PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA HROU

Divadelní fakulta Janáčkovy akademie Múzických umění v Brně Atelier dramatické výchovy Studijní rok 1999−2000 Studijní zaměření: dramatická výchova

Michal Stránský

PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA HROU o roli hry, divadla a umění v metodice Prázdninové školy Lipnice

Konzultantka: PhDr. Dana Svozilová Brno 2000

Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000

DIPLOMOVÁ PRÁCE

1


Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracoval samostatně a uvedl v ní veškerou literaturu a další zdroje informací, které jsem použil. Ve Starém Městě 14. srpna 2000

2

Chci poděkovat pedagogům ateliéru DV za pět společně strávených podnětných let. Přesto (a nebo právě proto), že jsme během nich nezažívali jen samá milá překvapení a chvíle příjemného dobrodružství z objevování, považuju čas strávený na divadelní fakultě za výbornou zkušenost. Poděkovat chci také za značnou míru trpělivosti, protože jsem si vědom, že jsem nebyl vždy právě příkladným studentem – moje životní situace, poněkud odlišná od běžné studentské, mě snad alespoň do jisté míry omlouvá. Poslední poděkování patří Daně Svozilové, konzultantce mé práce, za značnou dávku velkorysosti. Že jsem nedokázal nabízenou pomoc využít mnohem víc, než jak tomu bylo, je jen mojí chybou.


Poděkování

3

OBSAH Základní rámcové poznámky.....................................................6 Proč tato práce .......................................................................................... 6 Vývoj tématu a názvu ................................................................................. 7 Co chce tato práce sdělit............................................................................ 8

Prázdninová škola a její metoda ..............................................9 Životopis .................................................................................................... 9 Základní typologie kursů PŠL.................................................................... 13

PŠL a hra ................................................................................15 Uchopení pojmu Hra ................................................................................ 15 Jak se hra pozná ...................................................................................... 17 Typologie her ........................................................................................... 22 První ze závěrů: PŠL je „kolbištěm her bez hranic“.................................... 27

PŠL a divadlo..........................................................................28

PŠL a výchova ........................................................................40 Zážitek jako zdroj...................................................................................... 40 Hra jako urychlovač a „lupa“ .................................................................... 43 Hra, umění, kultura, výchova .................................................................... 46 Výchova v pojetí PŠL ............................................................................... 49

Závěry.....................................................................................50 Literatura a prameny ..............................................................52 Přílohy (samostatný seznam) ................................................54


Vstupní úvaha .......................................................................................... 29 Hledání prvků divadla a umění v metodice PŠL ......................................... 29 Dva nejvýznamnější divadelní postupy ...................................................... 34 Druhý ze závěrů: kurs může být uměním................................................... 39

4

Pokaždé, když se vracím z kursu autem naloženým k prasknutí, představuju si situaci, kdy bychom se, nevyspalí a unavení, srazili ve velké rychlosti s nějakým stromem. Vyhrabávali by nás v bezvědomí z hromady větví, plechu, divadelních šminek, horolezeckých lan, starých hader, goretexu, notebooků, map, traktorových pneumatik, kompaktních disků, rozryté hlíny, temperových barev, pádel, lékárniček, knih a řady předmětů, jejichž smysl by zůstal utajen, a které by také tu a tam byly potřísněné krví. Co by asi běželo záchranářům hlavou? Svůj strom jsem zatím naštěstí nenašel. A tak se pouštím do této práce.


motto

5

Základní rámcové poznámky Proč tato práce Jako každá diplomová práce, je i tato završení pětiletého studia. Pro mě byl pobyt na Divadelní fakultě JAMU bezesporu velkým přínosem. Také díky tomu, že vše, co jsem zde mohl společně s kolegy a pedagogy hledat, zkoumat a získávat, zapadalo do jasného rámce – mojí činnosti v Prázdninové škole Lipnice (PŠL). Už když jsem poprvé vážněji uvažoval o tématu své diplomové práce, bylo tedy jasné, že se bude Prázdninové školy týkat.

Užitečnost studia dramatické výchovy K důvodům pro toto téma patřily i nevyřčené pochyby ze strany některých pedagogů z ateliéru, jestli vůbec „dělám dramatickou výchovu“ (DV) a snaha osvětlit touto prací, že se v PŠL nezabývám(e) přímo DV, že je však možné nalézt řadu společných prvků, témat a kořenů. Bude-li studium DV na JAMU koncipováno nadále alespoň tak „otevřeně“ jako doposud, může jít o studijní obor velmi užitečný i pro řadu lidí, kteří zdánlivě pracují v oblastech od DV odlehlých (např. celá oblast neziskových organizací zaměřených na děti a mládež, ale i dospělé – jednou osou jejich práce je specializace na konkrétní problematiku, jako je ochrana přírody, pomoc zdravotně postiženým apod., druhou osou je obecně výchova, jejíž pojetí je velmi blízké tomu, čím se zabývá studium DV na DiFa JAMU).


Metodika PŠL byla naposledy soustavněji popsána v roce 1994 v publikaci spíše interního charakteru, která se jmenovala Instruktorský slabikář (kol. autorů, vlastním nákladem PŠL). Publikace je však navzdory datu svého vydání spíše shrnutím zkušeností let osmdesátých. Desetiletí po roce 1989 metodiku PŠL postavilo před nové výzvy a do nových souvislostí a mělo na její vývoj velký vliv. Protože jde o metodu, která v dnešní široké nabídce životních náplní a programů sice nemá žádné výsadní postavení, která však bezpochyby představuje určitou kvalitu (důkazy pro toto tvrzení se nalézají níže), zaslouží si, aby byla i předmětem teoretického zájmu. Existuje řada dílčích textů, některé vysokoškolské seminární a jedna diplomová práce (na FTVS v Praze na téma Iniciační hry), avšak žádný ucelený pohled. A to pohled takový, který by se navíc pokusil pojmenovat hlavní tendence v metodice PŠL současnosti. Rozhodl jsem se k pokusu začít tuto mezeru zaplňovat.

Základní rámcové poznámky

Nedostatek teorie o metodice PŠL

6

Vývoj tématu (a názvu) práce „Dvě mlhy“. Prvotním záměrem bylo provést přímo srovnání metod DV a PŠL. Při konkrétnějším přemýšlení jsem však dospěl k závěru, že srovnávat dvě oblasti, které dosud nejsou nějak autoritativně teoreticky podchyceny (o DV to neplatí tak úplně, ale přece; oborová teorie je stále ve velmi živém stavu, kdy se tříbí mnohdy i docela základní myšlenky), by bylo nad moje síly i možnosti. Postupným „ohledáváním“ a zužováním tématu jsem dospěl až k záměru popsat, které rysy považuju na metodice PŠL za nejpodstatnější, které jsou hlavním nositelem kvality jejích programů. Jsem přesvědčen, že se tak nejlépe vyjeví vnitřní spřízněnost přístupů DV a PŠL. Doufám tedy, že snad nikoho nezneklidní, když se kromě tohoto úvodního povídání v celé práci objeví výraz DV snad nejvýše pětkrát.


Celkový rozsah práce vyžaduje neustálou pozornost k tomu, abych svoje přemýšlení nenechal rozbíhat příliš do široka a po mnoha odbočkách. Oblast zájmu této práce je však svojí povahou podobná nejspíše husté spleti větví s mnoha rozvětveními. Jednou z možností je pokusit se nahlížet postupně jednotlivé větve, od konečků až k hlavnímu kmeni, všechna odbočení a srůsty co možná pomíjet. Můžeme tak získat poměrně přesný popis některého z jednotlivých aspektů (pokud se ovšem cestou neztratíme…) a nezbude než doufat, že aspekty další popíše někdo jiný. V této práci však jde mnohem více, než o přesný a jmenovitý popis výseku skutečnosti, o postihování souvislostí. Tedy ne o jednotlivé větve, ale o korunu, o celý strom. A platí to nejen v této písemné práci, která je pokusem nahlížet na náš obor s odstupem, ale i v oboru samém. Všechny oblasti lidského usilování, v nichž je ústředním tématem i hlavním nástrojem člověk, musí mít nutně uvažování o širokých souvislostech „v popisu práce“. Stojím tedy, jako mnoho jiných přede mnou a po mně, před obtížným úkolem vymezit si co nejpřesněji vlastní téma, mít však po celou dobu na vědomí veškeré souvislosti a ty nejdůležitější z nich blíže popsat.


Nutnost „zúžení“

7

Co chce tato práce sdělit Vysoká účinnost kursů PŠL

Klíčová otázka celé práce: Čim to je? Jak se dosahuje oné intenzity a účinnosti? Co dělá dobře odvedený kurs PŠL událostí, která svojí „kvalitou“ pravděpodobně převyšuje většinu srovnatelných akcí v naší republice? Toto je klíčová otázka celé práce. A předběžná odpověď? Tato práce se snaží doložit dvě základní teze: 1. PŠL naplno využívá fenoménu HRY v mnoha podobách, které v sobě skrývá. 2. PŠL využívá řadu postupů buď zcela vědomě, nebo jaksi přirozeně a mimochodem převzatých z oblasti DIVADLA, nebo divadlem inspirovaných.

Přesvědčení o vysoké kvalitě a účinnosti metodiky PŠL. O co se dá opřít? • „legendární“ období 80. let (zkresleno společenskou situací – možná jsme byli „mezi slepými jednookým králem“) • ohlasy účastníků • osobní zkušenost z desítek kursů PŠL i z řady srovnatelných akcí

• negativní ohlasy psychologů-terapeutů, např. dr. Rieger (nejsou negací metody, naopak ji oceňují jako vysoce účinnou a užitečnou, „jen“ důrazně upozorňují na psychická rizika a žádají vysokou míru bezpečnosti – tedy kvalifikace a zralosti instruktorů) • naopak společné kursy s psychoterapeuty (DoNitraZeMě) • ohlasy ze zahraničí („vývoz“ metodiky i instruktorů do světového OB: Austrálie, Nový Zéland, HongKong, Zimbabwe, úspěchy prezentací na světových setkáních OB v Bostonu a Londýně, pořádání evropského instruktorského kursu spolu s OB Belgie) • z metodiky čerpají studijní obory na VŠ (rekreologie v Olomouci, částečně FTVS UK) • vznik „odvozených“ sdružení (Hnutí Go!) a „konkurence“ čerpající přímo z metodiky PŠL (Oáza a další)


• ohlasy osobností (z odborníků především Břicháček, Smékal, Zapletal)


Je jistě celá řada skvělých letních táborů pro děti a mládež, a v posledních letech i různých rekreačních programů pro dospělé či celé rodiny. Pracuje u nás řada spolků, organizací, sdružení a institucí, které pořádají víkendové i delší kursy a semináře zacílené jak na „přímé spotřebitele“, tak na tzv. multiplikátory, tedy ty, kteří mohou svojí prací mezi dalšími lidmi nějaké myšlenky a metody šířit. A jistě na všech těchto akcích probíhají procesy velmi podobné těm, o kterých budu mluvit v souvislosti s PŠL. Pokusme se vymezit jakousi „kategorii akcí“, do níž spadají kursy PŠL. Jaké jsou její hlavní rysy? • omezená doba akce (kursu, tábora) – od prodlouženého víkendu po dva týdny; tedy ne dlouhodobé působení (pravidelné schůzky dětských, sportovních aj. oddílů) • práce s malými sociálními skupinami (do 30 lidí) nejrůznějšího složení • prvotní zacílení na univerzální hodnoty, bez opory jednoho konkrétního filosofického názoru, náboženství, ideologie či školy • neskrývané výchovné ambice (na rozdíl od pouhého „trávení volného času“) • „výuka“ konkrétním dovednostem, technikám či postupům je pouze prostředkem, nebo jen dílčím cílem Podle dlouholetých zkušeností a řady ohlasů soudím, že dopad zdařilého kursu PŠL patří k těm nejvýraznějším a metodika PŠL tedy k těm nejúčinnějším. Účastník kursu PŠL odjíždí obvykle se silným impulsem pro svoje další životní směřování, odjíždí s tím, že znovu prověřil a možná i pozměnil své životní hodnoty. A odjíždí obvykle s vysoce posílenou chutí do dalšího života.

8

Prázdninová škola a její metoda Osnova kapitoly: Životopis Silná tradice Vznik PŠL PŠL po roce 1989 PŠL dnes, tedy v roce 2000 Základní typologie kursů PŠL Komerční kursy Kursy na objednávku

Životopis Silná tradice Pozn. Mluvíme-li zde o výchově v přírodě, jen zdánlivě odbočujeme od našeho klíčového pojmu, jímž je HRA. Hra je přítomná až na výjimky v každém výchovném konceptu, zdá se však, že pro výchovu v přírodě je zcela vědomě prvním a nejdůležitějším prostředkem a postupem. Tradice pobytu v přírodě a výchovy v přírodě, kam PŠL sama sebe vždy řadila, je v českých zemích velmi silná. Ze zdrojů světových se obvykle hlásí k myšlenkám J. J. Rousseaua (návrat člověka k přírodě a přirozená výchova), H. D. Thoreaua (kniha Walden aneb Život v lesích), E. T. Setona (hnutí Woodcraft Indians) a R. Baden-Powela (zakladatel skautského hnutí). Ze zdrojů domácích bývají zmiňováni B. Bolzano (význam výchovy v přírodě pro všestranné rozvíjení člověka), M. Tyrš (zakladatel Sokola), A. B. Svojsík (zakladatel Junáka – českého skauta).


Zabývá-li se tato práce zkoumáním metodiky Prázdninové školy Lipnice (dále jen PŠL), je samozřejmě třeba tuto organizaci představit. Historie a vývoj PŠL není předmětem našeho zájmu, ikdyž jde o problematiku zajímavou – důkladnější zkoumání kořenů a inspiračních zdrojů by napovědělo mnohé k pochopení podstaty a „jádra“ metodiky PŠL. Spokojme se tedy exkursem do minulosti, který se pokusí zůstat stručným, ale zároveň schopným i zcela nepřipraveného čtenáře s PŠL dostatečně seznámit. V závěru je pak popsáno současné značně rozšířené spektrum činnosti PŠL, aby bylo možné přesně vymezit oblast, kterou se zabývá tato práce.

