PREVENCE ŠIKANY PŘÍPADOVÁ STUDIE - BLANENSKO

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta

Katedra pedagogiky

PREVENCE ŠIKANY PŘÍPADOVÁ STUDIE - BLANENSKO

Bakalářská práce

Brno 2015

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

Mgr. Jana Krátká, Ph. D.

Ilona Novotná

ABSTRAKT Bakalářská práce je zaměřena na prevenci šikany na druhém stupni základní školy. V teoretické části vymezuji pojmy agrese, agresivita a šikana. Charakterizuji moţné typy agresorů a obětí. Zaměřuji se na především na moţnosti prevence a uvádím konkrétní příklady, jak je moţno pracovat s jednotlivci i se skupinou, tak aby se riziko šikany eliminovalo. Praktická část je pojatá formou případové studie. Uvádím tři konkrétní příklady šikany, postup vyšetřování a následnou léčbu. Hlavním cílem práce je představit moţná opatření - jak primární, tak sekundární – jak bojovat se šikanou.

ABSTRACT This bachelor thesis deals with the prevention of bullying in lower secondary schools. The theoretical part defines the concepts of aggression, aggressiveness and bullying. I characterize the possible types of aggressors and victims. This thesis also focuses primarily on the possibilities of prevention and mention specific examples how to work with individuals or groups so as to eliminate the risk of bullying. The practical part is in the form of a case study. There are three concrete examples of bullying, their investigations (and their conduct), and subsequent treatment. The main goal is to present possible measures both primary and secondary - to combat bullying.

KLÍČOVÁ SLOVA agrese, agresivita, šikana, základní škola, rodina, agresor, oběť, skupina, třída, vývojová stadia šikany, vyšetřování, prevence, základní intervenční program, případová studie

KEY WORDS aggression, aggressiveness, bullying, elementary school, family, aggressor, victim, group, classroom, development of bullying, investigation, prevention, basic intervention programme, case study

BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM NOVOTNÁ, Ilona. Prevence šikany - případová studie Blanensko: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra pedagogiky, 2015, 87 s. Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Jana Krátká, Ph. D

PROHLÁŠENÍ „Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných

literárních

pramenů,

dalších

informací

a

zdrojů

v souladu

s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č.121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

V Blansku dne 26. 3. 2015 ……...….………………………………. Podpis

PODĚKOVÁNÍ Chtěla bych poděkovat vedoucímu práce Mgr. Janě Krátké, Ph. D. za odborné vedení, cenné rady, připomínky, ochotu a trpělivost, které mi poskytla po celou dobu zpracování mé bakalářské práce.

OBSAH Úvod

........................................................................................................ 13

Teoretická část

........................................................................................................ 15

1 Agrese a agresivita................................................................................................... 15 1. 1 Teorie lidské agrese ......................................................................................... 15 1. 2 Příčiny lidské agresivity .................................................................................. 16 2 Šikana

........................................................................................................ 19

2.1 Definice šikany ................................................................................................. 19 2. 2 Přístupy k šikaně.............................................................................................. 20 2. 3 Druhy a typy šikany......................................................................................... 21 2. 4 Vývojová stadia ............................................................................................... 24 2. 5 Znaky šikany ................................................................................................... 26 2. 5. 1 Přímé znaky ............................................................................................. 26 2. 5. 2 Nepřímé znaky......................................................................................... 27 3. Aktéři šikany a jejich motivy.................................................................................. 28 3. 1 Agresor ............................................................................................................ 28 3. 2 Oběť ................................................................................................................. 31 4 Vyšetření a léčba šikany .......................................................................................... 33 4.1 Diagnostika problému ...................................................................................... 33 4.2 Vyšetřování šikany ........................................................................................... 34 4. 2. 1 Postup při vyšetřování ............................................................................. 34 4. 3 První pomoc při šikanování ............................................................................. 35 4.3 Léčba skupiny ................................................................................................... 39 5 Důsledky šikany ...................................................................................................... 42 6 Prevence šikany ....................................................................................................... 44 6. 1 Předpoklady úspěšného řešení šikany ............................................................. 45 6. 2 Jednotlivá preventivní opatření ....................................................................... 46 6. 2. 1 Zajímavá výuka a atraktivní školní program ........................................... 46 6. 2. 2 Dozor ....................................................................................................... 47 6. 2. 3 Soustavná práce s dětmi .......................................................................... 47 6. 2. 4 Vytvoření zdravého jádra třídy – participace ţáků .................................. 51

11

6. 2. 5 Celospolečenské moţnosti ...................................................................... 55 6. 3 Školní program proti šikanování..................................................................... 56 6. 3. 1 Na úrovni školy jako celku ..................................................................... 57 6. 3. 2 Na úrovni jednotlivých tříd ..................................................................... 57 6. 3. 3 Na úrovni jednotlivců ............................................................................. 58 6. 4 Základní intervenční program (ZIP) ............................................................... 58 7 Praktická část ........................................................................................................59 7. 1 Případová studie .............................................................................................. 59 7. 1. 1 Anamnéza ............................................................................................... 60 7. 1. 2 Interview ................................................................................................. 60 7. 1. 3 Analýza dokumentů ................................................................................ 62 7. 1. 4 Pozorování .............................................................................................. 63 7. 2 Výzkumný cíl práce ........................................................................................ 64 7. 3 Vybrané případy ............................................................................................. 65 7. 3. 1 Případ číslo 1 .......................................................................................... 65 7. 3. 2 Případ číslo 2 .......................................................................................... 70 7. 3. 3 Případ číslo 3 .......................................................................................... 73 7. 4 Shrnutí ............................................................................................................. 78 7. 5 Preventivní opatření uplatňované školou ........................................................ 79 Závěr

........................................................................................................83

Seznam pouţitých zdrojů ............................................................................................ 85 RESUMÉ

........................................................................................................87

RESUMÉ ENG ........................................................................................................87

12

Úvod

ÚVOD Kaţdé dítě má právo cítit se ve škole bezpečně. Bohuţel je zcela nerealistická představa, ţe by školy měly být prostředím zcela bez šikany. Z dostupných výzkumů vyplývá (Fieldová, 2009, s. 137), ţe většina základních škol sníţí pomocí cílené intervence šikanu pouze o 15 procent. Většině škol chybí nasazení, čas a zdroje. Kromě toho, většina z nich do svých programů nezapojuje rodiče, okolí a kolektiv vrstevníků. Ti všichni musí být zapojeni, aby byly programy boje proti šikaně účinné. Na míru výskytu šikany má vliv několik externích faktorů (Kolář, Mertin, 2011, s. 152). Je potřeba si uvědomit, ţe výskyt šikanování souvisí i se širšími společenskými vlivy. Odráţí poměrně věrně stav společnosti v určitém státě. Totalitní reţimy, mezi které jsme patřili do roku 1989, vytváří ideální podmínky pro rozvoj šikany. Dalším jevem, který napomáhá k bujení šikany, je ţe v dnešní společnosti hrají velkou roli peníze, moc a úspěch. Kdo má bohatství, ovládá druhé a je povaţován za úspěšného. Nepředpokládá se existence vyšších morálních principů. Je to norma vztahů ve společnosti, kdy je běţné, ţe silnější zneuţívá slabšího. Agresivní chování má často nálepku asertivity a nepovaţuje se za nic špatného. Nepříznivě bezesporu také působí televize, počítačové hry, internet, časopisy a noviny, které zahlcují mladé lidi násilím (Erb, 2000, s. 36). V neposlední řadě posiluje bujení této epidemie povrchní nebo ţádný zájem politiků o šikanování. Šikana můţe mít různé podoby. V práci se budu zabývat jednou konkrétní v rámci jedné skupiny - třídní šikanou. Tato forma má mimořádně zhoubné důsledky, neboť těţce ubliţuje oběti a kazí vztahy v celé skupině. Poškozuje etický a psychický vývoj většiny nebo všech dětí. Důvodem proč jsme si zvolila právě toto téma, je ţe šikanu povaţuji za velký problém dnešní doby, který se můţe dotýkat kaţdého dítěte. K tomuto tématu bylo jiţ hodně napsáno, rozvíjí se aktivity k jejímu potírání, ale stále je součástí naší společnosti a je potřeba hlasitě na tento problém upozorňovat. Především informovanost široké veřejnosti, spolupráce rodičů a školy a informovanost samotných dětí můţe vést k tomu, ţe se počet šikanovaných dětí bude sniţovat.

13

Úvod

Práce je rozdělena do dvou částí – teoretické a praktické. Teoretická část obsahuje šest kapitol a praktická část jednu ucelenou kapitolu. Praktická část je pojatá formou případové studie s vyuţitím následujících výzkumných metod: interview, pozorování, analýza dokumentů a anamnéza (rodinná a školní). V obou částech cituji fundované odborníky na problematiku šikany, jako například Michala Koláře, Zdeňka Martínka, Pavla Říčana nebo Petra Bendla. Hlavním cílem bakalářské práce je ukázat moţnosti prevence, které můţe uplatnit jakákoliv škola. Na praktické části jsem spolupracovala s jednou základní školou na Blanensku. Školu jsem několikrát navštívila a setkala jsem se zdejší metodičkou prevence a školní psycholoţkou. Tato škola má vypracovaný plán prevence, přičemţ představím jejich jednotlivá preventivní opatření - jak primární, tak sekundární prevence. Mojí snahou je poukázat na různorodá preventivní opatření, která se dají vyuţít v praxi. Práce má tedy především praktický charakter, který můţe být následně vyuţit v reálném školním prostředí.

14

Teoretická část

TEORETICKÁ ČÁST Teoretická část práce se skládá z šesti kapitol, jejichţ cílem je podat ucelený obrázek o tom, co je to šikana, jaké jsou její projevy, typičtí aktéři, postup vyšetřování a práce se skupinou. Podstatná část teorie se věnuje moţnostem prevence - jak postupovat, abychom nebezpečí šikany minimalizovali.

1 AGRESE A AGRESIVITA S šikanou úzce souvisí pojmy agrese a agresivita. Podle Zdeňka Martínka (2009, s. 9) je agresivita útočnost, postoj nebo vnitřní pohotovost k agresi. V širším slova smyslu se takto označuje schopnost organismu mobilizovat síly k zápasu k dosaţení nějakého cíle a schopnost vzdorovat těţkostem. Agresi definuje jako výpad, útok - jednání, jímţ se projevuje násilí vůči nějakému objektu, nebo nepřátelství a útočnost s cílem blíţit.

1. 1 Teorie lidské agrese Klára Látalová (2013, s. 16) uvádí Moyerovu1 definici: „Agrese je zjevné chování, jehoţ úmyslem je působit škodlivě nebo destruktivně vůči jinému organismu“. Agrese je zjevná a chování je záměrné. Zjevný charakter chování znamená, ţe jej lze pozorovat. Záměr znamená, ţe chování má vědomý cíl nebo účel. Podle Koláře (2011, s. 119-125) je agrese a krutost v nějaké míře v kaţdém člověku. Agresoři podle něj nejsou nemocní sadističtí psychopati, ale jsou „pouze“ velmi egoističtí a egocentričtí. Nejde tedy o problém psychopatologie, ale o problém duchovního rozměru člověka a jeho morálky. Kulturní země se zřekly mučení a daly je „do klatby“. Místo toho se uplatňuje jemnější a záludnější forma trápení a týrání. Jde o všudypřítomné šikanování. Kaţdý člověk se rodí jako sobecká a sebestředná bytost. V průběhu ţivota máme šanci více či méně tuto omezující přirozenost rozpoznat, svým rozhodnutím ji odmítnout a pracovat na sobě. Ztráta iluze a plné uvědomění si, ţe se všechno netočí kolem nás, je velkým zvratem v postoji k druhým.

1

K. E. Moyer v roce 1968 formuloval sedm různých druhů agrese na základě odlišnosti v podnětových a fyziologických zdrojích.

15

1 Agrese a agresivita

Kolář (2005, s. 74-75) také uvádí, ţe empirická praxe naznačuje, ţe u iniciátorů školní šikany bývá zanedbán duchovní vývoj. Duchovně neprobuzená bytost jedná v podstatě antisociálně – je uzavřena do skořápky svého já a všechny její vztahy jsou zjevně či skrytě prospěchářské, manipulující a parazitující. Je důleţité si uvědomit, ţe duchovní prázdnota a chybějící mravní hodnoty nejsou na překáţku vysoké inteligenci, tvořivosti a silné vůli k úspěchu. Existují lidé nejrůznějším způsobem schopní a zdatní, přesto však mající zakrnělý charakter. Avšak i ty nejlepší děti, které se morálně správně vyvíjejí, jsou ohroţeny, ţe budou svedeny v rámci pokroucené skupinové morálky prosazené agresory. Podle Čermáka (1998, s. 9-14) zahrnuje agrese velkou škálu projevů. Můţe být chápána jako násilné narušení práv jiného člověka, jako ofenzivní jednání, ale také jako asertivní jednání. Z praktického hlediska stojí za odlišení přímá a nepřímá agrese a verbální a fyzická agrese. Autor tvrdí, ţe pokusy o univerzální vymezení agrese selhaly. Kaţdý pokus o jednotnou definici agrese vyvolává řadu otázek a je vţdy prováděn s vědomím nedokonalosti této definice. Německý psycholog Erich Fromm rozlišuje dva druhy agrese (in Kolář, Mertin, 2011, s. 130): a) agrese benigní – reakce na útoky a obrana proti nim b) agrese maligní – specifická lidská vášeň ničit a mít absolutní kontrolu nad lidským ţivotem

1. 2 Příčiny lidské agresivity Pojem agresivita je pojímán v nejširším slova smyslu jako dispozice k agresivnímu chování. Člověk, který je nadán vysokou mírou agresivity, je často a velmi snadno v nejrůznějších situacích náchylný jednat agresivně (Čermák, 1998, s. 14). Šikana je zvláštní druh agrese. Kde se v lidech bere? Říčan s Janošovou (2010, s. 35-45) nabízí vysvětlení. Kdyţ se podíváme do přírody, vidíme, ţe se různí ţivočichové často chovají k jedincům stejného druhu agresivně na základě vrozených instinktů. V průběhu ţivota se pod vlivem prostředí ze skupiny instinktů vyvine pud, nutkání chovat se tak, abychom dosáhli určitého cíle. Kaţdý z nás má v sobě silnější

16


nebo slabší agresivní náboj a šikana je jeden ze způsobů, jak děti svoji agresivitu vybíjejí. Agresivita je – stejně jako většina ostatního lidského chování – naučená, to znamená, ţe si ji osvojíme na základě zkušenosti. Člověk jedná agresivně i proto, ţe se naučil, ţe se to vyplácí. Kdyţ dopustíme, aby mělo dítě úspěch se svým agresivním jednáním, vytvoří si mnoho agresivních scénářů. Sklon k agresi, ať daný pudově, tak získaný učením, je u mnoha lidí velmi silný, i kdyţ zůstává skrytý. Mezi lidmi jsou velké rozdíly v agresivitě, tj. v tom, jak agresivně se v určitých situacích chovají a co při tom proţívají. Tyto rozdíly jsou dané genetickou výbavou, působením prostředí, zvláště rodinné výchovy. Vývoj jedince je vţdycky výsledkem souhry mezi „biologií“ a „společností“. Zdeněk Martínek (2000, s. 16-17) přidává příklad, kdy je agresivita jedince spojena s tzv. „výchovnou slepotou“ rodičů. Jedná se o situace, kdy rodiče odmítají jakoukoliv spolupráci, nevidí v chování svého dítěte ţádný problém a nechtějí nic řešit. Svádějí vinu za chování svého potomka na školu nebo spoluţáky. Tvrdí, ţe doma se chová dítě normálně a potíţe s ním jsou pouze ve škole. Rodiče se zbavují své zodpovědnosti za chování dítěte a chtějí, aby si problémy vyřešila škola. Nejsou schopni přijmout jakoukoliv výtku vůči stylu své výchovy. Naprostou katastrofou jsou případy, kdy je dítě svým rodičem k agresivitě nabádáno - dítě ţije v představě, ţe musí mít „silné lokty“, aby v současném světě obstálo. V těchto případech jsou učitel, psycholog i psychiatr naprosto bezmocní, neboť bez úzké spolupráce rodičů nelze na problému nic řešit ani vyřešit. Existuje ještě jedno prosté vysvětlení toho, proč člověk můţe mít potěšení z utrpení druhých. Působit někomu bolest je velmi účinná technika ovládání svého okolí, a to jak těch, které přímo trýzníme, tak i těch, kteří jsou toho svědky. Většina lidí dobře chápe, ţe šikana je zlo stejně jako jiné druhy agrese. Kdyţ druhým ubliţujeme, máme kvůli tomu normálně výčitky svědomí. Jak je moţné, ţe je agresoři nemají? Odpověď je jednoduchá. Oni svoje svědomí otupí. Přesouvají vinu na oběť, zmenšují význam své agresivity tím, ţe ji srovnávají s něčím horším nebo přenáší odpovědnost na autoritu nebo na skupinu. Zajímavý pohled na agresivitu nabízí Antierová (2002, s. 9, 77), která se domnívá, ţe úkolem výchovy není agresivitu zcela odstranit, ale usměrnit ji a

17


mobilizovat energii pro dosaţení pozitivních cílů jak pro sebe, tak pro ostatní. Podle ní nejlepším prostředkem proti agresivitě je rozvíjení komunikačních okruhů prostřednictvím jazyka. Nadbytečnou energii, kterou děti v pubertě mají, by měly „vybít“ například uměleckou tvořivostí či participací na amatérském divadle. Svoje mentální představy se tak naučí vyjadřovat jinak neţ rukama a nohama. Antierová (2002, s. 77) dále uvádí, ţe mezi dívčí a chlapeckou agresivitou jsou rozdíly. U dívek se agresivita projevuje ve slovním vyjadřování, hádkami a soupeřením. Jestliţe se dívka rozhněvá, nedává to najevo hrubostí jako chlapec, ale obrátí svůj hněv proti sobě a začne trpět například poruchami spánku. Helmut Erb (2000, s. 34) dodává, ţe v dnešní době existuje více agresivních dětí a mladistvých neţ tomu bylo dříve. Zároveň se dle jeho názoru sníţil práh zábrany, ţe bychom někomu jinému ublíţili nebo uškodili. Jestliţe dříve existoval jakýsi čestný kodex nebít člověka, který uţ leţí na zemi (je poraţen), dnes bývá poraţený často nemilosrdně mlácen či kopán. Násilí se stále více pouţívá svévolně a záměrně. A to uţ pak nic nemá společného s běţným pošťuchováním. Jiný pohled nabízí Jan Čáp (1993, 125), který tvrdí, ţe agresivita můţe být podporována některými výchovnými postupy. Přísný trest podle něj působí dětem frustraci, čímţ se zvyšuje jejich agrese. Přísný trest je agresivní forma chování dospělého a dítě ji můţe přejímat napodobováním a identifikací. Čáp pokládá otázku: Jak vychovávat lidi neagresivní, jak formovat osobnost s kladným vztahem k lidem? Zároveň dává odpověď a tvrdí, ţe zde působí mnoho skutečností a mechanismů, které sniţují agresivitu jedince. Jsou zde modely chování a jednání vyjadřující spolupráci a vzájemnou pomoc; celkový způsob ţivota a výchovy v rodině, ve škole, ve společnosti; podmínky ekonomické, politické, kulturní atd. Všechny tyto faktory formují celou osobnost a dávají předpoklady k tomu, zda jedinec a v jaké míře bude jednat agresivně.

18

2 Šikana

2 ŠIKANA V této kapitole vymezím, co je šikana a jaké jsou její projevy. Charakterizuji její jednotlivá stádia a přístupy k ní. Zaměřím se také na charakteristické znaky šikany.

2.1 Definice šikany Slovo šikana pochází z francouzského chicane, coţ znamená „zlomyslné obtěţování, týrání, suţování, pronásledování, byrokratické lpění na předpisech“ (Říčan, Janošová, 2010, s. 135). V knize Nová cesta k léčbě šikany (Kolář, Mertin, 2011, s. 119) autoři uvádí, ţe šikanování je všudypřítomné a můţe nás doprovázet celý ţivot. Začíná v rodině mezi sourozenci, pokračuje ve školce a škole, dále v zaměstnání a končí třeba týráním seniorů v nemocnici nebo domově důchodců. Šikanování je nebezpečně rozbujelou sociální nemocí ve společnosti, jejímţ důsledkem je poškozování zdraví jednotlivce nebo skupiny. Norský profesor a průkopník jejího potírání Dan Olweus (in Říčan, Janošová, 2010, s. 137) definuje školní šikanu takto: „Ţák je šikanován, kdyţ je vstaven, opakovaně a po určitou dobu, negativním akcím ze strany jednoho nebo více ţáků“. Pro definici šikany je dále podstatná asymetrie moci: oběť je v podstatě bezbranná, buď proto, ţe je agresor silnější, nebo ţe jsou agresoři v početní převaze. Šikanování se podle Olweuse můţe dopouštět jak jedinec, tak skupina. Obětí šikany je ve škole obyčejně jedinec, výjimečně skupina nebo celá třída. Tuto definici Říčan s Janošovou ještě upřesňují (2010, s. 21-23) a uvádí, ţe zásadní pro definici šikany je nemoţnost či neschopnost se bránit. Podle autorky Evelyn Fieldové (2009, s. 24-26) šikana znamená psychické, citové, společenské nebo fyzické zneuţívání. Přičemţ agresor můţe a nemusí mít v úmyslu ublíţit. K šikaně muţe docházet prakticky kdekoliv – ve škole i mimo školu a v dnešní době dokonce i v kyberprostoru (jedná se o specifický typ šikany tzv. kyberšikana).

