2.1 Dělení prevence. 2 Prevence. Teoretická část

Obsah ÚVOD .................................................................................................................. 5 Prevence ............................................................................................................... 7 2.1 Dělení prevence ............................................................................................. 7 2.2 Zaměření primární prevence ......................................................................... 8 2.3 Zásady efektivní prevence.......................................................................... 10 3 Legislativa v oblasti primární prevence ............................................................. 13 3.1 Systém organizace a řízení primární prevence............................................ 15 4 Rizikové projevy chování .................................................................................. 19 4.1 Dítě v riziku................................................................................................. 19 4.2 Problémové chování, porucha chování, rizikové chování .......................... 21 4.2.1 Žák s problémovým chováním ............................................................ 21 4.2.2 Žák s poruchou chování ....................................................................... 22 4.3 Rizikové chování ......................................................................................... 23 4.3.1 Lhaní a podvody .................................................................................. 24 4.3.2 Záškoláctví ........................................................................................... 24 4.3.3 Krádeže ................................................................................................ 25 4.3.4 Návykové látky .................................................................................... 26 4.3.5 Šikana................................................................................................... 27 4.3.6 Poruchy příjmu potravy ....................................................................... 29 5 Škola, místo preventivního působení ................................................................. 31 5.1 Sociální kompetence žáka ........................................................................... 31 5.2 Etická výchova ............................................................................................ 31 5.3 Školní klima a třídní klima .......................................................................... 32 5.4 Minimální preventivní program .................................................................. 33 6 Praktická část ..................................................................................................... 35 7 Preventivní program - Jako ty! ........................................................................ 36 7.1 Volba programu, praktické informace ........................................................ 36 7.2 Průběh programu ......................................................................................... 37 7.3 Zápis z programu......................................................................................... 48 8 Preventivní program – Hmyzí stezka................................................................. 52 8.1 Průběh programu – vlastní aktivity ............................................................. 53 8.2 Diskuse ........................................................................................................ 58 9 Závěr .................................................................................................................. 61 10 Seznam použitých zdrojů ................................................................................... 62 11 Internetové zdroje: ............................................................................................ 64 12 Přílohy................................................................................................................ 65 1 2

5

1 ÚVOD Ve své závěrečné práci jsem se zaměřila na primární prevenci rizikového a nežádoucího chování žáků na základních školách a na možnost jak prevenci na 1. stupni základní školy provádět. U každého dítěte se v průběhu jeho života setkáváme občas s nežádoucím chováním. Děti někdy lžou, odmítají poslušnost, jsou agresivní a vztekají se. Takové chování sice překvapí rodiče i učitele ve škole, ale jedná se o přirozený vývoj. Většinou není nutné, aby tyto problémy řešily jiné instituce než škola. Přesto to však může být signál, že něco není úplně v pořádku. Děti ve škole musí pochopit, že není možné, aby si každý dělal, co chce, že je nezbytné dodržovat stanovená pravidla, aby nenastala anarchie a chaos. Čím dříve se začne s prevencí, tím menší je riziko nežádoucího vývoje. S problémovým chováním se setkáváme stále u mladších dětí. I přesto, že se s prevencí nežádoucích jevů začíná už v mateřských školách a plynule se navazuje na školách základních. Aktivně zapojováni a motivováni jsou i rodiče. Spolupráce s rodiči zvláště u dětí mladšího školního věku přináší dobré výsledky. Během své více než dvacetileté pedagogické praxe jsem se již mnohokrát přesvědčila o tom, že jednou z cest, jak eliminovat kázeňské prohřešky žáků, je vytvoření atmosféry přátelství a spolupráce, ve které se dobře cítí děti a učitelé. Práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část je členěna do čtyř kapitol. Kapitola první se věnuje primární prevenci obecně, jejímu dělení a účinnosti preventivních aktivit, vysvětlení pojmu primární, sekundární a terciální prevence. Dále seznamuje s kritérii, která jsou na programy v oblasti primární prevence kladeny, aby byly opravdu kvalitní a účinné. Druhá kapitola se věnuje legislativě. Pro efektivní realizaci primární prevence je nezbytné dostatečné legislativní ukotvení, které vymezuje zásady primární prevence, včetně nastavení kompetencí jednotlivých subjektů participujících, a současně stanovuje nezbytnou dokumentaci. Ve třetí kapitole jsou vymezeny pojmy problémové chování, rizikové chování a porucha chování. Definování poruchy chování je poměrně složité a značně subjek-

5

tivní. Ve školní praxi se pedagog mnohem více než s poruchou chování setkává s dětmi, u kterých se vyskytuje chování rizikové a problémové. V této kapitole jsou popsána rizika, která jsou spojena s vývojem dítěte. Pro všechny zainteresované strany ve školním prostředí, by měla být známa a v rámci preventivního působení s nimi musí být pracováno a měla by být zohledněna. Tato kapitola se také věnuje projevům rizikového chování, které musí pedagogové poměrně často ve školní praxi řešit. Patří sem lhaní, záškoláctví, útěky, krádeže, šikana, experimentování s návykovými látkami i poruchy související s příjmem potravy. Podrobněji se věnuji těm, se kterými se ve své praxi na prvním stupni setkávám. Kromě charakteristiky rizikového chování se práce věnuje preventivnímu působení a vhodným přístupům řešení ve škole. Čtvrtá kapitola je zaměřena na oblast školního prostředí. V oblasti prevence je na roli školy kladen velký důraz. Je potřebné, aby učitelé tuto svoji roli znali a dokázali v určitých situacích správně jednat. Učitel je pro děti modelem sociálního jednání. Současně má také učitel realizovat změny v sociálním jednání žáků. Osvojování si těchto sociálních kompetencí je dobrou cestou předcházení nežádoucímu chování. K tomu také dále napomáhá zdravé klima ve škole a hlavně ve školní třídě. Rovněž zavádění etické výchovy ve škole rozvíjí u dítěte jeho citové prožívání a kultivuje celou jeho osobnost. Tato kapitola se také věnuje tvorbě Minimálního preventivního programu. Jeho tvorbě by se měla každá škola pečlivě věnovat a měl by být tzv. ,,ušit na míru dané školy“. Praktická část vychází z poznatků teoretické části. Má-li škola preventivně působit, musí přesně vědět, na co se zaměřit a musí mít představu, jak budou její aktivity vypadat, jakým směrem je zaměřovat. Praktická část přináší dva příklady preventivních programů. Hmyzí stezka je program vytvořený a prakticky ověřený Základní školou Řečice, kde již více než 20 let pracuji. Tento program je zaměřený na budování kladných vztahů: děti – rodiče – učitelé. Jako ty je program realizovaný centrem prevence CéPéčko, je určen dětem 1. a 2. ročníku a na jeho úpravách a realizaci jsem se podílela spolu s lektorkami. Cílem praktické části mé práce bylo ověřit si účinnost těchto preventivních programů v podmínkách naší školy.

6

Teoretická část

2 Prevence Původ slova prevence pochází z latinského praevenire, to znamená předcházet. Tento pojem se nejdříve užíval v medicíně, která dávno věděla, že je lépe nemocem předcházet, než je léčit. Psychologický slovník uvádí, že prevence je ,,předcházení nežádoucím jevům, nehodám, úrazům, nemocem, aj. (Hartl, P., Hartlová, H., 2004, s. 450). Předejít a zamezit nežádoucím jevům je v pedagogické praxi zcela jistě lépe , než je napravovat. Stále platí, že účinnou a levnou prevencí je zdravá výchova dětí v rodině a ve škole. ,,Celá populace dětí (s malými výjimkami) prochází díky povinné školní docházce školou. Děti v ní prožívají významnou část své cesty k dospělosti. Význam školy proto stoupá, a to nejen jako místo edukace, ale i jako místo pro předcházení a přerušení nežádoucího vývoje chování a vytváření jeho nových strategií. Škola se tak spolupodílí na zdárném vývoji a směrování dítěte k dospělosti, je významným sociálním prostředím, které je za socializaci dítěte odpovědné“ (Vojtová, 2008. s. 85)

2.1 Dělení prevence Prevenci je možné provádět mnoha specifickými způsoby. Patří sem například vzdělávací programy, besedy, letáky, nástěnky, dokumentární filmy, využití internetu. Při užití je nutné vždy zvažovat všechna pro a proti např. věk, informovanost rodičů. Prevenci dělíme na: 

Primární



Sekundární



Terciální

Primární prevence zahrnuje všechny konkrétní aktivity, jejichž cílem je předejít problémům a následkům spojených s chováním, které označujeme jako rizikové. Jejich

7

negativní dopady se snaží minimalizovat a zamezit dalšímu šíření. Podle Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT) primární prevence směřuje k výchově ke zdravému životnímu stylu a k rozvoji pozitivního sociálního chování a zvládání zátěžových situací. Sekundární prevence – neboli časná intervence. Znamená předcházení vzniku, rozvoji a přetrvávání rizikového chování u osob, které jsou ohroženy rizikovým chováním. Např. předcházení vzniku a rozvoji závislosti u osob, které již nějakou drogu užívají. Terciální prevence je předcházení zdravotním nebo sociálním potížím v návaznosti na rizikové chování. Provádí se v době, kdy nežádoucí jev již vznikl a způsobil poškození. Např. předcházení závažnému zdravotnímu nebo sociálnímu poškození v souvislosti s užíváním drog.1

2.2 Zaměření primární prevence Programy specifické primární prevence jsou určeny pro širší okruh populace, ve školním prostředí např. pro všechny žáky pátých ročníků. Žákům, u kterých lze předpokládat zvýšený výskyt rizikového chování je určena selektivní prevence. Na jednotlivce s vyšším výskytem rizikových faktorů v oblasti rodinných vztahů a chování je nasměrována tzv. indikovaná prevence. Nespecifická primární prevence v sobě zahrnuje všechny činnosti vedoucí ke zdravému životnímu stylu, k pozitivnímu chování, smysluplnému naplnění volného času, zdravému rozvoji osobnosti.2 Tento typ prevence je užívám formou efektivních a vyhodnotitelných specifických programů.

1

Zdroj: Prevence rizikového chování [on line ], [ cit. 2015-10-15] //www.adiktologie.cz/cz/articles/detail/70/4538/Prevence-rizikoveho-chovani 2 Zdroj: Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních [on line ], [ cit. 2015-10-15] http://www.msmt.cz/socialni-programy/metodicke-doporuceni-k-primarni-prevenci-rizikovehochovani.

8

Efektivní primární prevence zahrnuje především programy, které napomáhají žákům odolávat sociálnímu tlaku. Zaměřují se např. na zkvalitnění komunikace, vytváření dobrého klimatu ve třídě, osvojení si dovedností k zvládání konfliktů a krizových situací. Např. odmítnout návykovou legální či nelegální látku, posilují sebevědomí, podporují při stanovení cílů, napomáhají zvládání stresu. Efektivní programy primární prevence jsou založeny na soustavnosti, dlouhodobosti, názornosti, přiměřenosti.2 Neúčinná primární prevence je prevence založená na zastrašování, pouhých citových apelech, provází ji stigmatizování, potlačení diskuse, nebere v úvahu postoje žáka. Příkladem může být pouhé sledování filmu, nezapojení žáků do aktivit, pouhé testování žáků. Jednorázové preventivní programy, dříve často používané, jsou časově nenáročné, ale mnozí lektoři je odmítají, jako méně účinné. Používají se spíše pro doplnění preventivních aktivit školy. Patří sem: 1) Přednášky a besedy, které vede dvojice lektorů, nebo jeden lektor pro jednu třídu někdy i pro více tříd najednou. Žáci mají prostor k otázkám a diskuzi, po přednášce, jsou aktivně zapojeni. Lektoři se snaží o stručný přehled důležitých informací k problému. 2) Komponované pořady

V těchto programech se hojně využívá promítání filmů, hudebních nebo dramatických vstupů a v neposlední řadě mluvené slovo přednášejících. Komponované pořady jsou určeny pro všechny věkové kategorie. Vystupují buď drogoví odborníci, nebo umělci, povětšinou jejich kombinace. Často jsou kritizovány, že nejsou všestranné

3

Zdroj: Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních [on line ], [ cit. 2015-10-15] http://www.msmt.cz/socialni-programy/metodicke-doporuceni-k-primarni-prevenci-rizikovehochovani

9

a dlouhodobé, ale pokud jsou pouhým doplňkem dlouhodobé prevence, mají své opodstatnění. Mnohem větší efektivitu přináší programy dlouhodobé. Dlouhodobé programy by měly doplňovat a rozšiřovat učivo předmětu Prvouka, Přírodověda, ale přesahují i do dalších předmětů např. český jazyk, vlastivěda. (Nováková in Kalina, 2003) Vzdělávání vrstevníků – peer programy ,,jsou založeny na jednoduché myšlence: podaří-li se naučit nevlivnější žáky ve škole např. nenásilnému řešení konfliktů, budou tito žáci sloužit spolužákům jako vzory a zprostředkovatelé při případných kritických situacích ve třídě“ (Matoušek, 2003, s. 267).