Prázdninová škola a její metoda

Autorské kursy – předmět této práce

9

Vznik PŠL Jednou z nových organizací, vzešlých ze „šedé zóny“* uvnitř Československého svazu mládeže, byla Česká tábornická unie. Oslovovala zejména část mladých lidí tíhnoucích k trampingu (byla jakousi jeho organizovanou alternativou) a také lidi se zájmem o nejrůznější sportovněji zaměřené formy pobytu v přírodě. Poté, co byla v roce 1969 v rámci počínajících „normalizačních“ procesů zrušena, především z jejích řad se rekrutovali lidé do Instruktorského sboru Metodické rady pro pobyt v přírodě nově ustavené jednotné organizace Socialistického svazu mládeže (SSM). Tento sbor pořádal řadu akcí v průběhu celého roku a na území celého Československa, mimo jiné i některé letní kursy, které se staly zárodkem budoucí PŠL. Sbor čítal v polovině 70. let asi 300 lidí. Jejich aktivita a spontánnost se stávala stále více čímsi nepatřičným. Z Metodické rady byli odstraněni „osmašedesátníci“ a sbor rozpuštěn. V roce 1977 pořádá SSM celostátní seminář na téma „moderní formy pobytu v přírodě a turistiky“. Díky úsilí některých členů nedávno rozpuštěného Instruktorského sboru se jedním z výstupů tohoto semináře stává rozhodnutí o zřízení Prázdninové školy jako experimentálního „pracoviště“, které by se zabývalo

* „Šedá zóna“, pojem, který se uchytil v letech po listopadu 1989. Ocitali se v ní lidé, kteří z jakýchkoliv důvodů nevolili ani otevřený boj proti panujícímu režimu, ani naopak naprostou rezignaci na jakoukoliv aktivitu mimo přísně soukromý rámec. Akceptovali formální zastřešení „povolenými“ organizacemi, jejich život však naplňovali převážně aktivitami, které byly často v přímém rozporu s oficiálně hlásanými cíli oněch organizací. Řada skautských vedoucích se tak například věnovala dětem v Turistických oddílech mládeže a dokonce i v oddílech pionýrských.



V období první republiky u nás vzniká ojedinělé „hnutí“ označované jako tramping (směs různorodých motivů a sociálních vrstev spojuje romantický obdiv k legendám „divokého západu“ a k pobývání „v lůně divoké přírody“, jejíž iluze je zdařile vytvářena v lesích nadohled městských periferií). Nebývale brzo a velmi široce se u nás uchytila turistika (rozuměj v původním významu, který měl oproti dnešku mnohem blíže právě k pobytu-putování v přírodě). Klub českých turistů patří k nejstarším spolkům svého druhu v Evropě. První republika zrodila také jednu nepřehlédnutelnou osobnost, skautského vedoucího a posléze legendárního vychovatele řady (nejen) chlapeckých generací, Jaroslava Foglara. A tady jsme už plně na území, kde spoluvládne HRA, a přibližujeme se také Prázdninové škole – vůdčí postavou a zakladatelem PŠL je psycholog Allan Gintel, odchovanec Foglarova skautského oddílu. Ještě jedno jméno by nás mohlo zajímat. Opět ze skautského prostředí pochází Miloš Zapletal, odborník na HRY všeho druhu. Není teoretikem, ale praktikem HER a HRANÍ, jakožto skautský vedoucí a vychovatel (skautský vnitřním přesvědčením, avšak působící v době, kdy Junák – český skaut převážně neexistoval). Zapletalova sbírka her (vydaná souborně na přelomu osmdesátých a devadesátých let) pravděpodobně nemá ve světě obdoby. Tento muž byl po několik let také správcem fondu her PŠL. Během nacistické okupace a po komunistickém převratu byly spolu s ostatními veškeré spolky se zaměřením na pobyt a výchovu v přírodě formálně rozpuštěny či přímo zakázány. Myšlenky a tradice však samozřejmě žily dál. Jednak mimo oficiální struktury, jednak v tzv. šedé zóně. Společenské uvolnění a pokus o „socialismus s lidskou tváří“ v šedesátých letech pak přinesly krátké období, kdy byly některé tradiční organizace obnoveny, kdy se z jednotné organizace „Národní fronty“ vydělily některé organizace nové a kdy i tradičně neformální hnutí, jakým byl i tramping, vytvářela své polooficiální struktury (např. vydávání časopisů).

10

PŠL po roce 1989 Převažující motivací naprosté většiny instruktorů PŠL koncem osmdesátých let byla vidina společenské změny. V období po listopadu 1989 se tedy v jistém smyslu završilo dosavadní úsilí PŠL. Začátkem prosince 1989 se konalo pravidelné Soustředění instruktorského sboru a to rozhodlo o ustavení PŠL jako samostatné organizace. PŠL byla ministerstvem vnitra registrována jako občanské sdružení v březnu 1990. V první polovině 90. let prošla obdobím znovunalézání smyslu vlastní činnosti ve zcela nových společenských podmínkách. Vyrovnávala se se ztrátou střediska v Lipnici nad Sázavou (v takzvaném kočovném období let 1993-97 se kursy konaly na nesčetných místech v celé republice) a ověřila si tak do té doby jen tušený předpoklad, že kvalita, intenzita a účinnost „prázdninovkové“ metody naprosto není svázána výhradně s legendárním a ideálním prostředím kolem lipnického zatopeného lomu. Vyrovnávala se ztrátou výlučného posta-

…Jsem přesvědčen, že v Lipnici vznikla jedna „malinká univerzita“. V obtížných podmínkách a navzdory moci tu vznikla škola. Škola všestranné výchovy, oddělené od oficiálních škol i od hlásané pedagogické teorie. Škola, kde se scházeli mladí lidé a pod vedením mladých instruktorů hledali pravdu. V prvé řadě pravdu o sobě – kdo jsem, co dokáži, zda překonám strach, malověrnost i nejistotu… …Vzniklo dílo, které řadím do dějin české duchovní výchovy – i když si to asi jeho tvůrci neuvědomovali a asi by toto tvrzení odmítali jako velká slova. Vnější pozorovatel, a nejsem sám, je však o tom přesvědčen.

…Měl jsem možnost několik let pracovat v metodickém vedení Prázdninové školy – a jako psycholog i na některých kursech. I když to bylo v letech osmdesátých, měl jsem při každém setkání radostný pocit, že se podílím na něčem, co připravuje mládež k životu ve svobodné, demokratické společnosti. Ke stěžejním ideám patřila orientace na ochranu přírody, probouzení zájmu o duchovní kulturu, rozvíjení dovedností, práce na sobě, aktivizace tvořivosti a nezávislosti úsudku. Na akcích, které jsem měl možnost sledovat, jsem vždy opakovaně zjišťoval, že se jejich organizátoři pohybují v rámci rizika nebo daleko v poli antiideologie. Uvědomoval jsem si, že by koncepce, atmosféra i realizace programů mohly být chloubou naší pedagogiky volného času, kdyby takovou disciplínu u nás bylo dovoleno svobodně rozvíjet… Vladimír Smékal, vedoucí Psychologického ústavu FF MU, rukopisný text, 1991 (kráceno)


Václav Břicháček, psycholog a pedagog, náčelník Junáka, rukopisný text, 1991 (kráceno)


otázkami pobytu v přírodě a pedagogiky volného času. Do vínku dostává kromě zkušeností předchozích let také středisko u zatopeného lomu v Lipnici nad Sázavou, místo s nebývalým geniem loci a ojedinělou stavbou v duchu organické architektury. Vůdčí osobností v době zrodu a v prvních deseti letech činnosti byl psycholog dr. Allan Gintel. Instruktorský sbor tvořilo v počátcích asi 20 lidí. Mezi nimi jmenujme alespoň Milenu Holcovou, autorku několika základních her lipnického „zlatého fondu“ (Tančírna, Stalker.) První ročník této nově ustavené školy sestával z jednoho kursu pro středoškoláky (Prázdniny), jednoho pro vysokoškoláky (Projekt) a dvou metodických seminářů. Během tří sezón se počet kursů ustálil kolem 8 během letní sezóny, což platilo až do roku 1989. Deklarované cíle PŠL v té době spočívaly v hledání výchovných programů pro mládež a volný čas. K myšlenkovým východiskům patřila zejména antická kalokagáthia se svým důrazem na zdraví a krásu tělesnou i duševní. Během osmdesátých let se PŠL stala jedním ze zářných příkladů absurdity panujícího společenského systému. Zřizována přímo českým (později dokonce federálním) ústředním výborem SSM na svých kursech vytvářela prostor svobodného myšlení a připravovala frekventanty pro život v otevřené společnosti – byla jedním z mála míst, kde se pod oficiální hlavičkou něco takového dělo. Že nejde jen o druhotně vytvářené legendy, to snad dokazují dva z citátů (viz.) a například také namátkou vybraná jména hostů, kteří se v letech osmdesátých objevili na kursech PŠL, ač v té době byli „v klatbě“, nebo přinejmenším oficiálně ignorováni: Jaroslav Foglar, Jiří Suchý, Miroslav Holub, Věra Chytilová, Jiří Menzel, Zdeněk Hajný, Kurt Gebauer, Petr Eben, Radek John, Petr Oslzlý, Ladislav Snopko, Ľubomir Feldek, Ivan Hoffman, Michael Kocáb. Ve společnosti „omezených možností“ se PŠL brzy stala legendou a zájem o její kursy mnohonásobně překračoval nabídku. PŠL také skvěle sehrávala roli metodického centra a dílny nových nápadů, her a přístupů. Mnohé z programů PŠL té doby doslova zlidověly, zejména v prostředí kolem hnutí Brontosaurus (ochrana přírody a ekologie) a na vysokých školách. Šířily se prostřednictvím absolventů kursů i díky publikacím (Metodické listy – občasník, Prázdniny se šlehačkou, Prázdniny v pohybu, Zlatý fond her).

11

vení v oblasti alternativních nabídek pro volný čas, vyrovnávala se s proměnou „klientely“ (od převážně aktivních lidí s ambicemi měnit svět kolem sebe k lidem převážně zacíleným na poznání sebe sama a svých možností). Ihned po otevření hranic se také zintenzívnily styky s mezinárodní vzdělávací organizací Outward Bound (OB), jejichž zárodky lze hledat už koncem osmdesátých let. Po několikaletém „čekatelství“ se PŠL stala v roce 1997 jejím řádným členem. Spojení s tímto celosvětově zavedeným společenstvím znamenalo pro PŠL značný posun v chápání smyslu a možností výchovy v přírodě. Originální metodika PŠL však byla a dodnes je naopak silně inspirujícím zdrojem pro celý světový OB. Se vstupem do OB souvisí i založení obchodní společnosti Outward Bound-Česká cesta, s.r.o. v roce 1993. Důvodem bylo především vytvoření ekonomického modelu umožňujícího udržet činnost neziskové organizace i bez stále se tenčících státních dotací. Profesionální instruktorská práce na kursech týmové spolupráce, vedení lidí a tvořivosti však přinesla a přináší řadu nových podnětů a náhledů i do práce v PŠL.


Právě v období vzniku této práce (podzim 1999 – léto 2000) probíhá v PŠL řada podstatných změn, které jsou reakcí na nenápadný, ale vytrvalý růst a košatění organizace v uplynulém desetiletí. Hledá se nová formulace poslání a cílů tak, aby co nejbezprostředněji odpovídaly potřebám současné české společnosti. Pracuje se na nové institucionální a organizační podobě, která musí být schopna co nejlépe obstát při řízení společenství, v němž se mísí principy dobrovolnosti a naprosté profesionality, v němž jde o výchovu zážitkem a HROU a zároveň o řadu zcela „mimoherních“, velmi reálných zodpovědností. Atd. Ať už však bude výsledek jakýkoliv, to podstatné zůstane téměř jistě zachováno. Jedním z možných pojmenování oné podstaty je metodika PŠL. Právě jí se zabývá tato práce.


PŠL dnes, tedy v roce 2000

12

Základní typologie kursů PŠL Pod hlavičkou PŠL (nebo spíše Outward Bound Česká republika, která všechny aktivity zastřešuje) se odehrává řada do značné míry odlišných aktivit. Spokojme se zde s tvrzením, že společné jim všem jsou jednak základní cíle (vždy jde v nějaké podobě o osobnostní rozvoj) a jednak metoda opřená o pedagogiku zážitku. Pomiňme záměrně celou řadu činností (např. publikační, bezpečnostní problematiku atd.) a soustřeďme se na to, co je hlavním „produktem“ PŠL směrem k veřejnosti. Je jím kurs, tedy 4 až 14 dní trvající akce pro uzavřenou skupinu lidí probíhající jednorázově. Kursy pořádané PŠL je možné rozdělit do třech skupin: • komerční • na objednávku • autorské

Kursy na objednávku Převažující část z nich je obsahově totožná s kursy komerčními, avšak s potřebnými modifikacemi do oblasti neziskových organizací, státní správy a samosprávy a školství. K tomu sem navíc patří kursy pro učitele zaměřené na předávání metodiky PŠL, kursy Go! pro nastupující třídy středoškoláků, kursy zaměřené na integraci tělesně postižených a zdravých lidí a další specializované kursy (pro kategorii rodičů a dětí, kategorii 60letých atd.). Jde o kursy buď přímo objednané určitou skupinou lidí, nebo nabízené na základě „společenské objednávky“. Obvyklá délka: 3-4 dny. Obvyklý počet účastníků: 15-20.


Jsou spojeny s činností obchodní společnosti OB Česká cesta. Svým pojetím se nejvíce přibližují obvyklému chápání toho, co je kurs. Účastníkům jsou formou zážitkové pedagogiky předávány poměrně konkrétní znalosti a dovednosti, zejména v oblastech • týmové spolupráce • osobnostního rozvoje • vedení lidí • rozvoje tvořivosti Obvyklá délka: 3-4 dny. Obvyklý počet účastníků: 15-20.