19

2 Šikana

Šikanování nebo škádlení? Jaký je rozdíl mezi šikanováním a škádlením? Odpověď není vůbec jednoduchá. Při škádlení se očekává, ţe to bude legrace pro obě strany. A kdyţ je patrné, ţe ten druhý to jako legraci nebere, ţe je zraněný, pak iniciátor škádlení pociťuje lítost, omluví se mu a v činnosti dále nepokračuje. U šikany je to obráceně. Agresor chce druhému ublíţit, chce ho ranit. A má z toho radost. Neomluví se a své chování opakuje. Násilí navíc většinou stupňuje. Kolář (2011, s. 64) se k tomuto tématu výstiţně vyjádřil:„Naše práva končí tam, kde začínají práva druhého.“ Mezi „čistým“ šikanováním a „čistým“ škádlením existuje spektrum dalšího chování. To znamená, ţe prvotní diagnostika musí být velmi důkladná a opatrná. Zdeněk Martínek (2009, s. 109) škádlení označuje anglickým slovem teasing. Podle něj sice toto chování zdánlivě šikanu připomíná, ale jedná se pouze o nevinné škádlení mezi dětmi – např. kdyţ chlapci na druhém stupni provokují děvčata, protoţe se jim líbí.

2. 2 Přístupy k šikaně Kolář ve své knize Skrytý svět šikanování ve školách (1997, s. 20-26) uvádí tři přístupy/pohledy na šikanu. Šikanování jako nemocné chování Na šikanování je zde pohlíţeno jako na nemocné/patologické chování. Hlavní vnější rysy lze popsat následovně: Jeden nebo více ţáků úmyslně, většinou opakovaně týrá a zotročuje spoluţáka či spoluţáky a pouţívá k tomu agresi a manipulaci. Objevuje se zde fyzická agrese, pouţívání zbraní, slovní agrese, zastrašování, krádeţe, ničení, manipulace s věcmi, násilné nebo manipulativní příkazy, zraňování izolací či „uměleckými výtvory“. Všechny tyto signály bychom neměli podceňovat a vţdy by se měly prověřit. Velmi důleţité je, jak podezřelé chování proţívá případná oběť. Učitelům můţe chování přijít jako „legrace“, ale pokud ţák zaţívá utrpení, musí hned dojít k nápravě celé situace (Vágnerová, 2011, s. 12). Šikanování jako závislost Další rozměr šikanování je vzájemná vazba mezi agresorem a obětí. Strategií tohoto vztahu je skrytí vlastního strachu a vyuţití strachu někoho jiného. Ţáci se dělí

20

2 Šikana

na „slabé“ a „silné“. Ti silní předvádí svoje přednosti a zároveň jimi zakrývají svoje slabosti. Mezi těmito skupinami paradoxně vzniká oboustranná a trvalá vazba. Navzájem se potřebují. Agresorovi přináší tento vztah pocit nadřazenosti a svoji brutalitu stupňuje, coţ často u oběti vede k prolomení obrany vůči tělesné a psychické bolesti. Extrémní formou závislosti je identifikace oběti s agresorem: oběť povaţuje agresora za kamaráda a obdivuje ho. Porozumět šikanování jako závislosti je důleţité pro vedení a interpretaci výsledků vyšetřování. Šikanování jako porucha vztahů ve skupině Posledním pohledem je, ţe šikanování chápeme jako onemocnění celé skupiny. Šikanování totiţ není nikdy pouze záleţitostí agresora a oběti, ale děje se v kontextu vztahů nějaké konkrétní skupiny. V tomto smyslu jsou vztahy pošramoceny a celá skupina podlehla „infekci“. Radek Pospíšil (2009, s. 47) přidává ještě jedno pojetí šikany: Zvědavost, nuda, touha po senzaci Šikana, jejíţ příčinou je zvědavost, bývá realizována a motivována naprosto povrchními motivy. Časté jsou příčiny typu: jaké to je, mít nad někým absolutní moc nebo jak se oběť zachová, kdyţ bude mít strach. Vrcholem je nuda a touha po senzaci jako motivy a příčiny šikany. Chování agresora můţeme povaţovat za zvrácené.

2. 3 Druhy a typy šikany Šikanu můţeme rozdělit na přímou a nepřímou. Přímá šikana je velmi rozmanitá, zahrnuje např. bití, kopání, bodání, poškozování a braní osobních věcí, slovní napadání či zotročování. Naproti tomu nepřímá šikana spočívá v sociální izolaci spoluţáka, kterého druzí neberou mezi sebe a nemluví s ním. Často se přímá a nepřímá šikana kombinují. Podle Fieldové (2009, s. 26-29) existují čtyři hlavní typy šikany: verbální, vylučování, fyzické napadení a obtěţování. Verbální šikana Jedná se o verbální násilí. Je to nejnebezpečnější a často nejdéle trvající forma šikany. Můţe se jednat o zesměšňování například kvůli vzhledu. Útočník pouţívá zlomyslné a jedovaté vystupování. Hlavními projevy jsou nadávky,

21

2 Šikana

posměšky, pokřikování, uráţení, slovní hrozby, vydávání uráţlivých zvuků, kdyţ jde oběť okolo, hanlivé vzkazy atd. Michele Elliottová (1995, s. 83-84) uvádí, ţe s verbální šikanou je velmi těţké se vypořádat, protoţe původci takového jednání své uráţky popírají a uvádějí, ţe si oběť vše vymyslela, ţe nic takové neřekli nebo nenapsali. Jelikoţ zde nejsou ţádné doličné předměty v podobě očividných modřin, nelze šikanování tohoto druhu dokázat, nejsou-li pachatelé zrovna dopadeni při činu. A to je důvod, proč je tak záludné a můţe trvat velmi dlouhou dobu. Vylučování ze skupiny Vyloučení (ostrakismus) je zaloţeno na společenské manipulaci a můţe být přímé či nepřímé. Cílem vyloučení je vytvořit skupinovou identitu, která se stane mocným nástrojem kontroly. Můţe vypadat například tak, ţe útočník předstírá přátelské chování, ale čas od času se obrací proti oběti – bez zjevného důvodu, jen pro „zábavu“. Dalším příkladem můţe být, ţe se oběť blíţí a ostatní si začnou něco špitat, šeptat, ukazují na oběť nebo se k ní obrací zády. Vůči oběti mohou být uplatňovány i výhruţná gesta a postoje. Ostatní vedle ní mohou odmítat sedět nebo být ve skupině. Mohou se dokonce vyskytovat nepravdivé pomluvy, které mají oběť poškodit v očích celé skupiny. Fyzické napadání Dalším typem je fyzická šikana, která spočívá v pravidelném napadání někoho, kdo je slabší. Můţe jít o přímou agresi (bití, kopání) nebo o nepřímé útoky (pronásledování, ničení majetku). K tomuto typu šikany se řadí strkání, kopání, tahání za vlasy, krádeţe učebnic a dalších pomůcek nebo osobních věcí, házení majetkem oběti, odebírání ţidle, kam se oběť chystá posadit, zavírání v místnosti a další. Obtěţování Obtěţování obvykle zahrnuje opakované dotěrné otázky, prohlášení či útoky. Patří k němu napadání sexuálními gesty nebo vynucenou fyzickou blízkostí, stahování kalhot, nahlíţení pod dveře toalety, přímé či nepřímé poznámky o sexuální orientaci, nevítané sexuální nabídky a návrhy, pronásledování ve škole i mimo školu.

22

2 Šikana

Dívky vs. chlapci Zajímavé je porovnání dívčí a chlapecké šikany, které uvádí Evelyn Fieldová (2009, s. 30, 36). Šikany se podle ní dopouštějí chlapci i dívky a obě pohlaví se také mohou stát oběťmi šikany. Chlapci obvykle šikanují jinak neţ dívky, protoţe struktura jejich vrstevnických skupinek je odlišná. Chlapci často pouţívají šikanování, aby si vybudovali pověst. Obvykle šikanují otevřeně a dávají přednost fyzické agresi. Méně se pokoušejí o vylučování a nepřímou šikanu. Mají sklon chovat se „silácky“ a agresivně. Naopak dívky se často pohybují v menších, důvěrných skupinkách. Obvykle dávají přednost verbální nebo nepřímé, méně fyzické šikaně. Pouţívají slovní poniţování, pomluvy a vylučování jako nástroj moci. Dívky mají sklon chovat se „jedovatě“ nebo pasivně – agresivně. Kolář (2011, s. 80-82) vyslovuje podobný názor. Podle něj je výskyt dívčí šikany podobný jako u té chlapecké. Výrazným rysem dívčí šikany je, ţe se často děje v kamarádském převleku. Odehrává se v rámci blízkých, přátelských vztahů. Naproti tomu u chlapců oběti šikany nepatří často do kruhu jejich kamarádů. U dívčí šikany se významně častěji vyskytuje závislost mezi agresorem a obětí a její odhalení je velice obtíţné, protoţe se skrývá za na první pohled přátelskými vztahy mezi obětí a trýznitelkou. Třídní šikana Říčan s Janošovou (2010, s. 24-32) uvádí, ţe nejběţnější je šikana mezi spoluţáky jedné třídy, kterou nazýváme třídní šikana. Je nejnebezpečnější, protoţe je nejtrýznivější a oběť dlouhodobě psychicky poškozuje. Kazí vztahy ve třídě a celkovou atmosféru, ve které děti ţijí. Šikana, zvláště třídní, se odehrává přímo ve třídě. V nenápadné podobě ji můţeme vypozorovat přímo při vyučování, za přítomnosti pedagoga, který její projevy podceňuje nebo je není schopen zvládnout. Jde o drobné posměšky, naráţky, naschvály či ústrky. O přestávkách nebo při jiných příleţitostech, kdy učitel není nablízku a oběť nemá jeho částečnou ochranu, propuká šikana v plné síle. Čím déle šikana trvá, tím větší utrpení způsobuje a tím váţnější jsou i její následky. Šikana nepoškozuje jen oběť, ale také agresory a všechny, kteří jsou jejími svědky, nebo o ní vědí.

23

2 Šikana

Tito autoři odpovídají i na otázku: „Proč dochází často k šikaně uvnitř jedné třídy?“ Ţáci shromáţdění v jedné třídě jsou zvláštní skupina, ve které jsou předepsané určité úlohy, role, především ve vztahu k učitelům, ale i mezi sebou. Při koncipování a vedení školní výchovy se často nedoceňuje, ţe skutečné dění ve třídě a vzájemné vztahy mezi dětmi se jen zčásti řídí pedagogickými záměry. Vedle nich, a často proti nim, se prosazují sociálně psychologické zákonitosti, platné pro nevýběrové skupiny, tj. pro skupiny, které si jejich členové nevybrali, ale jsou nuceni v nich zůstávat. Zvláštnost školní třídy jako sociální skupiny je v tom, ţe je zde shromáţděn poměrně velký počet dětí, které spolu tráví hodně času po dlouhou dobu. Třída se v prvním ročníku základní školy podobá absolutní monarchii. Jednotlivé děti vzhlíţejí ke své učitelce. Postupně, jak děti rok po roce vyspívají individuálně i sociálně, zesiluje význam vzájemných vztahů mezi nimi a struktura třídy „krystalizuje“. Vliv učitele slábne a děti si vyřizují spory mezi sebou. Školní třídu můţeme vidět také jako skupinu, která ţije dvojím ţivotem, má dvě tváře – jedna je oficiální a druhá „ilegální“. Té oficiální vládnou pedagogové, pod jejichţ vedením si děti osvojují hodnoty demokratické společnosti. Zároveň však ve třídě probíhá dění, které zůstává učitelům skryto. Norma „neţalovat“ je v dětské skupině neobyčejně silná. Ilegální struktura třídy je celkem neškodná, pokud nad ní má oficiální struktura převahu.

2. 4 Vývojová stadia Podle Koláře a Mertina (2011, s. 46-53) můţeme šikanu rozdělit do pěti stádií vnitřního vývoje. Tato stadia si v následujících odstavcích rozebereme. 1. Zrod ostrakismu Šikanování se podle autorů můţe objevit v téměř kaţdé skupině. V kaţdé školní skupině se objeví jednotlivci, kteří jsou nejméně oblíbení. V odborné literatuře se takový jedinec označuje různě, například jako obětní beránek nebo černá ovce. V tomto stadiu jde o mírné, převáţně psychické formy ubliţování, kdy se okrajový člen necítí dobře – je neoblíben a neuznáván. Ostatní ho více či méně odmítají, nebaví se s ním, dělají na jeho účet „drobné“ legrácky apod. Jedná se o takzvaný zrod ostrakismu (zárodečné podoby šikanování). Zdeněk Martínek (2009, s. 118) uvádí, ţe se ve většině případů u oběti

24

2 Šikana

začnou objevovat tři charakteristické znaky. První známkou ostrakismu je fakt, ţe se z ničeho nic a velice rychle zhorší školní prospěch. S tím souvisí i další jev, a to je náhlé zhoršení schopnosti soustředit se. Na reakci učitele většinou reagují úlekem. Třetím charakteristickým znakem je tendence navštěvovat niţší ročníky dané školy, kde oběť nachází děti, které k ní vzhlíţí a baví se s ní. 2. Přitvrzování manipulace a výskyt fyzické agrese V druhé fázi, pokud nepřichází pomoc pedagoga, stoupá napětí ve skupině a její soudrţnost v neprospěch šikanovaného ţáka. Oběť slouţí jako „ventil“ všech problémů, které si na ní chce skupina „vybít“. Manipulace se přitvrzuje a objevuje se fyzická agrese. Kolář (2011, s. 47) k této fázi uvádí: „V jedné třídě se sejde několik výrazně agresivních a manipulativních jedinců a v rámci své „přirozenosti“ od samého počátku pouţívají násilí pro uspokojování svých potřeb.“ Důleţité pro tuto fázi jsou postoje jednotlivých ţáků k šikaně. V případě, ţe převaţují pozitivní morální hodnoty a ţáci mají negativní postoj k násilí a ubliţování slabším, pokusy o šikanování neuspějí. Taková skupina však nevzniká sama. Je potřeba velké pedagogické úsilí o její vytvoření. V opačném případě, je-li imunita skupiny vůči šikaně nějakým způsobem oslabena, jsou pokusy o šikanování trpěny a postupem času ve skupině zakoření a propast mezi ţáky se zvětšuje. 3. Vytvoření jádra agresorů Jestliţe se nepostaví pevná hráz přitvrzeným manipulacím a případné fyzické agresi jednotlivců, často se utvoří skupinka agresorů tzv. „úderné jádro“. Toto jádro začne spolupracovat a systematicky šikanovat nejvhodnější oběti. Jejich cílem je ovládnutí celé skupiny. Stanislav Bendl (2003, s. 31) upozorňuje, ţe se jedná o klíčový moment, kdy se rozhoduje, jestli se počáteční stadium přehoupne do stadia pokročilého. Skupina je uţ v hrubých obrysech strukturována na podskupiny, které bojují o vliv. Nezformujeli se do té doby ţádná pozitivní podskupina, která bude podskupině tyranů rovnocenným partnerem ve vlivu a popularitě svých členů, potom taţení agresorů za mocí můţe nerušeně pokračovat. 4. Přijímání norem agresorů V této fázi jsou normy agresorů přijaty většinou a stanou se nepsaným zákonem. Je to něco podobného, jako kdyţ virus přemůţe buňku a plně ji ovládne.

25

2 Šikana

Ve skupině dochází k šokující přeměně. I mírní a ukáznění ţáci se začnou chovat krutě a aktivně se účastní na týrání spoluţáka. To, co hlásají pedagogové, ustupuje do pozadí. 5. Totalita neboli dokonalá šikana Zhoubný proces bez radikální pomoci zvenčí ústí do posledního stadia. V něm jsou normy agresorů přijaty téměř všemi členy skupiny, a dojde k plnému nastolení totalitní ideologie šikanování. Jde o rozdělení ţáků na dvě skupiny - Kolář (2005) je pojmenovává jako otrokáři a otroci. Agresoři sami sebe označují za nadlidi a své oběti za podlidi. Čas pracuje převáţně pro nárůst a zdokonalování násilí. Agresoři ztrácejí poslední zbytky zábran a jsou nutkáni k opakovanému násilí. Původně neutrální nebo mírně nesouhlasící členové skupiny se zájmem přihlíţejí a pozorují situaci a případně se i do šikanování aktivně zapojují. Oběti jsou stále závislejší a utrpení řeší únikem do nemoci, neomluvenou absencí, odchodem ze školy, pokusem o sebevraţdu nebo tím, ţe se zhroutí. Porozumění jednotlivým stádiím šikanování je klíčové, neboť nám dává šanci podchytit tuto nemoc ještě v počátečním stadiu. V této fázi je pomoc málo obtíţná a naprosto účinná. Naopak v případě, ţe necháme šikanu zajít aţ do finálního stadia, pomoc je komplikovaná a oběť si následky můţe nést po celý svůj ţivot.

2. 5 Znaky šikany Šikana se vyskytuje v mnoha formách a podobách. Nejjednodušším způsobem, jak ji můţeme odhalit, je pozorování. Zkušený pedagog můţe vypozorovat přímé a nepřímé znaky šikany. Radek Pospíšil (2009, s. 51-52) vyjmenovává konkrétní příklady přímých a nepřímých znaků šikany. 2. 5. 1 Přímé znaky Tyto znaky jsou primárně snadno pozorovatelné: 

Posměch – posměšné poznámky, poniţování, nadávky, hrubé ţerty, pokořující přezdívky.

26



Kritika dítěte – nepřátelský aţ nenávistný tón vůči dítěti.



Příkazy – různé příkazy, které je dítě nuceno pod pohrůţkami plnit.

2 Šikana



Neoplácení ran – nepřirozeně nápadné nereagování na výpady spoluţáků.



Rvačky silnějších se slabšími – jeden z účastníků konfliktu je zřetelně slabší a snaţí se uniknout (silnější jedinec mu to neumoţní).

2. 5. 2 Nepřímé znaky Tyto znaky bývají více skryty. Učitel by je i tak měl zaznamenat a zahájit vyšetřování. Mezi typické projevy můţe patřit: 

Dítě je o přestávkách často samo, spoluţáci o ně nejeví zájem, obvykle nemívá kamarády.



Při jakékoliv akci, s volbou členů druţstva, bývá dítě zvoleno mezi posledními.



Dítě vyhledává o přestávkách přítomnost učitele, nebo jakékoliv dospělé osoby, aby zabránilo další vlně násilí.



Při přednesu před třídou je dítě nejisté a ustrašené, reakce ostatních jsou odmítavé a posměšné.



Svým chováním působí depresivně a nešťastně.



Zhoršuje se ve škole (někdy i velmi náhle).



Věci dítěte jsou poškozeny nebo znečištěny, případně rozházeny po třídě.



Při tělesné výchově učitel objeví odřeniny, modřiny nebo řezné rány, jejichţ příčinu není dítě schopno uspokojivě vysvětlit.

27

3. Aktéři šikany a jejich motivy

3. AKTÉŘI ŠIKANY A JEJICH MOTIVY Za nejvýznamnější rizikové faktory pro nastartování šikany můţeme povaţovat osobnostní charakteristiky jejích iniciátorů a obětí a jejich vzájemný vztah.

3. 1 Agresor Existují děti, které se rodí s psychopatickými slony, ale většina agresorů se svému násilnickému, agresivnímu chování učí od svých vzorů ve škole a doma. Rodina prošla v uplynulých desetiletích mnoha strukturálními změnami. Mnozí agresoři vyrůstají v nešťastných, dysfunkčních nebo neúplných rodinách, kde je nedostatek úcty a lásky. Samy moţná na sobě zaţily šikanu. Nenaučily se respektovat postiţené, odlišné nebo nadané lidi ve svém okolí. Podle Evelyn Fieldové (2009, s. 39) se agresor obvykle snaţí ovládat ostatní, rozkazovat jim a manipulovat s nimi. Zároveň má o sobě přemrštění mínění. Odmítá odpovědnost za své chování a svaluje vinu na druhé. Při konfrontaci dává vyhýbavé a neupřímné odpovědi. Stejná autorka (2009, s. 60-61) uvádí, ţe další agresoři mají pasivní rodiče, kteří šikanu popírají a odmítají své dítě ukáznit. Rozmazlují je, aby jim vynahradili, ţe se jejich výchově příliš nevěnují. Tyto děti nemají stanovené pevné hranice ani pravidla, jak se chovat. Osobnosti agresorů bývají často duchovně i mravně nezralé. Často se u nich vyskytuje silná citová deprivace. Vágnerová (2011, s. 84-86) charakterizuje tři typy iniciátorů šikanování: Hrubián Jedná se o hrubého, primitivního, impulzivního člověka s kázeňskými problémy a narušeným vztahem k autoritě. Šikanuje masivně, nelítostně a vyţaduje absolutní poslušnost. Pouţívá šikanování k zastrašování ostatních. Pochází většinou z rodiny, kde se také ve velké míře objevovalo násilí. „Slušňák“ Druhým typem je na první pohled slušný a kultivovaný člověk. Jedná se však o masku, za kterou se skrývá narcisticky šlechtěná, zvýšeně úzkostná osoba, která má

28


často sadistické tendence v sexuálním smyslu. Násilí je cílené a rafinované, děje se spíše ve skrytu, bez přítomnosti svědků. V jeho rodině dochází k uplatňování důsledného a náročného přístupu, někdy aţ vojenského drilu bez lásky. „Srandista“ Optimistický a zábavný člověk se značnou sebedůvěrou, výmluvný, oblíbený a vlivný. Šikanuje pro pobavení sebe i ostatních. Tím naplňuje vlastní potřebu pozornosti a přijetí. Specifikem jeho rodinné výchovy je absence duchovních a mravních hodnot. V chování rodičů lze předpokládat častější ironizující postoje či sarkasmus. Zdeněk Martínek (2009, s. 138) přidává ještě jeden typ agresora: Agresor spouštějící ekonomickou šikanu Jde o děti, jejichţ rodina ve výchově preferuje nadbytek materiálních věcí. Těmto dětem však chybí od rodičů cit a opravdové rodičovské souznění. Pokud dítě dostává vše, co chce, věcí si neváţí. Pokud si neváţí materiálních věcí, těţko se naučí váţit si mezilidských vztahů. Kolář (2011, s. 139-140) přidává ještě více moţných motivů, proč má agresor touhu ubliţovat: 

Motiv upoutání pozornosti – agresor touţí být středem zájmu publika, chce získat přízeň a obdiv spoluţáků.