Preventivní program - je konkrétní dokument školy, který se zaměřuje na výchovu a vzdělávání žáků ke zdravému životnímu stylu, na rozvoj osobností dětí a zlepšení jejich komunikačních dovedností. Je založen a aktivitě žáků, spolupráci s rodiči, ale i spolupráci celého učitelského sboru. Východiskem jsou konkrétní strategie dané školy. Je zpracovávám na školní rok metodikem prevence a podléhá kontrole České školní inspekce. Během roku je průběžně vyhodnocován a vyhodnocení je i součástí výroční zprávy školy. 4 Podrobněji je věnována minimálnímu preventivnímu programu školy kapitola 4.4.

2.3 Zásady efektivní prevence Efektivní programy primárné prevence jsou zárukou dobrých výsledků v této oblasti. Efektivita prevence různých forem rizikového chování ve škole, podle posledních šetření, ale mnohdy neodpovídá požadavkům na kvalitní prevenci. Stále se setkáváme s neefektivní strategií předcházení, jako např. zastrašování, jednoduchá základní informovanost, citové apely, jednorázové aktivity apod. Někdy nejsou uči4

Zdroj: Programy a intervence školské prevence rizikového chování v praxi zařízeních [on line ], [ cit. 2015-10-15] Dostupný z www:http://www.adiktologie.cz/cz/articles/detail/17/5377/Programy-a-intervenceskolske-prevence-rizikoveho-chovani-v-praxi

10

telé dostatečně odborně připraveni, někdy se záměrně vyhýbají určitým tématům, často se také primární prevenci věnují až v momentě, kdy už je ,,problém“ na světě. Mnohé požadavky na efektivní prevenci vychází z pedagogických zásad, které již zdůrazňoval

J. A. Komenský.5 Primární prevence by měla být ucelená, koncepční, systematická, dlouhodobá, odborná a v neposlední řadě přirozená a co nejméně násilná. (Čech in Řehulka et al., 2008) Kritéria pro kvalitu preventivního programu: 

Komplexnost – protože rizika působící na jedince jsou značně různorodá, měl by být program koncipován komplexně. Zahrnuta by měla být i spolupráce různých institucí.



Souvislé působení a systematické plánování – programy na sebe musí navazovat, doplňovat se a působit dlouhodobě.



Cílenost a adekvátnost – program musí mít definovanou cílovou skupinu a být atraktivní, aby zaujal.



Včasný začátek preventivních aktivit, ideálně již v předškolním věku – čím dřív prevence začíná, tím je výsledek efektivnější.

5

Zdroj http://is.muni.cz/do/rect/el/estud/pedf/ps09/uvod_ped/web/principy.html [on line ], [ cit. 2015-10-15] J.A.Komenský: pedagogické zásady  názornost  přiměřenost učiva  Jednodušší, složitější  Vědomosti, dovednosti aktivita žáka  kázeň při vyučování  opakování učiva  vyučování v mateřském jazyce  ovládání cizích jazyků  vlídné zacházení „dílna lidskosti“  důraz na tělesnou výchovu

11



Pozitivní orientace primární prevence a demonstrace konkrétních alternativ – využívání pozitivních modelů a podporuje zdravý životní styl.



Orientace na změnu – orientace především na kvalitu postojů a změny chování, zvyšování sebevědomí, nácvik asertivity a schopnosti odmítat, rozvoj sociální komunikace.



Využití peer prvků, důraz na interakci a aktivní zapojení – vrstevníci výrazně ovlivňují názory, postoje dětí a mladistvých. Mohou tedy přispět ke snížení rizikového chování. Aktivní účast dětí je předpokladem účinnosti programu.



Podpora protektivních6 faktorů ve společnosti – vytváření vhodného prostředí pro navázání dobrých vztahů mezi dětmi a mladými lidmi. Nabídka specializované péče a kontaktů v případě potřeby.



Nepoužívání neúčinných prostředků – za neúčinné se považuje pouhé poskytování informací o konkrétním typu rizikového chování, zastrašování, zakazování, moralizování, afektivní výchova aj. (Miovský, Skácelová, Zapletalová, 2010)

6

protektivní faktory = činitelé podporující rozvoj něčeho pozitivního

12

3 Legislativa v oblasti primární prevence Pro efektivní realizaci primární prevence je nezbytné dostatečné legislativní ukotvení, které vymezuje zásady primární prevence, včetně nastavení kompetencí jednotlivých subjektů participujících a současně stanovuje nezbytnou dokumentaci. Do roku 2005 se vycházelo z Metodického pokynu MŠMT k prevenci sociálně patologických jevů č. j. 14514 z roku 2001. Přijetím nového Školského zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ve znění pozdějších předpisů dochází ke změně i v oblasti prevence. Od tohoto roku mají školy zákonnou povinnost prevenci realizovat. Zákon ukládá povinnost vytvářet podmínky pro zdravý vývoj dětí, žáků a studentů a pro předcházení vzniku rizikového chování. Zákon č. 109/2002 Sb., o zařízeních ústavní výchovy, ochranné výchovy a zařízeních preventivně výchovně péče, ve znění pozdějších předpisů, upravuje oblast preventivně výchovné péče. Zákon č. 379/2005 Sb., o opatřeních k ochraně před škodami působenými tabákovými výrobky, alkoholem a jinými návykovými látkami a o změně souvisejících zákonů, ve znění pozdějších předpisů, který zpřísnil podmínky pro požívání alkoholu, tabákových výrobků a jiných návykových látek. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů stanovuje, že metodik, který splňuje kvalifikační předpoklady, má nárok na příplatek za svou činnost. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů, říká v jakém rozsahu a kdo je kompetentní osobou v oblasti prevence, zahrnuje např. oblast kvalifikace, stanovuje metodické řízení v systému poradna versus škola. Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků, ve znění pozdějších předpisů. Vyhláška stanovuje kvalifikační předpoklady pro výkon specializovaných činností (mezi které patří i prevence rizikového chování patří).

13

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů se zabývá problematikou dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (ve vztahu k primární prevenci zejména oblast sociálního znevýhodnění). Vyhláška č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů, která v §2 přímo stanovuje, že školská zařízení pro zájmové vzdělávání budou uskutečňovat formy činností v zájmovém vzdělávání vedoucí k prevenci rizikového chování dětí, žáků, studentů.7 Jednoduché schéma ukazuje jakým způsobem je organizována primární prevence především v oblasti školství.

7

Národní strategie primární prevence rizikového chování dětí a mládeže na období 2013-2018 zařízeních [on line ], [ cit. 2015-10-15] http://www.msmt.cz/file/28077

14

3.1 Systém organizace a řízení primární prevence Je důležité zmínit, že v této oblasti ministerstvo školství spolupracuje dále se všemi ostatními ministerstvy (zdravotnictví, vnitra, spravedlnosti, práce a sociálních věcí apod.) a dalšími institucemi.

MŠMT

Střediska výchovné péče

Krajský školský koordinátor prevence

Metodik prevence pracovník školského zařízení poradenského zařízení

Školní metodik prevence pedagogický pracovník školy, nebo poradenského zařízení

15

Ministerstvo školství zpracovává koncepční materiály na dané období. V rámci svého resortu se realizuje v oblasti legislativy a metodiky. Zajišťuje finanční prostředky a podporuje certifikované programy. Vytváří internetový informační systém. Má zřízen Výbor pro koordinaci primární prevence, Výbor krajských školských koordinátorů prevence, spolupracuje s odbornou veřejností, s nestátním neziskovým sektorem, pedagogickými fakultami, Centrem adiktologie, pedagogickopsychologickými poradnami atd. Krajský úřad koordinuje všechny subjekty v kraji zapojené do primární prevence. Vytváří podmínky pro realizaci preventivních aktivit na školách, zajišťuje vzdělávání pracovníků ve školství na úrovni kraje zaměřené na zvyšování jejich odborné způsobilosti. Zřizuje pedagogicko-psychologické poradny. Krajský školský koordinátor se aktivně podílí na vytváření krajské koncepce prevence. Vede metodiky prevence z PPP8. V rámci kraje spolupracuje s protidrogovými koordinátory, specialisty na romskou problematiku, pracovníky OSPOD9, pracovníky zabývajícími se prevencí kriminality. Monitoruje situaci v oblasti prevence, předává informace z MŠMT. Pro MŠMT vytváří kvalitativní a kvantitativní zprávu o oblasti prevence v kraji. Metodik prevence v pedagogicko-psychologické poradně. Metodicky vede školní metodiky prevence. Poskytuje poradenské služby. Spolupracuje se školami, pokud se zde vyskytnou problémy s rizikovým chováním žáků. Ředitel školy a školského zařízení vytváří podmínky pro předcházení rozvoje rizikového chování žáků. Zabezpečuje poskytování poradenské služby ve škole. Podílí se na zpracování školního a vnitřního řádu školy, který musí obsahovat řešení problémů s výskytem rizikového chování. Jmenuje školního metodika prevence. Školní metodik prevence vykonává činnosti metodické, koordinační a poradenské. Vede písemnou dokumentaci. Podílí se na realizaci a kontroluje preventivní program školy. Metodicky vede pedagogických pracovníků školy v oblasti prevence, vyhledávání problémových projevů chování, preventivní práce s třídními kolektivy. 8 9

Pedagogicko-psychologická poradna Orgán sociálně-právní ochrany dětí

16

Třídní učitel podílí se na realizaci Preventivního programu a pedagogické diagnostice vztahů ve třídě. Vede žáky k vytváření vnitřních pravidel třídy a jejich dodržování. Spolupracuje s rodiči. Již při zachycení prvních varovných signálů by měl spolupracovat s metodikem prevence ve škole.10 Výchovný poradce je vybraný pedagog ze školy, jmenovaný ředitelem školy. Prostřednictvím výchovného poradce realizuje škola výchovné poradenství. Viz. Vyhláška č. 116/2011 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Výchovný poradce spolupracuje s třídními učiteli a koordinuje preventivní a výchovné postupy při práci s problémovými žáky. Zajišťuje kontakt s poradenským zařízením, řeší vzniklé problémy s rodiči. Zajišťuje realizaci konkrétních opatření. Svou funkci vykonává vedle svého o 1 – 3 hodiny sníženého úvazku. (Vojtová, 2004) Školní psycholog bývá ve škole většinou zaměstnán na částečný úvazek. Zajišťuje např.:11 

řeší výchovné a vzdělávací potřeby žáků (ve spolupráci se speciálním pedagogem)



pracuje s třídními kolektivy (ve spolupráci s metodikem prevence)



poskytuje pomoc rodičům při řešení výukových, výchovných a osobnostních problémech dětí



spolupracuji se školskými poradenskými zařízeními (PPP, SPC), zdravotnickými zařízeními a středisky výchovné péče při zajišťování dalších poradenských služeb



koordinuji práci školního poradenského pracoviště, práci terapeutů a dalších odborníků

10

Zdroj: Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních [on line ], [ cit. 2015-10-21] http://www.msmt.cz/socialni-programy/metodicke-doporuceni-k-primarni-prevenci-rizikovehochovani. 11

Zdroj: Školní psycholog [on line ], [ cit. 2015-10-26] Dostupný z www. Http://www.skolaintegral.cz/skolni-psycholog.html

17



poskytuje rychlou intervenční pomoc při řešení aktuálních krizových situací

Speciální pedagog – jeho úkolem je vyhledávat žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi ně spadají i žáci s poruchami chování.