Komerční kursy

13


A tady se dostáváme k tomu nejzajímavějšímu, co od počátku bylo jádrem PŠL. To jsou ony „kursy“, kolem kterých PŠL vznikla. Co do časového podílu na činnosti organizace se sice v poslední době dostávají do pozadí, ve srovnání s komerčními a „objednávkovými“ kursy je mnohem menší i jejich bezprostřední společenský dopad. Zůstávají však tím nejpodstatnějším pro PŠL samotnou. Jestliže komerční a objednávkové kursy se podobají mnohokrát reprízovaným zájezdním představením, oblast kursů autorských je premiérovou dílnou, kde se tvoří se značnou mírou svobody. Pragmatický pohled praví, že na autorských kursech vznikají nové postupy a programy, které se pak uplatňují v komerčních a objednávkových kursech. Připouští se dále, že práce na autorských kursech je nejlepší školou pro samotné instruktory, která zásobuje kvalitně připravenými lidmi týmy komerčních a objednávkových kursů. Zůstává však ještě jeden rozměr, který je obtížné jednoduše pojmenovat. Zdařilý autorský kurs je pro všechny zúčastněné především zcela výjimečnou UDÁLOSTÍ. Zážitkem, který překračuje meze každodennosti a ve kterém se jeho účastníci dotýkají takových rozměrů světa, jež nám obvykle zůstávají skryty. Přesně totéž si uvědomuju pokaždé, když se zúčastním zdařilé divadelní inscenace. Tato diplomová práce se zabývá právě kursy autorskými, protože ony nesou charakteristické rysy metodiky PŠL v nejčistší podobě.


Autorské kursy – předmět této práce

14

PŠL a hra Osnova kapitoly: Uchopení pojmu Hra Hra jako obtížné téma „Oborové“ pohledy na hru Jak se hra pozná Formální znaky hry podle Johana Huizingy Formální znaky hry podle Rogera Cailloise Formální znaky hry v pojetí této práce Rozšiřující pohled na formální znaky hry Společenskost hry Role ve hře Hry informačního věku Formální znaky her v PŠL Typologie her Čtyři kategorie Agón Alea Mimikry / Mimesis Ilinx / Vertigo Dvě polarity Paidia Ludus Vzájemné kombinace

PŠL a hra

Agón-alea Ilinx-mimésis Typy her v PŠL Spor „o osy“

První ze závěrů: PŠL je „kolbištěm her bez hranic“

Uchopení pojmu Hra Hra jako obtížné téma Hra je velmi komplexní pojem, který je natolik spojen s člověkem a jeho vědomím a s lidstvem a jeho kulturou, že jej lze jen obtížně nahlížet „objektivně“, zvenčí. Zároveň je však skutečností tak nepominutelnou, že žádné hlubší zamyšlení nad otázkami společenskými, pedagogickými, filosofickými (a mohli bychom pokračovat), se hře nemůže vyhnout. Ostatně, jak by se mohlo myšlení vyhýbat hře, když samo pojmové myšlení je jistou formou hry*.

* Narážím tady na koncept jazykových her L. Wittgensteina a na skutečnost, že naše racionální myšlení je úzce vázáno na řeč, na pojmy a jejich strukturu.


Různost jako přiblížení k celku

15

Jako hlavnímu předmětu teoretického zájmu se hře doposud věnovala řada myslitelů, mnozí další se s fenoménem hry museli utkat v rámci zdánlivě zcela odtažitých oborů (např. ekonomická teorie her). Jednou z potíží při pokusu „uchopit“ fenomén hry je právě skutečnost, že hra se prolíná celým lidským bytím ve světě. Je těžké zachytit v úplnosti veškeré její aspekty, protože na ni můžeme nahlížet nejrůznějšíma očima. Nezbývá, než se pokoušet z těchto dílčích, „oborových“ náhledů, mnohdy ne zcela spojitých, utvořit celistvější (stěží však zcela celistvý) obraz.

„Oborové“ pohledy na hru Vezměme za výchozí bod naučný slovník (Encyklopedie Diderot, CD ROM verze, Diderot s.r.o. Praha 1999). Na téma Hra nabízí tři „úhly pohledu“, tři obory: • sociologie • etologie • psychologie sociologie: podle teorie ROLÍ způsob, jímž se aktéři sociálního vztahu chovají – hrají své role; tedy naplňují ta očekávání, která jsou s jejich rolemi spojena. Naučit se zvolit roli adekvátní té které situaci a naučit se odpovídajícím způsobem hrát své role je jednou ze základních podmínek socializace člověka.

Tyto tři náhledy poměrně přesně popisují hlavní tendence v nahlížení na fenomén hry. Tedy: • pohled „rolový“ (hra jako naplňování rolí člověka ve společnosti) • pohled „utilitární“ (hra jako příprava na „praktický život“) • pohled „bytostný“ (hra jako lidská činnost mající smysl sama o sobě) Fenoménu hry se však pochopitelně nemohla vyhnout ani filosofie, která ze své povahy zahrnuje veškeré tyto (a další) úhly pohledu, navíc přidává rozměr metafyzický či transcendentální. Zmiňme zde alespoň fenomenologa Eugena Finka (z jehož díla je na některých místech této práce citováno), který hru řadí jako jeden z existenciálů, což jsou kategorie základní, od ničeho neodvoditelné, podobně jako smrt, láska, boj, práce. Dalším shrnujícím pohledem je pohled kulturně-antropologický, ze kterého budeme převážně vycházet.


psychologie: jedna ze základních lidských činností, jejíž smysl tkví v ní samotné, tj. není účelově zaměřena k dosažení dalších cílů. Doménou hry je dětství; ve hře se uplatňuje zvídavost dítěte, touha zkoumat, experimentovat, zacházet s předměty. Hra rozvíjí psychické funkce, schopnosti a dovednosti (funkční hra, typická již pro kojenecké období). Předstupněm hry s rozdělenými úlohami je paralelní hra batolat. Představivosti je zapotřebí pro hru iluzivní (jakoby), do níž dítě dokáže zapojit, popř. oživit i předměty vzdálené typu hry. Napodobování dospělých je základem imitační hry; příkladem konstruktivní hry je stavění z kostek. Hra s pravidly předpokládá u dítěte schopnost pravidla respektovat. Hra má důležitou složku sociální (spolupráce, respektování pravidel, soutěž). V psychologii součást psychoterapie a diagnostiky. Hra je obecně (u dospělých i u dětí) důležitým prostředkem uvolnění životní energie; je provázena pocity napětí a radosti, důležitá pro relaxaci a duševní zdraví;

PŠL a hra

etologie: chování bez závažného obsahu, které nemá bezprostřední význam pro základní životní projevy ani význam signální. Při hře se volně mísí různé prvky chování a různé motivace, není to ukončené chování, má silné emotivní pozadí. Častější u mláďat než u dospělých jedinců, je průpravou k pozdější cílené aktivitě, má význam i pro uspořádání budoucího sociálního života jedince;

16

Jak se hra pozná Jak už bylo řečeno, pojem hra je velmi komplikovaný a široký. Abychom se jím přece mohli zabývat, je třeba vymezit, co pod pojmem hra rozumíme pro potřeby této práce. Vycházím z prací dvou západoevropských myslitelů, jejichž příspěvek ke zkoumání hry v širších souvislostech je patrně nejvýraznější. Jde o Holanďana Johana Huizingu a Francouze Rogera Cailloise. Na podkladě jejich myšlenek pak zpřesňuju, o jaké hry jde v metodice PŠL.


Johan Huizinga (1872-1945) ve své knize Homo Ludens (Huizinga, J., Homo Ludens, o původu kultury ve hře, Mladá fronta, Praha, 1971; první vydání v Leidenu 1938) podává dvě ucelené definice hry: Podle formy tedy můžeme hrou souhrnně nazvat svobodné jednání, které je míněno „jen tak“ a stojí mimo obyčejný život, ale které přesto může hráče plně zaujmout, k němuž se dále nepřipíná žádný materiální zájem a jímž se nedosahuje žádného užitku, které se uskutečňuje ve zvlášť určeném čase a ve zvlášť určeném prostoru, které probíhá řádně podle předem určených pravidel a vyvolává v život společenské skupiny, které se rády obklopují tajemstvím nebo které se vymaňují z obyčejného světa tím, že se přestrojují za jiné. (str. 20 českého vydání) Hra je dobrovolná činnost, která je vykonávána uvnitř pevně stanovených časových a prostorových hranic, podle dobrovolně přijatých, ale bezpodmínečně závazných pravidel, která má svůj cíl v sobě samé a je doprovázena pocitem napětí a radosti a vědomím „jiného bytí“, než je „všední život“. (str. 33 českého vydání) Objevují-li se někdy tyto definice, často se stává, že jsou uvedeny bez souvislostí. Připomeňme si, co Huizinga předsazuje svému pojmenovávání formálních znaků hry. První, nejvýznamnější vymezení zní, že téma Huizingovy knihy (souvislosti hry a kultury) dovoluje nepojednávat o vše h existují ích formách hry, a soustředit se pouze na hry společenské povahy. A Huizinga je přímo nazývá vyššími formami hry. Pokud bychom se snažili definovat nejzákladnější formy hry, narazíme podle něj na neodvoditelnou kvalitu hraní, kterou není možné analyzovat.

PŠL a hra

Formální znaky hry podle Johana Huizingy

17

Roger Caillois (1913-1978) vydal v roce 1958 knihu Hry a lidé (Caillois, R., Hry a lidé, Nakladatelství Studia Ypsilon, Praha, 1998; první vydání v Paříži 1958), ve které oceňuje přínos Johana Huizingy, zároveň s ním však polemizuje a rozvíjí dále některé myšlenky. Rozšiřuje Huizingův záběr o dvě oblasti: hry sázkové a hazardní a hry mimetické a interpretační. Jeho přehled základních formálních znaků hry se však jen nepatrně liší od Huizingova. Hra je podle něj činnost bytostně: 1. svobodná, k níž hráč nemůže být nucen 2. vydělená z každodenního života, vepsaná do přesných a předem daných časoprostorových mezí 3. nejistá, v níž nemůže být výsledek předem určen 4. neproduktivní, jež nevytváří navenek žádné hodnoty ani majetek 5. podřízená pravidlům, která po dobu hry pozastaví platnost pravidel „mimoherních“ a během hry zavedou 6. fiktivní, doprovázená vědomím alternativní reality Cailloisův souhrn si žádá vysvětlení v otázce hazardních a mimetických her. Poznamenává tady, že poslední dvě jmenované vlastnosti her se obvykle navzájem vylučují: (mimetické) pohroužení se do fikce a (sázkařské) bezpodmínečné podřízení se pravidlům. Hry jsou tedy buď fiktivní nebo podřízené pravidlům.

PŠL a hra

Formální znaky hry podle Rogera Cailloise

* Zde bychom se mohli dostat do sporu s psychologickým nazíráním na lidské potřeby. Například známé pojetí Maslowovské (hierarchie potřeb, A. Maslow, např. Nakonečný, M., Lexikon psychologie, Vodnář, Praha 1995, str. 149) je chápe velmi strukturovaným způsobem a bezpochyby v sobě zahrnuje v různých rovinách i potřebu hraní. Huizingou jmenované základní potřeby jsou myšleny téměř výhradně ve smyslu hmotném.


Druhé vymezení, z předešlého do značné míry již plynoucí, zní tak, že některé z uvedených formálních znaků hry je možné vztahovat ke hře obecně a některé pouze ke společenským formám hry. Pokusme se nyní obsah výše uvedených definicí převést pro lepší orientaci do podoby zjednodušeného přehledu: 1. hra je svobodným jednáním; hra na rozkaz přestává být hrou 2. hra stojí mimo každodenní „obyčejný“ život; je vystoupením z takového života do dočasné sféry aktivity s vlastní tendencí 3. hra neslouží bezprostřednímu uspokojování základních potřeb a žádostí * 4. hra je uzavřená a ohraničená v prostoru a v čase 5. hra má specifický a bezpodmínečný řád (pravidla) 6. hra v sobě skrývá prvek napětí, upoutává, přitahuje, okouzluje

18

Formální znaky hry v pojetí této práce

…Každý z libovolného počtu hráčů má svou roli, svou postavu nebo postavy, jejichž charakter a vlastnosti jsou před začátkem hry velice pečlivě rozpracovány; každá postava je určité rasy, povolání, schopností, morálních vlastností. Hráč se ovšem neučí žádný scénář, nesleduje žádnou představu režiséra: to vše je totiž vytvářeno „dodatečně“ v průběhu vlastní hry. Postavy jsou členy výpravy, která putuje zvláštním světem (může být třeba založen na Tolkienově Středozemi). Při cestě musí plnit různé úkoly, překonávat překážky a čelit všemožným nebezpečím. Hráč je povinen hrát svoji postavu v intencích předem daného charakteru: je-li např. jeho postava „přesvědčením“ zlá, musí se podle toho za každých okolností i kdyby měl přivést celou výpravu do záhuby - chovat. Hlavním hráčem je tzv. Mistr. Je do značné míry „stvořitelem“ světa, ve kterém se postavy pohybují, aranžérem a koordinátorem technických pravidel veškerých akcí a také hráčem postav, které hrdinové na své výpravě potkávají. Přesto není tak docela režisérem: ostatní hráči se totiž rozhodují po svém, samostatně a svobodně… (Franc, D., rukopisný text pro časopis Svět a Divadlo, 1995)

PŠL a hra

R o z ši ř u jící pohle d na f orm ální z nak y hr y Společenskost hry Jednu vlastnost hry Huizinga svým poukazem ke hrám společenským patrně přímo předpokládá. Přesto je pro nás důležité ji zvýraznit. Až na výjimky je v pojetí PŠL, kterým se tato práce zabývá, hra záležitostí ryze společenskou. Hra zde vždy vyžaduje spoluhráče (byť v podobě vnímavého a zaujatého diváka), nebo soupeře (v podobě dalšího člověka či lidí). Nebo obojí. Hra pak je prostředím komunikace a jednání hráčů ve vzájemných vztazích. Stává se tak vlastně dramatickou, budeme-li toto slovo chápat v nejryzejším významu (dróntai – jednat). A tento rozměr, jednání „postav“, jejich vzájemných vztahů, v nichž vznikají okamžiky napětí i katarze, pak má i v případech, kdy nejde o hru divadelní (nebo se zřetelně divadelními rysy). I z tohoto pravidla je možné najít výjimky – jak jinak, jsme přece v hájemství hry. Jsou-li však v našem případě někdy hráči sami se svým herním úkolem, jde vesměs o situace, která jsou jen dílčí součástí většího herního (programového) celku. R. Caillois zaujímá v této věci obecnější stanovisko. Jeho typologie (jak se ukáže dále) dokázala pojmout i celou oblast her individuálních, u nichž skutečně není třeba spoluhráčů ani soupeřů (např. rébusy a křížovky, ale i různé „hobby“ aktivity jako lepení modelů apod.). Upozorňuje však mimo jiné souvislosti na skutečnost, že se tyto prvotně individuální hry často stávají předmětem soutěží, že se vytvářejí skupiny jejich vyznavačů, že tedy také získávají společenský rozměr.