Motiv zabíjení nudy – šikanování přináší citově prázdnému tyranovi vzrušení, poskytuje mu podněty a proţívá pocit, ţe teď opravdu ţije.



Motiv „Mengeleho“ – tady se v člověku probudí dřímající badatel, který chce zjistit, co člověk vydrţí. Svoji oběť rozebere jako nějakou hračku.



Motiv ţárlivosti – ţáci závidí dobrému ţáku přízeň učitelů, a tak se mu mstí.



Motiv „prevence“ – bývalá oběť chce předejít svému týrání a na novém působišti začne pro jistotu sama šikanovat.



Motiv vykonat něco velkého – někteří násilníci jsou odsouzeni k celkové neúspěšnosti, včetně té školní. Šikanováním si dokazují, ţe jsou schopni viditelného výkonu.



Motiv překonání osamělosti – šikanování někdy funguje jako nouzová forma vztahu. Vztah agresora k oběti bývá intenzivní, můţe mít aţ charakter závislosti.

29


Stanislav Bendl (2003, s. 43) uvádí, ţe posilující vliv na agresivní chování má často na svědomí negativní zkušenost z rodiny. Podle něj bývají rodiče agresorů tolerantnější k agresivnímu chování. Sami také často pouţívají ve výchově tělesné tresty. Šikanujícím dětem se obvykle nedostává potřebného citového zázemí, resp. mají zkušenosti s negativním postojem rodičů vůči vlastní osobě v podobě nezájmu nebo odmítání. Velmi častým jevem je, ţe agresoři nemají ţádný vědomý pocit viny, netrápí se skutečností, ţe někomu ublíţili, a zaslouţený trest vnímají jako křivdu. Chybí jim náhled na nemorálnost jejich jednání. Obvykle zdůvodňují své chování odpověďmi typu: „Strašně mě provokoval…“, „Pořád se na mě divně díval…“. Tento způsob, kdy agresor svaluje vinu na oběť, lze označit jako racionalizaci. Někdy dokonce agresoři s velkým citovým nasazením tvrdí, ţe ne oni, ale ţe je oběti šikanují, bijí a týrají. Toto přisuzování vlastních agresivních pohnutek a svého agresivního chování druhým (často i obětem) se označuje termínem projekce (Kolář, 1997, s. 49). Agresoři sami sebe často povaţují za střed světa a z tohoto titulu si upravují mravní normy podle svých potřeb. Úcta k člověku je jim cizí a neumí se vţít do lidské bolesti a utrpení. Vnímají šikanovaní jako „zábavu a legraci“. Na otázku, proč to dělali, odpovídají často: Měl jsem z toho srandu…, Byla to pro nás legrace…“. Kolář (2009, s. 128) uvádí: Sobecko-sebestředná orientace je podstatnou charakteristikou a nutným podhoubím pro růst „zdatného uchvatitele moci a strůjce šikanování“. Sobecká a sebestředná orientace agresorů spočívá podle Koláře v nelásce k sobě. Sobec musí být soustředěn jen sám na sebe, neboť v podstatě postrádá jistotu a uspokojení. Sama porucha duchovního a morálního vývoje nevede automaticky k týrání druhých (Kolář, Mertin, 2011, s. 129-132). Aby se šikanování jako konkrétní forma antisociálního chování skutečně projevilo, je zapotřebí souhry řady příčin a podmínek v oblasti biologické (např. dědičnost), psychologické (např. mimovolní duševní vlastnosti) a sociologické (např. výchova v rodině a ve škole). Proměna normálního slušného ţáka v brutálního agresora či zdravé skupiny v skupinu nemocnou je velmi sloţitý proces. V kaţdé skupině je tzv. skupinová dynamika a je jen otázka, zda její vliv bude ve prospěch celé skupiny, nebo bude prostě zneuţit. Skupinová dynamika je definovaná jako souhrn skupinového dění a

30


skupinových interakcí. Ke skupinové dynamice patří zejména cíle a normy skupiny. Ke zvrácení skupinové dynamiky agresoři ve svůj prospěch pouţívají násilnou indoktrinaci – kombinaci metod vymývání mozku a psychické manipulace. Toto často vede ke zlomení samostatného myšlení a jakéhokoliv odporu ostatních ţáků. V další řadě fyzické násilí a vyhroţování jsou nástrojem agresorů k podřízení spoluţáků. Agresor často vnutí obětem postoje, způsoby myšlení a jednání, které by samy dobrovolně nepřijaly. Systematické násilí vede u oběti k rozpadu její původní identity a nastolení nové identity plně poplatné vůdcům šikanování. Agresoři však nepouţívají k uchvácení moci ve skupině pouze zjevné násilí, ale uplatňují i tzv. psychickou manipulaci (Kolář, Mertin, 2011, 133). Na pohled nenásilně přesvědčují a manipulativně řídí spoluţáky k nesvobodným rozhodnutím. Vytváří se bludný kruh, protoţe následkem manipulace je paralyzování samostatného myšlení a prohlubování vzájemné závislosti. Oběti bezděčně spolupracují se svými manipulátory.

3. 2 Oběť Postihnout, jak vypadá oběť šikanování je poněkud obtíţnější neţ zachycení charakteristiky agresora. Kolář (2011, s. 141) uvádí: „Při troše smůly a v určitém kontextu se obětí můţe stát kterékoli dítě. Přesto na školách existují „typické“ oběti. Jsou nejslabší ze slabých a neumí skrývat strach. Jejich zvýšená zranitelnost a bojácnost z nich dělá snadné oběti. Existují určité charakteristiky, které zvyšují riziko, ţe někdo bude šikanován. Oběti mají často nějaký psychický či tělesný handicap. Stejně tak můţe dítě limitovat nízký socioekonomický status rodičů. Zdeněk Martínek (2009, s. 139-141) oběti řadí do určitých typů. První skupinou jsou oběti na první pohled, které samy o sobě vysílají do okolí signál slabosti. Neumí se ve třídě prosadit, často mají nějakou nápadnou vadu, v rodině je především matky ochraňují a nevedou je k samostatnosti. Druhou skupinou jsou děti, které setrvávají po dlouhou dobu pod ochranitelskými křídly matek nebo babiček. Své děti doprovázejí i v pokročilém věku do školy nebo jim dokonce připravují věci na lavici. Chování těchto protektivních matek je pro ostatní spoluţáky silně provokující. Další skupinou jsou handicapované děti, které představují velmi snadnou oběť. Poslední skupinou jsou podle Martínka učitelské děti - především

31


v případě, ţe rodič učitel učí na stejné škole, kam chodí jeho dítě nebo v horším případě ho sám učí. Ostatní ţáci jsou vůči takovému dítěti nedůvěřivé a mají pocit, ţe je mu nadrţováno ze strany rodiče učitele, ale i ostatních členů pedagogického sboru. Podle Fieldové (2009, s. 30) mají oběti obvykle také hůře vyvinuté asertivní komunikační dovednosti. Je přesvědčená, ţe mnohé oběti pocházejí z příliš ochranitelských rodin. Patří sem citlivé děti, které mají blízký vztah k matce. Jiné oběti pocházejí z milujících rodin, ale tichých, uzavřených domácností – takových, které se nepříliš stýkají se svým okolím. Naopak některé oběti mají panovačné, tradiční nebo nejisté rodiče, neschopné strpět odlišný názor. Jiné mají rodiče, kteří sami zaţili agresi a pocit bezmoci přenášejí na své děti. Mezi další rizikové faktory patří tělesná slabost, nápadné vnější znaky či rasová odlišnost. Rizikem můţe být také situace, kdy dítě přichází nově do jiţ zaběhlého kolektivu. Říčan s Janošovou (2010, s. 61-62) zastávají názor, ţe nejrůznější vlivy z rodinného prostředí zvyšují riziko, ţe se dítě stane obětí šikany. Dítě, které pochází ze slabé sociální rodiny je více ohroţeno, neţ dítě z bohatší rodiny. Často se podle nich kombinuje psychický a sociální handicap. Prognóza obětí je však daleko příznivější neţ prognóza agresorů. Velká část obětí si v dospělosti najde takové prostředí, které jim vyhovuje, a většinou se do něj úspěšně začlení. Často jim však po dlouhá léta zůstávají „jizvy na duši“.

Vztah mezi agresorem a obětí Podle Říčana (2010, s. 45) můţe mezi agresorem a obětí vzniknout silný citový vztah. Tento pozoruhodný jev byl pojmenován stockholmský syndrom. Psychologie nabízí několik přijatelných výkladů uvedeného jevu. Asi nejhlouběji jde hypotéza radikální regrese do raného dětství. Dítě se citově přimyká ke svým rodičům, ať mu prokazovali láskyplnou péči, anebo k němu byli nenávistní aţ krutí. Stejně tak se projevuje i vztah budoucí oběti a agresora. Oběť můţe agresora povaţovat za kamaráda. Naopak agresor je závislý na oběti z toho důvodu, ţe baţí po moci a touze někoho ovládat. Svůj ţivot si bez tohoto pocitu dovede jen stěţí představit.

32

4 Vyšetření a léčba šikany

4 VYŠETŘENÍ A LÉČBA ŠIKANY Vyšetření a následná léčba šikany patří k náročným úkolům. Neţ se do toho pustíme, potřebujeme mnoţství teoretických informací, které nám v tomto náročném úkolu budou nápomocny.

4.1 Diagnostika problému Při podezření na šikanu je potřeba postupovat více neţ obezřetně, neboť obecně doporučované metody, které v mnoha případech pomohou, mohou někdy naopak ublíţit. Kolář (2011, s. 162-170) uvádí tři kroky, podle kterých bychom měli postupovat: 1. krok – diferenciální diagnostika V první řadě, kdyţ se k nám dostanou signály o moţném ubliţování, musíme co nejrychleji vyhodnotit situaci a posoudit, zda se jedná o šikanu, či nikoli. O šikanování jde, pokud: Jeden nebo více ţáků úmyslně a většinou opakovaně týrá a zotročuje spoluţáka či spoluţáky a pouţívá k tomu agresi a manipulaci. Musíme tedy udělat diferenciální diagnostiku – odlišit šikanování od čtyř typů škádlení (přátelské, divoké, neobratné a agresivní). Důleţité při posuzování, zda jde či nikoli o šikanu, jsou následující znaky: záměrnost, opakování, samoúčelnost agrese a nepoměr sil. 2. krok – vnitřní diagnostika Kdyţ víme, ţe se jedná o šikanu, nebo jsme si téměř jisti, potom se o ní musíme dozvědět co nejvíce. Potřebujeme posoudit šikanu ze tří praktických pohledů (šikana jako nemocné chování, závislost a porucha vztahů ve skupině)2 a určit formu šikany, čímţ nastavíme základní směr léčby. Dále posoudíme, zda konkrétní případ šikany zvládneme sami, nebo potřebujeme pomoc zvenčí. 3. krok – určení typu scénáře pro základní směr léčby Vyhodnotíme dvě klíčová kritéria – stadium a formu šikany – a k výsledkům přiradíme jedno ze dvou typů řešení – první pomoc nebo celkovou léčbu. Získáme tak šest skupin scénářů. Ty nám ukazují základní směr řešení a nastavují hranici, zda konkrétní případ můţe škola řešit sama, nebo potřebuje spolupracovat s odborníky.

2

Viz kapitola 2 - Přístupy k šikaně.

33


4.2 Vyšetřování šikany Říčan s Janošovou (2010, s. 73-88) uvádí, ţe pokud jsme svědky šikany prvním pravidlem je zachovat klid. Rozčilená reakce učitele můţe agresorům poskytnout vítanou zábavu a zlepšit jejich postavení v očích ostatních dětí. Zároveň je ovšem potřeba jasně dát najevo nesouhlas s tím, co se děje. Učitel se musí především věnovat oběti, která potřebuje jeho podporu a ochranu. Často však svědky šikany nejsme a máme na ni jen podezření. V takovém případě je postup následující: Neţ učitel začne šikanu vyšetřovat, musí zváţit, jaká je naděje na usvědčení agresorů. Je-li příliš malá a nesouhlasí-li oběť s tím, aby byla záleţitost zveřejněna, můţe být lepší nereagovat hned, ale prozatím zajistit jen co největší ochranu oběti. Získané informace uchováme pro pouţití v budoucnosti a sledujeme, co se děje. Umění nejednat je někdy stejně důleţité jako umění jednat. Je třeba počítat s tím, ţe řádné vyšetření, můţe zabrat řadu hodin a je nutné počítat s tím, ţe reakcí rodičů agresora můţe být protiútok (obranná persekuce) – obhajoba vlastních dítěte. 4. 2. 1 Postup při vyšetřování Celé vyšetřování je obdobou vyšetřování policejního. Je třeba si naplánovat rozhovor se všemi aktéry a to v tomto pořadí (Říčan, Janošová, 2010, s. 79-85): 

rozhovor s informátory a obětí – učitel promluví s tím, kdo ho o šikaně informoval a udělá vše pro to, aby tento rozhovor ponechal v utajení. Učitel se ptá na všechny podrobnosti. Oběť potřebuje především povzbuzení a naději. Vţdycky ovšem myslíme na to, ţe se můţe jednat o falešné udání. Ochranu oběti je třeba zajistit, co nejdříve – bezpečná cesta ze školy a do školy. Ochrana oběti musí zahrnovat i zamezení dosavadního týrání. Cenné informace mohou poskytnout také rodiče oběti, u kterých je ale potřeba dát pozor na to, aby se nerozhodli řešit záleţitost na vlastní pěst a celou snahu učitele tím nezhatili. Od počátku se podle získaných informací snaţíme odhadnout závaţnost šikany (míra brutality, frekvence ubliţování a celkové trvání).



rozhovor se svědky – první svědky volíme především podle jejich vztahu k oběti. Předpokládáme – li, ţe budou lhát, volíme nejprve ty, u kterých

34


předpokládáme, ţe se do svých lţí zapletou. Zaměřuje se na všechny detaily. Svědecké výpovědi zapisujeme a podle potřeby navzájem konfrontujeme. 

rozhovor s agresory (podezřelými) – výslech agresorů je vyvrcholením celého vyšetřování, protoţe u nich lze předpokládat, ţe budou lhát a zapírat. Smyslem celého pořadí je připravit si, co nejúplnější materiál pro obvinění

agresorů. Agresory je třeba vyslechnout dříve, neţ se začnou domlouvat na tom, jak budou lţivě vypovídat. Moment překvapení je často rozhodující. Je nutno vyslechnout kaţdého zvlášť a hlavním klíčem jsou rozpory v jejich výpovědích. Zlaté pravidlo je, ţe: Konfrontace agresorů a obětí je zásadní chybou! Při vedení rozhovorů s informátory, oběťmi, svědky i agresory platí některé společné zásady. Především neprozrazujeme, co víme, ani od koho. S obětí je nutno zacházet co nejvíce trpělivě a povzbudivě. Naopak u podezřelých se uţívá tvrdší přístup. Hrozí se přísnými tresty a zároveň se slibují polehčující okolnosti, pokud se útočník přizná. V našem jednání by měl být alespoň odstín mateřského či otcovského přístupu. Myslíme na to, ţe i zločinec je v jádru stejný člověk jako my sami. Od obětí, informátorů, svědků i agresorů můţeme ţádat nejdříve souvislou výpověď vlastními slovy. Ta můţe být písemná, ale lepší je osobní kontakt, neboť můţeme sledovat nonverbální projevy. Málo uţitečné jsou otázky, na které se dá odpovědět ano nebo ne. Lepší je, kdyţ se vyslýchaný rozmluví a my sledujeme, zda se nacházejí nějaké rozpory v jeho výpovědích.

4. 3 První pomoc při šikanování V knize Nová cesta k léčbě šikany (Kolář, Mertin, 2011, s. 179-191) je uvedeno, jak by měla vypadat první pomoc při zjištění šikany. Autoři uvádí, ţe tato pomoc je jiná v případě, ţe se jedná o počáteční šikanu a jiná, kdyţ se jedná o pokročilé stadium šikanování. V následujících odstavcích představím obě moţnosti. Obecně platí, ţe rozhodná, rychlá a dostatečně razantní reakce je rozhodující. 1. Počáteční šikana Šikanování je na našich školách velmi rozšířené, proto je nutné, aby pedagogové absolvovali „kurz první pomoci“3. Při správném postupu je moţné

3

Školení, jak postupovat, kdyţ se na škole objeví šikana. Např. Národní ústav pro vzdělávání nabízí mnoţství kurzů, které se pojí s problematikou šikany.

35


poskytnout rychlou a razantní pomoc. Počáteční a obvyklé formy šikany mohou řešit vyškolení učitelé. Metody pro pokročilé a neobvyklé, případně komplikované formy patří do rukou odborníků – specialistů. Pedagog musí být připraven na to, ţe tak trochu změní profesi a stane se laickým kriminalistou a psychoterapeutem. Bude postupovat podle vyšetřovací strategie a taktiky. Navíc bude poskytovat ochranu a emoční podporu oběti, která se často nachází v krajní nouzi. Za druhé musí pedagog počítat s tím, ţe se bude muset citově a časově angaţovat. Prvotním úkolem jakéhokoli vyšetřování šikany je odhad závaţnosti onemocnění skupiny a stanovení formy šikany. Je to důleţité proto, abychom při vyšetřování postupovali správně - nejlépe v těchto krocích: a) pozorování při rozhovorech Při prvních rozhovorech registrujeme, kdo jsou informátoři a jak se oběti chovají. Zajímá nás, jaký vztah k násilí mají ostatní členové skupiny. Snaţíme se rovněţ vysledovat atmosféru ve skupině. Posoudíme, zda se jedná o počáteční či pokročilou šikanu. Za počáteční šikanu povaţujeme první, druhý a třetí stupeň vývojové destrukce, kdy normy, hodnoty a postoje vůči šikanování nejsou přijaty většinou. Jako pokročilou šikanu chápeme čtvrtý a pátý stupeň šikanování, kdy normy, hodnoty a postoje vůči šikanování byly přijaty většinou či všemi členy skupiny. b) nalezení vhodných svědků a rozhovory s nimi Ve spolupráci s informátory a oběťmi vytipujeme členy skupiny, kteří budou pravdivě vypovídat. Vybereme ţáky, kteří s obětí sympatizují, nebo ji alespoň neodmítají. Se svědky mluvíme jednotlivě. Důleţité je, abychom rozhovory zorganizovali tak, aby o nich druzí nevěděli. Váţnou chybou je společné vyšetřování svědků a agresorů. Ještě váţnější chybou je ovšem konfrontace obětí a agresorů. c) ochrana oběti Šikanované dítě je potřeba chránit, neţ se vše vyřeší. Například tím, ţe zorganizujeme bezpečné příchody a odchody dítěte ze školy nebo zintenzivníme dozor v místech, kde se oběť vyskytuje.

36


d) předběţná diagnóza a vedení rozhovorů s obětí a agresory Je zřejmé, ţe úplně jiný rozhovor povedeme s oběťmi, jiný s agresory a jiný se svědky. Jinak budeme mluvit s rodiči obětí a jinak s rodiči agresorů. Při rozhovoru s jednotlivými aktéry šikanování musíme vědět, nejen na co se zeptat, ale i jak se zeptat. Například u rozhovoru s obětí se jeví jako vhodné spíše otázky otevřené. Naproti tomu málo vhodné bývají uzavřené otázky vyţadující odpovědi ano či ne. V knize Nová cesta k léčbě šikany (Kolář, Mertin, 2011, s. 190) je konkrétní příklad: Rozhovor s uzavřenými otázkami (nevhodné): Pedagog: „Karle, kluci tě šikanují?“ Karel: „Ne.“ P: „Tak tobě se u nás nelíbí?“ K: „Líbí.“ P: „Ty jsi ale brečel!“ K: „Ne.“ P: „Takţe jsem se spletl, běţ do třídy.“ Rozhovor s otevřenými otázkami (vhodné): Pedagog: „Mně se zdá, ţe jsi nějaká smutná.“ Hana: „Ale ne.“ P: „Vţdyť jsi plakala. Napadlo mě, jestli ti někdo neublíţil.“ H: „No, trochu holky.“ P: „Můţeš mi o tom říct něco víc?“ H: „Holky se mně smály, kdyţ jsme šly na tělocvik.“ Při vedení rozhovoru potřebujeme umět pracovat i s neverbálními technikami. Jestliţe se například díváme agresorovi déle do očí, můţeme ho znejistit. Obvykle je vhodné, aby útočníci svoji výpověď napsali a podepsali. e) rozhovor s rodiči Důleţité je individuální setkání s rodiči. Úkolem je rodiče informovat o zjištěních a závěrech školy a domluvit se na dalších opatřeních. Rodiče agresorů

37


musíme informovat o konkrétních faktech a přesvědčit je, ţe nechceme dítěti ublíţit, ale naopak mu pomoci. Kdyţ se nám to podaří, dává to naději k jejich konstruktivnímu přístupu k selhání dítěte a snaze najít východisko. Nakonec musíme informovat všechny rodiče, o tom, ţe se ve třídě vyskytla šikana a uvést, jak byla vyřešena. f) práce s celou třídou Po vyšetření šikany a potrestání viníků je třeba pracovat s celou třídou. Nejlepší prevencí je budování kamarádských vztahů v celé třídě. 2. Pokročilá šikana Nejvýraznější rozdíl ve vyšetřování pokročilých forem šikany oproti těm počátečním je v tom, ţe zde často nebývá ani jeden vhodný svědek. Běţné jsou křivé výpovědi a falešní svědkové, proto mezi nimi musíme najít nejslabší články – někoho, kdo má informace a u koho můţeme prolomit lhaní. Mezi falešnými svědky vyuţíváme konfrontačních rozhovorů. V kaţdém případě musíme zajistit ochranu oběti, například i tím, ţe se uţ do školy nikdy nevrátí. Zásadní rozdíl v nápravě pokročilé šikany oproti šikaně počáteční spočívá v tom, ţe nelze v ţádném případě vyuţít metodu usmíření. Pouţívána je téměř výhradně metoda vnějšího nátlaku. Musí proběhnout třídní hodina, kde pedagog oznámí výsledky vyšetřování a potrestání viníků. I zde je nutný rozhovor s rodiči a zorganizování třídní schůzky, na které jsou rodiče všech ţáků seznámeni se vzniklou situací. Následně se jiţ musí začít pracovat s celou třídou na nápravě. Ve vyšetřování pokročilých forem šikany vyuţíváme těchto metod (Kolář, Mertin, 2011, s. 202-208): 

zahřívací předkolo – slouţí k navození určité atmosféry. Liší se podle toho, s kým jednáme. Ţáci odmítající šikanu potřebují naši maximální podporu. U falešných svědků a u agresorů je od počátku důleţité pracovat s citovým napětím a navodit moment překvapení.



monolog – je to poţadavek, aby svědek nebo agresor pokud moţno souvisle vypovídal, co se ve skupině dělo. Někdy poví něco, co ani nechtěl nebo se zaplete do vlastních lţí.