Střediska výchovné péče spadají pod MŠMT, jejich činnost je upravena zákonem 109/2002 Sb.12 Tato zařízení vykonávají preventivně výchovnou péči. Jejich úkolem je předcházet vzniku a rozvoji negativních projevů chování dítěte nebo narušení jeho zdravého vývoje, zmírňovat nebo odstraňovat příčiny nebo důsledky již vzniklých poruch chování a přispívat ke zdravému osobnostnímu vývoji dítěte. Střediska poskytují pomoc rodičům nebo jiným osobám, kterým bylo dítě svěřeno. Poskytují ambulantní, celodenní i internátní programy. Ambulantní péče je určena pro děti v situacích, kdy potřebují pomoci s řešením problémů, které se jim nedaří zvládat. Nezbytná je spolupráce s celou rodinou. Ambulantní péče může být jednorázová nebo dlouhodobější. K zahájení spolupráce nejsou nutná žádná speciální doporučení. Péče je věnována dětem již od předškolního věku až po dospívající. Celodenní či internátní program je určen pro intenzivní práci s klientem. Celodenní program je mezistupněm mezi ambulancí a internátním programem, je využíván v případě, že se nedaří dosáhnout stanovených cílů ambulantní péčí. Program se zaměřuje na školní a volnočasovou oblast. Součástí programu jsou i terapeutické aktivity. Intenzivní kontakt s rodinou každého dítěte poskytuje možnost nacházet účinnější řešení problémů. Program trvá zpravidla 10 - 12 týdnů. Kapacita programu je maximálně 6 klientů (chlapci i dívky). Internátní program je určen pro ty, kterým se nedaří dosáhnout stanovených cílů. Je postaven na propracovaném režimu s dostatkem individuálního prostoru pro klienta i jeho rodinu. Délka programu je zpravidla 8 týdnů. Kapacita je maximálně 8 klientů (chlapci i dívky). Nedílnou součástí programu jsou rodinná sezení. 12

Zákon č. 109/2002 Sb., o zařízeních ústavní výchovy, ochranné výchovy a zařízeních preventivně

výchovně péče, ve znění pozdějších předpisů

18

4 Rizikové projevy chování Od roku 2010 se v resortu školství používá termín rizikové chování. Jedná se o takové chování, které vede prokazatelně ke vzniku výchovných, zdravotních, sociálních a dalších rizik pro jedince i pro společnost. Dříve se používal termín sociálně patologické jevy, ten je však pro dnešní dobu příliš stigmatizující. U dětí, které mají zcela normální vývoj, se přesto mohou objevit určité druhy problémového chování. Mohou to být hádky a rvačky např. se sourozenci, záchvaty vzteku, podvody, lhaní, surové chování ke zvířatům, ale i lidem. Děti jsou často neposlušné, mohou ničit vlastní i cizí majetek. Za normu je považováno, pokud se tyto děti nechovají antisociálně ve většině sociálních prostředí a s takovou frekvencí, že by byly těžce zvladatelné rodiči i učiteli. Takové chování však nelze přehlížet, a o to více je závažnější, pokud se projevuje u stále mladších dětí. (Vojtová, 2008)

4.1 Dítě v riziku Rizika, která jsou spojena s vývojem dítěte, lze rozdělit do čtyř skupin. Pro všechny zainteresované strany ve školním prostředí, by měla být známa a v rámci preventivního působení s nimi musí být pracováno a měla by být zohledněna. Mezi tato rizika patří: 

osobnost dítěte



rodina



společnost, škola

Rizika spojená s osobností dítěte vychází z individuální fyzické, psychické a sociální zkušenosti. Patří sem: 

prenatální postižení mozku, nedonošenost, porodní úraz, postižení



hyperaktivita, nízká inteligence, impulzivita



malé sociální dovednosti, slabé vazby

19



nedostatek empatie, egocentrismus, obdiv k násilí



absence vzorů, život v institucionální péči (Vágnerová, 2001)

Rizika spojená s rodinou v sobě zahrnují: 

systém a hierarchii rodiny např. neúplná rodina, nízký věk matky, dlouhodobá nezaměstnanost rodičů



vztahy v rodině, násilí, disharmonie, interakce s okolím, izolace rodiny, psychiatrická diagnóza v rodině



rodičovské vzory, kriminální a antisociální chování



nevhodný výchovný styl



odmítání nebo týrání dítěte (Vojtová, 2008)

V rodině, kde chybí ,,vřelý“ vztah k dětem, který je účinným faktorem sblížení dítěte s rodiči nejen v raném věku, ale i v době dospívání je velké riziko, že dítě nebude své rodiče akceptovat. (Helus, 2004) Rizika spojená se společností, jako místem sociálního potkávání, místem, kde dítě získává vzory. Rizikové jsou tyto aspekty: 

socioekonomické znevýhodnění a životní podmínky



násilí a kriminální činnost v okolí dítěte



kulturní normy a násilí v médiích



nedostatek podpůrných služeb



diskriminace

Rizika spojená se školou představují tyto aspekty: 

příliš velké nároky na dítě, které vedou k neúspěchu



špatné kázeňské prostředky



šikanování a odmítnutí vrstevníky

Děti, které byly během své cesty k dospělosti, vystaveny některému z těchto rizikových faktorů, jim mohou úspěšně odolávat nebo podlehnout. Toto je závislé na jejich individuální vnímavosti k těmto vlivům. Avšak preventivní intervence zaměřená na děti znevýhodněné již v předškolním věku se jeví jako velmi účinná.

20

4.2 Problémové chování, porucha chování, rizikové chování Učitelé a vychovatelé se ve školách setkávají s dětmi, které svým chováním neustále provokují a porušují neustále pravidla. Celkově tak narušují klima ve třídě. Bohužel se někdy stává, že dítě je označeno za ,,žáka s poruchou chování“. A dítěti je doporučen odchod ze školy. Pedagog by měl být kompetentní k tomu rozlišit problémové chování z následujících důvodů: 

předejít zbytečnému ,,nálepkování“ žáků



včas kontaktovat odborníky



předejít zbytečnému vylučování žáků z přirozeného sociálního prostředí. Vyloučení dítěte z důvodu vlastního selhání, může dítě poznamenat celoživotně. (Helus, 2004)

Pro pedagogickou práci je tedy velmi důležité odlišení takových projevů nekázně, které je možné ještě zvládnout běžnými pedagogickými prostředky a odlišit rizikové projevy chování, které by mohly mít závažné důsledky. Mezi rizikové projevy patří: 

šikana, kyberšikana, projevy agrese



záškoláctví



závislostní chování



rizikové sporty a rizikové chování v dopravě



spektrum poruch příjmu potravy



negativní působení sekt



rizikové sexuální chování

4.2.1 Žák s problémovým chováním Žák většinou o svých problémech ví a chtěl by je odstranit. Dochází u něho ke konfliktu mezi požadavky na něj kladenými a jeho vnitřními dispozicemi. Normy nenarušuje úmyslně. Je často bezradný a v případě nápravy jedná většinou neadekvátně. U problémového žáka se jedná většinou o problém krátkodobý nebo se vy21

skytuje v určitých periodách. K nápravě vedou většinou cílená pedagogická opatření v prostředí školy, třídy. Např. se může jednat o změnu metod přímo ve výuce. Speciálně pedagogické metody pomáhají pedagogovi kompenzovat nedostatek.

4.2.2 Žák s poruchou chování Podle mezinárodní klasifikace nemocí, v 10. revizi jsou poruchy chování definovány jako: Opakující se a trvalý (v trvání nejméně 6 měsíců) vzorec disociálního, agresivního a vzdorovitého chování, které porušuje sociální normy a očekávání přiměřená věku dítěte. Z časového hlediska musí mít dítě v uplynulém roce tři nebo více příznaků, jeden z nich musí být přítomen trvale v posledním půlroce. Tyto příznaky jsou: 

Agrese k lidem a ke zvířatům



Destrukce majetku a vlastnictví



Nepoctivost a krádeže



Násilné porušování pravidel

Školská legislativa mluví o žákovi s vývojovou (specifickou) poruchou chování a podle Americké psychiatrické asociace DSM-IV13 se používá termín hyperaktivita s poruchou pozornosti (ADHD) nebo syndrom poruchy pozornosti bez hyperaktivity (ADD). Podle intenzity poruchy je žák zařazen jako žák se zdravotním postižením, nebo jako žák se zdravotním znevýhodněním podle Školského zákona. Žák s poruchou chování musí podstoupit speciální intervenci. S žákem pracují speciální pedagogové a psychologové a využívají speciálně pedagogické a psychologické metody. Měly by směřovat ke změně chování ze společensky nepřijatelného chování ke společensky přijatelnému chování. Pro školní úspěšnost těchto dětí je velmi důležitá pozitivní motivace. Nepřiměřená motivace vede u dětí k nechuti ke školní práci. Mezi dětmi jsou tyto děti často

13

Diagnostický a statistický manuál duševních poruch Americké psychiatrické asociace, čtvrté vydání

22

neoblíbené a mohou se stát terčem verbálních i fyzických útoků. Pedagogové by měli dodržovat zásady, mezi které patří: 

Klidné a citové prostředí, ve vypjatých situacích je nutné, aby učitel zachoval klid



Stanovení jasných ,,mantinelů“



Důslednost, která nesmí být zaměněna s tvrdostí



Spolupráce rodiny se školou, snaha o zachování jednotného přístupu k dítěti



Vyzdvihovat kladné stránky dítěte



Nezahltit dítě mnoha podněty, pak mu působí chaos a vede k negativnímu chování

4.3 Rizikové chování Důležitou roli v prevenci nežádoucího chování žáků má včasná pedagogická diagnostika. Dětské jednání, stejně jako jednání dospělých, má vždy motiv. Dítě se často jen snaží uspokojit své potřeby. Tyto potřeby lze rozdělit na: 

Potřeba citové jistoty a bezpečí. Pokud ji nezajistí rodina, může bezpečí hledat dítě např. v partě, nelze se pak divit, že přijímá její normy a hodnoty.



Potřeba stimulace. Většinou se vyskytuje u dětí, které nemají vhodný způsob zábavy. Pokud se u dítěte vyskytne nápadná potřeba vzrušení, mohlo by se jednat i o projevy anomálního vývoje osobnosti.



Potřeba seberealizace. Jde o děti, které obtížně dosahují ocenění, a tak se seberealizují nežádoucím směrem např. v partě.



Potřeba úniku z těžké situace. Může jít např. o rozvod, úmrtí v rodině.



Potřeba získat materiální prostředky. Např. dítě krade, aby získalo prestiž v partě. (Vágnerová, 2004)

23

4.3.1 Lhaní a podvody Dítě lže, když se chce vyhnout nějaké povinnosti, ochránit se, vyhnout se trestu. U předškolních dětí se můžeme setkat s myšlenkou, kdy svoji představu zamění za skutečnost. Za chorobné je možné považovat smyšlenky u dětí středního a staršího školního věku, může se jednat o děti emočně labilní se sníženými rozumovými schopnostmi. Ve věku 10-11 let se můžeme setkat se lží bájnou, takové dítě chce především svými neskutečnými příběhy vzbudit senzaci. U dětí dospívajících se ale už může jednat o některou z psychických poruch. Diagnostika je v rukou odborníka. Pokud dítě už rozezná pravdu od nepravdy a vědomě ji užívá ke svému prospěchu, může se stát lež návykem. Na místě je odborné vyšetření. Pokud dítě jedná takto promyšleně, mělo by zakusit následek svého chování. (Martínek, 2009)

4.3.2 Záškoláctví Jedná se o jeden z nejzávažnějších problémů školství. Žák úmyslně nechodí do školy z různých důvodů např. šikana, strach ze zkoušení, odpor ke škole, mimoškolní záliby, delikventní činnost. Může se však jednat o pouhý impuls, kdy dítě neplánuje, že nepůjde do školy, může třeba i odejít ze školy během vyučování. Potom často ze strachu v ,,záškoláctví“ pokračuje většinou do doby, než na vše přijdou rodiče. Dítě takto jedná většinou, když se ocitne v takové situaci, se kterou si neví rady. Účelové záškoláctví už děti plánují, pokud se něčemu chtějí vyhnout, předmětu, učiteli, písemce, zkoušení. (Martínek, 2009) Pro pedagogy je důležité objasnění příčiny takového chování dítěte. Ty mohou plynout ze vztahu dítěte ke škole, mohou se zde odrážet vlivy rodinného prostředí nebo způsob trávení volného času dítěte. Škola se snaží pracovat s negativními faktory, které mohou působit na dítě, patří sem: 

Nepřizpůsobení školnímu režimu – u dětí nezralých



Odpor ke škole u dětí méně nadaných



Vysoké počty žáků ve škole



Šikana ve škole

24



Nechuť ke školní práci



Osobnost pedagoga

Naopak je možné při nápravě využít kladně působící faktory: 

Empatický učitel



Zdravé klima třídy i školy



Pozitivní hodnocení, včasné odhalování výukových obtíží žáků



Efektivní a systematická specifická primární prevence

Často lze, ale příčiny patologického chování dítěte hledat přímo v rodině. Rizikem je zanedbávání a nezájem rodičů o děti, nevhodné rodičovské vzory i přílišná zaměstnanost rodičů. Pozitivně naopak působí, pokud rodina poskytne pomoc v obtížné situaci, panují zde dobré vztahy a dítě má plnou podporu. Důležitou rolu hraje využití volného času dětí. Nebezpečné je, pokud dítě inklinuje k partě s patologickým programem. Ale stresující nároky může přinést pro dítě z plně funkční rodiny i vrstevnická skupina – dítě v ní chce jednoduše ,,obstát“. Škola by se měla zaměřit při řešení těchto případů na: 

Udělat si kvalitní analýzu případu



Dlouhodobě dítě podporovat, povzbuzovat



Pokud byl problém ve škole, navodit změnu, udělat opatření



Spolupracovat s PPP, SPC



Usnadnit žákovi návrat do třídy

4.3.3 Krádeže Dítě si tímto způsobem chce opatřit věc, která mu nepatří, nebo může jít o schválnost s cílem druhého poškodit, někomu ublížit. Také jednání dítěte může znamenat nedostatečné zabezpečení potřeb dítěte nebo jeho výchovné zanedbání. Případ je nutné náležitě vyšetřit ale neunáhlovat se v úsudcích. V oblasti prevence volí škola tyto prostředky: 

Sankce jsou zapracovány ve školním řádu

25



V rámci všech předmětů a dalších aktivit školy vštěpuje žákům kladné hodnoty – krádež je hanebná i protiprávní



Pečlivě se zabývá příčinami, zabývat se každým případem



Kdo se krádeže dopustí, má možnost si o všem promluvit s ředitelem školy



Zajistit náhradu škody, projednat se všemi zainteresovanými stranami



O šetření provést záznam



V případě opakovaného jednání a neúčinnosti opatření škola musí nahlásit na OSPOD14