* Přesvědčivý důkaz pro tvrzení o přítomnosti pravidel v mimetických hrách mohou dát tzv. Role Playing Games, které se dostaly do obecnějšího povědomí s nástupem osobních počítačů přibližně v 80. letech. Následující text cituju také pro jeho očividný vztah k postupům známým z oblasti dramatické výchovy. Jde o obecný popis her typu „Dračí doupě“.


Cailloisem pojmenované vlastnosti her jsou rozvinutější a vyhovují mému chápání pojmu hra. Dovolím si přesto námitku: pohroužení do fikce nemusí nutně odbourat ctění veškerých pravidel (a naopak). * V mimetických hrách je hráči vytvářena fiktivní realita, která však musí nutně mít svoje zákonitosti a pravidla, jinak by se nedalo hrát – hráči by neznali společný „kód“, hra by se „nespojila“. Tato pravidla mohou být v počátku hry jen rámcová, mohou být vyslovena, obecně známa či jen vycítěna. Například: budeme reagovat na hudbu a na to, co se bude dít, můžeme dělat cokoliv, ale nebudeme u toho mluvit. A dále se dotvářejí v průběhu hry, vyvíjejí se spolu s ní a mohou se během ní i měnit. Zavede-li nás hra na fiktivní ledovou plochu, všichni budeme ctít, že to tady „klouže“, což je také možné považovat za „pravidlo hry“. To bude platit až do okamžiku, kdy někdo vymyslí způsob, jak se po ledě pohybovat bezpečně a s elegancí, nebo jak ledovou plochu proměnit v poušť (s pravidly zcela odlišnými). Naopak ve vyhraněném případu her hazardních a sázkových bychom mohli nacházet momenty, kdy hráč, který sází a podřizuje se absolutně pravidlům (často průzračně jednoduchým: padne/nepadne), vstupuje do světa sázek jako do světa alternativního a fiktivního. A to i přesto, že doufá v (kladné) následky úspěšné hry pro svět běžný a každodenní. Nechci se však pouštět do psychologických spekulací. Z Huizingových myšlenek je tu však jedna, která se u Cailloise poněkud vytratila, a která je pro nás velmi důležitou – a to, že hra skrývá prvek napětí, že okouzluje.

19

Role ve hře Další doplnění navazuje na oblast pravidel. Ta sehrávají celou řadu funkcí, například vymezují „prostor svobody“ ve hře – díky očistnému zjednodušení oproti běžnému životu je zde mnohem lépe možno uplatňovat princip „co není zakázáno, je povoleno“. V souvislosti s pravidly nalézáme i jeden rys, pro nás zvláště zajímavý. Pravidla hráčům přidělují role. U různých typů her je potřeba přijetí role hráčem různě zřetelná, ale v základní, „bazální“ podobě ji najdeme vždy (buď jsem „ovečka“ nebo „vlk“, jsem „bílý“ nebo „černý“, jsem „četník“ nebo „zloděj“ atd.). Otázce role se ještě budeme věnovat samostatně.

PŠL a hra

* Roger Caillois přece jen měl reálnou zkušenost se světem rozhlasu a televize i s hracími automaty a v knize Hry a lidé již tyto prostředky reflektuje. Ve srovnání s dneškem však jde o velmi základní projevy technologického proměny západní civilizace.


Hry informačního věku Oba klasici na poli bádání o hrách, z nichž naše uvažování vychází, představují poměrně moderní stanoviska. Autoru této práce není známa žádná srovnatelně komplexní práce na téma hry z pozdější doby. Důsledkem toho je skutečnost, že patrně dosud neexistuje dostatečně ucelený pohled, který by zahrnoval některé fenomény vzniklé (nebo naplno rozvinuté) až v posledních desetiletích dvacátého století a související zejména s „elektronickou“ a „digitální revolucí“*. Svět her získal díky novým technologiím další dimenze (které v něm již beztak byly latentně přítomny, jen neexistovaly účinné prostředky k jejich „manifestaci“). Stále výkonnější, stále miniaturnější a s lidským tělem stále těsněji propojené počítače umožňují „zhmotňovat“, vzájemně zpřístupňovat a v reálném čase sdílet svět představ a fantazie jednotlivců (hráčů). Slovo „zhmotňovat“ je právem v uvozovkách, protože o materializaci vlastně vůbec nejde. Předávána je „čistá informace“. Už jsme uvykli a za samozřejmost přijali zprostředkování obrazů a zvuků. Zapojení dalších ze základních smyslů je již na postupu. Při současném tempu technologického rozvoje je pravděpodobné, že v době, kdy někdo snad v archivu JAMU sáhne po této práci, bude si ke čtení moci z Internetu (nebo úplně jiné sítě) stahovat pro občerstvení vůni kanadských lesů. Zběžný pohled do bohatě rozvětvené oblasti počítačových her přináší jedno „uklidňující“ zjištění. Většina z nich bezchybně naplňuje veškeré námi zmíněné formální znaky hry. Dokonce je naplněno i kritérium společenskosti – pro velkou část her tvoří počítače či jejich sítě jen prostředí, do nějž vstupuje různé množství hráčů. Problematičtější to je v jednoduchých hrách typu hráč versus počítač, kde protihráč-člověk je již pouze zprostředkovaně, skryt za algoritmy programu. Přestože tedy do oblasti formálních znaků her nepřinášejí hry informačního věku žádný nový aspekt, cítíme jakousi jinakost. Otázka skutečnosti či neskutečnosti virtuální počítačových světů dnes zaměstnává řadu lidí a existují na ni zcela protikladné odpovědi.

20

Navrhuju, abychom v našich úvahách pracovali s rozdílem prostředí přirozeného a prostředí informačního. Hry informačního věku se odehrávají v prostředí „čisté informace“, na rozdíl od všech dosavadních her, kterým je vlastní prostředí přirozené, byť mnoha různými způsoby uměle přetvářené či dotvářené. Důležitým zjištěním z hlediska metodiky PŠL je, že její doménou je zcela jednoznačně prostředí přirozené. PŠL sama sebe řadí do myšlenkového proudu výchovy v přírodě (tato práce je jedním z prvních ucelenějších pokusů zařadit ji i do jiných kontextů) a bezprostřední kontakt s přírodním prostředím (což je matečná tkáň prostředí přirozeného) hraje v její metodice podstatnou roli. Toto konstatování neznamená, že se v programu autorských kursů nemohou objevovat (a již neobjevují) prvky informačního prostředí a tedy i informačních her. Naopak, pro snahu o postižení celkového obrazu světa je to nezbytné. Informační hry však jsou pouhým doplňkem a pravděpodobně jím vždycky zůstanou, protože takový postoj k nim je pro metodu PŠL klíčový.

Přehledný souhrn formálních znaků her v pojetí PŠL Hra • je svobodná a dobrovolná • je společenská • je smysluplná sama o sobě, neslouží bezprostřednímu účelu • je nevšední, vydělená z každodennosti • je ohraničená v přirozeném prostoru a čase. • má pravidla • je napínavá, protože její výsledek je nejistý


Pojmenovali jsme si řadu kritérií, kterým musí určitá činnost vyhovovat, abychom ji v co nejobecnějším smyslu nazvali hrou. Není v možnostech této práce dopodrobna analyzovat dostatečně velkou část činností odehrávajících se na autorských kursech PŠL a zjišťovat, nakolik je oprávněné řadit je mezi hry. Bylo by totiž třeba projít množství kursů v průběhu několika let a najít klíč, jak do výsledku zahrnout různé zaměření jednotlivých kursů i proměnu témat, která reflektují atmosféru ve společnosti (nebo se o to alespoň snaží). Opírám se však o dlouholetou (0d roku 1988) osobní zkušenost, když tvrdím, že podíl her v programu autorského kursu PŠL je podstatný. Odhadem zaujímají tři čtvrtiny veškerého času (kromě nezbytného spánku, stravování a hygieny). Určitou představu lze získat z textů, které jsou přílohou této práce.

PŠL a hra

Formální znaky her v PŠL

21

Typologie her Roger Caillois v knize Hry a lidé říká: Nekonečné množství a rozmanitost her nám zpočátku berou víru, že bychom mohli objevit klasifikační princip, podle kterého bychom je všechny roztřídili do malého počtu pevně definovaných kategorií. Navíc, hry se nám ukazují v tolika rozličných úhlech pohledu, že nabízejí četné možné přístupy ke klasifikaci. Je to velmi přesné a stručné vyjádření pocitu, který se zmocnil patrně kohokoliv, kdo se setkal s potřebou nějakým způsobem „udělat ve hrách pořádek“. Potřeba „pořádku“ může být vedena jak zájmem teoretickým (což je případ R. Cailloise i této práce), tak důvody zcela praktickými: pracuje-li někdo s použitím her, potřebuje jejich co možná přehledně utříděnou zásobárnu. Přes nastíněné pochybnosti je R. Caillois autorem velmi přesvědčivé klasifikace her, použitelné zejména pro uvažování o hře v širších souvislostech. Představme si ji blíže. Hry se v ní dělí do čtyřech základních skupin, „kvadrantů“, které odrážejí čtyři základní psychologické postoje ke skutečnosti hry. V každém z těchto kvadrantů je zároveň přítomna polarita mezi hrami, které mají charakter PAIDIA na straně jedné a LUDUS na straně druhé. Tyto čtyři typy her se navíc často vyskytují ve vzájemných kombinacích. Některé kombinace jsou přirozené a časté, některé se naopak vylučují.

A LEA Určující psychologická tendence: pasivní odevzdání vlastní vůle do rukou osudu. Alea – latinský pojem pro hru v kostky. Jde tedy o všechny hry, kde je rozhodujícím prvkem náhoda (kostky, ruleta, loterie…). Jediným „soupeřem“ je tu náhoda či osud.


AGÓN Určující psychologická tendence: žádost zvítězit jedině díky vlastní schopnosti. Agón – z řečtiny, znamená zápas, soupeření. Jde tedy o hry soutěživé, kde se jednoznačně usiluje o vítězství na soupeři.

PŠL a hra

Čtyři kategorie

22

M I M IK RY / MI ME SI S Určující psychologická tendence: potřeba vzít na sebe cizí/jinou podobu. Mimikry – z řeckého mimesis, napodobování, do anglického mimikry, termínu sloužícího pro označení mimetismu u hmyzu. R. Caillois zde podle mého názoru až příliš vyhroceně zvýrazňuje prvek záměny osobnosti a napodobování za účelem klamání. My se přidržme spíše chápání pojmu mimesis jako napodobování s prvky tvořivosti, jak jej známe z oblasti estetiky a především divadla. Zde navrhuju také příslušnou změnu terminologie a nadále budu používat termínů mimesis a mimetické. IL IN X / VE RT IGO Určující psychologická tendence: chuť po závrati, touha uniknout „tyranii“ svých obvyklých vjemů. Ilinx –z řečtiny, termín pro vodní nebo větrný vír, odtud i v řečtině slovo ilingos, označení pro závrať; někdy se objevuje termín vertigo, který má v zásadě stejný význam. Jde o hry, u nichž je hlavním motivem vzrušení ze závrati, tedy z potlačení stability vnímání. Řadí se sem množství tradičních zábav, od válení sudů přes „točení čamrdy“ až po v současné době velmi rozšířené (a stále vynalézané) „adrenalinové sporty“ (např. bungee jumping).

Lu dus Z latinského termínu pro hru. Vyjadřuje ten aspekt her, který se vyznačuje dobrovolným překonáváním překážek a potěšením z něj. R. Caillois připisuje tomuto aspektu základní civilizační úlohu: aspekt ludus postupně kultivoval prvotní nespoutanou energii paidia, ukázňoval ji a obohacoval. Odpovídající je princip apolónský, má blíže k racionalitě.


Pa i di a V kořenu tohoto slova je dítě (z řečtiny) – jde o tu podobu hry, která podléhá čiré prvotní radosti ze svobodného tvoření (či ničení), uvolněné improvizaci a zábavě. Odpovídá jí princip dionýskému, je blíže intuici.

PŠL a hra

Dvě polarity

23

Vzájemné kombinace Tyto čtyři možné „povahy“ her se ve skutečnosti vykytují velmi často ve vzájemných kombinacích. Caillois podrobně popisuje a dokládá na příkladech, proč jsou některé kombinace přirozené, některé spíše náhodné a jiné zcela vyloučené. Pro naše potřeby se spokojíme s konstatováním, že mezi přirozené a silné kombinace patří dvojice principů agon-alea a ilinx-mimesis.

Dělí hry na • komunikační neboli účastnické a) v nichž lze výsledek ovlivňovat jen v rámci nabídnutých stavebních kamenú b) v nichž nikdo dopředu neví, jak dopadnou • akceptační neboli pseudohry, v nichž stačí přijmout zavedená pravidla a účastnit se takříkajíc „zevnitř“, bez vnějšího kontaktu (jako příklad jsou uváděny mystifikace jako např. Jára Cimrman) • oblast totální komunikace a totální akceptace, neboli hledání autenticity (či ztraceného smyslu), má mnoho podob, jako příklady jsou uváděny (namátkou) • hledání „ztraceného divadla“ P. Brooka • rušení hranic jeviště a hlediště • game verité, jako jsou „adrenalinové sporty“ (bungee jumping, paragliding…), „duchovní výlety“ transpersonalistů a chození po žhavém uhlí • ale i hry v pravém slova smyslu, jako Stalker z Lipnického zlatého fondu. (volně podle: Vágner, I., Svět postmoderních her, H&H, Jinočany 1995)

PŠL a hra

Il in x - m im e s is V podání Cailloisově tady dochází ke vzájemnému umocňování těch horších stránek obou principů. Pod mimesis vidí předstírání a „převlek“ hraničící se ztrátou vlastního já, což samo o sobě může být zdrojem závratě. (…vyprovokovat tak velké záchvaty, dosáhnout takového paroxysmu, že skutečný svět je na přechodnou dobu v oblouzeném vědomí posedlé osoby zcela potlačen… cit. dílo, str. 93). Zde však navrhuju, v polemice s Cailloisem, poněkud méně vyhraněný postoj. Je to zřejmě podmíněno i dobově, že Caillois stojí tak zásadně na pozici „rozumnosti“ a racionality, že až přechází od objektivního pohledu k výkladu silně ovlivněnému vlastním vnímáním a apriorním stanoviskem. Moje nazírání na okamžiky „závratě“ a napodobování je odlišné, jak plyne z kontextu této práce. Závrať může vést k posedlosti a oblouzení, ale také k nazření podstatných rozměrů skutečnosti. Mimetické chování může vést ke ztrátě vlastní osobnosti, ale také k očistnému zážitku. Negativní vyústění považuju spíše za patologii v procesu hry, než za jeho normu. S takto posunutým nazíráním je pro mě Cailloisova typologie nadále zcela funkční a dle mého dosud nepřekonanou. Dvojice ilinx-mimesis tedy vymezuje osu s převahou nepřítomnosti pravidel (a tedy aspektu paidia). Je typická pro kultury vzruchu (Afrikánci, Austrálci, severoameričtí Indiáni).