38




dialog – kladení otázek vyšetřovanému ţákovi a jeho odpovědi na ně. Je vyuţíván princip „přitlačení ke zdi“, kdy jsou agresorovi nabídnuty polehčující okolnosti, kdyţ se přizná, a zároveň je ubezpečen, ţe v případě dalšího lhaní bude nekompromisně potrestán.



konfrontace – jestliţe je vyšetřování zvláště obtíţné, je na místě zařadit konfrontaci mezi svědky. Kdyţ to nepomůţe, lze přejít i na konfrontaci mezi agresory. Vedení konfrontace vyţaduje bedlivé pozorování verbálních i neverbálních projevů. Je vhodné přiblíţit se oběma vyšetřovaným ţákům a pozorovat je zblízka.

4.3 Léčba skupiny Pokud neprovedeme „léčbu“ celé skupiny zasaţené šikanou, nelze zabránit tomu, aby se šikanování neopakovalo. Důleţité je zjistit, ve kterém stadiu se šikana nacházela, podle toho následuje i léčba skupiny (Kolář, Mertin, 2011, s. 235-252). V prvních dvou stádiích se šikana teprve rodí a nemá pevné kořeny ve skupině. V ideálním případě lze pracovat s metodou usmíření pro celou třídu. Úsilí je především zaměřeno na vnitřní proměnu vztahů ve třídě a posílení imunity proti případnému opakování šikanování. Ve třetím stadiu jiţ však vzniklo organizované jádro agresorů a jejich normy a hodnoty jiţ zapustily kořeny. V tomto případě je nutné pouţít specializovaný program proti šikaně. V případě, ţe je šikana jiţ ve čtvrtém nebo pátém stadiu šikanování, musíme skupinu nejdříve rozbít a vytvořit novou konstelaci ţáků, která dává šanci na úspěšnou léčbu. Vţdy je nutné jádro agresorů ze skupiny vyloučit. Nezbytná je přítomnost několika relativně silných osobností. I Říčan s Janošovou (2010, s. 91-102) upozorňují na to, ţe vyšetření šikany představuje jen první fázi celého procesu. Poté musí následovat druhá fáze – pedagogické řešení a náprava škod, které šikana nechala ve vztazích mezi dětmi. Poškozena je především oběť, která můţe mít dlouhodobé následky. Poškozen byl také celý kolektiv, ve kterém bylo narušeno empatické cítění a etické vědomí. Poškozeni jsou ale i agresoři, neboť byly otupěny jejich mravní zásady a naučili se antisociálně jednat.

39


Nyní si podrobně popíšeme jednotlivé kroky, které nás po vyšetření šikany čekají: První krok zahrnuje represe. Podle závaţnosti šikany dostává agresor důtku pedagoga, důtku ředitele nebo sníţenou známku z chování. Ze střední školy nebo učiliště můţe být vyloučen, v méně závaţných případech podmínečně. Tato tzv. výchovná opatření mají být vůči agresorům uplatněna s takovou razancí, jakou konkrétní případ zaslouţí. V kaţdém váţnějším případu šikany musí agresor nebo agresoři opustit třídu, pracovní skupinu nebo i celou školu. V další fázi je na místě zvýšená péče od pedagoga nebo jiného odborného pracovníka. Aktivní účast v šikaně je důvodem k podezření, ţe je s agresorem něco v nepořádku nebo s prostředím, jeţ na něj působí. Psychologické vyšetření můţe odhalit osobnostní nebo vývojové anomálie i porušené vztahy k osobám, které mají na dítě silný vliv, zejména v rodině. Účast na šikanování se můţe stát podmětem k tomu, aby bylo dítě zařazeno do evidence OSPOD (orgán sociální a pracovní ochrany dítěte), jehoţ úkolem je zejména sledovat rodinné prostředí, v němţ dítě ţije. Učitel se především snaţí, aby agresor změnil svůj postoj. Měl by pochopit, a to nejen rozumem, ale i citem, ţe jednal špatně. Měl by své jednání odsoudit a rozhodnout se, ţe je uţ nebude opakovat. Jde tedy o etickou výchovu, o probuzení smyslu pro spravedlnost a povzbuzení empatie, soucitu. Má-li být etická výchova účinná, má-li u agresora probudit nebo povzbudit vědomí viny, je třeba, aby pedagog projevil vlastní citovou reakci na to, co se stalo. Tato reakce musí být uměřená a po čase musí odeznít. Je třeba odsoudit čin, nikoliv dítě, které se ho dopustilo. Dále je potřeba začít systematicky pracovat s rodiči jak agresorů, tak obětí. Rodiče agresorů jsou konfrontováni s realitou, která je doloţena jasnými a pravdivými důkazy. Škola rodičům oznámí sankce, které jsou nezbytné pro léčbu šikany. Jednání s rodiči oběti můţe být velmi náročné, protoţe je otřesena jejich důvěra ve školu. Zaslouţí především omluvu školy za to, ţe dostatečně neochránila jejich dítě před šikanou. Je třeba jim sdělit, jak bude škola jejich dítě nadále chránit, a slíbit, ţe je bude podrobně informovat o tom, jak se dítěti ve škole daří. Velmi často je na místě psychologické vyšetření oběti, abychom zjistili, k jak velkému

psychickému

poškození

došlo.

Osvědčila

se

i

několikaměsíční

psychologická péče ve skupinách, kde se mohou bývalé oběti šikany svěřovat a vzájemně sdílet zkušenosti. I samotná třída potřebuje především co nejdříve jasnou,

40


přesvědčivou zprávu o tom, co se stalo a co s tím vedení školy udělá. Vladimír Hrabal (2010) doporučuje vybrat skupinku dětí, kteří se stanou spolupracovníky pedagoga při nápravě situace ve třídě a při pomoci oběti. Nemá – li škola pedagoga s potřebnou kvalifikací, je potřeba zapojit externí pracovníky.

41

5 Důsledky šikany

5 DŮSLEDKY ŠIKANY Šikanou jsou postiţeni všichni její aktéři - agresoři, oběti i celý kolektiv. Nejhorší následky má šikanování bezesporu pro oběti. Závaţnost poškození závisí na délce a míře, v jaké byla šikana prováděna. Důleţitá je i míra obranyschopnosti oběti. V počátečních stádiích, konkrétně u prvního aţ třetího stadia jsou děti frustrovány a jejich vztah ke škole je negativní. Vystavení trvalému bolestivému emočnímu tlaku narušuje osobnostní vývoj jedince. Proţívání bolesti vede dříve či později k přetíţení organismu. Vyskytují se psychosomatické a další potíţe. Podle Koláře a Mertina (2011, s. 156-160) se u dětí často vyskytuje: nepozornost při vyučování, zhoršení prospěchu, tendence k nadměrné omluvené absenci (únik do nemoci), tendence k neomluvené absenci (záškoláctví), poruchy sebehodnocení a sebepojetí a celková nejistota a stále přítomný vztah. U obětí čtvrtého a pátého stupně šikanování jsou následky velmi závaţné, dotýkají se celé osobnosti a mohou mít celoţivotní charakter. V nejhorších případech „řeší“ oběť situaci sebevraţdou. Takové konce šikan se skutečně vyskytují, ale je sloţité je dokázat. Při dlouhodobějším brutálním šikanování se oběť často zhroutí a propukne u ní panická hrůza o holý ţivot. Oběť má poruchy spánku a trpí nočními můrami. Nezřídka se u ní objeví výrazné psychosomatické potíţe, například nevolnost, bolest hlavy či břicha. Průvodním jevem je těţká porucha sebehodnocení a sebezničující tendence osobnosti. Tělesná poranění se rychle zahojí, avšak duševní rány jsou hluboké a hojí se obtíţněji a mnohem déle. Smutnou pravdou je i skutečnost, ţe bývalé oběti se po přeřazení na jinou školu mohou opět stát terčem šikanování. Oběti poškozené prvním šikanováním jsou v budoucnu významně více ohroţeny neţ lidé, kteří se s šikanou nikdy nesetkali. Fieldová (2009, s. 70-71) uvádí, ţe šikana můţe oběť poznamenat na dlouhá léta. Můţe vést k nízkému sebevědomí a společenské izolaci i v dospělosti. Pro plaché oběti, které zaţily šikanu, bývá někdy obtíţné navazovat zdravé vztahy. Muţi nemají dost sebejistoty, aby upevnili sexuální identitu, a někteří se z toho důvodu nikdy neoţení. Jiní přitahují partnerky, které s nimi manipulují a šikanují je. Další komplikace mohou přijít v zaměstnání. Oběti šikany hůře dosahují vzdělání, ke

42

5 Důsledky šikany kterému mají předpoklady, a to v důsledku stresu, sníţeného soustředění nebo deprese. Jiným chybí sociální schopnost v jednání s lidmi, coţ je omezuje při výběru povolání. Skryté nebo pozdě odhalené šikanování způsobuje škody všem členům skupiny (Kolář, Mertin, 2011, s. 155-156). U celé skupiny (třídy) se jedná především o ztrátu iluzí o společnosti a sníţení efektu působení pedagogů u skupiny jako celku. Ţáci, kteří se přímo neúčastní šikanování, ale jsou svědky takového jednání, ztrácejí iluze o společnosti, která by kaţdému člověku měla zajistit ochranu proti jakékoli formě násilí. Stanislav Bendl (2003, s. 39) uvádí, ţe nebezpečným důsledkem do budoucna, a to jak v případě oběti, tak agresora a ostatních členů skupiny, je zejména moţnost zafixování zkušenosti. Tvrdí, ţe dětští agresoři se v budoucnu stávají častěji členy pochybných part a existuje velké riziko jejich budoucí kriminalizace. Pokud dokáţeme jejich agresivní chování v dětství zastavit, sniţujeme riziko jejich kriminalizace v dospělosti.

43

6 Prevence šikany

6 PREVENCE ŠIKANY Za jednu z klíčových oblastí v problematice šikany bývá povaţována prevence. Prevenci chápeme jako zavádění opatření vedoucích k zamezení výskytu nějakého jevu, v našem případě šikany. Dochází k uplatňování takových zásad, které napomáhají zlepšovat vztahy mezi dětmi a pedagogy a mezi dětmi navzájem. Pokud se podíváme do historie tohoto fenoménu, problémem je, ţe se před rokem 1989 nikdo šikanou nezabýval a dosud u nás není takové mnoţství kvalitně vyškolených odborníků v oblasti šikany, jaké bychom potřebovali. V posledních letech se situace zlepšuje – i z toho důvodu, ţe mnoho případů šikany bylo medializováno a veřejnost se o tento problém začala zajímat.4 Nesporně velkou pozitivní změnou bylo zahájení éry velkých a bohatě dotovaných projektů proti šikaně v rámci evropských fondů (Kolář, Mertin, 2001, s. 266-273). Základní dělení prevenčních prostředků je podle Radka Pospíšila trojí (2009, s. 56): 

Primární prevence – ke zrodu šikany ještě nedošlo, podstatou je informovanost rodičů a celé společnosti o šikaně i preventivních aktivitách. Nejlepší ochranou proti šikanování je budování otevřených a kamarádských vztahů mezi členy školní komunity.



Sekundární prevence – šikana se jiţ ve třídě objevila, důraz je kladen na diagnostiku, vyšetření a výchovná opatření. Řadí se sem rozhovory s rodiči a výchovná práce s agresory.



Terciální prevence – týká se budoucího vývoje a stavu ţáků. Pojednává o ní studie MŠMT „Sociální klima v prostředí základních škol v ČR“. Prevence šikany je na místě jak tam, kde k ní dosud nedochází, tak i tam, kde

k ní prokazatelně došlo. Nebezpečí šikany můţeme sníţit především uplatňováním některých zásad, které všeobecně přispívají k dětskému duševnímu a mravnímu vývoji a pomáhají vytvářet dobré vztahy v rodině i ve škole.

4

Při ministerstvu školství byla ustavena skupina proti šikanování. Začaly se objevovat nadšené skupinky odborníků v servisních zařízeních. Dne 23. srpna 2000 bylo na MV zaregistrováno Občanské sdruţení proti šikaně. Vzniklo z iniciativy odborníků a rodičů dětí postiţených šikanou. Dne 30. března 2004 se konala první celostátní konference Školní šikanování.

44

6 Prevence šikany Podle Bendla (2003, s. 77- 175) mezi řešení šikany, resp. moţnosti, jak předcházet a čelit šikanování patří pestrá paleta opatření, přístupů, zásad, metod a prostředků. Automaticky sem patří povědomost o příčinách a stádiích šikanování (viz kapitoly výše). Samozřejmou součástí preventivních opatření je informování ţáků o linkách bezpečí5, včetně sdělení telefonních čísel, na které se mohou v případě potřeby obrátit. Při podezření na šikanu nebo při jejím prokázání musíme zajistit řádné vyšetření, uplatnit přiměřené sankce a výchovné postupy zaměřené na obnovu normálních vztahů v postiţené skupině, dlouhodobě poskytovat podporu postiţeným ţákům i agresorům. Současně je vhodné, aby škola konzultovala své kroky a postupy s kvalifikovanými odborníky.

6. 1 Předpoklady úspěšného řešení šikany Podle Bendla (2003, s. 78-79) k tomu abychom mohli šikaně čelit, je zapotřebí vhodných podmínek a respektování určitých zásad. V kostce jdou tyto předpoklady shrnout: Zaprvé je potřeba si připustit, ţe šikana můţe vzniknout na jakékoliv škole, tedy i na té, na které působíme. Dalším důleţitým předpokladem řešení šikany je odvaha obětí a ochota okolí oznamovat na příslušná místa jednotlivé incidenty. Předpokladem úspěšného působení učitelů proti šikanování je rovněţ pečlivý záznam všech případů šikanování a jejich další důsledné sledování. Samozřejmým, v praxi ale bohuţel dosud nenaplněným předpokladem je odborná erudovanost učitelů, vychovatelů a ostatních pedagogických pracovníků v oblasti prevence a řešení šikany. V souvislosti s důrazem na odbornost učitelů, je třeba upozornit na hrubé pedagogické chyby, kterým se musíme vyvarovat. Mezi takové chyby patří například nebraní šikany na vědomí, podceňování závaţnosti následků šikany, přenesení odpovědnosti na oběť, konfrontace s agresorem bez dostatku přesných a ověřených informací, přímá konfrontace agresora a oběti, odsouzení šikanujícího, nikoli jeho chování či ustoupení agresorovi na úkor oběti nebo celé skupiny. Vyvarování se výše uvedených a podobných přehmatů je důleţitou podmínkou k úspěšné práci v boji proti šikaně.

5

Linka bezpečí je bezplatná - tel. číslo: 116 111.

45

6 Prevence šikany

Učitelé, aby mohli se třídou úspěšně pracovat, musí mít autoritu. Čím větší budou mít učitelé u ţáků autoritu, tím snadněji se jim bude s šikanou bojovat. Proto dalším předpokladem je autorita učitele, a to jak autorita formální, tak zejména neformální (přirozená). Učitelé by měli mít také podporu rodičů a svých kolegů. Nejednotnost uvnitř pedagogické sboru podrývá autoritu všem a oslabuje to taktéţ boj s šikanou. Kromě autority však musí učitel také budit důvěru, tak aby se mu děti nebály svěřovat, s tím, co je trápí. Předpokladem dosaţení úspěchu v boji se školní šikanou je důsledné uplatňování systémového (komplexního) přístupu. Nestačí jedno nebo více nahodilých opatření, všechno na sebe, aby to správně fungovalo, musí navazovat. Do procesu ukázněné školy musí být zapojen kaţdý, kdo má se školou co do činění. I kdyţ škola zavede komplexní přístup, nesmí usnout na vavřínech, neboť kázeňská situace na škole se stále proměňuje. Škola musí na tyto proměny operativně reagovat.

6. 2 Jednotlivá preventivní opatření V následujících odstavcích představím preventivní opatření z knihy Prevence a řešení šikany od Petra Bendla a z knihy Agresivita a šikana mezi dětmi od Pavla Říčana. Autoři prezentují svoje vlastní postřehy a přidávají názory dalších uznávaných odborníků. 6. 2. 1 Zajímavá výuka a atraktivní školní program Předcházet šikaně je daleko efektivnější neţ ji následně potírat. Velkou úlohu můţe hrát tzv. nespecifická prevence, tj. prevence, kde o šikaně nepadne ani slovo. Pokud bude škola pro ţáky atraktivní, je to dobrý předpoklad k eliminaci negativních jevů mezi ţáky. Důleţité proto je, aby byla výuka zajímavá, vyučování pestré a poutavé. Atraktivnosti výuky napomáhá zajímavý obsah, poutavý výklad, pouţití vhodné didaktické techniky nebo promyšlená struktura vyučovací hodiny. V současné době se klade důraz na činnost, na proces poznání, ne jen učení se zpaměti informacím. Tento typ výuky je zaloţen na dětské tvořivosti. Kázeň se zde uplatňuje v naznačeném smyslu a má velký význam pro výchovu k solidaritě. V současné době existuje pro potřeby učitelů řada publikací a dalších materiálů, které pojednávají např. o alternativních metodách výuky. Nejčastěji se rozlišují čtyři

46

6 Prevence šikany základní skupiny aktivizujících metod: diskusní metody, situační metody (projekty), didaktické hry a inscenační metody. Problém se zaváděním takových netradičních metod je, ţe kladou velké nároky na učitelovu přípravu.

6. 2. 2 Dozor Dozor, resp. posílení dozoru můţeme povaţovat za prostředek, k němuţ přistupuje, abychom šikaně zabránili. Učitelé a vedení školy by měli v rámci prevence vytipovat riziková místa výskytu šikany a zajistit zvýšený a kvalitní dohled pedagogů tam, kde by k šikanování mohlo docházet. Problémem je, ţe mnohé školy podceňují význam dozoru a o přestávkách ho nevykonávají, tak jak by měly. Kromě učitelů a ostatních pedagogických pracovníků experimentují některé školy s tzv. pomocným dozorem prostřednictvím ţáků. Tento přístup sestává ze dvou základních variant: a) hlídka proti šikanování – v anglosaských zemích se na některých školách organizují tzv. hlídky proti šikanování. Za členy hlídky jsou vybírání starší zodpovědní ţáci, kteří mají u ostatních spoluţáků autoritu. b) agresoři pověření ochranným dohledem nad oběťmi – tento způsob spočívá v tom, ţe ţáky, kteří se sami podíleli na šikanování, pověříme úkolem dohlíţet na to, aby k šikanování nedocházelo. Tento způsob je velmi riskantní a vyţaduje ostraţitost učitelů. Dozor patří k jednoduchým, ale účinným preventivním prostředkům proti šikaně. Na některých školách v zahraničí je zajišťován dohled nad ţáky pomocí videokamer. Ty snímají místa s největší pravděpodobností výskytu šikany. Kamerový systém svým způsob omezuje svobodu člověka a proto je trnem v oku řady liberálů, ale vezmeme-li v úvahu mravní a psychické škody způsobené šikanou, stojí i tato alternativa za zváţení. 6. 2. 3 Soustavná práce s dětmi Další z moţností, jak předcházet šikaně, je systematická práce s potenciálními oběťmi. Jde o to vybavit takové ţáky odolností a umoţnit jim nácvik konstruktivního zvládání vzájemných konfliktů a vhodných sociálních dovedností. Na začátku

47

6 Prevence šikany

především slovní šikany stojí za pokus útočníka ignorovat. Můţe se stát, ţe jakmile přestaneme na jeho uráţky reagovat, přestane ho to bavit. Další věc, kterou je moţno pouţít je vzepřít se agresorovi. Moţná pozná, ţe pro něj představujeme těţký oříšek a s šikanou přestane. Mnoho dětí je zakřiknutých, bojácných, uzavřených do sebe a mnohdy se stávají terčem posměchu a útoků ze strany spoluţáků. Škola se pro ně často stává místem hrůzy. Můţeme jim pomoci tak, ţe je „vybavíme“ odolností vůči útokům a projevům agrese. Nezbytnou podmínkou aplikace těchto metod je znalost jednotlivých ţáků a vztahů ve třídě. Rodiče i škola by v dětech měli rozvíjet zdravou sebedůvěru. Děti si mohou dopředu nacvičit, jak se chovat a reagovat v případě provokace útočníků. Velmi uţitečný můţe být nácvik slova NE, neboť v případě šikanovaných dětí se ve velké míře případů jedná o bojácné děti, které se bojí toto slovo pouţít. V knize Minimalizace šikany (2011, s. 104-106) Vágnerová uvádí, ţe při nácviku máme nejdříve začít s otázkami, na které je odpověď NE snadná: Rodič/Učitel: „Chceš se projet na kolotoči?“ (Pokud dítě kolotoč nesnáší) Dítě: „Ne.“ Rodič/Učitel: „Co třeba tvaroh, dal by sis?“ (Pokud dítě tvaroh vţdy odmítá) Dítě: „Ne.“ V poslední fázi nácviku se kladou otázky (rozkazy), které jsou jednoznačně agresivní aţ ohroţující: Rodič/Učitel: „Dej mi prachy!“ Dítě: „Ne.“ Rodič/Učitel: „Klekni si a zachrochtej, ty prase!“ Dítě:„Ne, ani mně nenapadne, chrochtej si sám!“ Oběti a potenciální oběti šikanování tedy často nedovedou přiměřeně reagovat na slovní atak agresorů. Úkolem učitelů je proto je vybavit jiţ předem připravenými reakcemi. Ţáci tak mají připravenou odpověď, kterou „odzbrojí“ agresora. Parry – Carrington (1997, s. 86-87) s odkazem na publikaci Johna Pearce