4.3.4 Návykové látky V dětství a dospívání představují návykové látky velký problém. Jedná se o psychoaktivní látky, kdy se po aplikaci mění psychický stav jedince. Na počátku každého užívání stojí zvědavost. Mnohdy je to také řešení problému dítěte z neúspěchu, nízké sebedůvěry, problémy ve škole i v rodině. Pokud jde o výzkumy u dětí ve věku 6 – 10 let jsou výjimečné. Výjimečné je i užívání v tomto věku. Mnohem větší tolerance ze strany rodičů je vůči pití alkoholu a kouření. (Nešpor, Csémy, 1999) Neexistuje žádný univerzální přístup ve výchově, aby se rodiče vyvarovali nežádoucích problémů. Ale za zcela určitě správný je možné považovat přístup rodičů, kteří dokáží své dítě přijímat, respektují práva dítěte i svá vlastní. Děti z těchto rodin nevyžadují později dohled a mnoho zevních omezení. Mnohem více jsou ohroženy děti z rodin, kde požadavky na dítě nejsou v rovnováze, rodiče jsou buď příliš povolní, nebo často ustupují. Cílem učitelů i rodičů je dítě motivovat ke zdravému způsobu života, naučit je, že jim lépe poslouží k uspokojení jejich potřeb a tužeb. Brainstorming15 je velmi vhodná metoda, kterou můžeme použít ve škole. Je dané téma zvolit např. alkohol, drogy. Může pracovat více skupin a pak svoje výsledky mohou porovnávat. V krátkém čase pak skupina vymyslí co nejvíce nápa14

Odbor sociálně právní ochrany dětí Z anglického bouření mozků, burza nápadů, metoda skupinového tvůrčího myšlení při řešení konkrétních problémů ve skupině 15

26

dů. Ty pak roztřídí na použitelné a na závěr je možné sestavit výhody toho, kdo nekouří, kdo nepije, nebere drogy. Pokud má pedagog podezření, že něco není v pořádku, měl by poskytnout dítěti tzv. časnou intervenci, jde o princip pomoci co nejdříve. Často je účinné, když si učitel s dítětem pohovoří o samotě a ne před celou třídou. Nemusí jít vždy o třídního učitele, zvláště pokud má dítě dobrý vztah k jinému pedagogovi. Škola rovněž informuje rodiče, na nich závisí i další postup. Pokud je situace příliš náročná musí škola vědět, na které další instituce se může obrátit a měla by doporučit, kde hledat další pomoc i rodičům.

4.3.5 Šikana Pokud budeme vycházet ze skutečnosti, že i přes všechny snahy, projde šikanou až kolem 40 % dětí, není pochyb o důležitosti prevence zacílené na tento fenomén. Setkáváme se s větší brutalitou a stále se snižujícím věkem aktérů. U nás se již mnoho let věnuje problematice a ,,léčbě“ šikany Michal Kolář. Za šikanování se považuje, pokud je úmyslně a opakovaně ubližováno druhému, ať jednotlivcem nebo skupinou. Toto jednání pak působí fyzické nebo psychické útrapy. (Kolář, 2011). Takovéto jednání se odehrává v určitém sociálním prostředí (škola, internát). Toto ponižování nemusí mít zrovna formu tělesného násilí. U dívek se většinou odehrává méně viditelnou formou. V poslední době se často setkáváme s tzv. kyberšikanou. Jedná se o druh psychické šikany, kdy útočník využívá informační a komunikační technologie. Šikana se projevuje vyloučením oběti z kolektivu, odmítáním pomoci, posměšky, pomlouváním, ničením věcí. Pokud je jedinec systematicky ve skupině psychotraumatizován svědčí to o selhání autority učitele. Autorita učitele je v tuto chvíli nahrazena svévolí násilníka Důležitá není jen osobnost pachatele a oběti, ale i přihlížející skupina, která trýznění podněcuje, mlčky schvaluje a nijak aktivně situaci nebrání. Tomu, kdo šikanuje, přináší pokořování slabšího uspokojení. Šikanu lze hodnotit jako delikventní jednání. (Kasíková, Vališová, 2011)

27

Šikana může vést k dlouhodobému poškození. Následky mohou mít často nevratný charakter. V nejzávažnějších případech může končit i sebevraždou. Šikana nesmí být podceňována, jak se často děje na našich školách, je nutné proti ní rázně a rychle zakročit. Pokud jsou zjištěny již počáteční příznaky šikany a dojde k okamžitému zásahu. Takové řešení velice efektivní a užitečné pro všechny účastníky i pro celý kolektiv a není pak narušena důvěra ve fungující systém. Ve škole je důležité včas zachytit první ,,varovné signály“ v chování dítěte. Při podezření na šikanu musíme vycházet z více znaků ne pouze z jednoho. Nejlepší prevencí je pozorovat žáky při hodinách i o přestávkách a především s dětmi komunikovat. Učitel by neměl přehlédnout: 

Úleky dětí při neočekávaném oslovení



Zhoršení prospěchu



Dítě sedí samo, nikdo se s ním nebaví, na obědy a do tělocviku chodí poslední



O přestávkách vyhledává dospělé a nenavazuje s nimi kontakt



Ztrácí věci, má poškozené pomůcky



Čeká na příchod učitele před třídou



Vyhýbá se tělocviku – může skrývat modřiny nebo se bát tělesného kontaktu



Na WC chodí v hodinách



Lze vypozorovat ustrašenost, má hanlivou přezdívku



Somatizace – bolení břicha, hlavy

Rovněž by měla mít každá škola vytipovaná místa, kde může k šikaně docházet a mít je pod kontrolou. Jsou to různá zákoutí, schody do sklepa, na půdu. Přesto ale prvním nebezpečným místem je třída, kde žáci tráví nejvíce času, dále toalety, tělocvična, šatny, jídelna. (Martínek, 2010) Preventivní opatření, která může škola udělat proti šikaně: 

Nastavit pravidla



S žáky mluvit o vztazích

28



Pozorovat co se ve třídě děje



Podporovat pozitivní klima



Vytipovat riziková místa



Pracovat s potencionálními oběťmi



Tlumit agresivní sklony možných agresorů



Spolupracovat s rodiči



Vzájemně si předávat informace s kolegy16

4.3.6 Poruchy příjmu potravy Tyto poruchy mohou mít charakter neovladatelné konzumace potravy nebo se projevují odmítáním jídla. Řadíme sem bulimii a mentální anorexii. Tyto poruchy výrazně souvisejí se sebepojetím. Vyskytují se v pubertě a můžeme se s nimi setkat u dívek výkonově orientovaných. Tento negativní jev podporují časopisy pro dívky, reklamy, filmové hvězdy, modelky. Ale především euroamerická civilizace orientovaná na špičkový výkon a perfektní vzhled. Mentální anorexie neboli nechutenství psychologického původu, spojené se strachem z obezity. Anorektičky chtějí dosáhnout žádoucího vzezření cvičením, omezením vydatné stravy, případně zvracením. Tato jejich cesta ke kráse vede k vyčerpání organismu a extrémní vychrtlosti. Dlouhodobý nedostatek bílkovin, tuků, a nevhodného složení stravy vede k tělesnému chátrání, poškození vnitřních orgánů, hormonálnímu rozvratu. Může skončit i smrtí Bulimie se projevuje přejídáním vysoce kalorické potravy nebo epizodickými záchvaty přejídání zakončenými zvracením. Mezi epizodami přejídání následuje snaha o hubnutí pomocí hladovek, minerálek, léků a projímadel. I bulimičky se snaží redukovat váhu cvičením, ale nebývají důsledné jako anorektičky. Nespokojenost se svým tělem a vztek na sebe vede až k sebepoškozování. Za těmito poruchami se často skrývá nedostatečné sebevědomí, nedořešené konflikty s matkou, neschopnost navazovat uspokojivé vztahy s vrstevníky.

16

Zdroj: Minimalizace šikany [on line ], [ cit. 2015-11-4] http://www.minimalizacesikany.cz/chci-se-dozvedet/co-muze-udelat-skola

29

Prevence ve škole se zaměřuje na výchovu ke zdravému životnímu stylu, upozorňuje na extrémy. Stravovací návyky se ve škole utvářejí především ve školních jídelnách. Důležitou roli zde hraje nejen estetické prostředí, ale hlavně skladba a kvalita jídla. Z vlastní praxe vím, že je mnoho školních jídelen, kde se děti rády stravují, také není novinkou, že se děti podílejí na tvorbě jídelníčku. Ve výuce i v době mimo vyučování, jsou děti vedeny ke zdravému životnímu stylu. Děti jsou seznamovány s nebezpečím různých diet. Také je vhodné mít v nabídce různé příručky, jak zvládat anorexii a bulimii, které mohou sloužit i rodičům žáků. Prevence poruch příjmu potravy je zahrnuta do školních preventivních programů, ale i dalších např. programů a projektů na podporu zdraví ve škole. V případě problému by škola měla podat rodičům informaci na koho se obrátit. A kde hledat pomoc. Na pediatra je dobré se obrátit vždy, když dítě výrazně zhubne, nebo pokud bylo opakovaně přistiženo, že zvrací. Stačí i upozornění vrstevníků. Rodiče by měli hlídat, zda dítě chodí do školní jídelny. Učitel není terapeut, může však rodičům poskytnout informace o jídelních zvyklostech dítěte. (Kasíková, Vališová, 2011)

30

5 Škola, místo preventivního působení Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání zdůrazňuje rozvoj tzv. klíčových kompetencí. Klíčovými kompetencemi rozumíme souhrn vědomostí, dovedností, postojů a schopností důležitých pro uplatnění žáka ve společnosti. Jedná se o kompetence k učení, řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální a společenské.

5.1 Sociální kompetence žáka Ve školní třídě, se setkávají děti s problémy v chování, děti s poruchami chování i děti bezproblémové. A právě toto diferencované prostředí klade velké nároky na rozvoj zvláště sociálních kompetencí u dítěte. Dítě, které je sociálně zdatné, přiměřeně používá takové způsoby jednání, které mu umožní dobře se vyrovnat s důležitými životními situacemi. Sociální kompetence si dítě osvojuje v průběhu vývoje. Ve škole by se měl učitel pro děti stát modelem sociálního jednání. Současně má také učitel realizovat změny v sociálním jednání žáků. Žáka, který si osvojil sociální kompetence lze charakterizovat asi takto: umí naslouchat, přirozeně komunikuje, má pozitivní vztah k lidem i sobě samému, je tolerantní a citlivý, má všestranné zájmy. V preventivních programech zaměřených na rozvoj sociálních dovedností se děti učí řešit každodenní problémy, vypořádat se s obtížnými situacemi. Zároveň se učí jasně a otevřeně komunikovat, vypořádávat se s emocemi a stresovými situacemi v jejich životě, posilovat si sebevědomí ale mít i soucitu s ostatními.

5.2 Etická výchova Etická výchova je na základních školách zavedena jako doplňující vzdělávací obor. Cílem etické výchovy ve škole je rozvíjet u dítěte jeho citové prožívání, kultivovat

31

celou jeho osobnost, jeho morální usuzování, kultivovat jeho volní stránky osobnosti, chápat hodnoty, o co je dobré v životě usilovat. Dítě by mělo postupně dokázat své morální poznání převést do svého jednání. Etické působení učitelů se odehrává nejčastěji v naprosto neplánovaných, spontánních situacích.

5.3 Školní klima a třídní klima Školním klimatem rozumíme školní prostředí zahrnující oblast sociální, personální i kulturní, jak ji vnímají a hodnotí žáci, učitelé i rodiče. Rovněž i všichni další zaměstnanci školy. Školní klima ovlivňují i mimovýukové aktivity a podmínky pro tyto aktivity ve školní budově. Pozitivní klima ve škole by mělo připravit žáky na úspěšný vstup do světa dospělých. Je relativně stálé. Třídní klima je důležitým faktorem v oblasti prevence nežádoucího chování žáků. Rovněž zahrnuje faktory fyzikální (zařízení, barvy, osvětlení) a psychosociální (atmosféra, vztahy ve třídě). Není pouze spojeno s výukou, ale i přestávkami a mimoškolními aktivitami. Pozitivní klima žáky motivuje a vytváří kladný postoj k učení. V negativním třídním klimatu získávají žáci celkový negativní postoj ke vzdělání. Máli být prostředí pro žáky bezpečné, motivující, nestranné a komfortní je důležité vytvoření a vymezení jasných pravidel. Tato pravidla pak vedou k otevřené komunikaci, jak mezi žáky, tak i ve vztahu učitel – žák. Z toho vyplývá i respekt mezi všemi aktéry ve třídě. Samozřejmostí by mělo být vytváření třídních pravidel za spoluúčasti žáků. Osobnost učitele je jeden z hlavních faktorů v edukačním procesu. Ovlivňuje nejen učivo, ale i atmosféru ve třídě. Může své žáky podporovat, pomoci zažít úspěch, podporovat zdravé sebevědomí žáků. Důležitý je také jednotný přístup ostatních pedagogů.

