivu oblíbené a vydobýt si v něm své stálé místo. Ne vždy se to ale podaří. Zatímco rodina většinou dítě přijímá bez výhrad ať už je jakékoliv, ve skupině vrstevníků to ani zdaleka není tak jednoduché. Téměř v každém dětském kolektivu se najde někdo, kdo mezi ostatní nezapadne, kdo zůstane, i přes veškeré snahy zapadnout, izolován. V krajním případě může dojít až k šikaně.

15.5. Domácí výuka v praxi

V dotaznících jsem kromě motivů pro zahájení domácí výuky zkoumala také metody, jaké rodiče ve výuce používají, organizaci takové výuky a výhody a nevýhody, jaké domácí škola rodině přinesla. Co se týče používaných metod, snaží se rodiče podle svých vlastních slov přiblížit výuku co nejvíce skutečnému, reálnému životu. Zadávají tedy dětem takové úkoly, s jakými se mohou v běžném životě potkat. Učí své děti především samostatnosti a umění vyhledávat si potřebné informace a dále s nimi pracovat. Na rozdíl od výuky v klasické škole rodiče své děti motivují pozitivně a snaží se o to, aby je výuka bavila a aby pracovaly se zájmem. Rodiče také chtějí, aby se děti učily ne kvůli známkám, ale proto, aby získaly nové vědomosti a dovednosti ( viz rodina č. 1, 2, 3 ). Mnohdy jednají podle svých vlastních zkušeností a vědí, že výborné školní výsledky nemusí dítěti zaručit úspěšnou budoucnost. Den domácího školáka začíná zpravidla kolem 9 hodiny. To rodiče uvádějí jako jednu z výhod domácí školy, protože se tak mohou plně přizpůsobit režimu svého dítěte. Pro podstatnou část dětí je ranní vstávání velice nepříjemné a mnohé z nich chodí do školy ospalé. To následně snižuje jejich pozornost při výuce a může vést ke špatným školním výsledkům. Při domácí výuce mohou tedy rodiče režim svého dítěte respektovat a začít s výukou později. Vyučování většinou trvá do 12, někdy do 12.30. Pouze jedna dotazovaná maminka uvedla, že občas ve výuce pokračují i odpoledne, a to v případě, že je potřeba něco se doučit nebo zlepšit ( viz rodina č. 2 ). Ostatní rodiče se shodli na tom, že odpoledne mají jejich děti vyhrazené pro návštěvu různých zájmových kroužků nebo na hru s kamarády. To je podle slov rodičů velice důležité, neboť tím jejich děti neztrácí tolik potřebný kontakt s vrstevníky.

V otázce výhod a nevýhod domácí školy jsem se dozvěděla, že velkou výhodou je možnost svobodně organizovat výuku podle potřeb svého dítěte a přizpůsobit se jeho vlastnímu tempu ( viz rodina č. 4 ). Jako další výhodu uváděli rodiče společně strávený čas s dětmi. To je rodiči hodnoceno velmi pozitivně, protože při klasické výuce ve škole se společně strávený čas omezil pouze na odpoledne či spíše večery. V případě domácí školy ale tráví dítě

s rodičem (s matkou) převážnou část dne, což matce i dítěti poskytuje možnost navázat daleko bližší vztah než je obvykle možné (viz.rodiny č. 1, 2, 3, 4, 5 ). Je zajímavé, že děti vzdělávané doma dosahují podle rodičů lepších výsledků, než jak tomu bylo v tradiční škole. Zde mluvím o případech, kdy dítě nejprve navštěvovalo klasickou školu a teprve potom se rodiče rozhodli pro domácí výuku (viz.rodiny č. 2, 3, 4, 5 ). Zhodnotit výsledky dětí, které mají zkušenosti pouze s domácí školou, bohužel nebylo možné.