Zajímavý, ale zdaleka na tak komplexní pohled na typologii her z poslední doby, nabízí Ivan Vágner.


A go n - alea Kombinace prvků náhody (hod kostkou) s nutností vlastního usilování (oběh tolika kol navíc, kolik padlo na kostce), je opravdu velmi častým jevem. (Jen na okraj: u her a sportů v přírodě v podstatě nejde dosáhnout zcela stejných a tedy „spravedlivých“ podmínek pro všechny hráče, protože „ve hře“ je vždy množství proměnlivých faktorů – počasím počínaje, nenechavými houbaři, kteří seberou kontrolu orientačního běhu, konče.) Dle Cailloise zde vidíme svobodnou hru vůle, jejímž východiskem je uspokojení, které hráči zažívají z překonávání náhodně vzniklých a dobrovolně akceptovaných překážek. Tato kombinace vyznačuje osu s převahou pravidel (a tedy aspektu ludus). Převaha těchto her je typická pro kultury propočtu, které jsou Cailloisem vnímány jako nositelky civilizačního pokroku (Řím, Inkové, Čína…).

24


PŠL a hra

Rozšířené schéma typologie her volně podle Rogera Cailloise

25

Typy her v PŠL Spor „o osy“

„Vyznávání“ různosti je totiž opravdu základní kvalitou, na které stojí také výjimečná účinnost metody PŠL. Různost v rovině osobnostní je samozřejmě přítomná v každé skupině lidí, tady by bylo hledání odlišnosti PŠL ošidné. Zřetelná však je velká pestrost profesní a odborná. Opravdu bychom našli jen málo (nejen) vysokoškolských oborů, které se nikdy do členstva PŠL nepromítly. Menší už je strukturovanost v rovině vzdělanostní – naprosto převažují lidé s VŠ vzděláním, či VŠ studenti. Značná je stratifikace sociální (ikdyž vzdělanostně homogenní skupina je do jisté míry stejnorodá i sociálně – mám však teď na mysli postavení ekonomické, které u nás, jak známo, se vzděláním zdaleka nejde ruku v ruce). Najdeme zde majitele prosperujících společností, vysoké manažery velkých firem i „chudé studenty z venkova“. PŠL si (i když s občasnými výkyvy) zachovává i poměrně velkou pestrost generační (počínaje 16-17 lety věku). Mohli bychom hovořit o různosti světonázorové (pokud sám zvýšený zájem o hru a osobnostní rozvoj nezavdává příčinu k úvahám o jistých společných duchovních základech příslušníků tohoto společenství) – od lidí bezkonfesijních až po katolického kněze. A v neposlední řadě stojí za zmínku i aspekt gender, dnes tolik sledovaný – dovoluju si tvrzení, že v PŠL existuje rovnost příslušníků obou pohlaví co do zastoupení, vlivu i zastávaných „profesí“.

…problém naplňování bodu týkajícího se otevřenosti PŠL „všem bez ohledu na sociální původ, vzdělání, rasu, vyznání, barvu pleti, atd.“5 Členem PŠL se stane málokdo, aniž by se zúčastnil nějakého z kursů, a kursu se naopak zúčastní málokdo, kdo se nalézá mimo sociální prostředí absolventů. Mezi účastníky převažují z hlediska věku lidé mezi 15-29 lety (což objektivně souvisí s filozofií školy – mít ještě možnost ovlivnit životní styl účastníků). Z hlediska místa bydliště jasně převažují účastníci z Prahy (35%) před jednotlivými regiony. Přesnou statistiku týkající se vzdělání nemáme k dispozici, víme však, že v orgánech PŠL se téměř nevyskytují lidé bez vysokoškolského diplomu (v roce 1998 byli členy Rady: vedoucí stavebního odboru, manažer soukromé firmy, dramaturg divadla, grafik, majitel promotérské agentury, student, manažer ČEZ). Zůstává tedy otázkou, zda je PŠL opravdu organizací otevřenou všem… (Dohnalová, K., seminární práce na Fakultě sociálních studií MU v Brně, 1999)

PŠL a hra

Různost jako přiblížení k celku

Pro dokreslení tvrzení o různosti lidí v PŠL přidávám i následující text:


Jednou z vyznávaných hodnot v PŠL je různost lidí, jejich názorů a myšlenek: je přijímána jako bohatství, ne jako problém. V „kultuře“ tohoto společenství opravdu existuje poměrně vysoký respekt k rozdílnosti názorů a povah, ve srovnání s jinými velkými skupinami v naší zemi (občasnou nespokojenost v tomto směru vnímám spíš jako projev opravdu vysokých nároků, na které si člověk snadno a rád zvykne). To však neznamená, že by zde neprobíhaly názorové střety. Jeden z nich se vynořuje (přinejmenším v posledním desetiletí) s velkou vytrvalostí. Je to spor, někdy velmi ostrý, o „ducha organizace“ a vede se v mnoha rovinách, samozřejmě i v rovině metodické. Vezmeme-li na pomoc Cailloisovu typologii her, je zjevné, že na jednom pólu onoho sporu stojí zastánci her (a přístupů) osy agón-alea, na pólu druhém zastánci osy ilinx-mimesis. Je možné převést tuto polaritu do jiných slov: jde o spor zastánců rozumu, vůle, úsilí a pravidel se zastánci intuice, citu, pokory a tvořivosti. Jistěže v žádném z účastníků onoho sporu nejsou tyto hodnoty vyhraněny natolik, že by některé z nich nevyznával vůbec, pojmenovávám jen hlavní tendence. Abych ještě zvýraznil jistou umělost tohoto rozdělení, volím záměrně na obou stranách pojmy, které jsou většinou vnímány pozitivně. Žádná ze stran tohoto sporu zatím nikdy nedosáhla „konečného vítězství“. A předpokládám, že nikdy nedosáhne. Ono „vítězství“ by totiž znamenalo popření základních principů metodiky PŠL i organizace samotné.

26

PŠL dostala do vínku úsilí o celostnou výchovu člověka. Tomuto úsilí plně odpovídá různost členů PŠL. Zájem o rozvoj osobnosti jde napříč sociálními skupinami a společného jmenovatele je třeba hledat spíše v rovině psychologické a duchovní, která není se sociálním postavením vždy v přímé souvislosti. Velká lidská pestrost pokrývá velmi široké spektrum „lidských podob světa“. Pokrýt onen celek úplně je nemyslitelné (a stěží žádoucí), široce rozprostřená síť je však na poli, kde se PŠL pohybuje, nespornou výhodou. Je zcela pochopitelné, že když ve vzájemné součinnosti „nakládají“ s fenoménem hry takto rozrůznění lidé, pokrývají poměrně vyváženě celé spektrum poloh, jaké hra nabízí.

První ze závěrů: PŠL je „kolbištěm her bez hranic“


PŠL a hra

Dovolím si tedy formulovat první ze závěrů této práce. 1. PŠL mnohem víc, než jiné srovnatelné „školy“, pracuje vyváženě s fenoménem hry v jeho plné šíři. 2. PŠL ve své metodice pracuje s hrami jako s fenoménem společenským; hra je v PŠL neodmyslitelně spjata se setkáním s jinými lidmi. 3. PŠL hraje své hry v přirozeném prostředí, tato stránka je ještě zvýrazněna tím, že podstatná část her je v PŠL vázána na prostředí přírodní.

27

PŠL a divadlo Osnova kapitoly: Vstupní úvaha Terminologické potíže Společné kořeny Hledání prvků divadla a umění v metodice PŠL Slovník PŠL Pojmy obecné Pojmy z oblasti umění Pojmy z oblasti divadla Nepojmenované divadelní inspirace Obecně umělecké postupy Podobnost spíše náhodná? Rámec programu Umělost otázky Dva nejvýznamnější divadelní postupy Dramaturgie Dramaturgie „ročníku“ Dramaturgie kursu Zárodečné období Období přípravy V průběhu kursu

Scénář Práce se scénářem Forma Scénář patří za scénu Posun k „dramaturgickému přístupu“

PŠL a divadlo

Po skončení kursu

Kurs je chápán jako výpověď Druhý ze závěrů: kurs může být uměním


Množství herních principů je konečné

28

Vstupní úvaha V závěru kapitoly PŠL a hra spatřuju jeden z „pilířů“ metodiky PŠL v tom, že se zde naplno a ve všech možných rozměrech pracuje s fenoménem hry. Jistě to PŠL odlišuje od řady specializovaných spolků a sdružení, jejichž činnost se „zaostřuje“ pouze do jednoho „herního kvadrantu“, byť s mnohými přesahy (sportovní oddíly, divadelní skupiny…). Specializace s sebou nese možnost hlubšího prozkoumání jednoho směru, široký záběr zase umožňuje poznání podstatných souvislostí. A toto je cesta PŠL. Podobnou cestou však jdou veškeré spolky a někdy i instituce zabývající se obecně výchovou. Ve vymezování metodiky PŠL bychom tedy měli pokračovat. Klíčovým pojmem pro nás bude v dalších úvahách divadlo.

Hledání prvků divadla a umění v metodice PŠL Slovník PŠL V PŠL, jako v každém společenství, je užívána řada pojmů, které tvoří součást jejího specifického slovníku, řečového kódu. V případě PŠL se tolik nesetkáme se slovy zcela novými a mimo okruh „zasvěcenců“ neznámými. Nalezneme tady však řadu slov přejatých z různých oborů (včetně běžného jazyka), jejichž význam je v souvislostech PŠL oproti „originálu“ posunut, pozměněn či chápán v užším smyslu. Pokud jde o pojmy zcela nové, výjimku tvoří některé pokusy o vlastní teoretickou reflexi metodiky PŠL, které si vynutily vznik několika nových slovních spojení. Patří sem zejména nepěkné spojení intenzivní rekreační režim a už o něco přijatelnější prázdninová pedagogika, oba pojmy vzniklé a užívané v první polovině osmdesátých let.


S po l e čné ko ře ny Hra, divadlo, zážitek – některá z klíčových slov celé práce, mají bezpochyby něco společného (viz kapitolu PŠL a výchova). Připomínám to proto, že zde se převážně soustředíme na formální stránku věci. Tedy na to, je-li metodika PŠL inspirována, či používá-li nějakých postupů, metod nebo technik divadla, případně má-li nějaké výrazné atributy příslušející umění vůbec. A pokud ano, tak jaké.

PŠL a divadlo

Te rminologické pot íže Není možné, abych se zde příliš zabýval kořeny a výkladem pojmů z oblasti divadla. Předpokládám však čtenáře zcela či alespoň zčásti zasvěceného. Jsem si vědom určité potíže – v oblasti teorie divadla panuje značná rozrůzněnost terminologická a „výkladová“, což je typické pro veškeré obory zabývající se uměním. Ani některé základní pojmy nejsou chápány vždy úplně stejně. Moje práce by se však rozkračovala příliš do široka, kdybych se pokoušel pro tuto kapitolu důsledně stanovovat pojmový aparát. Věřím, že budu nakládat s pojmy nekonfliktními, způsobem pochopitelným.

29

Nezanedbatelný je vliv angličtiny. Nejenže jde v tomto směru PŠL s dobovými „trendy“ – členstvím v mezinárodní (a převážně angloamerické) organizaci Outward Bound je vliv angličtiny ještě posílen. Mnohé metodické postupy i konkrétní programy či hry nalézají jen kostrbatě české ekvivalenty pro své pojmenování a zůstává pak praktickým a pohodlným setrvat u angličtiny. Nemám v tuto chvíli na mysli výrazy zřetelně slangové – ty tvoří další, zcela zvláštní oblast. Používání těchto pojmů samozřejmě podléhá v běhu času změnám a módním vlivům, přesto existuje řada stálic. Zkusme se, bez nároku na úplnost, podívat na některé z nich: Po j my obe cné KURS Akce pořádané PŠL až do nedávné doby nesplňovaly obvyklé atributy kursu (konkrétní výuka, výstupní „certifikát“ apod.). Mluví-li se v PŠL (a v této práci) o kursu, má se na mysli několikadenní (zpravidla 10-12) akce pro skupinu do 30 lidí. (Viz kapitolu PŠL a její metoda – typologie kursů).

TÝM V posledních letech se v PŠL (zejména díky příslušnosti k OB) týmová práce stala jednou z důležitých náplní činnosti. Zejména ve své komerční větvi se PŠL zabývá jak výcvikem k týmové spolupráci, tak týmovou teorií a patří v tomto směru k předním institucím v ČR.

Pro doplnění celkového obrazu uvádím tři slangové výrazy z prostředí instruktorů PŠL: HAMÁČCI Účastníci, se kterými je snadná práce, kteří instruktorům „všechno sežerou“. HNUSÁK Označení pro nepříjemnou a nevábnou vodní plochu, kterou je v rámci některých programů žádoucí účastníky provést. (Původně slangový název konkrétního malého zatopeného lomu). ORVÁVAČKA (též „orvo“) Označení pro jakýkoliv hodně fyzicky náročný program.

Tým je však v PŠL pojmem užívaným snad od samého začátku. Sloužil až do devadesátých lete téměř výhradně k označení skupiny (týmu) instruktorů, která připravila a vedla kurs.