32

5.4 Minimální preventivní program Tvorbu Minimálního preventivního programu (dále jen MPP) lze rozdělit do pěti částí: a) charakteristika dané školy b) analýza výchozí situace c) stanovení cílů MPP d) vytvoření souboru aktivit pro jednotlivé skupiny e) evaluace Charakteristika dané školy znamená zmapování vnitřních a vnějších zdrojů školy. K těm vnitřním zdrojům patří např. popis budovy, její materiálně-technické vybavení, riziková místa ve škole, školní řád, RVP, sociokulturní charakteristika žáků. Součástí je školní preventivní tým, možnosti a limity pedagogického sboru. Rovněž je vhodné zmapovat vnitřní informační zdroje, jejich výčet lze také následně uvádět v přílohách MPP. Sledujeme odbornou a metodickou literaturu, schránku důvěry, pokud funguje, e-mailová adresa metodika prevence, školního psychologa, výchovného poradce. Vnější zdroje musí být součástí MPP. Provádí se monitoring u všech skupin. U žáků monitorujeme: školní klima, preventivní aktivity, sebehodnocení, přání. K monitoringu se používá standardizovaný dotazník. U skupiny rodičů se monitoruje znalost preventivních aktivit školy, chápání role rodičů. Využívají se rovněž dotazníky i osobní setkávání. U pedagogického personálu se zjišťuje znalost preventivní strategie školy, chápání role učitele, zpětná vazba. Užívají se rovněž dotazníky, pokyny. Formou porad, rozhovorů a dotazníkového šetření se monitoruje škola jako celek. K analýze výchozí situace je využívána tzv. SWOT analýza. Jednotlivé faktory jsou rozděleny do čtyř hlavních skupin tj. faktory vyjadřující silné nebo slabé stránky systému a faktory, které vyjadřují příležitosti a rizika. Důležité jsou informace třídních učitelů.

33

Stanovení cílů MPP znamená vytyčení cílů dlouhodobých a krátkodobých. Dlouhodobé cíle korespondují s preventivní strategií školy, strategií MŠMT a zohledňují všechny oblasti rizikového chování. Zásadní jsou krátkodobé cíle přesně vymezené pro

dané skupiny. Např. zvyšování informovanosti pedagogů

v problematice šikany, vytvoření týmu spolupracujících pedagogů, zapojení rizikových skupin žáků do zájmových aktivit, realizace interaktivních seminářů pro pedagogy, zřízení školního parlamentu. Důležitou součástí MPP je vytvoření souboru aktivit pro jednotlivé cílové skupiny. Programy určené pro žáky musí splňovat určitá kritéria daná ve Standardech odborné způsobilosti poskytovatelů programů primární prevence. Využívány jsou besedy, pobytové akce, interaktivní semináře, situační intervence, individuální konzultace, komponované pořady, skupinové práce, vzdělávací kurzy. Nezbytné je provézt evaluaci MPP. Ta slouží jako východisko pro plánování budoucích aktivit. Z tohoto hodnocení získáváme informace pro včasné odhalení rizik, je volen další způsob preventivních intervencí, hodnotí se účinnost preventivních aktivit, naplnění cílů MPP.

34

6 Praktická část Praktická část vychází z poznatků teoretické části. Z té vyplývají i požadavky na preventivní programy, které musí splňovat určitá kritéria. Ta se snažíme ve škole při výběru programů pochopitelně naplňovat. Patří mezi ně např.: jasný cíl, přímé zaměření na rizikové chování a příbuzná témata, vychází z potřeb školy, obsahuje zhodnocení a další návaznosti, má mít danou cílovou skupinu. Za efektivní lze považovat takové programy, které prokazatelně pozitivně ovlivní chování cílové skupiny. Praktická část práce je rozdělena do dvou kapitol. Popisuje preventivní programy realizované v Základní škole Řečice. ,,Hmyzí stezka“ je program vytvořený a realizovaný školou. Tento program je zaměřený na podporu kladných vztahů mezi dětmi, rodiči a učiteli. Je určen dětem mateřské školy a žákům 1. – 5. ročníku. Druhý program ,,Jako ty“ je program realizovaný centrem prevence CéPéčko, je určen dětem 1. a 2. ročníku a na jeho úpravách a realizaci jsem se podílela spolu s lektorkami. Oba tyto programy byly na naší škole ověřeny ve školním roce 2014/2015. Cílem praktické části mé práce bylo získat odpovědi na tyto výzkumné otázky: 1. Zda jsou tyto programy využitelné a účinné na 1. stupni ZŠ 2. Jaké jsou výhody a nevýhody preventivního programu organizovaného externími institucemi a programy organizované školou 3. Zda se rodiče zajímají o preventivní aktivity ve škole 4. Jak si stojí naše škola v boji s rizikovými jevy

Popis školy: Naše škola se nachází v jedné z nejkrásnějších částí Českomoravské vysočiny, v obci Řečice, mezi městy Žďár nad Sázavou a Nové Město na Moravě. V obci žije asi 460 obyvatel. Vznikla v roce 2005 sloučením dvou příspěvkových organizací Základní škola Řečice a Mateřská škola Řečice. Škola je v obci již od roku 1883, tedy více než 130 let. Základní škola je málotřídní a v 1. – 5. ročníku je dnes 33 žáků (z toho 5 dětí dojíždí ze sousední vesnice Hlinné). V jednotřídní mateřské škole je 21 dětí, školní družinu navštěvuje 25 dětí. V základní škole jsou 3 pedagogové,

35

v mateřské škole 2 pedagogové. Škola je velmi podporována svým zřizovatelem Obcí Řečice.

7 Preventivní program - Jako ty! Již od roku 2003 spolupracuje naše škola s Centrem prevence CéPéčko. Centrum je nestátní, nezisková organizace. Poskytuje služby dětem a studentům na základních a středních školách v našem regionu. Preventivní aktivity zaměřuje na posilování a upevňování pozitivních postojů, budování zdravého sebevědomí, sociálních dovedností, odpovědnosti za své chování.

7.1 Volba programu, praktické informace Program je určen pro žáky 1. a 2. ročníku, ve třídě je 9 žáků. (6,3) Doba trvání: asi 3 hodiny Název: Jako ty! Téma a cíl programu: Tématem je přátelství a vzájemná pomoc. Poskytuje specifickou prevenci v oblasti agrese, rasismu a šikany. Reflektuje předsudky ve vnímání druhých. Motivuje děti k přijetí i poskytnutí pomoci. Vlastní realizaci programu předcházela přípravná fáze, kdy je program společně doladěn s třídní učitelkou, v úvahu jsou brány všechny zvláštnosti třídy (neustálé žalování, vztahy ve třídě působily jako roztříštěné, nedobrá rodinná situace v rodině jednoho dítěte, malá ochota spolupracovat s ostatními). Proběhla i spolupráce při výběru pohádkového příběhu. Přítomnost třídního učitele a jeho aktivní zapojení je zvláště u menších dětí velmi vhodné. Může se jednat o zapojení do pohybových i výtvarných aktivit, nekomplikovaný haptický kontakt se žáky, specifická role např. zapisovatele, možnost vyjádření pocitů. Učiteli se tak nabízí vidět děti v neformálních situacích, poskytuje společné zážitky, získává podněty pro další práci. Před absolvováním programu, byli požádáni rodiče o písemný souhlas, že se jejich dítě může zúčastnit (všichni souhlasili).

36

Přestávky během programu jsou využívány k neformálnímu kontaktu lektorů se žáky. Struktura programu: 

Představení, vymezení pravidel



Naladění na téma



Blok aktivit, které přímo naplňují anotované cíle



Reflexe, vytvoření si vlastního názoru



Dotazník pro učitele

7.2 Průběh programu Pomůcky: Kniha, loutky lva a myška (plyšáci), maňásci draka a myšky, židle, obrázky cesty za jablíčkem, prázdné A4, 2 jablka, talíř, obrázky na vymalování.

Jako ty! Je příběh Stefana Gemmela s ilustracemi Marie-José Sacké v překladu Mirky Mutinské. Děti se setkají s úsměvným příběhem dráčka Boda, myšky a draka, kteří se možná stanou přáteli… Po jednotlivých aktivitách lektoři vždy převypráví přečtené. Jednotlivé úseky čtou lektoři dialogicky, někdy je dohrávají s loutkami. Úvod, vzájemné seznámení s lektory, čas 5-10 min Metodický cíl: Navázání kontaktu, stanovení pravidel chování a jednání během programu. Vizitky, čas 15 minut Každý z nás má jméno, pojďme si teď společně napsat svá jména tak, abychom se navzájem nemuseli oslovovat „hej ty v červeném tričku“. Napiš si své jméno a nalep si jmenovku na tričko. V kruhu si teď po jednom jméně řekneme. Děkujeme. A máme na vás první otázku.

37

Odpovídat může každý, kdo má nápad, jen si připomeneme, že se budeme poslouchat. Otázka je: „Jak se podle tebe pozná, kdo je velký a kdo malý?“ (Obvykle se objevují možnosti rozdílů ve výšce, váze, velikosti bot atp., lektoři vedou diskusi směrem k dospělému a dětskému chování – rodiče si hrají s dítětem, dítě pomáhá doma, dítě díky první pomoci může někoho zachránit atd. Vedeme děti k diskusi k poznání, že rozdíl netvoří výška, váha, věk, ale způsob chování.) Metodický cíl: navázání kontaktu se žáky. V komunitním kruhu zahajujeme program vyvoláním diskuse k otázce: „Jak se pozná, kdo je velký a kdo je malý?“

Společně vytvořená pravidla

38

Děti se seznamují s příběhem

Příšera, čas 15 minut Motivace: Dnes máme s sebou knihu. Příběh teď čeká na vás. Posaďte se a pozor poslouchejte. Ukázka: Hluboko v lesích Tohuwabohu, tam, kam ještě nikdy nevstoupila lidská noha, ležel pod vysokým stromem Bodo a spal a chrápal. Jeho spánek byl příšerně hluboký a jeho chrápání bylo příšerně hlasité. Bodo, byl totiž příšera.

Jak asi vypadá taková příšera? Děti mohou házet první nápady, po pár slovech je zastavíme (většinou se objevuje: je slizká, obrovská, hnusná, děsivá, zelená…). Dobře, vidím, že každý z nás si takovou příšeru představuje jinak. Pojďme ji tedy zkusit namalovat. Ale aby to nebylo jen tak, dáme si k tomu malování pravidla. Máme je39

den papír a jednu fixu. Budeme malovat po kruhu, tak jak sedíme. Každý má možnost namalovat 1 tah - tedy jednu čáru, kolečko, spirálu, prostě něco, při čem nezvedne fixu z papíru. A navíc na to každý má čas jen po tu dobu, než napočítáme do 5, pak musí fixu a papír předat sousedovi. My vám to teď ukážeme (malujeme pro inspiraci prstem zuby jedním tahem apod.) Během malování lektoři komentují, ideálně hned po prvním upozorní, že ta čára mohou být záda, ocas, noha, že záleží na tom, co v tom vidí ten, kdo je dál na řadě a pokračuje v tvorbě společné příšery.

Reflexe: Je příšera, kterou jsme společně vytvořili příšerná? Co to znamená? Je zlá na ostatní? Má přátele? Mohla by být hodná, i když je příšerná? Mohla by mít z něčeho strach? Je vždycky ten, kdo vypadá příšerně, příšerný?

Metodický cíl: kresebná technika. Celoskupinová práce omezená pro každého jedním tahem a časem. Třída společně maluje svou představu něčeho, co je příšerné. Spojeno s diskusí na téma „Příšerný zjev = příšerný charakter?“, formulace vlastností, které charakterizují příšeru, možný přesah k tématu předsudků, multikulturní výchově. Ukázka: Hluboko v lesích Tohuwabohu, tam, kam ještě nikdy nevstoupila lidská noha, ležel pod vysokým stromem Bodo a spal a chrápal. Jeho spánek byl příšerně hluboký a jeho chrápání bylo příšerně hlasité. Bodo byl totiž příšera. Byl to drak, poslední svého druhu. Bodo právě snil o pestrých loukách plných květin a o pilných včelkách, které sbírají med, když tu mu něco přeběhlo přes nos. Otevřel pomalu oči a uviděl, jak za křovím právě zmizela malá myška. „Jsi strašlivý drak?“ zeptala se myš. Bodo se krátce zamyslel. „Zdá se strašlivému drakovi o pestrých loukách plných květin?“ zeptal se. „Ne,“ špitlo to za křovím a myš vykoukla z díry. „A myslí strašlivý drak na zlatavý med?“ „Také ne!“ To už se myš osmělila úplně. „Tak to potom nejsem strašlivý drak.“

40

Děti malují, jak si představují příšeru

Stanu se malým, stanu se velkým, čas 15 minut Instrukce: Bodo, byl veliký, myška malá. Jaké je podle vás nejmenší zvíře? Zkuste udělat každý jeho sochu. Výborně! A teď zkuste říct, co je opravdu veliké. A nemusí to být zvíře, může jít třeba o něco, co postavili lidé, nebo něco, co znáte z pohádek. Dokážete to taky napodobit svým tělem? Takže teď si můžeme společně zahrát hru. Budeme zpívat kousek písničky. Když uslyšíte slova: „ Malé, menší, nejmenší jsem stvoření všem pro smích“, uděláte ze sebe sochu něčeho malého. Když uslyšíte slova: „ Velké, větší, největší jsem stvoření všem pro strach“, uděláte ze sebe sochu něčeho velikého. Nezapomeňte, že sochy se nehýbou, dýchat a mrkat můžete. Lektoři vždy některé z dětí osloví, aby zjistili, v co byly proměněné. Metodický cíl: představa malých a velkých věcí a tvorů a jejich předvedení vlastním tělem. Rychlá reakce na slova písničky „Malé, menší, nejmenší jsem stvoření všem pro smích“ a „Velké, větší, největší jsem stvoření všem pro strach“.