48

6 Prevence šikany „Fighting , Teasingand Bullying“ z roku 1989 uvádějí pár příkladů, jak můţe dítě reagovat, pokud se mu ostatní posmívají za to, ţe nosí brýle: „Čtyři oči jsou lepší neţ dvě“ „Závidíš?“ „Jednou je budeš potřebovat taky, ale já je dostal první“ „Mají je jenom ti nejlepší“ I Pavel Říčan (1995, s. 73-74) se domnívá, ţe učitel má a můţe důsledně sledovat strategii zaloţenou na podpoře outsiderů. Můţe si záměrně všímat dětí plachých, úzkostných, nějak handicapovaných, méně chápavých, méně výřečných, méně sympatických, izolovaných. Měl by je povzbudit, dodat jim odvahu, tak aby posílil jejich sebevědomí. Ujistit je, ţe jsou stejně hodnotné jako ti ostatní a dát jim příleţitost v něčem vyniknout. Zapojit je do nějaké společné aktivity, tak aby lépe zapadly do kolektivu. Učitel ale nesmí čekat vděčnost a podobné citové projevy, neboť outsideři jsou často outsidery právě proto, ţe nedovedou poskytovat citovou odezvu tak jako druhé děti, a proto bývají izolováni. Dovede-li jim i přesto učitel poskytnou citovou oporu, mohou se změnit. Mohou se stát oporou učitelovi autority. Jít touto cestou je náročné, neboť averze, které je outsider vystaven, se přenáší na toho, kdo se s ním sblíţí, kdo ho podporuje. Proto se učitelé – aniţ si to uvědomují – často distancují od outsiderů, aby neutrpěla jejich vlastní popularita. Stejný autor - Pavel Říčan (1995, s. 91) si myslí, ţe by děti měly být vychovávány tak, aby se dovedly prát, aby se nebály ránu přijmout ani ji dát. Tuto svoji schopnost by zároveň měly uţívat k ochraně slabších. Doporučuje výcvik zaměřený takovým způsobem, aby kaţdé zdravé dítě dosáhlo alespoň minimální úrovně v síle, nebojácnosti a otuţilosti. Posílí tímto způsobem i svoje sebevědomí. Svoji sílu však za ţádných okolností nesmí zneuţívat proti slabším. Zvyšování odolnosti má nepochybný význam při prevenci šikany uţ z toho důvodu, ţe přispívá k duševní vyrovnanosti a pohodě. Ruku v ruce s touto metodou musí jít etická výchova. Na některých školách se uplatnili tzv. ranní skupinky. Tuto aktivitu vykonávají učitelé s vytipovanými dětmi, které jsou potenciálními oběťmi. Vytipovaným ţákům se nabídne účast na ranních sezeních a rodičům je doručen formulář, kde se vyjádří, zda souhlasí, aby jejich dítě do takové skupiny docházelo.

49

6 Prevence šikany

Aktivitu zavedla školní psycholoţka Markéta Elblová ze ZŠ Londýnská v Praze 2. Tzv. ranní skupinka je něco na způsob terapeutické skupiny. Schází se jednou týdně před první vyučovací hodinou. Dítě zde cvičí svoji průbojnost, vyjadřování svých pocitů a komunikaci s druhou osobou. Vhodnou aktivitou, aby se dítě nestalo obětí šikany, je také sport, který jedince naučí odolnosti a navíc, pomůţe k navázání kontaktů s vrstevníky a získání nových přátel. Helmut Erb (2000, s. 87) je zastáncem této prevence a tvrdí: „Sportovní forma nám přirozeně pomůţe v kaţdé situaci, protoţe jsme pak fyzicky fit, jsme pruţnější, ostraţitější a obvykle sebevědomější. Proto lze kaţdou formu pohybu a sportu jenom doporučit.“ Děti, které se zúčastnily závaţné šikany nebo ji dokonce zosnovaly, představují velmi závaţný a sloţitý pedagogický problém. Nesmíme je odsoudit nebo „odepsat“ ani tehdy, kdyţ se nám jejich jednání oškliví. Především je potřeba tyto děti pozorně sledovat a zakročit v případě, ţe by měly sklon svoje chování opakovat. Hlavním úkolem pedagoga je tlumit agresivní sklony všech jedinců, u kterých by se mohly objevit. Doporučují se zejména tyto postupy (Říčan, 1995, s. 87-88): 

Uţívat co nejvíce pochvaly. Pochválíme je třeba v situaci, kdyţ zvládly svou impulzivitu v provokující situaci.



Zaměstnat je činností, která je pro ně atraktivní a v níţ mohou být úspěšné.



Učit je sociálním dovednostem, jeţ jim umoţní dosahovat uspokojení konstruktivní činností.



Povzbuzovat empatii. Tyto děti často těţko chápou, jak silně jejich oběti trpí. Proto je potřeba, abychom jim poskytli zkušenost osobního citového příklonu, vědomí, ţe jsou milovány, které jim právě moţná chybí v rodině.



Pomáhat jim, aby si vybudovaly osobní perspektivu. Našim cílem je jim pomoct uvědomit si, co očekávají od budoucnosti a kam chtějí svůj ţivot směřovat.

50

6 Prevence šikany K prevenci šikany v rámci soustavné práce s dětmi můţeme vyuţít i následující hry: 6. 2. 3. 1 Zeď sporů Tato hra je podle autorů (Hoppe – Krabel, 2001) určena pro chlapce, kteří se v ní učí snášet uráţky na svou adresu, aniţ by druhé straně opláceli stejnou mincí. Učitel k ní musí přistupovat uváţlivě a opatrně. Princip je takový, ţe: Utvoří se dvě skupiny ţáků, kteří si stoupnou do řady proti sobě. Mezi ně se vyznačí hranice, kterou nikdo z účastníků nesmí překročit. Nejdříve jedna skupina po dobu asi 30 sekund začne nadávat druhé skupině, která na nadávky nesmí reagovat slovně ani fyzicky. Poté se role obrátí. Klíčové je následné rozebrání této aktivity – diskuze, v rámci které ţáci odpovídají na otázky typu: „Jak se cítili, kdyţ jim někdo nadával?“ Tato hra nám dává moţnost ukázat dětem, jak se asi cítí oběť šikany, kdyţ je nucena poslouchat uráţky na svoji osobu. Mnoho agresorů nemá schopnost vcítit se do druhých lidských bytostí – tato hra můţe pohnout i případným agresorem, tak aby si uvědomil, co případné oběti činní. 6. 2. 3. 2 Otloukánek Toto cvičení je jistou obdobou „zdi sporů“, ovšem s tím rozdílem, ţe ostré kritice je vystaven jednotlivec, který stojí uprostřed kruhu tvořeného spoluţáky. Jeden z účastníků hry (dobrovolník) si stoupne do středu kruhu a ostatní ho verbálně, aţ drsně napadají. Úkolem napadaného je zachovat klid. Cílem této hry je, aby se napadený člověk naučil odstupu od zraňující situace. Jako ukončení podobných technik, se doporučuje, aby ze sebe účastníci setřásli napětí (např. v kruhu se uchopí kolem ramen a usmějí se na sebe). 6. 2. 4 Vytvoření zdravého jádra třídy – participace ţáků Účinný preventivní prostředek šikanování představuje veřejné mínění třídy, která netoleruje šikanu. Z tohoto hlediska je důleţité pozitivně ovlivnit kolektiv třídy, resp. „slušnou většinu“, aby netolerovaly šikanování.

51

6 Prevence šikany

Říčan upozorňuje na to, ţe šikana je záleţitostí celé skupiny (1995, s. 39):„Není moţná, pokud nemá „podhoubí“ v tom, co se děje ve skupině jako celku. A nelze jí dobře porozumět, pokud nezkoumáme, jaký vztah k ní má celý kolektiv.“ Opatření spočívající ve vytvoření zdravého jádra třídy, které nebude tolerovat šikanu, má velice blízko ke skupině metod, které nazýváme „participace ţáků na řešení šikanování“. Je dobré budovat takové jádro kolem sociálně nejvyspělejších ţáků, tj. těch, u nichţ došlo k přijetí školních a celospolečenských norem a hodnot. Říčan (1995) se domnívá, ţe v naší společnosti stále přeţívá totalitní mentalita, demokratickému myšlení a jednání se začínáme – po mnoha letech teprve učit. Výchova dětí k demokracii není jen záleţitostí výuky, ale především jde o styl jednání učitele s dětmi a s jejich rodiči. Hlavní zásady jsou: 

Ptát se dětí na jejich názory a přání a trpělivě jim naslouchat, vysvětlovat, co jde a co a proč ne.



Dávat dětské skupině (třídě) moţnost volby. Důleţitý je sám fakt volby a to, ţe vůle většiny rozhodne.



Pěstovat ţákovskou samosprávu. Děti se tak učí vstupovat do role autority a jednat jako zástupci skupiny s vyšší autoritou (učitelem).



Otevřeně informovat rodiče o problémech školy i o nepříjemných událostech, o chybách, ke kterým došlo. To je cesta k důvěře mezi školou a společností. O nebezpečí šikany mají být rodiče informování, co nejdříve, nejlépe po nastoupení dětí do prvního ročníku. Pokud jsou rodiče jiţ od začátku s moţností šikany seznámeni, posléze je tolik nepřekvapí a často se na školu obrátí s ţádostí o řešení.



Umoţnit rodičům, co nejčastější přístup do školy (tzv. politika otevřených dveří). Vedlejším pozitivním účinkem můţe být právě omezení šikany.



Podněcovat aktivitu rodičovské organizace na škole, dávat jí k dispozici co nejvíce informací a radit se s ní o důleţitých rozhodnutích.

52

6 Prevence šikany Největší překáţkou demokratizace školy je – vedle setrvačně působících pozůstatků totalitní mentality – nedostatečná průprava učitelů a ředitelů k demokratickému managementu tříd a škol. Zapojit ţáky do běhu třídy můţeme i tím, ţe jim umoţníme a podpoříme je v tom, aby si napsali svoji vlastní chartu třídy. Technika spočívá v tom, ţe pedagog diskutuje s dětmi na téma, jak by se měl chovat učitel k ţákům, ţáci k učiteli a ţáci k sobě navzájem. Děti přitom samy formulují stručné zásady, jimiţ by se toto chování mělo řídit. Pedagog přitom diskuzi usměrňuje, tak aby formulované zásady byly pozitivní. Pokud jde o šikanu, snaţí se pedagog, aby děti samy dospěly k formulaci „silný chrání slabého“ nebo podobně. Nakonec děti vyberou nejdůleţitější zásady, například deset, na kterých se shodují nejčastěji. Kaţdý ţák tuto konečnou formu napíše na list papíru. Jeden exemplář podepíší všichni ţáci i učitelé a je vyvěšen ve třídě na místě, kde je stále na očích. Podle autorů Koláře a Mertina (2011, s. 248-249) můţe v praxi sepsání charty vypadat následovně: Kaţdý ţák napíše několik pravidel a připojí poţadavky, jak by chtěl, aby se k němu ostatní chovali. Potom jsou ţáci rozděleni do skupin a domluví se na výběru pravidel, která jsou podle nich nejlepší. Vybraní mluvčí skupinek společně seřadí pravidla podle důleţitosti a z prvních pěti aţ deseti vytvoří třídní chartu. Následuje diskuze o průběhu a výsledku třídního snaţení. Poslední krok spočívá v dohodnutí konkrétních následků při porušení charty. Helmut Erb (2000, s. 97-99) uvádí příklady z německých škol, kde sami ţáci sepisují petice proti šikaně, které dávají podepisovat ostatním. Jak taková petice můţe vypadat, ukazuje následující úryvek: Na naší škole nestrpíme šikanu a násilí. Všichni, ţáci i škola, budeme násilí v kaţdé formě potírat. Vytvořili jsme spolu s rodiči a učiteli jasná pravidla, k nimţ se kaţdý/kaţdá podepsaný/podepsaná tímto přihlašuje. Chceme, aby na naší škole panoval klid, aby se všichni ţáci – bez ohledu na své schopnosti, sílu a slabost – cítili bezpečni. Kaţdý má právo na to, aby ho nikdo nešikanoval. Jinou moţností je vytvoření ţákovské samosprávy, která umoţňuje ţákům podílet se na chodu a organizaci, vyjadřovat se k mnoha věcem a být aktivními činiteli školního ţivota. Předpokládá komunikaci, jak mezi ţáky, tak mezi ţáky a učiteli. Přispívá k samostatnosti a k sociálnímu cítění. Vyţaduje vzájemné

53

6 Prevence šikany

naslouchání, toleranci a ohleduplnost k názorům ostatních. Ţákovská samospráva se na dnešních základních školách podílí na sestavení nebo aktualizaci školního řádu, podává návrhy řešení šikany nebo jiných přestupků, dává připomínky ke školnímu jídelníčku apod. V ţádném případě nesmíme opomenout ideovou výchovu. Ta spočívá v podstatě v tom, ţe dětem vštěpujeme základní hodnoty, na nichţ naše společnost stojí. Úcta ke kaţdé lidské bytosti, solidarita, soucit, obětavost, čest – to vše je nezbytnou součástí prevence šikany. Zároveň je nutné tyto hodnoty sdělovat „slovem a obrazem“, tj. ideově vychovávat. Základem mravní výchovy je také osobní příklad učitelů, kteří se chovají tak, jak vyţadují, aby se ţáci k sobě chovali navzájem. Chybí-li tento příklad, je všechno ostatní skoro zbytečné. Ţáci by se ve škole měli učit úctě k člověku, toleranci, solidaritě. Měli by se učit, jak pomáhat druhým lidem apod. Toto je dnes obsahem a cílem mravní výchovy ve škole. Ta můţe probíhat jak v rámci jednotlivých předmětů, tak v rámci samostatného volitelného předmětu nebo krouţku. V rámci mravní výchovy spolu děti mohou vypracovávat projekty. Maňák a Švec (2003, s. 168) projekt vymezují jako komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojenou se ţivotní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu. Dobrou prevencí šikany je co nejširší uplatňování kooperace mezi dětmi při všech školních činnostech, které k ní dávají příleţitost. Kooperace slouţí k vytváření takových vztahů mezi dětmi, které riziko šikany sniţují. Velmi důleţitým prvkem je, ţe se do aktivit zapojí i outsideři, kteří tímto získávají šanci stát se platnými členy týmu a získat si aspoň nějaký respekt ostatních. Sestavení týmu je jedním z nejdůleţitějších úkolů učitele. Při sestavování týmu je moţno uţít jednoduchou sociometrickou techniku, při níţ kaţdý ţák napíše na lístek papíru jména dvou nebo tří spoluţáků, se kterými by v týmu chtěl být. Učitel jim do jisté míry vyhoví, zároveň však začlení i ţáky, o které je mezi dětmi malý zájem. Učitel samozřejmě pozorně sleduje, co se děje v jednotlivých týmech a pokud má dojem, ţe některý tým neharmonizuje, snaţí se mu pomoci nebo jej rozpustí a sestaví tým nový. Kooperativní výuka je dle Maňáka a Švece (2003, s. 138-139) komplexní výuková metoda, která je zaloţena na kooperaci (spolupráci) ţáků mezi sebou při řešení různě náročných úloh a problémů, ale i na spolupráci třídy s učitelem. V kooperativní

54

6 Prevence šikany výuce se sociální dovednosti ţáků vzájemně zdokonalují a přispívají k rozvoji dynamiky skupiny. Dynamika skupiny je závislá na jejím sloţení, vzájemných vztazích mezi ţáky, jejich motivaci a dovednostech spolupracovat i na způsobu řízení společné práce ţáků. Princip kooperace jde uplatnit i mimo školní budovu – například na školním výletě. Cíl je stejný: dát dětem příleţitost, aby se lépe poznaly, povzbudit jejich solidaritu a začlenit izolované děti. Stanislav Bendl (2003, s. 144) zastává stanovisko, ţe projektová a kooperativní výuka představují velice účinné kázeňské prostředky. Kromě projektů, které se týkají jednotlivých tříd, můţe škola organizovat celoškolní projekty. Většinou se jedná o společnou práci dětí druhého stupně, tj. ţáků 6. -9. tříd na zadané téma. Projekty vyţadují spolupráci, komunikaci, toleranci a solidaritu. Spolupracují-li ţáci mezi sebou, lépe se poznají a naučí se spolu vycházet. Je těţší šikanovat ţáka, kdyţ s ním předtím pracujete řadu hodin ve skupině na společném úkolu. Cvičení na budování důvěry a rozvíjení spolupráce mezi ţáky (projektové hodiny) mají pozitivní vliv na budoucí vzájemné chování ţáků, na jejich vstřícnost a ohleduplnost. Jarmila Skalková shrnuje v této oblasti následující poznatky (1999, s. 212): „Experimentální výzkum sledující sociální učení v malých skupinkách či ve dvojicích v pojetí kooperativního vyučování konstatoval pozitivní výsledky v oblasti rozvoje sociálních vztahů: přijetí druhých lidí, pohled projevů rasismu, segregace, lepší sebepojetí a větší schopnost ke spolupráci s druhými.“ 6. 2. 5 Celospolečenské moţnosti Do boje s šikanou se zapojují i různé nevládní organizace, sdruţení, nadace a iniciativy. Připravují učební a jiné materiály o šikaně, jejích projevech a příčinách. Děti se mohou například obrátit na jiţ dříve zmíněnou Linku důvěry. Jedná se o zařízení krizové intervence, které většinou pracuje při zdravotnickém zařízení. Dětem a mladistvým většinou poskytuje anonymní telefonickou pomoc v krizových situacích. K přednostem tohoto zařízení patří snadná dostupnost, rychlost, nonstop provoz a anonymita. Dnes jsou děti ve školách seznamovány s telefonními čísly na podobné linky. V souvislosti se školní nekázní mohou poskytnout pomoc, jak dětem, které jsou obětí šikany, tak ţákům, kteří mají ve škole problémy se svým neukázněným chováním. Linka důvěry je známa svým projektem „Kaskáda“,

55

6 Prevence šikany

v rámci kterého jsou učitelé školeni v rozpoznávání případů týrání dítěte, šikany či drogové závislosti. Další z organizací, která nabízí základním školám jak program primární prevence v oblasti šikanování je Prev-centrum. V roli aktivistů prevence často vystupují studenti vysokých škol. Formou diskusí a práce na bázi dramatické výchovy a sociálně psychologického výcviku se pokouší ovlivnit postoje a chování ţáků pozitivním směrem. Spolupráce se školou se v oblasti šikanování výrazně zaměřuje na pěstování rozvíjení sociálních dovedností ţáků. Existují i instituce, které jsou součástí oficiálního řetězce pomoci školám, které jsou nuceny vyrovnávat se s šikanou. V srpnu 2000 byla ustavena při Ministerstvu školství, mládeţe a tělovýchovy ČR skupina proti šikanování, jejímţ smyslem je hledání promyšleného postupu proti šikanování na úrovni resortu školství jak v oblasti osvěty, metodiky a organizace prevence šikanování, tak v oblasti legislativy. 1. ledna 2001 nabyl účinnosti materiál z dílny MŠMT, kterým je „Metodický pokyn ministra školství, mládeţe a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi ţáky škol a školských zařízení“ č. j. 28 275/2000-22. Materiál stanovuje pravidla, jak má škola postupovat při prevenci, odhalování a řešení šikanování. Podle tohoto dokumentu je v oblasti prevence šikanování moţné navázat spolupráci s Policií ČR. Páteř systému prevence v resortu školství, mládeţe a tělovýchovy podle dokumentu tvoří odborný pracovník MŠMT, krajský školský koordinátor prevence, okresní metodik prevence a školní metodik prevence.

6. 3 Školní program proti šikanování Kolář a Mertin (2011, s. 263-264) představují Školní program proti šikanování, který zahrnuje první pomoc a celkovou léčbu skupiny. Ucelené a provázané školní intervence jsou nejúčinnějším způsobem, jak sníţit školní šikanu. Je důleţité, aby se zapojili všichni pedagogové dané školy. Musí umět spolupracovat mezi sebou a s odborníky zvenčí. Prevencí není myšleno pouze předcházení šikanování, ale i jeho řešení na všech úrovních vnitřního vývoje. Schéma prevence školních šikan by mohlo zahrnovat dostatečně a dobře připravenou pedagogickou komunitu, která je schopna čelit šikanován; dále specifický program proti šikanování, který dokáţe šikanování

56

6 Prevence šikany detekovat a účinně léčit nebo i spolupráci s odbornými pracovišti vyškolených na řešení pokročilých forem šikanování. Objevit se můţe i spolupráce škol s nestátními organizacemi zabývající se prevencí šikanování nebo pomoc a podpora MŠMT a krajských úřadů při vytváření prevence šikanování. Moţná je i kontrola škol ze strany České školní inspekce, jak jsou školy připraveny ochránit ţáky před šikanováním Počítá se s tím, ţe by škola měla zabezpečit vyškolené specialisty v jednotlivých vrstvách prevence. Patří mezi ně zejména školní metodik prevence nebo výchovní poradce, krajský školský koordinátor, školní inspektor a odborník MŠMT. Říčan s Janošovou rozdělují prevenci školní šikany na řadu aktivit a opatření na různých úrovních (2010, s. 111-117): 6. 3. 1 Na úrovni školy jako celku Vzájemná solidarita je základní podmínkou dobré práce školy obecně. Organizace a hustota dozoru je jednoduchým, ale účinným preventivním prostředkem proti šikaně. Čím více pedagogů na chodbách během přestávek, tím méně příleţitostí mají agresoři k šikaně. V další řadě by školní řád měl obsahovat obecné zásady solidarity a ochrany slabších a také výslovný zákaz jakéhokoliv fyzického násilí a dalších způsobů jednán, které zahrnujeme pod pojem šikana. Se školním řádem a případnými sankcemi musí být ţáci i rodiče obeznámeni. Ve škole by měl být kladen důraz na etickou výchovu, který spočívá v tom, ţe dětem vštěpujeme základní hodnoty jako úcta, solidarita nebo soucit. Základem etický výchovy je osobní příklad učitelů, kteří se k ţákům chovají, tak jak chtějí, aby se ţáci chovali mezi sebou. Mezi rodiči a školou by měla být důvěra a rodiče by měli být o všem informováni. Spolupráce školy a rodičů je zásadní v boji s šikanou. 6. 3. 2 Na úrovni jednotlivých tříd Jednou ročně sem můţeme zařadit například anonymní dotazníky zjišťující zamoření šikanou a slouţící k zmapování situace v kaţdé třídě.