ŠÉF Míní se vedoucí týmu, téměř výhradně vedoucí týmu instruktorů kursu. „Šéfovský princip“, kdy jedna osoba přebírá zodpovědnost za přípravu a odvedení kursu, je jedním ze základních kamenů organizace.

HITACE V tomto případě pravděpodobně jde o novotvar – slovo označuje jeden ze zaužívaných způsobů zpětné vazby směrem k programům na kursu. Programy jsou účastníky „hitovány“ – bodovány, vzniká tabulka programových „hitů“.

SERVIS Tady se setkáváme s velmi specifickým užitím obecně známého slova. V souvislosti s kursem PŠL jde o ohlédnutí celé skupiny za uplynulým časem (zpravidla minulým dnem), prostor pro reflexi zážitků, připomínky k průběhu, dotazy a požadavky směrem k týmu instruktorů.

MOTIVACE V PŠL se nelze vyhnout užití tohoto termínu v jeho nejpůvodnějším, psychologickém smyslu. Slovo MOTIVACE se však vžilo také pro označení jednoho z důležitých prvků metodiky. Je jím způsob naladění, motivování účastníků do té které hry. Velmi často jde o drobný dramatický tvar, „scénku“, která bez dlouhého povídání ozřejmí základní „reálie“ a principy hry a navodí její atmosféru.


Pojem, který je v PŠL užíván v jeho původním významu (zde jde spíš o jistou exkluzivitu jeho užití, protože v současnosti není častou součástí českého slovníku). Jde o účastníka z některého kursu, kterému je nabídnuta možnost pracovat v PŠL a stát se instruktorem.

PŠL a divadlo

ELÉV

30

Po j my z oblas t i u m ění ATELIÉR, DÍLNA Užívá se jako označení formy programu, významově příliš neposunuto proti běžnému užití v oblasti umění, kde se tato slova používají nejen pro označení prostoru, v němž se tvoří, ale též pro označení „instituce“ (ať už v pravém smyslu slova nebo přeneseně – u krátkodobých akcí).

POŘAD Program připravený PRO účastníky kursu, kteří se zde stávají pasivními diváky. Často přebírá veškeré formální znaky divadla. (A osobní poznámka: zejména v minulosti se nejednou „zvrhnul“ v diletantskou a neautentickou „hru na divadlo“.)

ILUMINACE Pojem svázaný především s lipnickým střediskem u zatopeného lomu. Oblíbený prvek pro emoční vrcholy kursů – osvětlení lomu množstvím svíček a ozvučení hudbou.

METODICKÝ SKLAD („metoďák“; v poslední době též „hrabák“) Tady jsme už na pomezí dalšího odstavce (viz). Toto slovo znamená totéž, čemu se v divadle říká fundus, sklad kostýmů a rekvizit.

PRODUKCE Slovo v PŠL zcela zdomácnělé, zřejmý projev terminologické inspirace v oblasti divadla, filmu nebo „performačního umění“ vůbec. Označení něčeho za „produkční záležitost“ jakoby samo o sobě vypovídalo o skutečnosti, že to podstatné, čemu produkce pouze slouží, je někde jinde. Pokud bychom mluvili třeba o „organizačním zabezpečení“, podstatu oněch činností bychom vystihli stejně dobře, avšak v termínu samém by nebyly cítit výše zmíněné konotace na oblast umění.

REKVIZITY Pro kursy PŠL je typická potřeba rekvizit nejrůznějšího druhu. V této souvislosti viz též termín „Metodický sklad“ o několik odstavců výše. Sehrávají roli kostýmů a „scénografických“ doplňků, pracuje se s nimi jako zástupnými předměty a symboly.

INSCENACE (INSCENAČNÍ HRY, MÁLO STRUKTUROVANÉ HRY) Jeden z pokusů o pojmenování druhu her, který patří k nejtypičtějším v metodice PŠL. Jde o hry s výrazně dramatickými a divadelními prvky: účastníci vstupují v rolích do zadaného herního rámce, který má svoji dějovou kostru, tu však obvykle všichni aktéři v průběhu hry dotvářejí. (Tančírna, Noc na Zemi, Poseidon, Paridův soud, Labyrint světa a ráj srdce, Las Vegas a další – včetně nejrůznějších odvozenin a variant).


Výraz je natolik svázán s předchozími dvěma, že se zdá samozřejmou součástí tohoto seznamu. Kupodivu, slovo „režie“ nemá v metodice PŠL žádné zvláštní postavení. Samozřejmě je tu a tam užíváno, avšak se stejnou frekvencí, jako v kterémkoliv jiném prostředí. Je to pravděpodobně dáno i týmovým způsobem práce – „režie kursu“ vzniká společně, byť je v ní podíl některých osobností výraznější. Dílčí programové celky pak mají na starosti jednotlivci, termín „režírování“ se pro jejich práci však nevžil. Říká se, že program (hru) řídí, či vedou.

PŠL a divadlo

Po j my z oblas t i di va dla A dostáváme se k pojmům, které nás zajímají nejvíce. Jejich „domovským přístavem“ je oblast divadla, případně filmu (či dalších dramatických žánrů z divadla odvozených). Dva pojmy, kterými se budeme zabývat podrobně, jsou zde pouze vyjmenovány: DRAMATURGIE SCÉNÁŘ REŽIE

31

Nepojmenované divadelní inspirace Zjistili jsme tedy, že v terminologii PŠL se vyskytuje několik klíčových pojmů z divadelní oblasti. Tím by však hledání nemělo skončit. Naše metodika totiž obsahuje řadu dalších divadelních prvků, které zůstávají nepojmenovány. Buď u nich není inspirace divadlem tak zjevnou a proto nedošlo k přirozenému převzetí terminologie, nebo jde o činnosti vůbec nepříliš teoreticky reflektované a vykonávané spíš intuitivně. PRÁCE S MIZANSCÉNOU O práci s mizanscénou v PŠL dosud nikdo nemluvil. A přece má řada okamžiků v průběhu kursu zřetelné rysy této ryze divadelní činnosti. Při úvahách o klíčových okamžicích kursu jsou pečlivě zvažovány veškeré prostředky výstavby, sdělnosti, čitelnosti a působnosti situace. Je pečlivě voleno prostředí, prostorové vztahy, zvýraznění „vrcholů“ a další parametry.

DRAMATIZACE PŘEDLOH Řada úspěšných „lipnických“ her vznikla na podkladě literárních a filmových předloh. Alespoň některé výrazné příklady: Stalker (kniha Piknik u cesty bratří Strugackých / film Andreje Tarkovského), Tančírna (film Etoria da Scoly), Noc na Zemi (film Aki Kaurismäkiho), Labyrint světa a ráj srdce (stejnojmenná kniha J. A. Komenského), Den trifidů (stejnojmennná kniha J. Wyndhama). Ve srovnání s dramatizací předlohy do podoby textu, který má s ambici stát se podkladem divadelního ztvárnění, jde o postup velmi zjednodušený. V případě předloh filmových se pak jedná vlastně o „dramatizaci dramatizace“. V principu je však zcela na místě mluvit o dramatizaci, protože tu jde o postup, kterým se nějaká předloha zpracovává do podoby, kdy je možné ji učinit předmětem hry. Postupovat je tu třeba shodným způsobem (výběr podstatných dějových a vztahových linií, soustředění se na nosnost děje a eliminace popisných pasáží atd.) jako při dramatizaci pro divadelní účely.

SCÉNOGRAFIE A HUDBA

HRA V ROLI Na jiném místě této práce tvrdím, že kdykoliv člověk vstoupí do nějaké hry, ocitá se více nebo méně v roli. Tady mám však na mysli „pobyt v roli“ velmi jasně pociťovaný, pobyt v roli herecké. Není důležité, že jde o herectví neškolené. V rovině prožívání jde o identickou zkušenost. Na kursu PŠL se v takovéto situaci vyskytují velmi často instruktoři (viz poznámku k pojmu motivace), snad o něco méně, ale stále velmi často, účastníci.

„ZKOUŠKA ORCHESTRU“ neboli DIVADLO A záměrně na závěr ponechávám tento pojem. Jedním z velmi oblíbených a častých programů je (v různých obměnách) i „Zkouška orchestru“. Nejde o nic jiného, než o úkol během omezeného času vytvořit, produkčně zabezpečit a před obecenstvem sehrát divadelní kus. Cennější než výsledné představení bývá celý proces jeho vzniku. To však nic nemění na skutečnosti, že i v této podobě je v metodě PŠL velmi významně přítomno divadlo.


Stejně neodmyslitelnou je práce s hudbou jako s prostředkem výrazně utvářejícím atmosféru. Kvalitní uvedení velké většiny her PŠL je na použití hudby přímo vázáno.

PŠL a divadlo

Práce s prostorem a vytvářením atmosféry patří k přirozeným součástem metodiky PŠL. Výběr interiérů i exteriérů v souladu s předpokládaným dějem, jejich úprava pomocí jednoduchých i poměrně náročných prvků, to vše patří neodmyslitelně k instruktorské práci. Spadá sem i starost o celkový „vizuální styl“ kursů, počínaje tvorbou loga – výtvarného symbolu kursu, přes jednotný „design“ písemné komunikace s účastníky až např. po podobu kursovních „novin“.

32

Obecně umělecké postupy Metodika PŠL obsahuje řadu rysů, které jsou vždy výrazně přítomny v oblasti umění. Jinak řečeno: jsou nedílnou součástí našeho prožívání světa, ale v umění se s nimi cíleně pracuje jako s prostředky výrazu a sdělení. Pokud mluvím o přístupu dramaturgickém, o vytváření scénáře, o práci s mizanscénou, o scénografii a o hudbě, je zřejmé, že v těchto činnostech už nutně jsou obsaženy některé základní kategorie: • rytmus • proporce • kompozice To, že jsou tyto „rozměry“ metodice PŠL vlastní, je možné vysvětlit také z velkého podílu hry, která je ze své podstaty neoddělitelně spojena se základními estetickými kategoriemi. Pro úplnost je třeba zmínit, že v programu kursů se pracuje v nejrůznějších formách vlastně se všemi obory umění. Vznik „hodnotných“ artefaktů zde nikdy není prvotním cílem (ikdyž není vyloučen; a ostatně, hodnota je zde pojem velmi relativní). Cílem je proces, „pobyt“ v umění, který je přístupný každému, bez ohledu na míru vrozených vloh a rozvinutého talentu.

R á me c progr am u V čase kursů najdeme činnosti inspirované, nebo přímo přenesené z nejrůznějších oborů lidské činnosti. Souvisí to nepochybně s obecně výchovnými cíli, s rozrůzněností lidí v PŠL a s jistou „hravou“ zvědavostí. A přesto nemluvím o vlivu ekonomie na metodiku PŠL, stejně jako o vlivu gastronomie a lazebnictví. Ikdyž by se jistě naše metodika dala se zajímavými výsledky zkoumat i těmato očima. Divadelní inspirace se však týkají přímo toho, co tvoří základní rámec a kostru metodiky PŠL. Jsou přítomny při vytváření celku kursu – „hlavního produktu“ PŠL – a jeho významných částí. U mě l o st otázky Oskar G. Brocket v Dějinách divadla mluví o performačních prvcích, včetně dramatických a divadelních, které jsou přítomny v životě každé společnosti. Přestože v nich podívaná, dialog a konflikt hrají důležitou roli, odlišuje je od divadla samotného, jakožto druhu umění a zábavy. Vystihuje to velmi dobře jeden z možných úhlů pohledu na naši otázku. Přijmeme-li beze zbytku toto stanovisko, pak by mohlo platit, že se v metodice PŠL pouze využívá performačních prvků beztak přítomných v celé společnosti.


Je vůbec možné něco zásadního vyvozovat z výše nastíněných podobností metodiky PŠL s divadlem a z blízkosti k umění? Co když jde pouze o podobnost vnějškovou, díky které si mohli instruktoři PŠL ušetřit přemýšlení nad vlastní terminologií? Pokusím se tato „podezření“ vyvrátit.

PŠL a divadlo

Podobnost spíše náhodná?

33

O. G. Brocket však stál před úkolem sepsat dějiny divadla – a aby se takového úkolu zhostil, musel divadlo nějak vymezit. Těžko bychom dokazovali přímý vliv divadelníků na metodiku PŠL. Ikdyž se v řadách PŠL tu a tam některé divadelní, či s divadlem spřízněné profese vyskytovaly a vyskytují: dramaturgyně, herci – ikdyž většinou amatérští (např. ze Studia Dům, Radošínského naivného divadla), v posledních letech několik absolventů a studentů dramatické výchovy (z divadelních i pedagogických fakult). Nadprůměrná bude patrně u velké většiny členů PŠL (těch, kteří výraznějším vkladem vstupují do metodiky) obliba divadla, filmu a umění vůbec. Není to podloženo žádným empirickým výzkumem, pouze osobní zkušeností, přesto si to dovoluju tvrdit. Těžko tedy dokážeme najít bezprostřední cesty, kterými došlo k přijetí divadelních postupů do metodiky PŠL. A přece mám za to, že zde jde o užší spřízněnost, než pouze o využití performačních prvků ve smyslu Brocketově. Prokazuje to podrobnější pohled na jednotlivé prvky, do něhož se pustíme za chvíli. Na kurs PŠL je totiž dost dobře možné také pohlížet jako na druh umění a zábavy. Celá tato otázka je však do značné míry umělá, protože připomíná pověstné kolumbovské vejce. Byla v PŠL dřív potřeba pracovat určitým způsobem a potom teprve se braly inspirace z divadla? Nebo to bylo naopak?

Zde nabízím velmi obrazné vyjádření jedné z „povah“ dramaturgie v PŠL:

Dramaturgie S dramaturgií se setkáváme především v oblasti divadla a v oborech z divadla odvozených (filmové, rozhlasové a televizní umění). O dramaturgii se hovoří v souvislosti s provozem nejširšího spektra „kulturních stánků“ (od „poetických vináren“ přes rockové a mládežnické kluby až po věhlasné koncertní a výstavní síně). Jak tedy rozumět pojmu dramaturgie? Spokojme se s jednoduchou definicí, že dramaturgie je hledáním a řazením témat a souvislostí a práce s nimi. Má svoji podobu teoretickou (zahrnuje obecnější úvahy o tématech, aktuálních společenských námětech a tendencích) a praktickou (která s nalezenými tématy konkrétně pracuje). Jak je tomu s dramaturgií v PŠL? Už jenom skutečnost, že dramaturgie kursu je jedním z šesti základních „oborů“ instruktorského kursu PŠL (který poskytuje „základní vzdělání“ instruktora) vypovídá o významu, jaký je dramaturgii přikládán.