15.6. Čím si rodiče vysvětlují zlepšení studijních výsledků u svých dětí? Dotazovaní rodiče uvádějí, že děti mají při domácí výuce o učení mnohem větší zájem, než jak tomu bylo při výuce ve škole. ( Opět se jedná pouze o ty děti, které mají zkušenosti se školní výukou ). V některých případech tomu tak nebylo hned od začátku. Jedna z maminek v rozhovoru přiznala, že se zpočátku syn snažil hledat různé výmluvy a vyhnout se tak učení. Maminka i syn potřebovali chvíli času, aby si na nový režim zvykli. ( viz rodina č. 3 ) Sami rodiče často s překvapením zjistili, jak zvídavé a šikovné děti doma mají. To, že se jim mohou plně věnovat a respektovat přitom jejich specifické potřeby, pomohlo dětem zbavit se strachu z nezdaru a umožnilo jim to zažít tolik potřebný pocit vlastního úspěchu. Pokud dítěti dělá některé učivo problém, může se u něj rodič zdržet a věnovat mu více času. Naopak v případě, že dítě danou látku bez problému ovládá, může se hned přejít k novému učivu. Při jednom rozhovoru jsem se zajímala o to, zda i domácí škola dodržuje tradiční 45-ti minutovou vyučovací hodinu. Tím se vlastně dostávám k další z výhod domácího vyučování. Všichni dotazovaní rodiče mi potvrdili, že místo klasických vyučovacích hodiny využívají tematické bloky. Tyto bloky trvají tak dlouho, jak je zrovna potřeba na probrání určitého celku učiva. Podle mého názoru je tento způsob mnohem efektivnější než školní hodina, protože pokud se dítě zabere do výuky a do řešení určitého úkolu, je škoda jej po uplynutí 45 minut od úkolu rušit a nutit jej začít činnost novou. Sami rodiče mi tuto domněnku potvrdili. Nyní se zaměřím na způsob hodnocení v systému domácí školy. Všechny rodiny dávají přednost slovnímu hodnocení, které jim podle nich řekne o dítěti daleko víc, než samotná

známka. Nehledě na to, že známka obvykle není objektivní a na každé škole má tedy jinou hodnotu. Pouze dvě dotazované maminky uvedly, že dětem píšou během pololetí i klasické známky, které ale mají jen symbolický význam. Obě maminky vysvětlovaly, že známky píší jen proto, aby si na ně děti zvykly a nebyly jimi později zaskočeny ( rodina č. 3, 5 ). Ostatní rodiny využívají pouze slovní hodnocení a kladou zvlášť velký důraz i na vlastní sebehodnocení svých dětí. Na konci každého pololetí dochází děti do své kmenové školy na přezkoušení, po kterém obdrží vysvědčení. I to je v našich případech slovní. Zatím jsem se stále zabývala jen výhodami domácího vzdělávání. Teď se tedy pokusím popsat i stinnou stránku této alternativy vzdělávání. V této otázce, stejně jako v otázce výhod, panovala mezi dotazovanými rodiči téměř stoprocentní shoda. Všichni odpověděli, že jedinou nevýhodou je absence jednoho platu v rodině, protože matky zůstaly ve všech případech doma. Stejně často jsem se setkala i se zmínkou na časovou náročnost přípravy na domácí výuku, ale to se, podle slov rodičů, nedá považovat jako klasická nevýhoda. Pouze jedna maminka na tuto otázku odpověděla, že se občas setkává s negativní reakcí svého okolí na domácí školu ( viz rodina č. 5 ). Závěrem tedy můžu říct, že všichni dotazovaní rodiče jsou s domácím vyučováním velice spokojeni. Jejich děti dosahují ve všech případech lepších studijních výsledků než jak tomu bylo ve škole, jsou lépe motivovány a učí se s větším zaujetím. Také vztah mezi rodiči a dětmi je mnohem intenzivnější, protože spolu rodina tráví většinu času.

Závěr

V teoretické části své diplomové práce jsem se pokusila vystihnout problematiku vztahu rodiny a školy a z něj plynoucí důvody rodičů pro využití domácího vzdělávaní. Zaměřila jsem se nejprve na školní výuku, na metody práce se žáky, motivaci žáků, dále na hodnocení a klasifikaci. Následně jsem zmínila problémy, které školní výuka způsobuje a na které rodiče stále více poukazují. Tyto důvody jsem potom podrobně popsala v praktické části své práce a vysvětlila i důvody, proč se rodiče rozhodli k jiné alternativě vzdělávání, k domácí škole. K výzkumu jsem použila dotazníkovou metodu. Na dotazníky mi odpovídalo pět rodin, které mají své dítě nebo děti v domácí škole. Se dvěma rodinami jsem se setkala osobně, další tři rodiny mi své odpovědi poslali písemně. Na základě odpovědí v dotaznících můžu říct, že se domácí vzdělávání začíná v našich podmínkách prosazovat jako jedna z možných vzdělávacích alternativ. Zároveň je možné shrnout důvody, které rodiče k této alternativě vzdělávání vedou. Jak z odpovědí vyplynulo, rodičům přestává vyhovovat klasická školní výuka. Konkrétně si rodiče stěžují na špatnou motivaci žáků pro výuku, frontální přístup většiny pedagogů, přílišné memorování a nedostatečné respektování individuálních vzdělávacích potřeb jednotlivých žáků. Další výtka rodičů se týkala známkování, jehož význam je podle slov rodičů zbytečně zveličován. Domácí výuka naopak rodičům umožňuje respektovat pracovní tempo svého dítěte a plně se mu přizpůsobit. Rodiče také nejlépe vědí, co na jejich děti platí a mohou je tak správně pozitivně motivovat. Všichni rodiče se shodli na tom, že jim domácí škola, na rozdíl od té tradiční, naprosto vyhovuje. Všichni také hodlají v tomto způsobu vzdělávání pokračovat i nadále. Uvedený výzkum dokazuje, že ačkoliv se v odborné i laické veřejnosti stále můžeme setkat s nedůvěrou k domácí výuce, stává se tato alternativa vzdělávání stále úspěšnější a žádanější.