41

Ukázka: Bodo se podivil: „Proč se mě na to všechno ptáš?“ Myš si zhluboka povzdechla: „Ach, když já bych tak ráda byla jako ty!“ „Jak to myslíš?“ „No tak velká a silná jako ty. Tak hrůzostrašná a tak hlasitá.“ Bodo se opět zamyslel. „Ono není vždycky dobré být velký a silný,“ řekl konečně. „Někdy bych byl radši jako ty, takový malý a tichý.“ Myš se začala hlasitě smát: „Jako já? To ti nevěřím. Malé stále někdo trápí a malí nikdy nedosáhnou na nejchutnější sousta,“ vysvětlovala myš. „Každé ráno mě honí hrozitánský lev a řve a prská tak, že dostanu obrovský strach. Kdybych byla tak silná jako ty, netroufnul by si na mě. A navíc nedosáhnu na jablka, která visí nahoře na stromě. Stále musím čekat, dokud nějaké nespadne z větve, a ta už potom nechutnají tak čerstvě. Kdybych byla větší, dosáhla bych na ně.“

Hra na myš, čas 15 minut Instrukce: myš v příběhu utíká před lvem, zkusíme si, zda se před ním také všichni zachráníme. Rozmístíme tady v prostoru židle. Stanou se pro naši hru myšími děrami. Místem, kam se myš před hrozitánským lvem může schovat. Nezalézá ale pod židli, naše myšky si na židli sednou. Vy všichni se teď stanete myškami, jedna z nás bude lvem. Myšky si tancují v pohodě na písničku, poskakují, radují se. Jakmile je písnička přerušena, znamená to, že se přiblížil lev. V tu chvíli musí všechny myšky do úkrytu – na židle. Lev ale není hlupák, ví, kam se mu myšky schovávají, takže postupně díry zacpává hlínou. Dokáží se myšky i tak zachránit? Lektoři během hry postupně oddělávají židle do té doby, dokud je reálné, aby si děti pomohly a navzájem se přidržely. Rekord je 7 dětí na 1 židli. Jeden z lektorů zpívá písničku „Malé, menší, nejmenší…“, začíná vždy od začátku, aby se dětem písnička vryla do paměti.

42

Metodický cíl: rozehrání situace z příběhu, myš hledá úkryt před lvem. Pohybová aktivita zaměřená na aktivní jednání a spolupráci skupiny a poskytující možnost prožitku napětí, strachu, úlevy.

Ukázka: Bodo potřásl svou těžkou hlavou. „Někdy bych chtěl být malý,“ řekl. „Neprostrčím prsty otvorem ve včelím úlu. A tak rád bych si smlsnul na jejich medu, jako medvěd nebo opice. A kromě toho přede mnou všechna zvířata utíkají, protože jsem moc veliký. Ještě nikdy mě nikdo neslyšel zpívat a neviděl tancovat. Jenom měsíc a sluníčko jsou u toho, když tancuju.“ Zamyšleně se podívali myš a drak jeden druhému do očí. „Někdy bych chtěla být jako ty,“ povzdechla si myš. „A já bych chtěl být někdy jako ty,“ nespokojeně zašeptal drak. Náhle jim blesklo v očích. Oba měli stejný nápad. „Budeme spolupracovat,“ usmála se myš radostně a drak přikývnul. „Udělám se pro tebe velkou a ty se pro mě uděláš malým.“ Bodo rychle vyskočil na své mohutné nohy, posadil si myš na ramena a začal se prodírat hustým lesem.

Hra na myš

43

Nevyvážená spolupráce, čas 15 minut Instrukce: Bodo je velký, myška malá, přesto chtějí spolupracovat. Myslíte si, že je to možné? Chtěli bychom si s vámi vyzkoušet podobně nevyváženou spolupráci. Jenže vy jste všichni skoro stejně velcí, takže jsme si na to vymysleli takový fígl. Jeden z vás bude vidět, ale nesmí mluvit, druhý sice mluvit může, ale zato bude mít zavázané oči. Rozdělte se prosím rychle do dvojic. Dvojice si potom najde ve třídě místo, kde jí bude dobře. Do dvojice dostanete šátek. Ten, kdo nevidí, si tím šátkem za chvíli zaváže oči. Potom dostanete ještě obrázek a fixu. Na obrázku je cesta myšky za jablíčkem. Úkolem toho, kdo má zavázané oči, je projít tužkou celou cestu kolem lva, draka až k jablíčku. Ten, který vidí, ale nesmí mluvit, mu přitom pomáhá. Než vám doneseme šátky, můžete si rychle domluvit nějakou strategii, postup, jak to budete dělat. (Lektoři pomáhají se zavazováním). Reflexe: při prohlížení podařeného v kruhu. Jakou strategii jste zvolili? Šlo to? Dařilo se vám dodržet pravidla? Pojďme si to naznačit, popravdě, nikdo to neznámkuje. Ten, kdo si je jistý, že absolutně dodržel pravidla, ani trochu nepromluvil, nebo se nesnažil podívat, dá, až řekneme „TEĎ“ palec nahoru. Ten, kdo ví, že porušoval hodně, že se snažil všechna pravidla obejít, dá palec dolů. No a ten, kdo se snažil pravidla dodržet, ale v tom napětí a touze po splnění úkolu občas trochu švindloval, dá palec narovno. Metodický cíl: dvojice žáků, z nichž jeden má zavřené oči a mluví, druhý vidí, ale nemluví – společně mají za úkol projít tužkou trasu k jablíčku na papíře. Volba vhodné komunikační strategie, dodržení pravidel, sebehodnocení.

Ukázka: Pod jabloní vzal Bodo myš do ruky a vyzdvihnul ji vysoko, až tam, kde visela ta největší a nejšťavnatější jablka. Myš co nejvíc otevřela pusu a zakousla se blaženě do jednoho jablka. „Teď ty!“ křikla s ještě nacpanými tvářemi. Bodo se otočil, a tentokrát podržel myš pod včelínem. Oběma tlapkami sáhla do otvoru. Vytáhla velkou kapku medu a nechala ji stéct drakovi do úst. 44

„Hmm, báječné!“ To bylo vše, na co se Bodo zmohl.

Děkuji ti, Bodo! Čas 15 minut Instrukce: Bodo potom myšce poděkoval, že mu pomohla splnit jeho sen. A myška poděkovala Bodovi, že díky němu mohla konečně ochutnat jablko, které nebylo natlučené, nebo červavé. Takové ocenění toho, co pro nás někdo dělá, je velmi důležité. Často si navzájem říkáme, co kdo udělal špatně, nebo měl udělat jinak, méně často si poděkujeme za to, co se povedlo. Pojďme si na to teď čas udělat. Stejně jako myška si u toho můžeme smlsnout na šťavnatém jablku. Máme ho rozkrájené na tolik dílků, kolik nás tu je. Budeme si mezi sebou posílat talíř, každý ho podá někomu, komu by chtěl za něco poděkovat, za něco ho ocenit. Dá mu možnost vzít si kousek jablíčka jako poděkování za určitou, konkrétní věc. Může to být maličkost – půjčená tužka, podržení dveří, může to být něco, co se děje často – společné hraní fotbalu, může to být i něco výjimečného. Metodický cíl: pozitivní zpětná vazba v kolektivu, projev vděčnosti jako něco normálního a žádoucího. Ocenění a pojmenování konkrétního chování, jednání a předností každého z žáků. Zaznělo: Díky, že mi pomáháš, Nelo. Dík, že si se mnou hraješ. Díky za návštěvu. Děkuji p. uč., že nás učí. Díky za pomoc v Matematice. Ukázka: Právě chtěla myš podruhé sáhnout do včelího úlu, když se zarazila a začala se třást. „Co je s tebou?“ zeptal se jí starostlivě drak. Myš se třásla tak mocně, až se jí špičky oušek divoce třepaly. „Lev,“ vypravila ze sebe potichu. „Ten hrozný lev přichází.“ „Výborně,“ zaradoval se Bodo a posadil myš na větev nízko nad zemí. Proč to Bodo řekl? Otázka do pléna, nechat zaznít případné nápady, ale nerozvádět do diskuse. „A teď ho zavolej sem.“ Myš vykulila oči. „Co že mám udělat?“ „Zavolej toho lva a až před tebou bude stát, pořádně otevři pusu.“ „Ale…“ Bodo se rychle schoval do hustého křoví za větví, na které seděla myš.

45

Dračí řev, čas 10 minut Instrukce: Napadá vás, co chce Bodo udělat? (vždy na to přišli) A myslíte, že byste mu mohli pomoct? Zkusíme to. Z jednoho z vás uděláme strom, na kterém sedí myška (jeden z lektorů s loutkou). Já budu lev (velká plošná loutka). A až si budete myslet, že přišla ta pravá chvíle, zařvěte tím největším dračím řevem. Metodický cíl: možnosti pomoci slabšímu tvoru, je-li napaden tvorem silnějším. Skupinová práce – vystižení nejvhodnějšího okamžiku pro reakci v krizové situaci.

Ukázka: Myš sebrala všechnu svou odvahu a zakřičela slabým hláskem: „Lve!“ V okamžiku k ní lev přiskočil. „Ty?“ zeptal se hlasitě. „To tys mě vyrušila? No počkej!“ Už se připravoval ke skoku, když myš zeširoka otevřela pusu. V tom okamžiku zařval drak ve své skrýši nejmocnějším dračím řevem. (řev dětí) S tím lev nepočítal! Ještě nikdy nepotkal myš, která by uměla tak příšerně řvát. Tak rychle, jak přišel, se obrátil a utíkal co nejdál odtud. Myš se za ním dívala s nadšením. „Teď už mi dá pokoj,“ radovala se. Pevně se přitiskla na Bodovu dračí hruď. „Děkuju!“ řekla šťastně. „A teď, teď bych tě chtěla slyšet zpívat.“ Drak zrozpačitěl, ale myš prosila ještě jednou: „Zazpívej mi.“

Dračí zpěv, čas 15 minut

Instrukce: Bodo se nebál zařvat na lva, ale styděl se zpívat. Chtěl ale myšce dát svůj zpěv jako dárek, takže se nakonec osmělil. Všichni jste dokázali zařvat jako drak, tak teď uvidíme, jestli zvládneme i dračí zpěv. Vyberte si nějakou písničku, kterou všichni znáte a zazpíváme ji.

Metodický cíl: téma vzájemného obdarování. Skupinové naladění, domluva, veřejné prezentování sebe v rámci skupiny.

46

Do broukané melodie: Drak zavřel oči a začal nesměle pobroukávat. Pozvolna se broukání zesilovalo, až se konečně zhluboka nadechl a zpíval pro malou myš tu nejkrásnější písničku. Myš tleskala a tancovala do taktu. Drak zpíval jednu písničku za druhou.

Ukázka: Ještě nikdy nezněl Bodův hlas tak jasně a uvolněně. A tak šťastně. Najednou nebylo důležité, kdo byl malý a kdo velký. Myš a drak chtěli být v tom okamžiku tím, kým skutečně byli: pravými přáteli.

Spolupráce v příběhu, čas 10 minut Instrukce: Tady kniha končí. Jenže my víme, že spousta knih má další díly. A ta naše by určitě taky mohla pokračovat. Představte si, že by celý tenhle příběh byla jen první kapitola o kamarádství draka a myšky. Jak by asi mohlo pokračovat? Co by se v lese Tohuwabohu mohlo přihodit dál? Nebo někdo jinde? Mohou se do příběhu dostat další postavy? Pojďme zkusit vymyslet názvy těch dalších kapitol. Po napsání názvů na volné listy papírů (dle času mohou děti vymýšlet ve skupinách, nebo společně a my zapisujeme názvy). My vám tu tady ty prázdné listy necháme. A vy můžete s paní učitelkou, nebo třeba v družině, nové kapitoly vymyslet a napsat. A třeba k nim i nakreslit obrázek. Budeme moc rádi, pokud nám potom tu novou knihu plnou příběhů ukážete.

Metodický cíl: představa možného fungování vztahu mezi drakem a myší. Vytváření názvů kapitol pro pokračování příběhu.

Shrnutí a reflexe, čas 10 minut Instrukce: Aby se vám příběhy dobře vymýšlely, necháme vám tady obrázky, které budou připomínat příběh dnešní. (rozkládání obrázků) Každému z vás jeden obrázek dáme, můžete si ho vymalovat. Dnes jsme se zabývali tím, jak může velký pomáhat malému a malý velkému. V pohádce je to jednoduché,

47

tam může myška navléknout drakovi nit do jehly, aby si mohl zašít ponožku, a drak může s myškou odletět na vrcholky hor, kam by se sama nedostala. Ale jak je to v běžném životě? Může malý s něčím pomoct velkému a velký malému?