…Přirovnala bych ji (dramaturgii v PŠL) k rumu v dortu – jakmile při pečení jednou nalijeme rum do těsta a zamícháme, je už skoro vyloučené dostat tekutinu zpět do láhve v původní podobě. Přítomnost rumu však výrazně ovlivní chuť hotového výrobku, i když není přesně poznat, ve které jeho části se nalézá. Je všude a zároveň nikde. Totéž platí i o dramaturgii na kursech PŠL. Zásadně ovlivní podobu a kvalitu celého kursu a způsobí, že nadšený účastník má pocit, že se mu dostalo všeho ve vhodné míře a formě, že vše bylo do sebe umně zapojeno, propleteno, věci do sebe obdivuhodně zapadaly… (Paulusová, Z., rukopisný text pro potřeby Instruktorského kursu PŠL)


Výše jsem podal přehled většiny výraznějších divadelních inspirací v metodice PŠL. Dvě z nich se dle mého podílejí naprosto zásadním způsobem na kvalitě kursů PŠL a proto se jim teď věnujme podrobněji.

PŠL a divadlo

Dva nejvýznamnější divadelní postupy

34

Všechny kursy PŠL naplňují shodné výchovné cíle (viz kapitolu PŠL a výchova), ikdyž s různými důrazy. Zároveň však každý kurs nachází svoje témata. Bylo by tomu do značné míry tak i v případě, kdy bychom nemluvili o dramaturgii kursů. Svoje téma přináší každá věková kategorie, každá vyhraněnější sociální skupina, které je kurs nabízen. To si uvědomí každý pedagog, každý, kdo o věci jen trochu uvažuje. Metodika PŠL však s tématy pracuje velmi cíleně jako s jedním ze základních nástrojů vytváření programu kursů. Podívejme se teď blíže na jednotlivé úrovně dramaturgické práce. „Technická“ poznámka: jsem si vědom, že následující vývody by bylo třeba dokládat konkrétními příklady. Text by však dále nabýval na objemu. Věřím tedy, že dostatečně ilustrativním příkladem bude závěrečná zpráva z kursu Kalos kai Agathos 1999, jejíž podstatná část je přílohou.

Zárodečné období Mám na mysli dobu, kdy se obvykle v hlavě jednoho člověka, či spřízněné dvojice, zrodí myšlenka „udělat kurs o…“. Už tento okamžik je zajímavý. Má v sobě moment blízký umělecké tvorbě – v člověku zraje pocit a hledá si formu vyjádření. V případě instruktora PŠL je možnou formou, „uměleckým tvarem“, kurs.


D ra mat u rgie ku rsu Je třeba rozlišit případ „reprízování“ zavedeného kursu od uvedení „premiéry“. V případě repríz jde většinou o uchopování základního tématu ve stále nových souvislostech. Například jedna ze „stálic“, kurs Archa, má za své základní téma otázku vyvažování protikladů, která se vynořila jako reakce na naše náhlé „vplutí“ do vod svobodného světa počátkem devadesátých let. Ocitali jsme se v nové situaci, kdy se skokově (nesouměřitelně s předchozím obdobím) rozšířila nabídka myšlenek, duchovních a filosofických směrů a vůbec životních nabídek. Otevřený svět se stal světem mnohem vyhrocenějších protikladů, než na jaké jsme do té doby většinou byli zvyklí. Kurs Archa si své základní téma, vyvažování protikladů, uchoval až do roku 1998, kdy se konal zatím naposled. Jeho nahlížení se však samozřejmě v průběhu let proměňovalo, spolu s tím, jak se proměňovala naléhavost jednotlivých otázek s tématem souvisejících. Pro pochopení principu práce je jednodušší mluvit o kursu „premiérovém“.

PŠL a divadlo

D r a mat u rgie „ročníku “ Program kursů každého následujícího ročníku vzniká v PŠL na základě konkursu vyhlášeného Metodickou radou. Ta do zadání promítá nejen kritéria výchovná (soulad s obecně hlásanými výchovnými cíli PŠL), praktická a „marketingová“ (promyšlené pokrytí věkových kategorií, vhodné termíny atd.), kriteria ekonomická, bezpečnostní a kvalifikační (zaručení určité úrovně instruktorského týmu), ale v hrubé rovině i kritéria tématická (potřeba kursu pro rodiče a děti, kursu pro novináře, kursu mezinárodního atd.). Po vyhodnocení konkursu je vypisován „Projekt ročníku“, obsahující obvykle kolem desítky autorských kursů, který může vzdáleně připomínat dramaturgický plán divadla. Objevují se v něm některé „stálice“, kursy již zavedené, i naprosté premiéry.

35

V průběhu kursu V průběhu samotné „hry“ je na první pohled dramaturgie již zcela v pozadí. Je to však jen zdánlivé, protože kurs je ve srovnání s divadelní inscenací ještě živějším organismem a připravený scénář není dogma, protože je nezbytné reagovat přímo na dění na kursu, na „vývoj počasí“ nejen v přírodě, ale i ve skupině. Za těchto okolností je neustálým úkolem dramaturgie hlídat udržení témat a souvislostí, aby se z kursu nestal jen sled více či méně zajímavých zážitků. Na rozdíl od divadla, kde dramaturg obvykle pečlivě sleduje premiéru a další uvedení, aby spolu s režisérem a celou hereckou skupinou představení případně „dočistil“ a „usadil“, kurs PŠL je událostí, která se neopakuje.


Období přípravy Zpočátku práce pokračuje v rovině dramaturgie teoretické – téma se dále zpřesňuje (hledá se, co je na něm nejpodstatnější, z čeho se „skládá“), hledají se témata související, dohledávají se nejrůznější prameny. Toto se děje přibližně v 10. až 7. měsíci před kursem. Následně se pro téma hledá cosi jako „inscenační klíč“. Nápad, jaké dát kursu se zvoleným tématem, věkovou kategorií, časem a místem pobytu, „balení“. Důležitými okamžiky, které s inscenačním klíčem přímo souvisí, jsou začátek a konec kursu a jeho vrchol (či vrcholy). Jsme 6-5 měsíců před kursem. Navazuje hledání nových a „podřizování“ osvědčených programů zvolenému tématu a inscenačnímu klíči. Začíná se vytvářet scénář kursu, v němž se dbá na takové parametry, jako je pestrost, rytmus a logika řazení jednotlivých programů, správné řazení emočních a fyzických vrcholů a další. Oproti přípravě běžné divadelní inscenace sem vstupuje řada dalších faktorů (a řada zase chybí). Diváci jsou zároveň aktéry, čas je rozložen do několika (obvykle 12) dnů, nelze tedy pominout takové potřeby, jako je strava a spánek (naopak, práce s nimi se stává nedílnou součástí „hry“), součástí programu jsou i činnosti kladoucí na zúčastněné nemalé fyzické nároky (a přitom je třeba úzkostlivě dbát na bezpečnost). A samozřejmě jsou zde limity ekonomické a organizační. To vše vstupuje do dramaturgie kursu. Instruktorský tým také někdy prakticky ověřuje nosnost některých nových nápadů (sehrávají se „předpremiéry“ se skupinami kolegů a přátel, simulují se hry apod.). Do dramaturgických úvah někdy vstupují i první získané údaje o přihlášených účastnících – už jen vývoj poměru žen a mužů je významným parametrem. A dále: upřesňují se produkční okolnosti, které mají na dramaturgické záměry významný vliv. Toto se děje asi 4-2 měsíce před kursem. Poslední přípravné období je zaměřeno na dopracování scénáře do pevné podoby a dotváření jednotlivých jeho „stavebních kamenů“.

PŠL a divadlo

Už v době před vyhlášením konkursu hledá onen „nositel myšlenky“ nejbližší spolupracovníky, s nimiž se svůj pocit (protože často nejde o mnoho víc, než o silný pocit) pokouší převést do konkrétnějších myšlenek a pojmenovat jej jako téma. Ve společných debatách se hledá, zda je toto téma nosné, zda „rezonuje“ se společenskou situací a zda se přítomní cítí být schopni toto téma „přetavit“ do podoby kursu. Časově se pohybujeme v době přibližně 10-11 měsíců před zamýšleným kursem.

36

Po skončení kursu Dramaturgie kursu PŠL obvykle už od začátku hledá také dostatečně zřetelné přesahy za dobu samotného kursu. Žádá si to jednak dynamika skupinových procesů, které jsou zde velmi intenzivní, jednak ambice posílit „poselství“ kursu, jehož cílem mimo jiné je dát impulsy pro další životní aktivity zúčastněných.

Scénář


P rá c e s e s cénář e m Jak plyne z předešlého, bývá hotov asi měsíc před začátkem kursu. Bývá značně detailní – jde o idealizovanou představu programu hodinu po hodině. Samozřejmě jsou zde většinou celé bloky, kdy je program záměrně nenaplánován a ponechán spontánnímu vývoji. Často se v posledních letech pracuje s otevřeným koncem, tedy s tím, že vývoj závěru se ponechává v rukou celé „spojené skupiny“, tedy účastníků a instruktorů. Někdy se zpracovává ve variantách, které zohledňují zejména rozdílné možnosti vývoje počasí – aspekt výchovy v přírodě s sebou tento rozměr nese. Zpravidla pozdě večer, po skončení programu, se tým schází k poradě, která se nejprve zabývá zhodnocením uplynulého dne. Mapuje se nálada ve skupině, odhaduje se vyznění proběhlého programu, zvažují se další aktuální okolnosti (a další aspekty, které jsou z hlediska našeho tématu ne tolik důležité). Na základě takto důkladného rozboru se hodnotí scénářem předpokládaný program dalšího dne, provádějí se případné úpravy a stanovuje se aktuální scénář. Tento rytmus bývá narušen většími programovými celky, které například trvají více než jeden den, a které nelze přerušovat. Přes toto poměrně pevné plánování stále zůstává veliký prostor pro bezprostřední reakci na vývoj situace přímo „na place“. O zásadních věcech, které mohou ovlivnit průběh celého „příběhu“ kursu buď rozhoduje člen týmu, který je předem určen do role „vrchního dramaturga“, „šéf dne“, do jehož kompetence takové rozhodování patří, nebo ten, kdo příslušný program, v němž se (třeba zcela nečekaně) „láme chleba“, vede. Klíčová rozhodnutí jsou samozřejmě prováděna s nejvyšší možnou mírou spoluúčasti všech členů celého týmu, což je však mnohdy obtížné. „Hra“ je tak i v tomto bodě velmi otevřená.

PŠL a divadlo

Scénář kursu je ztělesněním dramaturgické práce, zaznamenáním myšlenek do podoby jakéhosi „jízdního řádu“. Právě skutečnost, že scénář je odrazem dlouhých dramaturgických úvah, dává oprávnění k tomu, mluvit o scénáři a ne zkrátka o písemně zaznamenaném programu kursu.

37

Fo rma Scénář zachycuje představu o celém společném „díle“ a je v průběhu přípravy i na kursu samotném každodenním nástrojem práce celého týmu. Je tedy třeba, aby byl co nejpřehlednější. Má obvykle svoji grafickou podobu doplněnou o psaný komentář (samozřejmě i s rozpisem kompetencí). Ve větším provedení, kde je aktuálně upravován, bývá vyvěšen v místnosti týmu. Složitější hry, jejichž průběh vyžaduje pokrytí mnoha úkolů a rolí, pak mívají velmi podrobný vlastní scénář a zřetelně pojmenovanou osobu, která plní roli „režiséra“ dílčí akce.

PŠL a divadlo

* „Na okraji“ naší práce tak z důvodu rozsahu zůstává jedno z klíčových etických témat, platných nejen v metodice PŠL, ale všude, kde jde o výchovné působení prostřednictvím hry a umění!


Sc é n á ř pat ř í za s cé nu Až na výjimky, kdy zveřejnění scénáře před účastníky naplňuje konkrétní záměr, zůstává scénář před „diváky“ samozřejmě skryt. Vzniká tak větší prostor pro práci s napětím a překvapením. Tento aspekt však musí být v rovnováze s požadavkem dobrovolnosti. Aby rozhodnutí, zda do hry vstoupí, či nikoliv, mohlo být pro účastníka skutečně svobodným, je třeba některé informace často předem přece jen sdělit. * Jestliže scénář má obsahovat také jednoznačné „čtení“ celé „dějové linie“ a „autorského stanoviska“, účastníkům v průběhu kursu zpravidla žádný výklad není podáván. Program musí působit a dávat smysl sám, aniž by bylo třeba jej vykládat. Je zřejmé, že v některých mimoherních aktivitách (diskusní pořady, návštěvy hostů, ale zejména pravidelné, každodenní, časy společné reflexe) padají dílčí racionální výklady a zdůvodnění, proč se v programu kursu objevuje to či ono. Nikdy by však nemělo jít o výklad „příběhu“ samotného kursu. Dobře to ilustruje příklad popsaný v přiložené zprávě z kursu Kalos kai Agathos 1999. Nakolik může toto tvrzení být považováno za odvážné, podle mě zde jde o zřetelný rys, který opravňuje na kurs PŠL pohlížet jako na specifický umělecký tvar. Kurs chce být kolektivní výpovědí svých autorů k danému tématu, autoři do něj vkládají řadu významů, které však nemají být čteny z pouhého popisu, ale z celkového působení kursu. Když se práce daří, dochází k tomu, co je jedním ze znaků každého uměleckého díla: diváci (účastníci) z něj intenzívně odečítají nejen příběh vložený autory, ale i řadu významů, které autoři vůbec do díla vědomě nevložili. A které s celkovým vyzněním příběhu nejsou v rozporu, naopak s ním korespondují a obvykle je posilují. V našem případě toto nalézání dalších a dalších významů mohou stejně intenzívně prožívat i původní tvůrci, protože hranice mezi nimi a diváky je často tak nezřetelná, že se až úplně ztrácí. K tomuto „chápání smyslu“ dochází jak v průběhu kursu samotného, tak i s časovým odstupem.