57

6 Prevence šikany

Klíčové je systematické budování třídní pospolitosti, ve které má kaţdý jednotlivec svoje místo a která je partnerem třídního učitele. Setkávání komunity jsou pravidelná, pokud moţno kaţdý týden. Zlepšit vztahy ve třídě mohou i víkendové rekreačně-záţitkové pobyty pro třídu za účasti alespoň části rodičů. Tyto pobyty dávají dětem, rodičům i pedagogům výbornou příleţitost vzájemně se poznat a upevnit vztahy mezi sebou navzájem. 6. 3. 3 Na úrovni jednotlivců I na této úrovni je klíčová komunikace a pozorování. Konkrétně se jedná o individuální sledování potenciálních obětí nebo těch, kteří uţ v minulosti oběťmi byli. V případě potřeby lze doporučit preventivní psychologické vyšetření. Důleţité jsou také pravidelné individuální rozhovory se všemi ţáky. Učitel se zajímá o ţákovy starosti i radosti, avšak nikdy tento rozhovor zbytečně neprotahujeme. Rozhovory a sledování nám dávají moţnost vysledovat potenciální oběti i agresory.

6. 4 Základní intervenční program (ZIP) Radek Pospíšil (2009, s. 58)uvádí další z moţností prevence - tzv. Základní intervenční program (ZIP), jehoţ podstata spočívá v komunikaci ţáků a aplikování her, při nichţ ţáci nacvičují zvládnutí agresivity a vyuţívají naučené a vhodné vzorce chování. Klíčovými prostředky ke změně jsou třídní setkávání a práce se skupinovou dynamikou, demokratický duch vedení třídy a pravidla komunity, vytvoření třídní charty proti šikanování či spoluspráva. Program je členěn do čtyř základních bloků: diagnostika, navození podpůrné atmosféry a motivování dětí ke spolupráci, pomoc a intervence a finálně zhodnocení situace.

58

7 Praktická část

7 PRAKTICKÁ ČÁST V této části, formou případové studie, představím skutečné případy šikanování. Uvedu anamnézu obětí i agresorů, postup vyšetřování a uplatňovaná preventivní opatření. Nakonec shrnu zjištěné poznatky a uvedu moţná doporučení.

7. 1 Případová studie Případová studie je povaţována za metodu heuristickou, ilustrační i verifikační. Je chápána jako popis jednotlivých případů, a můţe se týkat jedince, skupiny lidí nebo instituce (Maňák, Švec, Švec, in Skutil, 2011, s. 108). Jde o zachycení sloţitosti případu, o popis vztahů v jejich celistvosti. Předpokládá se, ţe důkladným prozkoumáním jednoho případu lépe porozumíme jiným podobným případům. Případová studie zaznamenává průběh událostí chronologicky, zaměřuje se na jednotlivé účastníky a snaţí se porozumět událostem z jejich pohledu. Snahou je vytvořit obraz pestrosti daného případu pomocí sepsání výsledné zprávy (Skutil, 2011, s. 109). Cohen, Manion a Morrison (in Skutil, 2011, s. 109) uvádí výhody a nevýhody případové studie. Výhodou je, ţe podává komplexní pohled na věc. Její výsledky mohou být krokem k dalšímu působení na osobu nebo skupinu. Nevýhodou je, ţe výsledky nejsou obecně platné, jsou těţko přezkoumatelné a můţe se objevit osobní zaujatost s následným zkreslením výsledků. Existuje celá řada klasifikací případových studií. Podle Hendla (in Skutil, 2011, s. 110) se jedná o osobní případové studie, které podrobně zkoumají jednu osobu (např. ţáka). Dále jsou to studie komunity, které zkoumají jedno nebo více komunit a provádí jejich komparace. Třetí moţností jsou studie sociálních skupin, které popisují vztahy a aktivity uvnitř těchto skupin. Moţné je i studium organizací a institucí a v neposlední řadě i programů, událostí, rolí a vztahů. Podle Hendla (in Skutil, 2011, s. 110-111) plán případové studie respektuje základní rámec realizace výzkumu. Nejdříve si zvolíme výzkumné téma a formulujeme výzkumné otázky. Ke klasickým postupům patří volby typických či extrémních případů. Zvolíme si metodu sběru dat: dotazování, pozorování, analýza dokumentů atd. Zlatým pravidlem je, ţe vyuţíváme všechny moţné zdroje dat. Získaná data analyzujeme a hledáme kritéria pro jejich konečnou interpretaci.

59

7 Praktická část

Závěrečná zpráva můţe mít ústní nebo písemnou podobu. Ve své práci jsem zvolila mnohopřípadovou studii, která obsahuje samostatné podkapitoly o kaţdém případu a závěrečnou zprávu shrnující poznatky o všech případech. Formu případové studie jsem si vybrala z toho důvodu, ţe umoţňuje pochopit sloţité sociální jevy studiem jednoho či více případů. Pro praxi je přínosná tím, ţe umoţňuje porozumění případu v jeho přirozeném kontextu - to povaţuji za velmi uţitečné pro kaţdého praktikujícího učitele. Švaříček a Šedová (2007) dodávají, ţe je případová studie díky postupnému odkrývání skutečností povaţována za reálnou výzkumnou strategii. V pedagogice ji lze uplatnit, pokud chceme dostat ucelený obraz jedince při monitorování jeho chování nebo chování celé skupiny. Případová studie nám dává moţnost objasnit vztahy ve skupině. 7. 1. 1 Anamnéza Anamnéza je metoda, kterou zjišťujeme údaje z minulosti jedince, o nichţ předpokládáme, ţe mají význam pro poznání osobnosti a pochopení zkoumaného problému. Anamnézu snímáme nejčastěji metodou strukturovaného rozhovoru, odpovědi zaznamenáváme bezprostředně v přítomnosti hovořícího (Skutil, 2011, s. 113). Svoboda (in Skutil, 2011, s. 113) rozlišuje autoanamnézu a heteroanamnézu. Při autoanamnéze získáváme informace od samotného klienta, při heteroanamnéze získáváme informace od rodičů, příbuzných, učitelů či spoluţáků. V anamnéze se dále rozlišují tvrdá a měkká data. Tvrdá data mají objektivní platnost a jsou ověřitelná, měkká data podléhají subjektivnímu zkreslení. Pro detailnější odhalení informací jsem v praktické části pouţila osobní, rodinnou a školní anamnézu. Tyto metody mi umoţnili získat ucelený obrázek o jednotlivých aktérech, které v práci popisuji.

7. 1. 2 Interview Jedná se o metodu shromaţďování dat o pedagogické realitě, která spočívá v bezprostřední verbální komunikaci výzkumného pracovníka a respondenta. Někdy se také pouţívá obsahově širšího českého termínu rozhovor. Velkou výhodou interview proti jiným metodám je navázání osobního kontaktu, který umoţňuje

60

7 Praktická část hlubší proniknutí do motivů a postojů respondentů. U interview můţeme sledovat reakce respondenta na kladené otázky a podle nich usměrňovat jeho další průběh. Úspěšnost interview je z velké části závislá na schopnosti výzkumníka navázat přátelský vztah k respondentovi a na vytvoření otevřené atmosféry. Vytvoření vzájemně příjemného vztahu mezi výzkumníkem a respondentem se označuje jako raport (Chráska, 2007, s. 182). Rozlišujeme několik druhů interview. Ve svém výzkumu jsem uplatnila polostrukturované

interview.

Tato

forma

je

určitým

kompromisem

mezi

strukturovaným a nestrukturovaným interview. Tazatel postupuje podle přesně připraveného plánu, klade otázky v seřazeném pořadí, ale zároveň nechává prostor respondentovi k doplňujícím informacím a poţaduje vysvětlení nebo zdůvodnění. Podle Chrásky (2007, s. 183-184) pro vedení interview platí zásady, kterých by se měl kaţdý respondent drţet. Především by mělo probíhat vţdy za vhodné situace a měl by být vytvořen dostatečný časový prostor. Doporučuje se začínat nejobecnějšími otázkami, které respondenta uvedou do problematiky. Je důleţité vytvářet podmínky pro náleţité navázání kontaktu s respondentem (raport) a pro jeho motivaci ke spolupráci. Tazatel by měl být taktní a nevtíravý. Na výsledky interwiev má vliv i úprava zevnějšku tazatele, jeho chování během rozhovoru a řada dalších jeho osobnostních charakteristik. Velký význam má přesný záznam průběhu interview. Písemný záznam můţeme provádět přímo během interview nebo aţ po jeho ukončení. Provádíme-li zápis během interview, sníţíme tím riziko zkreslení výsledků vlivem zapomínání, avšak zapisování odpovědí během interview můţe znamenat obtíţnější navazování kontaktu a vytvoření celkově nepříznivé atmosféry rozhovoru. Zaznamenávání odpovědí respondentů aţ po skončení interview většinou z psychologického hlediska vyhovuje lépe, avšak klade vysoké nároky na přesné zapamatování průběhu interview. Pro záznam průběhu interview je moţno pouţít také technických zařízení (např. magnetofonu). Jako kaţdá jiná metoda i interview má své výhody a nevýhody. Martin Skutil (2011, s. 89) mezi výhody řad například to, ţe umoţňuje přímý kontakt výzkumníka se zkoumanou osobou nebo i to, ţe umoţňuje sledovat verbální a neverbální reakce respondenta. Mezi nevýhody řadí například moţnost ovlivnění rozhovoru osobním zaujetím tazatele nebo obtíţnější zaznamenávání odpovědí.

61

7 Praktická část

Zajímavým způsobem o interview uvaţuje Ferjenčík (2000, in Skutil, s. 89). Vidí ho jako přenos zakódované informace, kterou musí tazatel rozkódovat (porozumět jí) v takovém smyslu, jaký měl na mysli dotazovaný. Uvádí následující příklad: „Matka řekne synovi, aby vynesl smetí. Ten jí odpoví, ţe hned. Pro syna to můţe znamenat (pět minut, dvě hodiny, ještě dneska), naopak matka si rozkóduje synovo sdělení podle své představy, pravděpodobně v tom smyslu, ţe očekává, ţe se syn zvedne a smetí vynese okamţitě.“ Toto je jen jeden z příkladů problematiky interpretace lidského sdělení, se kterým se v průběhu realizace a vyhodnocení interview můţeme setkat. V souvislosti se strukturou interview hovoří Miovský (2006, in Skutil, s. 93) o čtyřech fázích: První fáze zahrnuje přípravu otázek a navázání kontaktu s potenciálním účastníkem. V druhé fázi respondenta „zahříváme“, poznáváme se s ním a volíme strategii rozhovoru. Jádrem celého interview je třetí fáze, v níţ se snaţíme získat cenné informace. V poslední, čtvrté fázi se ujistíme, zda jsme respondentovi nezpůsobili ţádné komplikace a poděkujeme mu za dobrou spolupráci. Interview jsem zvolila z toho důvodu, ţe umoţňuje sběr řady cenných informací. Postupovala jsem dle výše zmíněných scénářů - respondentům jsem kladla otázky, ale zároveň jsem nechala volný prostor pro doplňující informace. Interview po celou dobu probíhalo ve velmi přátelské atmosféře a obě dotazované (psycholoţka a metodička prevence) byly ve svých výpovědích velmi otevřené. Záznam interview jsem písemně zaznamenávala, abych předešla nepřesnostem vlivem zapomínání. Následně jsem získané informace konfrontovala s teorií. 7. 1. 3 Analýza dokumentů Cenným zdrojem informací v pedagogickém výzkumu je obsahová analýza pedagogické dokumentace. Berelson (1952, in Skutil, s. 96) obsahovou analýzu definuje jako „výzkumnou techniku slouţící objektivnímu a systematickému kvantitativnímu popisu manifestního obsahu komunikace“. Analýza můţe být kvantitativní i kvalitativní. Silverman (2005, in Skutil, s. 96) uvádí, ţe pro kvalitativního výzkumníka obsahová analýza znamená zaměření se na to, jak text popisuje realitu. Pro kvantitativního výzkumníka to naopak znamená

62

7 Praktická část změření se na to, zda text obsahuje pravdivé nebo nepravdivé výpovědi. Podle Hendla (2005, in Skutil, s. 96) také v případě metody obsahové analýzy můţeme stanovit výhody a nevýhody pouţití. Mezi výhody se řadí například to, ţe otevírá přístup k informacím, které by byly jinak obtíţně získatelné. Pomáhá identifikovat i časově vzdálené události. Naopak mezi nevýhody patří časová náročnost, někdy sloţitá interpretace a to, ţe výběr dokumentů záleţí na subjektivitě výzkumníka. Ve školním prostředí se vyskytují tři základní typy dokumentů. Pelikán (1998, in Skutil, s. 99) uvádí: osobní dokumentaci (základní informace o ţákovi a jeho rodičích), školská a školní dokumentace (pojetí výuky na škole) a školní ukazatelé (absence a prospěch). I u analýzy dokumentů je potřeba dodrţovat určité zásady. Gavora (2000, in Skutil, s. 99) uvádí následující postup: Za prvé si musíme vymezit základní soubor textů, s kterými chceme pracovat. Dále si vymezíme významové jednotky, např. slova, která v textech vyhledáváme. Dále si stanovíme analytické kategorie, coţ představuje klíčový okamţik celé analýzy. Zjišťujeme frekvenci významových jednotek a nakonec je interpretujeme. V práci jsem vyuţila analýzu všech zmíněných dokumentů, coţ mi umoţnilo udělat si ucelený obrázek o jednotlivých případech. Analýza dokumentů společně s interview byly klíčové pro moji práci. Výběr těchto metod povaţuji za rozhodující činitele pro finální výsledek praktické části. 7. 1. 4 Pozorování Podle Blanky Křováčkové (in Skutil, s. 101) je pozorování zaloţeno na sledování a následné analýze jevů, které lze vnímat smysly. Pozorování je výzkumnou metodou tehdy, je-li záměrné, cílevědomé, systematické a řízené. Plánovitost, záměrnost a systematičnost vytvářejí do určité míry standardní podmínky, které zajišťují míru objektivity. Podle stejné autorky mezi výhody patří to, ţe se jedná o nejpřirozenější a nejméně nákladnou diagnostickou metodu a získáme taková data, která bychom jinou metodou nezískali. Mezi nevýhody patří časová náročnost a niţší míra objektivity v důsledku chyb vyplývajících z osobnosti pozorovatele.

63

7 Praktická část

V první řadě je potřeba vybrat si, jakou podobu bude mít pozorování, které chceme realizovat (Křováčková, in Skutil, s. 103) Pozorování můţeme dělit na přímé a nepřímé, krátkodobé a dlouhodobé, skryté a zjevné nebo strukturované a nestrukturované. Dále musíme vymezit, jak budeme popisované jevy zaznamenávat (př. vedení deníku). Následně získaná data analyzujeme a zpracujeme. Nakonec pozorované jevy interpretujeme (zařadíme do širšího kontextu). Pozorování jsem zvolila z toho důvodu, ţe jsem chtěla lépe pochopit fungování vztahů mezi dětmi a být jim blíţe v jejich reálných školních podmínkách. Uplatnila jsem přímou a vnější formu pozorování. Strávila jsem ve škole několik hodin, které měly výchovný a preventivní charakter. Děti hrály hry, jejichţ cílem bylo stmelit kolektiv a budovat přátelské vztahy ve třídě. Součástí byly i diskuze, ve kterých děti rozebíraly svoje starosti i radosti.

7. 2 Výzkumný cíl práce Na své praktické části jsem spolupracovala s nejmenovanou školou na Blanensku. Všechna jména v této části jsou z důvodu ochrany osobních údajů pozměněna. V této části jsem aplikovala následující metody: anamnéza, analýza dokumentů, pozorování a interview. Jejich kombinací jsem chtěla předejít zkreslení informací. Po celou dobu mi byly nápomocny školní psycholoţka a metodička prevence, které ve škole pracují. Vybrala jsem tři konkrétní případy šikany, které se zde vyskytly v minulém školním roce. Popíši jednotlivé aktéry a provedu jejich anamnézu, zmíním se o tom, jak probíhalo vyšetřování a jaké kroky byly učiněny, aby se situace jiţ neopakovala. Dále rozvedu, jaké metody prevence se nejvíce osvědčily a jaký je současný stav. Na závěr shrnu jednotlivé preventivní opatření uplatňované školou a vyvodím doporučení. Měla jsem moţnost nahlédnout do dokumentů týkajících se problematiky šikany, ale stěţejní fází našich setkávání byly rozhovory. Neţ jsme započala samotné interview, do školy jsem několikrát přišla, abych se sţila s prostředím, podívala jsem se, jak probíhají hodiny, jaká je situace o přestávkách a udělala jsem si obrázek o vztazích mezi dětmi. Účastnila jsem se také několika hodin, ve které děti hrály hry,

64

7 Praktická část které měli preventivní charakter. Jednotlivé hry uvádím v samostatné podkapitole. V průběhu vedení interview s odbornými pracovnicemi jsem postupovala podle jiţ výše uvedených zásad. Měla jsem pečlivě nachystané otázky, ale nebránila jsem se ani vlastní výpovědi dotazovaných. Zvolila jsem polostrukturovanou formu interview, neboť mi tato forma vyhovovala nejvíce. Všechny odpovědi jsem pečlivě zaznamenávala během rozhovoru, který byl vedený v přátelském a nenuceném duchu.

7. 3 Vybrané případy V této části uvádí tři konkrétní případy, které se na škole objevily v minulém školním roce. Jména všech aktérů jsou pozměněna. Na jednotlivé případy aplikuji poznatky, které jsem uvedla v teoretické části. 7. 3. 1 Případ číslo 1 Jedná se o případ, který se stal v sedmé třídě. Dva chlapci si vybrali za oběť dívku ze své třídy. Analyzovala jsem všechny dostupné informace k tomuto případu. Uvádím anamnézu oběti i agresorů, postup vyšetřování, současný stav a jednotlivá preventivní opaření, která byla uplatněna. Anamnéza oběti Osobní anamnéza Jméno: Petra Věk: 13 let Rodina: úplná Sourozenci: 1 starší bratr Rodinná anamnéza Rodina byla klasifikována jako bezproblémová a funkční. Rodiče se o své děti velmi zajímají a věnují se jim – moţná aţ příliš. Dalo by se říci, ţe rodina je velmi ochranitelská a nevede děti k samostatnosti. Petra má jednoho staršího bratra, který školu také navštěvoval, ale v době šikany, jiţ na škole nebyl.

65

7 Praktická část

V teoretické části uvádím jednotlivé rizikové faktory, které přispívají k tomu, ţe se dítě můţe stát obětí. Podle Martínka (2009) takové nebezpečí představují příliš ochranitelští rodiče. Stejný názor zastává i Fieldová (2009), která se domnívá, ţe mnohé oběti pocházejí z protektivních rodin a navíc podle ní mají hůře vyvinuté komunikační a asertivní dovednosti. Školní anamnéza Petra má podle pracovníků školy podprůměrnou inteligenci. Ve škole má špatné známky a v ničem nevyniká. Na druhou stranu je velmi snaţivá a pečlivá a snaţí se spolupracovat s učiteli. Má logopedickou vadu, především špatně vyslovuje sykavky (kdyţ mluví, zní to, jak kdyby huhňala). Ve škole má pouze jednu kamarádku, ostatní dívky si jí příliš nevšímají, ale zároveň ji nijak neobtěţují. Problém byl s chlapci, kteří se ji začali posmívat za vzhled (má křivé zuby a nemoderní oblečení) a logopedickou vadu. Mezi další rizikové faktory, které jsem jiţ uvedla v teoretické části, patří nápadné vnější znaky či tělesná slabost (Martínek, 2009). Tyto „předpoklady“ splňuje i Petra. Jedním z důvodů byl právě vzhled a řečová vada, proč si ji agresoři vybrali. Anamnéza agresora č. 1 Osobní anamnéza Jméno: Šimon Věk: 13 let Rodina: úplná Sourozenci: 2 starší bratři Rodinná anamnéza: Šimon pochází z úplné rodiny a má dva výrazně starší bratry. Otec je velmi dominantní, naopak matka je submisivní a nechá se manţelem ovlivňovat. Rodiče se o prospěch a chování syna ve škole téměř nezajímají. Třídních schůzek se během posledních pěti let účastnili dvakrát. S matkou je domluva, pokud není na blízku otec chlapce. S otcem není téměř ţádná domluva a všechno bagatelizuje.