Metodický cíl: krátká reflexní aktivita mapující vnímání příběhu skrze ilustrace z knihy. Situace pomoci v roli „malého“ a „velkého“, ujasnění si potřebnosti si potřebnosti obojího.

…a ještě shrnutí

7.3 Zápis z programu Zápis je výstupem, je možné ho využít jako podnět pro další práci. Není určen pro žáky, ale pouze pro ředitele školy, výchovného poradce, metodika prevence, třídní učitele. Obsahuje údaje o: 

Počtu žáků



Seznamu aktivit



Postřehy z programu



Poznámky a doporučení



Vyjádření lektorů 48

Rozloučení na závěr malým tanečkem

Zhodnocení evaluačního dotazníku: Rozsah a obsah programu naplnil dané cíle pro školu. Škola by uvítala další program s tématem - vztah ke starší generaci, posilování sebevědomí (informace poskytnutá ředitelkou ZŠ)

49

Během přestávky jedna z lektorek dětem vyřídila pozdrav od chlapce, který se před nedávnem odstěhoval. Děti nadšeně Jirkovi napsaly dopis a p. lektorka slíbila, že jej předá

Další možnosti pokračování příběhu

50

Závěrečné zhodnocení s dětmi proběhlo formou rozhovoru. Rozhovor proběhl po programu s třídní učitelkou, odpovědi byly zaznamenány. Ne všechny děti odpovídaly na všechny otázky. 1. Jak se ti program dnes líbil: Dobrý 3x, na začátku jsem měla strach, líbila se mi pohádka, mě taky, Petra je hodná, kdy to zase bude, bavili mě židle 2. Co se ti líbilo nejvíce: Všechno 6x, židle, malování příšery, hra na sochy 3. Jak ses dnes cítil Docela dobře 5x, styděl jsem se před Petrou 2x, nevím, líbilo se mi, že jsme se nepřekřikovali 4. Byl tu dnes někdo, kdo nám to kazil, otravoval nás Ani ne, nikdo 6x, 2x pokrčení rameny – nevím 5. Má tu každý nějakého kamaráda Hlásí se jeden přes druhého, nikdo tentokrát nezůstal stranou – to bylo překvapení.

51

8 Preventivní program – Hmyzí stezka Tento program byl realizován v měsíci květnu 2015

Počet účastníků: 56 dětí, 23 rodičů Doba trvání: přípravná fáze asi 5 vyučovacích hodin v předmětech český jazyk, přírodověda, výtvarná výchova, školní družina, mateřská škola. Vlastní zábavné odpoledne

15.00

–

17.00

hodin

(nakonec

se

protáhl

do

18.30hod.).

Program byl určen pro děti z naší mateřské školy, všechny školáky a jejich rodiče. Na tvorbě a realizaci programu se podílely všechny paní učitelky ze ZŠ a MŠ, při vlastní organizaci pomáhaly i starší děti. Téma: Zábavná cesta do země hmyzu Cíl: Posílení a podpora vztahů mezi dětmi – rodiči – pedagogy (zvláště pro předškoláky, příprava na vstup mezi větší kamarády). Typ programu: Jednalo se o program střednědobý, realizovaný částečně ve školním prostředí – učebny, školní zahrada.

Smysl programu: Děti v mateřské škole si při svých vycházkách všímaly toho co se děje v trávě, v lese v jehličí a mechu. Byly překvapené z toho všeho hemžení. Paní učitelka jim ukázala vývoj včely na vhodné školní pomůcce, samozřejmě vše doplnily obrázky a pracovní listy. Mladší žáci (1. – 2. ročník) si v hodinách čtení četly ukázky z knihy I. Ciprové Pavouček Provazníček a v hodině výtvarné výchovy si nakreslily ilustraci ke knize. V hodině prvouky si k tématu Jaro na louce vyhledaly v encyklopedii informace o

52

životě mravenců. Starší žáci (3. – 5. ročník), si četli ukázky z knih O. Sekory, B. Hyvnarové Smysly zvířat. V hodinách přírodovědy si rozšířili znalosti o životě a významu včel a běláska. Cílem této části bylo vzbudit u dětí zájem o tak početnou skupinu živočichů jako je hmyz, povšimnout si velké rozmanitosti a množství druhů. Ve školní družině si děti vyráběly pavučiny, kreslily rostliny na louce apod. Předpokládané činnosti: motivační rozhovor, společné a individuální čtení, hledání a třídění informací o hmyzu, výtvarné činnosti, pohybové aktivity

Způsob hodnocení: průběžné – hodnocení spolupráce a aktivity, celkových pocitů z jednotlivých činností (hodnotí učitel i žáci), záznamové aršíky, ohlasy rodičů - formou krátkého dotazníku. Struktura programu: 

Naladění na téma – již v předcházejících dnech (asi týden) se děti seznamovaly s příběhy ze života hmyzu z knih: I. Ciprové Pavouček Provazníček, B. Hyvnarové Smysly zvířat. Ve výtvarné výchově pracovaly s tématem hmyz



Seznámení s programem - program probíhal v prostorách celé školní zahrady, rodinné skupiny obdržely záznamové aršíky a na jednotlivých stanovištích jim byly razítky označeny splněné úkoly



Blok aktivit, které přímo naplňují anotované cíle



Reflexe, vytvoření si vlastního názoru, na závěr proběhl neformální rozhovor mezi rodiči a učiteli



Dotazník pro rodiče

8.1 Průběh programu – vlastní aktivity První část se odehrávala ve škole. Druhou část tvořila jednotlivá stanoviště (13), na všech stanovištích byl spolu s číslem umístěn i reálný obrázek hmyzu, k tomu krátký popis nebo básnička. Úkoly děti plnily v libovolném pořadí.

53

1. stanoviště Kresba hmyzečku Úkol: nakresli na chodník před školou hmyzeček Děti spolu s rodiči kreslili na chodník před školou – brouky, motýly, mravence, včelky…

2. stanoviště Housenka do vláken se zabalila. Překvapení Housenka se zakuklila, pro děti, z kukly motýl vyletí! Úkol: z kousku plastelíny uválej 10 malých vajíček housenky a polož je na list Děti koulely vajíčka, rodiče většinou hledali nějaký vetší list, na který je pak umístili.

3. stanoviště Kukla Úkol: na dřívko z vlny umotej kuklu housenky Na dřívko pomocí vlny motali a tvarovali tak, aby vznikla kukla. 4. stanoviště Motýl Nad záhonem létá motýl, kytku vybírá. Rád už by se trochu napil, nektárek si dá! Úkol: Ozdob si svého motýla kousky přírodnin. Obrázek motýla měli pomocí přírodnin ozdobit, přírodniny si hledali vlastní.

54

5. stanoviště Hovnivál Úkol: Válej velký míč kolem určené mety. Mety tvořily kužely a mezi nimi děti válely plný míč.

6. stanoviště Pavouk Souká, souká pavouk sítě, souká, souká celkem hbitě. Musí si dnes pospíšit, aby hodně mušek chyt´. Úkol: Jsi muška, prolez co nejrychleji pavoučí sítí z jedné strany na druhou. Na ploše asi 4x4 metry byla vytvořena pavučina z provazů, tou děti prolézaly.

7. stanoviště Datel – doktor lesa O datlovi vypráví hezká legenda: Jednoho krásného dne si Matka Země svolala všechna zvířata, ptáky a zástupce lidí. Mezi pozvanými byl i datel. Ten se tehdy honosil krásným "červeným kabátem", červeným peřím. Oslavovalo se, když vtom datel zpozorněl a zaslechl vzdálené rytmické bubnování. Šaman kmene volal o pomoc, protože jejich posvátný Strom života umíral. Datel neváhal a letěl Stromu na pomoc. Když tam přiletěl, zjistil, že Strom života má škůdce až ve svém nejhlubším nitru. Musel se tedy nějak dostat dovnitř. Když se prodíral dřevem, na peříčka se mu nalepila čerň, která se rozprostírala v kmenu (vesmír) a v níž svítily plaménky života (hvězdy). Datel svým ostrým zobákem zneškodnil škůdce, ale ten ho ještě předtím zranil. Když datel vylétl zase z kmene ven, byl celý černý, jen na hlavě měl od krve zašpiněné pírka. Od té doby se datlové na poctu Toho, který zachránil Strom života, oblékají do stejných barev a léčí duše. Úkol: najdi 5 schovaných hmyzečků V míse s kaštany děti se zavázanýma očima hledaly plastový hmyz.

55

8. stanoviště Mravenec Běhám sem a běhám tam, kamarády zavolám. Sám ten lístek neunesu, ostatní už běží k lesu. Já běžím až nakonec, jsem mrňavý mravenec. Úkol: Poskládej jedno velké puzzle a prolez tunelem (z vrbového proutí)

9. stanoviště Lesní skřítci a jejich dobroty V háječku kousek od doubku Má skřítek lesní chaloupku. Je hezká, i když maličká Sedává v ní sovička Úkol: Poznávej přírodniny. Děti určují přírodniny – žaludy, kaštany, šípky, borůvky, jahody, bukvice, ostružiny

10. stanoviště Stromový skřítek Úkol: Projdi překážkovou dráhou z polínek. Vytvořenou překážkovou dráhu z větších polínek děti přeskočily nebo menší děti jen prošly.

11. stanoviště Houbový skřítek Hříbku hříbku, ukaž se mi! Neschovávej se mi v zemi.

56

Vystrč hlavu ze chvojí, správný hřib se nebojí! Úkol: Rozděl houby na jedlé a jedovaté. Poznávají jedlé a nejedlé houby, skládají velké puzzle hřibu nebo muchomůrky.

12. stanoviště Krmení mravkolva Rodiče: Dolíčky v zemi jsou pasti vytvořené larvou mravkolva obecného –dravá larva si upravuje v písku nebo sypké půdě nálevkovitou jamku, na jejím dně se ukrývá a s otevřenými kusadly číhá na drobný hmyz, zejména mravence. Kořist vysává pomocí tuhých kusadel. Kuklí se v kulovitém zámotku, který dokonale splyne s okolím. Vývin trvá 3 roky. Povídání pro děti o mravkolvovi Ťutínkovi najdete v knížce Ondřeje Sekory Ferda v cizích službách. Úkol: Nakrm mravkolva – tref se alespoň třemi míčky (šiškami) na cíl.

13. stanoviště Cíl Děti dostanou pamětní list, sladkosti a rodiče jsou požádáni o vyplnění krátkého dotazníku. Viz. příl. č. 1

Závěrečné hodnocení: Tento program měl především napomoci rozvoji a nabývání dalších sociálních kompetencí dětí. Měl upevnit a podporovat zdravé a přátelské vztahy mezi rodiči, dětmi i jejich učiteli. V tomto programu bylo využito k dosažení cíle prvků zážitkové pedagogiky. Jedinec je formován s ohledem na jeho sociální, emocionální i rozumovou stránku. Čím více děti prožijí dané situace, tím lépe jsou schopni zapamatovat si souvislosti a využít je v budoucnu. Lze říci, že na děti je možné preventivně působit i mnohem prozaičtějšími nástroji jako např. četba, hry, zábavné soutěžení, činnosti vykonávané sice ve školním prostředí, ale společně s rodiči a sourozenci. Tento pro-

57

gram svůj cíl naplnil, domů odcházeli spokojení rodiče i děti. Asi polovina rodičů setrvala ještě déle, diskutovalo se o dětech, o připravovaném školním výletu, o tom co by bylo dobré udělat, opravit na školní zahradě, mnozí se také nabídli s případnou pomocí (což také později realizovali). Rodiče byli požádáni o vyplnění krátkého dotazníku (příl. č. 2) se 4 otázkami. Z jeho vyhodnocení vyplynulo: O preventivních aktivitách ve škole ví 52%, 13% o nich neví a 34% je seznámeno pouze s některými. Spolupracovat se školou je ochotno 74% rodičů, 26% nemá a spolupráci zájem. Svoji pomoc nabídli v oblasti zdraví 1x, zdravého životního stylu 1x, dopravní výchovy 1x, v oblasti výživy 1x, při sportovních akcích 2x, pomoc při organizaci školních akcí 5x, finančně raději pomohou 4x. S programem Hmyzí stezka bylo spokojeno 52% rodičů, dále se objevily odpovědi: bylo to velmi příjemné dlouho jsme si s dětmi tak neužili děti jsou šikovnější než já musel jsem jít, žena nemohla.