Summary

My diploma thesis „Relationship between family and school and the reasons for home schooling“ is focused on the relationship between a family and a school. At first I described the functions of family and the functions of school as well and I tried to find whether the families ( it means parents and children ) are satisfied with our schools or not. If the parents are not satisfied with the school they can use the possibility of home schooling. Home schooling is the basic part of the second, practical part of my diploma thesis. I made an interview with five families that teach their children at home. I was interested in the reasons for home schooling, methods, classification, advantages and disadvantages of this alternative. The answers were very interesting. All the families think that the teaching in our schools is not good and the teachers do not respekt pupils´special needs. The parents also complained about methods that are used at schools and about classification. They said that the marks are not as important as it is believed at schools . The parents claimed that there are many problems at our schools and that is why they teach their children at home. They suppose that home schooling is much better than the teaching at school because the parents know how to work with their child and they can motivate their child very well. In addition children are not stressed because of marks . The parents usually do not use marks. They prefer oral classification. All the families still want to continue with home schooling .

Seznam příloh: Příloha č.1: Rodina 1 ( dotazník ) Příloha č.2: Rodina 2 ( dotazník ) Příloha č.3: Rodina 3 ( dotazník ) Příloha č.4: Rodina 4 ( dotazník ) Příloha č.5: Rodina 5 ( dotazník )

Seznam použité literatury

BENÍŠKOVÁ, T. První třídou bez pláče. Praha: Grada Publishing, 2007, s.24-53 FREIOVÁ, M. Domácí škola – americká zkušenost. Praha: Portál, 1996 HELMS, W. Lépe motivovat, méně se rozčilovat. Jak pomáhat dětem se školou. Praha: Portál, 1995 HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: SPN, 1984 JANDOVÁ, R. Příprava učitelů a aktuální proměny v základním vzdělávání. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2005 KASPER, T., KASPEROVÁ, D. Dějiny pedagogiky. Praha: Grada Publishing, 2008 KLÉGROVÁ, J. Máme doma prvňáčka. Praha: Mladá fronta, 2003 KOHOUTEK, R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: Akademické nakladatelství ČERM, s.r.o., 1996. s. 18-23 KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha, Portál, 2001. s.64-81 KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha: Portál, 2001. s. 35-40, 165-170 KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha: Portál, 1997 KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Portál, 2001 KONEČNÝ, O., KONEČNÁ, R. Když dětem nejde učení. Praha: SPN, 1961 KRÁLÍKOVÁ, M., SINGEROVÁ-NEČESANÁ, J. Rodina a škola. Praha: SPN, 1985 KOUŘILOVÁ, J., KREJČÍ, M., MAZEHÓOVÁ, Y., PROKEŠOVÁ, L., STUCHLÍKOVÁ, I. Zvládání emočních problémů školáků. Praha: Portál, 2005. s. 29-33

KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 2008 KYRIACOU, Ch. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005 LOKŠA, J., LOKŠOVÁ, I. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999 MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, 1996 MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995 PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2004. s. 40-75 PRUCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2001 PRUCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2005 PRUCHA,J., WALTEROVÁ,E., MAREŠ,J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995 SERFONTEIN, G. Potíže dětí s učením a chováním. Praha: Portál, 1999 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, 2007 SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál s.r.o., 1999 SLAVÍK, J. Speciální pedagogika. Praha, Portál, 2007 SHEEDYOVÁ, M. Problémové dítě v rodině a ve škole. Praha: Portál, 1998 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 69-101

DOVOLE, V. Vznik a vývoj škol s alternativními přístupy. Moderní vyučování, 2005, č.8, s.3 ISTENČIN, L. Domácí příprava žáků, jakým způsobem žáky motivovat. Moderní vyučování, 2005, č.4, s. 16 LAUERMANN, M. Věčné téma rodina a škola. Moderní vyučování, 2004, č.8, s.6-7

MAŠKOVÁ, E. Jak si představujeme kvalitní výuku. Moderní vyučování, 2005, č.5, s.11-12 MERTIN, V. Jak předcházet nedorozuměním mezi rodinou a školou. Moderní vyučování, 2004, č.7, s.8-9 STRAKOVÁ, J. Jak jsou rodiče spokojeni s českou školou. Moderní vyučování, 2005, č.3, s.8-9

http://www.ceskeskolstvi.cz http://www.modernivyučovani.cz http://www.portál.cz/ras http://www.rvp.cz/clanek 448 http://www.volny.cz/domvzd/page9.html