66

7 Praktická část V teoretické části jsem citovala slova Stanislava Bendla (2003), který uvádí, ţe posilující vliv na agresivní chování má často na svědomí negativní zkušenost z rodiny. Autoři Kolář a Mertin (2011) také upozorňují na to, ţe sociologické vlivy (výchova v rodině) mají svůj podíl na tom, ţe se z jedince stane agresor. Školní anamnéza Co se týče prospěchu, ten má Šimon docela dobrý. Je inteligentní a bystrý a do školy se nemusí příliš učit, aby měl dobré známky. Dobře vychází se spoluţáky (ve třídě je nepsaný vůdce). Dívky ho obdivují a kluci s ním chtějí kamarádit. S učiteli nemá výraznější problémy a bylo pro ně překvapení, ţe spoluţačku šikanoval. Podle Vágnerové (2011) charakteristiky moţných iniciátorů šikany by se Šimon dal zařadit mezi agresory - „srandisty“. Tento člověk je ve skupině velmi oblíbený a šikanuje pro pobavení ostatních a získání si ještě větší obliby ve skupině. Specifikem jeho rodinné výchovy je absence duchovních a mravních hodnot. Agresor č. 2 Osobní anamnéza Jméno: Aleš Věk: 13 let Rodina: neúplná Sourozenci: nemá Rodinná anamnéza: Rodina je neúplná, Aleš ţije pouze s matkou. S otcem dobře nevychází, ten o syna nejeví zájem. Často syna kritizoval a shazoval. U chlapce se projevilo sníţené sebevědomí. Matka je ochranitelský typ a o svého jediného syna velmi pečuje. S matkou byla velmi dobrá domluva – synovo chování ji velmi zasáhlo a slíbila, ţe mu domluví, aby se to jiţ nikdy neopakovalo. V teoretické části jsem uvedla, ţe osobnosti agresorů jsou duchovně i mravně nezralé. Často se u nich vyskytuje silná citová deprivace. Právě nezájem ze strany otce můţe u chlapce vyvolávat silnou citovou deprivaci a ani přílišná snaha ze strany

67

7 Praktická část

maminky, nemůţe Alešovi nahradit to, ţe o něj otec nejeví zájem. Tuto myšlenku potvrzují slova Stanislava Bendla (2003), který tvrdí, ţe šikanujícím dětem se obvykle nedostává potřebného citového zázemí, resp. mají zkušenosti s negativním postojem rodičů vůči vlastní osobě v podobě nezájmu nebo odmítání. Školní anamnéza Aleš má ve škole dobrý prospěch. Bezproblémově vychází s učiteli a většinou spoluţáků. Ve třídě je oblíbený mezi chlapci i mezi děvčaty. S Šimonem (agresor č. 1) byl dobrý kamarád, ale po provalení šikany se od něj distancoval a jiţ s ním nekamarádí. Podle Vágnerové (2011) charakteristiky by se i Aleš dal zařadit mezi agresory - srandisty. Ve třídě je oblíbený a vlivný. Šikanuje pro především pro pobavení sebe i ostatních. Specifikem jeho rodinné výchovy je absence duchovních a mravních hodnot. Kolář (2011) přidává i další motiv a tím je motiv upoutání pozornosti – agresor touţí být středem zájmu publika, chce získat přízeň a obdiv spoluţáků. Přízeň a obdiv, který se mu doma (ze strany otce) nedostává.

Postup vyšetřování Po provalení šikany se odborní pracovníci působící na škole dozvěděli, ţe se šikana Petry v mírnější formě poprvé objevila jiţ ve třetí třídě, avšak tehdejší třídní učitelka nestandardnímu chování chlapců vůči dívce nevěnovala pozornost a chtěla, aby si děti rozpory řešily mezi sebou samy. Jiţ v teoretické části jsem upozorňovala na to, ţe kaţdý projev nestandardního chování bychom jako učitelé neměli brát na lehkou váhu. Není důleţité, jak danou situaci vidíme my, ale jak se cítí moţná oběť a jaké pocity proţívá. Nepřátelské chování vůči Petře se stalo normou a dívka si na ně postupně zvykla. O tom, ţe skupina po čase přijme určité chování jako normu, jsem se také zmínila v teoretické části. Děti si doslova na takové chování zvyknou a berou ho jako „normální“. Od druhého stupně se dětem změnila třídní učitelka, která si vztahů ve třídě více všímala. V sedmé třídě ji upozornily ostatní dívky, ţe se kluci k Petře nechovají dobře. Jejich napadání se stupňovalo a poté, co do ní Aleš v šatně strčil a ona upadla na zem, přišel si do školy stěţovat otec dívky. Uvedl, ţe se Petra

68

7 Praktická část doma sesypala a bojí se jít do školy. Případ byl předán školní psycholoţce, která si dívku pozvala a celou věc s ní sepsala. Dívka zde uvedla, ţe se kluci k ní nechovají dobře a ţe se jich bojí. Byla sepsána zpráva a následoval rozhovor se svědky ze třídy. Jak paní psycholoţka uvedla při jednom z našich sezení, k rozhovorům se svědky si zvou bezproblémové a spolehlivé děti, takové, které mají sociální cítění. V této třídě takových dětí bylo naštěstí dost a všichni potvrdili podezření na šikanu. Kaţdý svědek byl vyslechnut zvlášť a byla s ním sepsána zpráva. Jako poslední přišli na řadu agresoři, opět kaţdý zvlášť. Během výpovědí celou situaci bagatelizovali a uváděli, ţe je dívka provokovala a oni se pouze bránili. V ţádném případě nechtěli připustit, ţe by se k ní chovali zle nebo nevhodně. Přesně tento typ chování jsem uvedla v teoretické části - situaci, kdy agresoři nemají ţádný vědomý pocit viny, netrápí se skutečností, ţe někomu ublíţili, a zaslouţený trest vnímají jako křivdu. Chybí jim náhled na nemorálnost jejich jednání. Obvykle zdůvodňují své chování odpověďmi typu: „Strašně mě provokoval…“, „Pořád se na mě divně díval…“. Tento způsob, kdy agresor svaluje vinu na oběť, lze většinou označit jako racionalizaci. Zápisy ze všech výpovědí a celkové shrnutí celé situace bylo předáno vedení školy, které se rozhodlo svolat výchovnou komisi. Té se zúčastnili rodiče obou agresorů i oba ţáci. Maminka Aleše byla velmi zdrcená a za synovo chování se omluvila a přislíbila, ţe dohlédne, aby se to jiţ neopakovalo. Naopak rodiče Šimona – především jeho otec- brali komisi jako křivdu a nespravedlivost. Otec byl velmi arogantní a tvrdil, ţe jeho syn se ničeho špatného nedopustil. Celé jeho zhodnocení bylo, ţe je dobře, ţe má syn ostré lokty, ţe se ve světě neztratí a dívka, ţe si za to můţe sama. Ředitel udělil oběma chlapcům ředitelskou důtku. Rodiče Šimona poslali do školy e-mail, s tím ţe s důtkou nesouhlasí. Spolupráce s těmito rodiči byla absolutně nemoţná. Po zasedání výchovné komise, útočné chování přestalo a v současné době se jiţ neopakuje. Chlapci ještě půl roku po provalení šikany docházeli jednou za měsíc na konzultace se školním psychologem. Všechny děti ze třídy, kde se šikana vyskytla, byly informovány, co se stalo a k jakým výsledkům se dospělo. Stejně tak byli informováni jejich rodiče. S celou skupinou se ještě několik týdnů pracovalo. Šlo především o to utuţit kolektiv a nastartovat ozdravný proces.

69

7 Praktická část

7. 3. 2 Případ číslo 2 Tento případ se udál v minulém školním roce v osmé třídě. Jedna dívka začala šikanovat druhou – jedná se o typický případ dívčí šikany. Posmívala se jí, brala jí věci a slovně ji uráţela. Tento případ jsem vybrala záměrně, neboť ukazuje, projevy šikany mezi dívkami. Dívčí typ šikany jsem jiţ popsala v teoretické části. Evelyn Fieldová (2009) uvádí, ţe se dívky často pohybují v menších, důvěrných skupinkách. Obvykle dávají přednost verbální nebo nepřímé, méně fyzické šikaně. Pouţívají slovní poniţování, pomluvy a vylučování jako nástroj moci. Dívky mají sklon chovat se „jedovatě“ nebo pasivně – agresivně. Podobný názor vyslovil i Michal Kolář (2011). Podle něj je výrazným rysem dívčí šikany, ţe se často děje v kamarádském převleku. Odehrává se v rámci blízkých, přátelských vztahů. Naproti tomu u chlapců oběti šikany nepatří často do kruhu jejich kamarádů. Její odhalení je velice obtíţné, protoţe se skrývá za na první pohled přátelskými vztahy mezi obětí a trýznitelkou. Anamnéza oběti Osobní anamnéza: Jméno: Klára Věk: 14 let Rodina: úplná Sourozenci: nemá Rodinná anamnéza: O rodině toho škola příliš neví, protoţe s ní nespolupracuje ani nekomunikuje. Ve škole rodiče nenavštěvují rodičovské schůzky a o dceřin prospěch ani chování neprojevují zájem. Klára nemá ţádné sourozence, ale s rodiči má podle svých slov dobrý vztah. V teoretické části jsem se zmínila o názoru Evelyn Fieldové (2009). Podle ní některé oběti pocházejí z milujících rodin, ale tichých, uzavřených domácností – takových, které se nepříliš stýkají se svým okolím. Této charakteristice odpovídá Klářina rodina.

70

7 Praktická část Školní anamnéza Klára školu nenavštěvuje od první třídy, ale přestoupila na ni aţ v šesté třídě. Hned od začátku měla špatný prospěch, na hodiny se nepřipravuje, nenosí úkoly ani pomůcky. Špatně spolupracuje s učiteli. Často chodí do výuky pozdě. Ve třídě má jednu kamarádku, ale spíš neţ opravdové přátelství je pojí to, ţe o ně nikdo jiný ve třídě neprojevuje zájem a „zbyly“ na sebe. Klára se vymyká vzhledem, nosí punkové oblečení, výrazně se maluje a barví si vlasy na křiklavé barvy. Je vůči spoluţákům hodně vulgární a moţná i proto ji nikdy nepřijali mezi sebe. Na druhou stranu tato vulgárnost můţe být snahou, jak na sebe upozornit – „jsem tady, všímejte si mě“. Fyzicky spoluţáky nikdy neohroţovala. Michal Kolář (2011) uvádí, ţe některé oběti jsou „deviantní“ a nekonformní provokují ostatní svým zevnějškem či chováním. Dalším rizikovým faktorem kromě odlišného zevnějšku je i fakt, ţe Klára nenavštěvovala školu od první třídy, ale přešla na ni aţ od šesté třídy. Začlenění do kolektivu pro ni z tohoto důvodu bylo náročnější. Oba tyto faktory - odlišný zevnějšek i status nově příchozího do školy/třídy - uvádí Fieldová (2009). Anamnéza agresora Osobní anamnéza Jméno: Hana Věk: 14 let Rodina: úplná Sourozenci: 1 starší sestra Rodinná anamnéza: Hanina rodina je funkční, úplná a bezproblémová. Se školou komunikuje a o prospěch své dcery se zajímá. Rodina je velmi ochranitelská a dceru rozmazluje. Uplatňují velmi liberální styl výchovy. Dceři nic nezakazují, nepřipouští si, ţe by něco mohla dělat špatně. Zastávají se jí, ať udělá cokoliv, její chování omlouvají a bagatelizují. Klára je rozmazlená a je „mazánkem“ rodiny. Jiţ Kolář (2011), kterého jsem citovala v teoretické části, se domnívá, ţe zdrojem morální slepoty agresorů je jejich zvýšená sobeckost a sebestřednou. Sami

71

7 Praktická část

sebe povaţují za střed světa a z tohoto titulu si upravují mravní normy podle svých potřeb. Úcta k člověku je jim cizí a neumí se vţít do lidské bolesti a utrpení. Vnímají šikanovaní jako „zábavu a legraci“. Stejně tak by se dalo říci, ţe Klára patří k typu agresorů, jejichţ rodiče jsou pasivní, šikanu popírají a odmítají své dítě ukáznit. Rozmazlují je, aby jim vynahradili, ţe se jejich výchově příliš nevěnují. Tyto děti nemají stanovené pevné hranice ani pravidla, jak se chovat. Tento typ uvádím v praktické části s odvoláním se na publikaci Evelyn Fieldové (2009). Školní anamnéza Ve škole nevyniká, známky má průměrné, ale je to spíše proto, ţe se moc nesnaţí. Rozhodně by měla na víc. Domácí příprava z její strany je minimální. Je chytrá, inteligentní, ale líná něco dělat. Ve třídě nemá dominantní pozici, ale má kolem sebe okruh dobrých kamarádek, které za ní stojí. Vůči učitelům se chová slušně. Postup vyšetřování Šikanu ohlásil spoluţák, kterému se Hanino chování nelíbilo. Hana podle jeho slov Kláru slovně napadala, plivala jí do tašky a brala jí věci. Po tomto ohlášení, byla Klára ihned pozvána ke školní psycholoţce, která nenásilnou formou pomocí otevřených otázek zjistila, co se ve třídě děje a jaké jsou tam vztahy. Klára uvedla, ţe se jí Hana často posmívá, bere jí věci a uráţí ji. Uráţky typu: „Smrdíš“ nebo „Jseš blbá“ musela snášet téměř kaţdý den po dobu dvou týdnů. Klářina výpověď byla sepsána a následoval rozhovor se svědky. Stejně jako u prvního případu i sem byli pozvání pouze vybraní ţáci, kteří jsou povaţováni za ty „slušnější“. I s nimi byl sepsán zápis. Jako poslední přišla na řadu agresorka Hana. Ta vše popírala a vinu házela na Kláru, s tím ţe je vulgární a uráţí ji. To se však nepotvrdilo. Podle svědků, to byla Hana, která začínala a Klára se jen bránila. V teoretické části uvádím, ţe velmi častým jevem je, ţe agresoři nemají ţádný vědomý pocit viny, netrápí se skutečností, ţe někomu ublíţili, a zaslouţený trest vnímají jako křivdu. Chybí jim náhled na nemorálnost jejich jednání. To se potvrdilo i u Hany. Navíc se dá říci, ţe se objevil i princip projekce. Jde o to, ţe agresoři s velkým citovým nasazením tvrdí, ţe

72

7 Praktická část ne oni, ale ţe oni jsou napadáni od oběti. Přisuzují vlastní agresivní pohnutky a své agresivní chování druhým (Kolář, 1997). Byli informováni rodiče jak oběti, tak agresorky. Rodiče oběti se nevyjádřili a se školou nezačali komunikovat. Rodiče agresorky obvinění nebrali váţně a nepřijali moţnost, ţe by dcera mohla mít antisociální tendence.

O

šikaně

byli

informováni rodiče všech dětí z inkriminované třídy. V současné době je vztah dívek bezproblémový, nekamarádí se spolu, ale zároveň si neubliţují. Šikana byla odhalena v počátečním stadium, tedy nejlehčím stadiu. Šlo o spor mezi dvěma dívkami a „nákaza“ se nerozšířila na celou skupinu, a proto zde zásah nemusel být tak velký. Klára byla přeřazena do jiné třídy, kam zapadla lépe a našla si zde kamaráda. Zlepšilo se i její chování, není jiţ tolik vulgární. V obou třídách byla aktualizovaná třídní charta a oběť i agresorka jsou pod dohledem. Čas od času je ve třídách namátková kontrola, kdy psycholoţka přijde do hodiny a jako nestranný pozorovatel sleduje vztahy ve třídě. V rámci občanské výchově hrají děti hry, které mají pomoci s diagnostikou a působit jako preventivní prostředek. 7. 3. 3 Případ číslo 3 Poslední vybraný případ je šikana nepříliš vzhledného ţáka se silným poutem na matku. Jako oběť si jej vybrala dvojice chlapců. Přičemţ jeden vystupoval jako jeho „kamarád“ a druhý jako „ten zlý“. Objevila se zde typická závislost oběťagresor. Případ se stal v osmé třídě, přičemţ oběť byla z jiné třídy neţ agresoři, kteří byli spoluţáci. Anamnéza oběti Osobní anamnéza: Jméno: Kamil Věk: 14 let Rodina: neúplná Sourozenci: nemá

73

7 Praktická část

Rodinná anamnéza Kamil pochází z neúplné rodiny, nemá sourozence a ţije pouze s matkou. Matka je velmi ochranitelský typ a syna k ní pojí aţ nezdravé pouto. Často je viděn v jejím doprovodu, do nedávna jej dokonce doprovázela do školy. Kamil je nesamostatný, neprůbojný a nesebevědomý. Oblečení mu vybírá také matka, coţ se odráţí na jeho zevnějšku. Má silné akné a nosí brýle. S maminkou je dobrá komunikace, se školou spolupracuje a záleţí jí na synově dobru. Kamil jeví známky přecitlivělosti, coţ můţe být důsledkem nadměrného ochraňování v rodině. Jiţ v teoretické části se zmiňuji o tom, ţe existují „typické“ oběti. Jsou nejslabší ze slabých a neumí skrývat strach. Jejich zvýšená zranitelnost a bojácnost z nich dělá snadné oběti. Kamila je moţno povaţovat za takovou typickou oběť. Takové děti se podle Zdeňka Martínka (2009) neumí ve třídě prosadit, často mají nějakou nápadnou vadu, v rodině je především matky ochraňují a nevedou je k samostatnosti. Michal Kolář (2011) tento typ obětí charakterizuje jako „slabé“ s tělesným a psychickým handicapem.

Školní anamnéza Kamil školu navštěvuje od první třídy. Má niţší inteligenci, jeho výsledky ve škole nejsou dobré. Nevyniká v ţádném z předmětů ani sportu. Ve třídě nemá moc kamarádů. Nedá se říci, ţe by ho třída vylučovala, spíše ho ignorovala. Problematické je, ţe si vzhledem ke svým zájmům, nezdravému vztahu s matkou a niţší inteligenci, nemá s většinou spoluţáků co říci. S učiteli vychází dobře, je povaţovaný za bezproblémového ţáka. Projevuje se u něj i logopedická vada. Kdyţ mluví, zní to, jak kdyby huhňal. Je také silný dyslektik. Nápadné vnější fyzické znaky ve spojení s plachostí a tělesnou slabostí patří mezi hlavní rizikové faktory. V teoretické části se k tomuto předpokladu přiklání Evelyn Fieldová (2009).

74

7 Praktická část Anamnéza agresora č. 1 Osobní anamnéza Jméno: Daniel Věk: 14 let Rodina: neúplná Sourozenci: nemá Rodinná anamnéza Daniel ţije sám s matkou, která o syna nejeví příliš zájem. S otcem se nestýká a nemají spolu dobrý vztah. Maminka nechodí na rodičovské schůzky a na emaily nereaguje. O rodinném zázemí se toho příliš neví. S rodinou je velmi těţká komunikace. Při aplikaci teorie na tento případ se dá potvrdit tvrzení, ţe mnozí agresoři vyrůstají v nešťastných, dysfunkčních nebo neúplných rodinách, kde je nedostatek úcty a lásky. Často se u nich vyskytuje silná citová deprivace. Školní anamnéza Daniel je inteligentní, ale školu „fláká“. Domácí příprava je ţádná, nenosí úkoly ani pomůcky. Jeho prospěch je špatný, skoro na propadnutí. Ve škole má pár kamarádů, ale není moc oblíbený. Během roku často chybí, má hodně zameškaných (ale omluvených) hodin. Špatně vychází s učiteli, jednu učitelku dokonce slovně napadl. Ostatní ţáci se ho bijí. Podle Vágnerové (2011) charakteristiky by se Daniel dal zařadit mezi agresory - hrubiány. Jedná se o hrubého, primitivního, impulzivního člověka s kázeňskými problémy. Šikanuje masivně, nelítostně a vyţaduje absolutní poslušnost. Pouţívá šikanování k zastrašování ostatních. Pochází většinou z rodiny, kde se také ve velké míře objevovalo násilí.

75

7 Praktická část

Anamnéza agresora č. 2 Osobní anamnéza Jméno: Radek Věk: 14 let Rodina:úplná (matka a její druh) Sourozenci: 1 nevlastní mladší bratr Rodinná anamnéza Radek ţije s matkou, jejím druhem a nevlastním bratrem. Vídá se i s vlastním otcem, který je velmi problémový na Radka nemá dobrý vliv. Nevlastní otec se zdá být bezproblémový, s chlapcem vychází dobře. Maminka je velmi ochranitelská a Radka rozmazluje. Všechny jeho problémy chce řešit ona – přenáší odpovědnost za Radkovy průšvihy na sebe. Radka stále omlouvá a nechce si přiznat, ţe by se mohl chovat špatně. V teoretické části cituji Evelyn Fieldovou (2009) a její názor, ţe někteří agresoři mají pasivní rodiče, kteří šikanu popírají a odmítají své dítě ukáznit. Rozmazlují je, aby jim vynahradili, ţe se jejich výchově příliš nevěnují. Tyto děti nemají stanovené pevné hranice ani pravidla, jak se chovat. Radkova maminka syna rozmazluje a veškerou odpovědnost za jeho činy bere na sebe. Školní anamnéza Radek má ve škole špatný prospěch, rozhodně by měl a víc, ale neučí se a do hodin se nepřipravuje. Nenosí úkol a pomůcky jen sporadicky. Ve škole budí respekt – především u chlapců, kteří se ho bojí, ale nemají ho rádi. Naopak dívky ho obdivují a chtějí se mu zalíbit. Špatně se chová i vůči učitelům, je arogantní a sprostý. Radek naplňuje i další předpoklad typického agresora, který jsme si uvedli v teoretické části. Agresor se obvykle snaţí ovládat ostatní, rozkazovat jim a manipulovat s nimi. Zároveň má o sobě přemrštění mínění. Odmítá odpovědnost za své chování a svaluje vinu na druhé. Dává vyhýbavé a neupřímné odpovědi (Fieldová, 2009).