8.2 Diskuse Cílem mé práce bylo ověřit si, zda preventivní programy realizované na Základní škole v Řečici - ,,Jako ty a Hmyzí stezka“ jsou využitelné v praxi a účinné pro děti na 1. stupni základní školy. Cílem programu Jako ty je podpora přátelství a vzájemné pomoci, podpora kladných vztahů a spolupráce ve třídě. Reflektuje předsudky ve vnímání druhých. Motivuje děti k přijetí i poskytnutí pomoci. Všechny aktivity programu probíhaly asi 3 hodiny. Tento program byl vytvořen na základě mého požadavku (třídní učitelky). U žáků své třídy jsem viděla stále nedostatky v ochotě více spolupracovat s ostatními, vztahy mezi dětmi mi někdy připadaly příliš roztříštěné, děti na sebe hodně žalovaly. S CéPéčkem spolupracujeme již delší čas, a tak jsem vznesla svůj požadavek, dohodli jsme se na vytvoření programu vhodného pro naši třídu. Společně jsme vybírali aktivity i literární příběh. Z následných reakcí dětí během programu, některé jsou také zaznamenané v krátkém rozhovoru v závěru pro-

58

gramu, lze usuzovat, že program naplnil svůj cíl. Rovněž lektorky ohodnotily vztahy ve třídě jako velmi uspokojivé. Program určitě napomohl dětem v tom, že si uvědomily, jak je důležité poslouchat toho druhého. Ale třeba i to, že někdy něco nezmůžu sám a potřebuji pomoc druhých. Z mého pohledu, třídní učitelky, mohu říci, že reakce dětí v jiných situacích, než školních, byly zajímavé a inspirativní pro další práci. Zvlášť zajímavý a emotivní byl okamžik, kdy děti psaly dopis pro bývalého spolužáka. Cílem programu Hmyzí stezka bylo posílení a podpora kladných vztahů ve škole i mimo ni. Záměrně byl zařazen ke konci školního roku, aby se budoucí prvňáci mohli přirozeně seznamovat s novými spolužáky. Současně byl určen i jejich rodičům, pokud už nemají jiné dítě ve škole, měli možnost se seznámit s p. učitelkami ve škole. V tomto ohledu byl cíl programu plně naplněn. I tento program byl nabídnut na společném setkání učitelů malotřídních škol našim kolegyním. A na jedné z nich byl již realizován. Odpověď na první otázku zda jsou tyto programy využitelné a účinné na 1. stupni ZŠ je ano. České školství využívá k realizaci primárně preventivních programů převážně vnější subjekty, ale této variantě nejsou bohužel nakloněny finanční možnosti škol. A z těchto důvodů i naše škola přistupuje k realizaci vlastních preventivních aktivit. Výhodou externích programů z pohledu naší školy je, že děti přijdou do kontaktu s cizími lektory a ne jen s učitelkami, které mají denně ve škole. Navíc se často jedná o muže (policisté, lékaři, hasiči). Výhodou je i to, že většinou probíhají mimo školu. Volíme rovněž takové specifické programy, které by škola jen obtížně kvalitně zvládala organizovat. Nevýhodou jsou naše omezené finanční možnosti, děti si většinou pak alespoň část nákladů musí zaplatit. K výhodám programů, které si tvoříme přímo ve škole, patří, že je organizujeme společně pro všechny ročníky. Osvědčují se nám v oblasti předcházení např. šikaně. Mladší děti se běžně kamarádí se staršími. Rovněž si vhodně můžeme naplánovat přesah do různých předmětů. Dále jsme schopné docela rychle zareagovat na nějaký negativní jev mezi dětmi. Externí pro-

59

gramy je často nutné mít objednané dlouho dopředu. Další výhodou je, že do preventivních aktivit můžeme lépe zapojovat i rodiče. Odpovědi na otázku, jak se rodiče zajímají o preventivní aktivity v naší škole, vyplývají z dotazníku, který vyplnili. Více než polovina rodičů ví o aktivitách školy spojených s primární prevencí, více než jedna třetina ví jen o některých a pouze kolem deseti procent rodičů o těchto aktivitách neví. Naše škola se snaží k rodičům přistupovat jako k partnerům nejen v této oblasti. Protože prostředí rodiny považujeme za nejdůležitější přirozený faktor podpory prevence. Na čtvrtou otázku, jak naše škola účinně provádí primární prevenci a jak se to následně projevuje v celkovém hodnocení této oblasti, mi poskytla informace paní ředitelka naší školy: Primární prevenci na naší škole se věnujeme poměrně hodně. Na tvorbě a koordinaci MPP se podílí všichni pedagogové naší školy. Zapojen je přiměřeně i ostatní personál školy. Škola v případě potřeby spolupracuje s PPP, SPC, OSPOD, SVP. MPP se promítá do školního vzdělávacího programu. Preventivní program školy je průběžně hodnocen a aktuálně doplňován. V posledních letech jsme se s žádnými většími problémy nesetkali. Několikrát se objevilo odcizení školních pomůcek, podvod v žákovské knížce, vše bylo vyřešeno s žákem i rodiči, dle školního řádu. Náznaky šikany se zatím daří zachytit již v počátku. Občas řešíme lhaní, zde se snažíme hledat příčiny. Přesto při výběru preventivních aktivit se snažíme zacílit na širší oblast rizik. Programy volíme s ohledem na děti 1. stupně ZŠ. Někdy je to obtížné. Spolupracujeme s organizacemi věnujícími se primární prevenci rizikového chování (policie, občanská sdružení, KHS). Obtížnější témata jako jsou drogy, rizikové sexuální chování atd. se snažíme přiměřeně zařazovat do výuky. Hodně sázíme na spolupráci s rodiči. I když někdy bývá obtížné některé přesvědčit, že i my to myslíme s jejich dětmi dobře. Žádný z pracovníků školy není nijak finančně ohodnocen za práci v oblasti prevence.

60

9 Závěr Ve své závěrečné práci jsem se věnovala problematice školní primární prevence rizikového chování, která je v poslední době často diskutovaným tématem. Děti jsou dnes vystavovány různým rizikům, proto je důležité, aby jim uměly čelit. Realizace primárně preventivních aktivit a programů na škole je proto nezbytností. Práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. V závěrečné práci jsou shrnuty aktuální teoretické poznatky o primární prevenci rizikového chování a je tu objasněna role a činnost školy v této oblasti. Závěrečná práce se rovněž věnuje těm faktorům, které zvyšují účinnost preventivních aktivit. V neposlední řadě se práce věnuje Minimálnímu preventivnímu programu, který je základním nástrojem provádění primární prevence rizikového chování na základní škole. Ve své pedagogické praxi se denně přesvědčuji o tom, jak moc je důležité pro snížení a omezení nežádoucího chování, vytvoření zdravého klimatu ve školní třídě. Děti musí pochopit, že je nutné dodržovat určitá pravidla. Snadnější je to pro dítě, které se na tvorbě těchto pravidel samo mohlo podílet. Přesto je velmi žádoucí, aby děti v průběhu celého výchovného procesu byly provázeny kvalitními, přátelskými a empatickými pedagogy, neboť není nejtěžším úkolem předávat vědomosti a zvládat učební plány, ale mnohem obtížnější je naučit své žáky respektovat důstojnost spolužáka, který je možná i trochu jiný. Je však nutné konstatovat, že rodinná výchova a působení harmonického a plně funkčního rodinného prostředí jsou ve výchově a současně i prevenci nežádoucího chování dětí nenahraditelné. V mé práci jsem představila a zrealizovala dva preventivní programy. Cílem mé práce bylo praktické využití preventivních programů a jejich účinnost. Tento cíl byl splněn. Programy se vydařily, zpětná vazba byla pozitivní. Programy byly pro další využití nabídnuty i dalším školám. Na začátku praktické části jsem si také stanovila čtyři výzkumné otázky, které byly zodpovězeny v následné diskuzi.

61

10 Seznam použitých zdrojů BENDL, Stanislav. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: 2003, 198 s. ISBN 80-86642-08-9. ČÁP, Jan, MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001, 656s. ISBN 807178-463-x. ČAPEK, Robert. Třídní klima a školní klima. Praha: Grada, 2010, 328s. ISBN 978-80247-2742-4. ELLIOTT, Julian, PLACE, Maurice. Dítě v nesnázích (prevence, příčina terapie). Praha: Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s., 2002, 208 s. ISBN 80-247-0185-0. HADJMOUSOVÁ, Zuzana,UPLINSKÝ, Josef,a kol. Diagnostika. Pedagogickopsychologické poradenství. Praha: Univerzita Karlova, 2002, 208 s. ISBN 80-7290-101-X. HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2004, 797 s. ISBN 80-7178-303-X. HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004, 288s. ISBN 80-7178888-0. JEDLIČKA, Richard, KOŤA, Jaroslav. Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Praha: Karolinum, 1998, 169 s. ISBN 80-7184-555-8. KALINA, Kamil. Drogy a drogové závislosti 1. Praha: Úřad vlády ČR, 2003, 320 s. ISBN 80-86734-05. KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. Praha: Portál, 2001, 255 s. ISBN 80-7367-014-3. KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha: Portál, 1997, 127 s. ISBN 80-7178-123-1. KREJČOVÁ,Věra, KARGEROVÁ Jana. Začít spolu. Praha: Portál, 2003, 232 s. ISBN 807178-695-0. MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Praha: Grada, 2009, 150 s. ISBN 978-80-247-2310-5. MATĚJČEK, Zdeněk. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: Portál, 2011, 342 s. ISBN 978-80-262-0000-0.

62

MATOUŠEK, Oldřich, KROFTOVÁ, Andrea. Mládež a delikvence. Praha: Portál, 2003, 344 s. ISBN 80-7178-771-X. MICHALOVÁ, Zdena. Sondy do problematiky specifických poruch chování. Havlíčkův Brod : Tobiáš, 2007, 208 s. ISBN 80-7311-075-X. ŘEHULKA, Evžen. Prevence závislostí ve škole. Brno: MSD, 2008, 105 s. ISBN 9788073920777. VÁGNEROVÁ, Kateřina a kol. Minimalizace šikany. Praha: Portál, 2009, 152 s. ISBN 978-80-7367-611-7. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004, 870 s. ISBN 80-7178-802-3. VALIŠOVÁ, Alena (ed.) a Hana KASÍKOVÁ (ed.). Pedagogika pro učitele: podoby vyučování a třídní management, osobnost učitele a jeho autorita. Praha: Grada, 2011, 456 stran. ISBN 9788024733579. VOJTOVÁ, Věra. Kapitoly etopedie I. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. Brno: MU, 2004, 136 s. ISBN 80-210-532. VOJTOVÁ, Věra. Úvod do etopedie. Texty k distančnímu vzdělávaní. Brno: Paido MU, 2008, 127 s. ISBN 978-80-7315-166-9.

63

11 Internetové zdroje: Diagnostický a statistický manuál duševních poruch Americké psychiatrické asociace [on line ]. [ cit. 2015-11-4. Dostupné z: http://www.wikiskripta.eu/index.php/Klasifika%C4%8Dn%C3%AD_syst%C3%A9my_ v_psychiatrii Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních

[on line].

[cit. 2015-10-15].

Dostupné z:

http://www.msmt.cz/socialni-programy/metodicke-doporuceni-k-primarniprevenci-rizikoveho-chovani Minimalizace šikany [on line ]. [ cit. 2015-11-4]. Dostupné z: http://www.minimalizacesikany.cz/chci-se-dozvedet/co-muze-udelat-skola MIOVSKÝ, Michal, SKÁCELOVÁ, Lenka, ZAPLETALOVÁ Jana. Primární prevence rizikového

chování

ve

školství

[on

line].

[cit.

2015-11-15].

Dostupné

z:

http://adiktologie.cz/cz/articles/detail/70/2006/Monografie-Primarni-prevencerizikoveho-chovani-ve-skolstviNárodní strategie primární prevence rizikového chování dětí a mládeže na období 2013-2018

zařízeních

[on

line].

[cit.

2015-10-15].

Dostupné

z:

http://www.msmt.cz/file/28077 Pedagogické principy [on line]. [cit. 2015-10-15]. Dostupné z: http://is.muni.cz/do/rect/el/estud/pedf/ps09/uvod_ped/web/principy.html Prevence rizikového chování [on line ], [ cit. 2015-10-15] Dostupné z: //www.adiktologie.cz/cz/articles/detail/70/4538/Prevence-rizikoveho-chovani Programy a intervence školské prevence rizikového chování v praxi zařízeních [on line]. [cit. 2015-10-15]. Dostupné z: www:http://www.adiktologie.cz/cz/articles/detail/17/5377/Programy-a-intervenceskolske-prevence-rizikoveho-chovani-v-praxi Školní psycholog [on line ]. [ cit. 2015-10-26]. Dostupný z: http://www.skolaintegral.cz/skolni-psycholog.html

64

12 Přílohy Příloha č. 1 Rodiče byli požádáni o vyplnění krátkého dotazníku s otázkami. Otázky:

1. víte o preventivních aktivitách školy:

ano

ne

2. jste ochoten/a spolupracovat se školou:

ano

ne

3. v jaké oblasti můžete nabídnout spolupráci: oblast zdraví zdravý životní styl dopravní výchovy oblast výživy sportovní zaměření pomoc s organizací akcí pořádaných školou pomohu finančně 4. splnilo dnešní odpoledne vaše očekávání:

65

některých

Příloha č. 2 Záznamový arch programu Hmyzí stezka 1.Kresba

8.

Hmyzečku

Mravenec

2.

10.

Housenka

Lesní skřítci a jejich dobroty

3.

11. Stromový skří-

Kukla

tek

4.

12. Houbový skřítek

Motýl

5.

13.

Hovnivál

mravkolva

6.

Cíl

Pavouk

7. Datel

66

Krmení

Příloha č. 3

Pamětní list pro děti

PAMĚTNÍ LIST HMYZÍ STEZKA

DATUM : …………………….. ZŠ a MŠ ŘEČICE

67

Příloha č. 4 Fotografie z průběhu programu Hmyzí stezka (vlastní)

68

69