76

7 Praktická část Postup vyšetřování Radek s Danem si Kamila vyhlédli pro jeho zvláštní vzhled a nestandardní chování. Snadno rozpoznali, ţe se jedná o snadnou oběť. Dan se s Kamilem na oko „spřátelil“, chodil za ním do třídy a bavil se s ním o přestávkách. Mámil z něj svačinu a peníze. Brzy se k nim přidal Radek, který se s chlapci setkával především mimo školu a Kamila fyzicky napadal, osahával ho a slovně ho uráţel. Dan mu nepomohl a Radek se vším dobře bavil. Mezi Danem a Kamilem se postupem času (asi během jednoho měsíce) vyvinul závislý vztah, kdy Kamil Dana povaţoval za kamaráda a naopak Dan byl závislý na tom, ţe mohl Kamila plně ovládat. Ten plnit všechny příkazy, které dostal. Dával Danovi svačinu a jídlo. Kolář (2011) uvádí, ţe u agresora můţe existovat motiv překonání osamělosti – šikanování tak někdy funguje jako nouzová forma vztahu. Vztah agresora k oběti bývá intenzivní, můţe mít aţ charakter závislosti. Potvrzuje se i další předpoklad, který jsem uvedla v teoretické části. Podle Říčana (2010) se mezi agresorem a obětí můţe vzniknout silný citový vztah. Tento pozoruhodný jev byl pojmenován stockholmský syndrom. Psychologie nabízí několik přijatelných výkladů uvedeného jevu. Asi nejhlouběji jde hypotéza radikální regrese do raného dětství. Dítě se citově přimyká ke svým rodičům, ať mu prokazovali láskyplnou péči, anebo k němu byli nenávistní a krutí, stejně tak se projevuje i vztah budoucí oběti a agresora. Oběť můţe agresora povaţovat za přítele, je rád, ţe má nějakého kamaráda. Naopak agresor je závislý na oběti z toho důvodu, ţe baţí po moci a touze někoho ovládat. Svůj ţivot si bez tohoto pocitu dovede jen stěţí představit. Přesně toto se stalo v případě Kamila a Dana. Kamil měl několik neomluvených absencí, proto třídní učitelka zavolala mamince, aby se zeptala, co s chlapcem je. Maminka o tom, ţe Kamil zůstává v poslední době doma, nic nevěděla. Hned se jej zeptala, co se děje a on jí řekl, ţe je ve škole kluk (Radek), kterého se bojí. Maminka hned druhý den přišla do školy, kde vše nahlásila. Uvedla, ţe jí bylo divné, ţe synovi stále chybí peníze a ţe mu chystá velké svačiny, ale domů chodí hladový. Zjistila, ţe peníze i svačinu po něm poţaduje spoluţák Dan a ţe další spoluţák Radek jej fyzicky i slovně napadá. Dana povaţoval za kamaráda, ale Radka se bál a proto někdy nechodil do školy.

77

7 Praktická část

Školní psycholoţka si pozvala Kamila do kanceláře, kde s ním sepsala zprávu. Jako další přišli na řadu svědci (spoluţáci oběti i agresorů). Samotní agresoři přišli na řadu jako poslední. Dan uváděl, ţe jsou s Kamilem kamarádi, ţe vše, co mu dával, bylo dobrovolné. Celou věc zpochybňoval a cítil se ukřivděný. Radek se k situaci příliš nevyjadřoval, jen ji zlehčoval a tvrdil, ţe ho někdy Kamil provokoval, tak si to s ním vyřídil. Ihned přišla na řadu výchovná komise, která celý případ prošetřila. Oba ţáci dostali důtku ředitele školy a byli rozděleni do jiných tříd. O výsledcích vyšetřování byli informováni ţáci z obou tříd i jejich rodiče. Jeden z ţáků odešel na jinou školu a druhý - Dan - se začal chovat dobře. Ve škole o něm skoro neví. Jednou do měsíce dochází na pohovor ke školní psycholoţce, která celou situaci stále monitoruje. Do prevence byli zařazeni i spoluţáci oběti, kteří mají za úkol sledovat, jak se ke Kamilovi chová bývalý agresor a v případě jakéhokoliv podezření na recidivu, mají vše nahlásit třídní učitelce. Byl zvýšen dozor před třídou i ve třídě.

7. 4 Shrnutí Podle odborných pracovníků, kteří na škole působí je významných činitelem pro dobré vtahy ve skupině je nastolení jasných pravidel, které dodrţují nejen ţáci, ale i jejich učitelé. Platí zde pravidlo, ţe učitel by měl jít příkladem. Je velmi dobré, ţe se ve škole vyskytují odborníci na danou problematiku, na které se mohou jak ţáci, tak učitelé nebo rodiče kdykoliv obrátit. Ve škole je nastaven program prevence i následné intervence, díky němuţ se daří sniţovat riziko šikany. Ţádný z případů nebyl v nejtěţší fázi šikanování, naopak všechny se podařilo odhalit v prvotní fázi. Snad jen s výjimkou prvního případu, kdy dívku obtěţovali od třetí třídy. Ale ani v tomto případu se nerozmohla nákaza na celou skupinu. U všech sledovaných případů se vyskytly ve třídě potenciální oběti, potenciální agresoři, prosociální děti i takové, kterým byl osud spoluţáků jedno. V případě podezření na šikanu, je dobré postupovat svědomitě bod po bodu. Dané postupy jsou jasně dány a několikrát jsem je zde zopakovala. Jako první je rozhovor s potenciální obětí, důvěryhodnými svědky a nakonec s agresory. „Výslech“ kaţdého zúčastněného probíhá jednotlivě. Tento postup jsem jiţ detailně popsala v teoretické části. V ţádném případě nesmí dojít ke konfrontaci oběti a agresora.

78

7 Praktická část S kaţdým aktérem je sepsána zpráva, kterou je dobré, aby podepsali. Tato zpráva se zasílá na vedení školy, které rozhodne, zda dojde k svolání výchovné komise. Výchovná komise si zve do školy agresory a jejich rodiče. Je potřeba projednat vše důsledně a rychle, tak aby mohli být zahájeny intervenční opatření a práce se skupinou. O výsledcích výchovné komise jsou informování všichni ţáci i jejich rodiče. Po domluvě je moţno některého z ţáků přeřadit do jiné třídy. Je moţné, aby i oběť byla přeřazena, pokud o to zaţádá. Vyšetřením práce nekončí, naopak by se dalo říct, ţe vše teprve začíná. Následující fází jsou intervenční opatření a zařazení podpůrných preventivních prostředků do výchovy. Cílem je, aby se šikana v budoucnu neopakovala.

7. 5 Preventivní opatření uplatňované školou V průběhu svého pozorování jsem na škole navštívila několik hodin, které měly výchovný a preventivní charakter. Svoje postřehy jsem zapsala do následující podkapitoly. Škola má rozsáhlých plán preventivních opatření. Samozřejmě nikdy nejde eliminovat třídní šikanu na nulu, ale pomocí těchto opatření se riziko sniţuje a zvyšuje se šance, ţe si šikana bude včas odhalena. V případě, ţe jiţ k šikaně došlo (jako u našich příkladů), nastupují intervenční opatření a práce se skupinou. Díky těmto opatřením se riziko na opětovné šikanování výrazně eliminuje. Na škole doposud nezaznamenali případ, ţe by se obětí stal jeden ţák vícekrát. Jsou vytipovány potenciální oběti a potenciální agresoři a odborní pracovníci nad nimi mají zvýšený dohled. Jednou za čas se jich optají, jak se jim daří a zda je nic netrápí. Rozhovory jsou nenásilné a krátké, aby nebyly nápadné. Pouţívají se otevřené otázky (příklad jsem uvedla v teoretické části). Jednou do roka dostanou všichni ţáci dotazník týkající se problematiky šikany. Tento dotazník je anonymní a pomáhá zjistit stav vztahů mezi ţáky. Škola má také vytipované prosociální a spolehlivé ţáky, kteří mají dozor nad potenciálními oběťmi. Na začátku roku v kaţdé třídě děti sepisují třídní chartu, nástroj prevence, o kterém jsem se jiţ zmínila v teoretické části. Charta obsahuje deset bodů a podepisují ji jak ţáci, tak učitelé. Charta visí celý rok ve třídě a po roce se aktualizuje. V některých třídách se ujali i tzv. ranní skupinky, o kterých jsem také jiţ psala v teorii.

79

7 Praktická část

Učitelé si je pochvalují. Rozhodnutí na zaloţení takové skupinky je svobodné rozhodnutí kaţdého třídního učitele. Skupinky se scházejí dvakrát za měsíc a diskutují se třídní spory, společné aktivity, stíţnosti, přání a připomínky ţáků. Jako velmi účinné opatření se projevily i „stmelovací“ pobyty. Dvakrát do roka jede škola na tzv. adaptační pobyt, kde jsou pro děti připraveny zábavné formy výuky a děti společně pracují na projektech. Většinou je takový pobyt na 4 dny a je dobrovolný, nikdy není nucen, aby jel. Tyto pobyty jsou u ţáků oblíbené a nenásilnou formou pomáhají utuţovat kolektiv. Čas od času je uplatňována namátková kontrola ve třídách. Dochází sem školní psycholoţka, která zde sleduje vztahy mezi dětmi. Podle všeho je klíčový dobrý třídní učitel, který si všímá vztahů mezi dětmi všechny i ty nejmenší konflikty hned a rázně řeší. V případě, ţe se v některé třídě objevují opakovaně spory mezi některými ţáky, zvaţuje se jejich rozdělení do různých tříd. Škola je velká a některé ročníky mají aţ čtyři třídy, proto rozdělení není problém. V rámci občanské nebo výtvarné výchovy děti někdy navštíví metodička prevence, která s dětmi hraje hry, které pomáhají diagnostikovat vztahy ve třídě a pomáhají jako podpůrné opatření k prevenci. V rámci prevence se uplatňují také hry, které mají zjistit konstelaci vztahů ve třídě a analyzovat celou situaci, v jaké se skupina nachází. V první řadě se vyzkouší, zda jde rozdělení do skupin. Jde o to, aby se zjistilo, zda se ve třídě nachází nějaký ţák, s kterým nechce být nikdo ve skupině. Takový ţák by mohl být případná oběť. Pokud tato situace nastane, zjišťuje se, proč je ţák neoblíbený a co se s tím dá dělat. Další hrou jsou tzv. molekuly. Po dobu několika vteřin hraje hudba, v této době se mají vytvořit skupinky. Kdyţ se hudba zastaví, všichni by měli být v nějaké skupince. Kdo zůstane sám, by opět mohl být potenciální obětí. Ve škole vyuţívají i hry, která se nazývá kapelník. Jeden ţák jde za dveře a po tu dobu, co je mimo třídu ho ostatní pohybem, bez pouţití slov mají napodobovat. Pomocí této hry se zjišťuje, jaký k sobě mají ţáci postoj, jak se navzájem vnímají. Pokud některého ţáka ostatní vnímají negativně nebo posměšně, mohlo by jít o moţnou oběť. Zajímavou hrou jsou přezdívky nebo charakteristika pomocí přídavného jména. Postupuje se systematicky. Vţdy se vybere jeden ţák, kterého mají ostatní

80

7 Praktická část charakterizovat pomocí adjektiva nebo mají vymyslet přezdívku, která ho vystihuje. Pokud je některý ţák opakovaně poniţován, zesměšňován nebo jakkoliv jinak uráţen, přistupuje se k práci se skupinou a rozboru toho, proč tomu tak je a co se s tím dá dělat. Děti se posadí do kruhu a mají říkat, co můţe spoluţák udělat, aby ho začali vnímat lépe. Podobná byla hra, kdy se děti měly prezentovat samy. Měly říct svoje jméno a doplnit ho nějakou charakteristikou, kterou povaţují za negativní - něco, co na sobě nemají rádi. Společně poté o jednotlivých charakteristikách diskutovaly a pokoušely se navrhnout, co dělat pro nápravu. Jeden chlapec například řekl, ţe na sobě nemá rád to, ţe je někdy náladový a chtěl by to změnit. Ostatní se mu snaţili poradit, co by pro to mohl udělat. Taková hra rozvíjí spolupráci a zlepšuje vztahy mezi dětmi, které si uvědomí, ţe kaţdý má nějaké špatné vlastnosti a je důleţité, ţe to chce změnit. Tato hra děti velmi bavila a byla velmi uvolněná atmosféra po celou dobu jejího trvání. Jedna z her spočívala v tom, ţe si děti měly na naučené znamení podat ruku s co největším počtem spoluhráčů. Po skončení této hry následovala diskuze, ve které měly děti reflektovat svoje pocity. Dalo se vysledovat, ţe některé děti jsou častěji vyhledávány neţ jiné. Tato jednoduchá hra zobrazuje vztahy ve třídě. Ukazuje, kdo je oblíbený, ke komu děti tíhnou a ke komu naopak ne. Podle mého názoru jedna z nejlepších her bylo „hledání společného“. Skupina se volně pohybovala po třídě a paní psycholoţka dala pokyn, aby vytvořily skupinu všechny děti, které mají např. sestru nebo hnědé vlasy. Skupiny, které vznikly, měly za úkol přijít na dalších pět věcí, které mají všichni z této skupiny společné. Tato hra pomáhá sbliţovat děti na základě toho, co mají společné. Pomáhá uvolnit atmosféru ve třídě a bourá všechny bariéry. Jak jsem jiţ uvedla, na začátku kaţdého roku děti sepisují chartu. Sepsání předchází diskuse, kdy děti sedí v kruhu a povídají si, jak by se k sobě měli chovat, jaké chování se jim nelíbí a co očekávají od následujícího školního roku. Učitel (někdy i ve spolupráci s psycholoţkou) diskuzi vede a usměrňuje. Zároveň se dětí ptá, co pro ně znamená spolupráce, co si představují pod pojmem empatie a tolerance. Nenásilnou formou jim tyto pojmy přibliţuje a snaţí se v nich probudit empatické cítění.

81

7 Praktická část

Všechny potenciální oběti jsou monitorovány a je jim věnována zvýšená pozornost. Stejně tak jsou sledováni ţáci, kteří se během her projevili nejvíce manipulativně, odmítavě aţ agresivně.

82

Závěr

ZÁVĚR K vykořisťování bezbranných docházelo odnepaměti, avšak v posledních letech šikany přibylo a vzrostla její brutalita. Bujení šikany souvisí pravděpodobně mj. se zřejmým úpadkem školní kázně a autority učitelů. To, ţe je šikana společně s jinými formami násilí v současné škole značně rozšířena, má mnoho příčin jako např. nadměrná feminizace učitelstva, oslabený vliv rodiny, počítačové hry s brutálním obsahem, prezentace násilí v médiích, nedostatek etické výchovy ve školách nebo i celková nedůvěra veřejnosti vůči politickým reprezentantům, policii a soudcům (Říčan, Janošová, 2010, s. 13-16). Cílem mé práce bylo najít a ukázat na reálných případech moţnosti prevence, jak sníţit riziko výskytu šikany na minimum. Chtěla jsem, aby navrhovaná preventivní opatření mohla vyuţít kterákoliv základní škola - i ta s omezeným zdrojem financí. Práce má tedy především praktický charakter. Spolupráce s vybranou školou se mi velmi osvědčila a jsem ráda, ţe jsem zde mohla být po dobu několika týdnů součástí výchovného procesu, který na škole probíhá. Především bych vyzdvihla jejich velké osobní nasazení, které boji proti šikaně věnují. Seznámila jsem se s mnoţstvím her a postupů, které se uplatňují v rámci prevence - jak primární, tak sekundární. Zároveň jsem blíţe poznala postup, který se uplatňuje při vyšetřování šikany. Všechny tyto poznatky mi bezesporu budou uţitečné v mé vlastní učitelské praxi. V rámci prevence se osvědčuje nastavení skupinových pravidel, na jejichţ tvorbě by se měli podílet učitelé, ţáci a jejich rodiče. Klíčové je upevňování vzájemných vztahů formou her, učení tolerance k druhým (mravní výchova), coţ zahrnuje respekt k odlišnostem a jedinečnosti kaţdého člověka. Velmi se osvědčuje kooperativní a projektová výuka a stmelovací pobyty, která škola několikrát do roka pořádá. Významným činitelem jsou také učitelé, kteří by pro ţáky měli představovat vzor toho, jak se chovat k druhým lidem. Učitel by měl mít autoritu - nejen formální, ale i neformální. Zařazení her, které mají za cíl stmelovat dětský kolektiv, patří ve škole k oblíbeným preventivním technikám. Jednou do roka navíc děti sepisují třídní chartu toho, jak by se měli chovat. Charta je ve třídě vyvěšena po celý rok. Všechny tyto preventivní opatření a techniky jsou součástí komplexního přístupu boje proti

83

Závěr

šikaně. Velkou výhodou je, ţe stálými zaměstnanci školy jsou psycholoţka a metodička prevence. Jejich přítomnost dává škole velký manévrovací prostor a flexibilitu. Je velmi obtíţné dojít do stavu bez šikany. Tento jev nelze vymýtit úplně, neboť vţdy se najdou slabí a silní ţáci, kteří mají předpoklady stát se obětí/agresorem. Avšak účinnými technikami a metodami můţeme riziko výskytu šikany eliminovat.

84

Seznam použitých zdrojů

SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŮ 

ANTIER, Edwige. Agresivita dětí. Vyd. 2. Překlad Kristyna Kříţová. Praha: Portál, 2011, 101 s. ISBN 978-80-7367-881-4.



BENDL, Stanislav. Prevence a řešení šikany ve škole. Vyd. 1. Praha: ISV, 2003, 197 s. ISBN 9788086642086.



ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1993, 415 s. ISBN 80-7066-534-3.



ČERMÁK, Ivo. Lidská agrese a její souvislosti. Vyd. 1. Ţďár nad Sázavou: Fakta, 1998, 204 s. ISBN 80-902614-1-8.



ERB, Helmut H. Násilí ve škole a jak mu čelit. 1. vyd. Překlad Jiří Stach. Praha: Amulet, 2000, 126 s. Alfabet. ISBN 8086299228.



ELLIOTT, Michele. Jak ochránit své dítě. Vyd. 1. Překlad Jiří Bumbálek. Praha: Portál, 1995, 173 s. Rádci pro rodiče a vychovatele (Portál). ISBN 8071780340.



FIELDOVÁ, Evelyn M. Jak se bránit šikaně: praktický rádce pro děti, rodiče i učitele. Vyd. 1. V Praze: Ikar, 2009, 311 s. ISBN 978-802-4911-762.



HRABAL, Vladimír a Isabella PAVELKOVÁ. Jaký jsem učitel. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 239 s. ISBN 9788073677558.



HOPPE, Siegrid. Sociálně psychologické hry pro dospívající. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 197 s. ISBN 80-7178-434-6.



CHRÁSKA,

Miroslav. Metody

pedagogického

výzkumu:

základy

kvantitativního výzkumu. Vydání 1. Praha: GradaPublishing, 2007, 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4. 

Kapitoly k aktuálním problémům pedagogiky: studijní texty k předmětu aplikace pedagogiky. Editor Radek Pospíšil. Brno: MSD, 2009, 100 s. ISBN 9788073920968.



KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997, 127 s. Pedagogická praxe. ISBN 8071781231.



KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování: praktický rádce pro děti, rodiče i učitele. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 255 s. ISBN 80-717-8513-X. 85

Seznam použitých zdrojů



KOLÁŘ, Michal a Václav MERTIN. Nová cesta k léčbě šikany: hry a hrátky pro rodiče a dítě. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011, 332 s. ISBN 978-807-3678715.



LÁTALOVÁ, Klára. Agresivita v psychiatrii. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013, 235 s. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-4454-4.



MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 80-7315-039-5.



MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeţe: druhy agresí, přístupy k agresívnímu chování, poruchy chování, šikana. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 152 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4723-105.



Minimalizace šikany: praktické rady pro rodiče. Vyd. 2. Editor Kateřina Vágnerová. Praha: Portál, 2011, 147 s. ISBN 9788073679125.



PARRY, John, CARRINGTON, George. Čelíme šikanování: Sborník metod. Praha: IPPP: Portál, 1997



ŘÍČAN, Pavel. Agresivita a šikana mezi dětmi: jak dát dětem ve škole pocit bezpečí. Vyd. 1. Praha: Portál, 1995, 95 s. Pedagogická praxe. ISBN 8071780499.



ŘÍČAN, Pavel a Pavlína JANOŠOVÁ. Jak na šikanu: hry a hrátky pro rodiče a dítě. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 155 s. Pro rodiče. ISBN 978-802-4729916.



SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Vyd. 1. Praha: ISV, 1999, 292 s. Pedagogika (ISV). ISBN 8085866331.



SKUTIL,

Martin. Základy

pedagogicko-psychologického

výzkumu

pro

studenty učitelství. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011, 254 s. ISBN 9788073677787. 

ŠVAŘÍČEK, Roman a Klára ŠEĎOVÁ. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0.

86

RESUMÉ ENG

RESUMÉ Tato bakalářská práce pojednává o moţnostech prevence, které mohou být uplatněny v boji s šikanou. Konkrétně se jedná o třídní šikanu na druhém stupni základní školy. V práci jsou představeny tři skutečné případy, které se staly v minulém školním roce. Je popsán postup vyšetřování a vyjmenovány uplatněné preventivní a intervenční opatření. Praktická část je pojímána formou případové studie, kde jsou uvedeny anamnézy obětí i agresorů. Nakonec je provedeno shrnutí a jsou navrhnuta preventivní opatření, která se dají pouţit na kterékoliv základní škole. Cílem práce bylo poskytnout ucelený obrázek toho, jaké moţnosti se naskytují v prevenci šikany. Při výzkumu byly pouţity tyto metody: interview, analýza dokumentů, pozorování a anamnéza.

RESUMÉ ENG This bachelor thesis discusses the possibilities of prevention that can be applied in the fight against bullying. It is focused on the class bullying in lower secondary schools. The thesis presents three concrete cases that happened in the last academic year. It describes the investigation procedure and it enumerates the preventive and intervention tools. The practical part is conceived in the form of a case study, which lists the victims’ and aggressors’ anamnesis. Finally there are summarized and designed preventive tools that can be used at every elementary school. The main aim was to provide a comprehensive picture of options that open up the bullying prevention. The following research methods were used: interviews, document analysis, observations and history.

87

PREVENCE ŠIKANY PŘÍPADOVÁ STUDIE - BLANENSKO

Recommend Documents