38

Po sun k „dr am at u rgickém u p ř í s t u p u “ V posledních několika letech se dá vysledovat, že se výše popsaný dramaturgický přístup dostává stále více do popředí. Nese to své důsledky (nebo to vychází z určitých příčin) – opět stojíme před problémem kolumbovského vejce.

Druhý ze závěrů: kurs může být uměním 1.

2.

V účinnosti metodiky PŠL hraje důležitou roli řada prvků shodných a snad i převzatých z oblasti divadla. Nejvýznamnějším z nich je DRAMATURGICKÝ přístup k vytváření a vedení programu kursů. Autorský kurs PŠL má kromě postupů shodných s divadlem řadu dalších atributů, které jej umožňují vnímat jako svého druhu umělecký tvar.


Kurs je chápán jako výpověď Dalším možným rozměrem je i skutečnost, že „autoři“ kursů začali v posledních letech stále více autorské kursy chápat jako možný prostředek své výpovědi o světě. Tuto tezi je velmi těžké doložit konkrétními argumenty a nabízím ji spíše jako příspěvek k přemýšlení. Pro toto tvrzení by mohla svědčit i skutečnost, že se během posledních let rozšířilo spektrum kursů (viz kapitolu PŠL a její metoda) a kursy autorské se zřetelně oddělily od kursů „komerčních“ a kursů „na objednávku“. Je tedy jasně pojmenováno, kde jde více o „výuku“ a kde více o společné a velmi svobodné hledání.

PŠL a divadlo

Množství herních principů je omezené Přes neuvěřitelnou rozmanitost her lze tvrdit, že zejména v oblasti her typu agon-alea je množství základních herních principů omezené. Neomezené jsou možné kombinace a kontexty, do jakých hry vstupují. Tato „kontextovost“ i v případě metodiky PŠL nabývá na významu. Jestliže v osmdesátých letech přinesla PŠL některé zásadní hry svého „Zlatého fondu“, z nichž mnohé doslova zlidověly, léta devadesátá jsou zdánlivě hubenější. Jedním z důvodů je však to, že řada velmi nosných nápadů natolik zapadá do dramaturgického záměru a skladby celého kursu, že je v podstatě nelze vyjmout, samostatně popsat a nabídnout jako „ucelený balíček“ k obecnému použití. I tímto se autorský kurs PŠL stále více podobá uměleckému tvaru.

39

PŠL a výchova Osnova kapitoly: Zážitek jako zdroj Přirozená výchova zážitkem Pedagogika zážitku Hra jako urychlovač a „lupa“ Herní skutečnost Uvolnění emocí Prožitek polarity Role role Hra jako hledání rovnováhy Hra, umění, kultura, výchova Společné kořeny… …a nesčetně větví posvátného stromu Výchova v pojetí PŠL Míří k celku člověka Je mnohosměrná Nikdy nekončí

Při přemýšlení, co a jak dělá PŠL, se nemůžeme vyhnout pojmu zážitek. (PŠL se sama řadí do proudu zážitkové pedagogiky). Zážitek (prožitek)* je jedním z ústředních témat filosofie a psychologie. Buď se tímto jevem zabývají zcela viditelně, nebo je přítomen kdesi na pozadí zdánlivě odlehlých úvah. Jak jinak – vždyť v základu tohoto slova slyšíme znít život. Lidský život je proud na sebe navazujících a spletitě se prolínajících zážitků, z nichž zážitek jednotlivý ani nelze zcela přesně ohraničit. Je samozřejmě možné najít nepřeberné množství odborných i populárních prací a pojednání k tomuto tématu. Zde se pouze pokusím z vlastního hlediska popsat předpoklady, z nichž vychází metodika PŠL, a které se zážitkem úzce souvisejí.

Přirozená výchova zážitkem To, jakými se stáváme lidmi, je podmíněno mnoha předpoklady. S některými danostmi, tělesnými i duševními, se rodíme. Již před narozením jsme podmiňováni prostředím, vztahy a okolnostmi, v nichž se odehrává náš život. A od okamžiku, kdy se v nás začíná probouzet vědomí vlastního já, jsme stále více podmiňováni také sami sebou, svým vědomím, svojí vůlí.

* Pokud se pokusíme shrnout prožitek do několika bodů, můžeme mezi ně zahrnout: • komplexnost (charakteristika lidského způsobu žití, odlišující se od možné redukce pouze racionálním uchopením); • verbální nepřenositelnost (s větším úspěchem u mýtů a umění než vědy); • nedefinovatelnost (nezbytné vlastnosti jazyka se stálým pojmovým aparátem stírají plnost prožitku v definičním vymezení); • jedinečnost (jedinečná událost v širším prožitkovém proudu); • intencionální zaměření (prožitek je neoddělitelný od svého „obsahu“, sounáležitost prožívajícího jedince a prožívané události). (Jirásek, I.; z rukopisného textu pro vnitřní potřebu PŠL)


Zážitek jako zdroj

PŠL a výchova

Míří k celku světa

40

* Jedno ze základních instruktorských hesel ve světovém Outward Bound zní (směrem k účastníkům kursů): nabízíme vám program, zážitky už si musíte najít sami.

PŠL a výchova

Pe da gogika zážit ku Zážitková pedagogika tohoto principu vědomým způsobem využívá. Nabízí cíleně připravované situace, v nichž je možné něco zažít, co možná ve velké intenzitě.* Snaží se však zvyšovat také účinnost druhé části procesu, tedy reflexe, vyvozování zkušeností. Volí k tomu řadu postupů, téměř vždy však jde o vědomé uchopení „zvnitřnělé“ zkušenosti. Významnou roli samozřejmě sehrává záměrné řazení situací tak, aby například postupně rozkrývaly určité téma z nejrůznějších úhlů pohledu, aby stupňovaly jeho složitost a podobně.

* Známé případy dětí vychovávaných po nějakou dobu zvířaty (např. vlky) tuto skutečnost drsným a paradoxním způsobem potvrzují.


Jsme tedy formováni celým svým životem. Život nás vychovává (protože lidská výchova není nic než formování, utváření lidské bytosti*). A tak vidíme, že v lidské společnosti před výchovou vlastně nejde uniknout. Už jen tím, že žijeme, učíme se být lidmi. A co víc, aniž bychom se o to museli vědomě snažit, stáváme se často učiteli druhých. Nejen svých děti, ale kohokoliv, do jehož životaběhu nějak zřetelněji vstupujeme. Jak bylo řečeno výše, všechno toto dění je pro nás spojitým tokem více či méně významných zážitků. Ze zážitků vyvozujeme zkušenosti. Děláme to někdy více, jindy méně vědomě, ale děláme to neustále. Zkušenost znamená, že jsme něco zkusili, ono to vedlo k dobrým nebo špatným důsledkům. Očekáváme, že skutečnost se bude v podobném případě napříště velmi pravděpodobně chovat stejným způsobem. A podle toho se snažíme uzpůsobit své chování také my. Zkušenosti nás skutečně pomáhají vychovávat. Učení a výchova prostřednictvím toho, co zažíváme (zážitků), je tedy nejpřirozenějším způsobem, jak se seznamujeme se světem, jak se dobíráme jeho smyslu a svého místa v něm. Je to způsob přirozený a vlastně nevyhnutelný. V běžné řeči jsme zvyklí slovem zážitek označovat jen ty prožité události, které pro nás byly z nějakého důvodu výrazné. Takové zážitky uchováváme v paměti jako výjimečné vybočení ze „všedního“ života. Také zkušenosti z takovýchto zážitků patří obvykle k těm významnějším. Neměli bychom však opomenout, že na stejném základě, ikdyž třeba v mnohem jemnějším provedení, působí na nás vše, co prožíváme.

41

Pod pojem zážitkové pedagogiky lze řadit množství pedagogických škol, hnutí, či jednotlivých postupů. V každém případě jde o jeden (a zdaleka ne jediný, což doufám z celé této práce zřetelně plyne) společný jmenovatel dramatické výchovy a metodiky PŠL. Proces učení zde probíhá podle stejného schématu, ikdyž s jedním rozdílem.

reálný problém reálné dramatické napětí

herní problém herní dramatické napětí

velký význam probíhá více kolektivně používá různé techniky a metody

menší význam probíhá více individuálně

a plán změn probíhá více individuálně

V dramatické výchově je zdrojem zážitku většinou simulovaná herní situace, kde prvotní dynamika dění vzniká čistě herní cestou. Hra v roli je tak většinou nezbytným předpokladem pro to, aby se práce dařila. Metodika PŠL vytváří situace také herně, ale „do hry“ velmi často vstupují reálné (přírodní) překážky či děje, s nimiž se předem počítá jako s významným, často prvotním, dynamickým prvkem. Herní role pak tváří v tvář reálným překážkám (překonávaným však v rámci hry) ustupuje do pozadí. Metodika PŠL také obvykle klade větší důraz na reflexi (review) proběhlých činností a zážitků s nimi spojených. Je však patrné, že tento větší důraz se výrazně posílil napojením PŠL na metodiku Outward Bound, kde je review – ohlédnutí za proběhlou aktivitou – je jedním z nejakcentovanějších okamžiků celého procesu. Není mým cílem soudit, který postup je účinnější a „lepší“. Ona otázka mně ostatně připadá nesmyslná, protože jsem přesvědčen, že obě cesty mají své silné i slabší stránky. Podrobnější srovnání těchto dvou přístupů by jistě mohlo být zajímavé a přínosné a věřím, že se do něj jednou někdo pustí.

PŠL a výchova

z DV


a plán změn probíhá více kolektivně

ce inspira

42

Hra jako urychlovač a „lupa“ Zážitková pedagogika tedy nabízí cíleně připravované situace, v nichž lidé mohou mít intenzivní zážitky. Je tedy pochopitelné, že nejpřirozenějším jejím pomocníkem je hra. Tímto fenoménem se zabývá samostatná kapitola, nás nyní zajímá hra jen ve zcela určitých souvislostech. A navíc je třeba zdůraznit, že bude řeč výhradně o hře v pojetí PŠL, které bylo v kapitole o hře popsáno. Pokud bychom si takto oblast her nezúžili, některá z tvrzení by byla neudržitelná (například důsledky hazardní hry pro mimoherní život hráče). Hra může proces učení urychlovat proto, že je obvykle nahuštěna zážitky, které jsou zároveň často tak intenzivní, jako bychom je prožívali „skrze zvětšovací sklo“.

U vo l n ění e moc í Dalším důležitým rozměrem hry je, že se skrze ni mohou uvolnit a „realizovat“ emoce, které jsou jinak pro hráče společensky nepřijatelné. Očima všeobecně známého klasického Freudovského modelu dynamiky osobnosti pak hra sehrává stejnou roli jako sen, v němž se „manifestují“ potlačené motivy (a Freud byl již mnohokrát usvědčen ze zjednodušování, když mluvil pouze o motivech sexuálních). Dost možná, že na rozdíl od snu, který „pouze“ vypovídá o našem nevědomí, ve hře se nahromaděné potlačované motivy mohou v nefalšovaných emocích skutečně (herně skutečně) „realizovat“, tedy vybít. Ale tuto otázku raději ponechávám psychologům. „Cesta přes Freuda“ je pouze jednou z mnoha, která nás může dovést ke spodobnění situace herní se situací snovou. Otevírá se tu před námi další široký prostor k zajímavým úvahám, kterého se však můžeme jen takto letmo dotknout.


H e rn í s ku t e čnos t Někdy se říká, že hra je životem nanečisto. Myšlenka, která vyjadřuje význam hry stručně a poměrně přesně. Ale: čas strávený ve hře je stejně tak časem našeho života, jako čas mimo ni. Není tedy rozhodně časem „nanečisto“ ve smyslu nějaké dočasnosti, méněcennosti. Zážitky ze zdařilé hry jsou obvykle stejně silné, jako ty z „běžného“ života. A jsou navíc stejně skutečné, opravdové a cenné. K tomu hra však dokáže nabídnout jeden opravdový přepych – můžeme v ní vcelku beztrestně dělat chyby. Od nejmenších až po ty „osudové“. Důsledky těchto chyb nás ohrožují pouze v prostoru a čase hry, nezasahují bezprostředně do našeho ostatního života. Avšak důsledky svých herních úspěchů si vychutnáme se vším všudy, častokrát i s větší intenzitou, než s jakou prožíváme své úspěchy v běžném životě.

43

* I při velmi partnerském pojetí pedagogiky, třeba s dospělými lidmi, zůstává podstatný díl odpovědnosti na tom, kdo jiné lidi „provází“ po stezkách objevování. On to je, kdo musí zabezpečit, aby své „poutníky“ nezavedl tak daleko, že schopnost rozlišení ztratí. Ale zároveň tak daleko, aby souběžnost dvou realit vůbec mohli prožít. To je velké umění.

PŠL a výchova

R o l e role V kapitole PŠL a hra se píše o tom, že každá hra vyžaduje ve větší či menší míře přijetí role. Jde tu o zajímavý moment „rozdvojení“ osobnosti. Možná, že se v této otázce dotýkáme toho nejcennějšího, co s sebou hra nese. Není-li troufalostí (a nakonec i protimluvem) vydělovat jeden z rysů hry a stavět jej nad jiné. Ono rozdvojení je totiž zvláštní povahy. Nejde o stav patologického schizofrenního střídání poloh, kdy v jedné fázi je osobnost v subjektivním smyslu zcela autentickým vyslancem vesmírné civilizace, zatímco ve fázi opačné se tatáž osobnost prožívá jako zcela autentický pan František. V herní roli jsem zároveň sám sebou a zároveň milionářem na potápějícím se Titaniku. Jestliže se hra daří, jestliže jí nic neschází ani nepřebývá, jsem zároveň v obou těchto polohách zcela opravdový, autentický. Souběžně myslím jako já každodenní, jsem takto schopen sledovat své herní já z odstupu a mít ho pod kontrolou. Zároveň si však moje herní já zachovává odstup od mého já každodenního a ve svém konání (a také prožívání!) se řídí logikou, která může být mému každodennímu já zcela cizí. Hráč může celou bytostí zažít současnou skutečnost a platnost dvou „realit“, které mohou být navzájem velmi protikladné (ve hře mohu milovat ženu, která mně je mimo hru protivná nebo mě přinejmenším nechává chladným, ve hře můžu podvádět, krást – dokonce musím, je-li to v logice mé role). Dvou realit, o kterých zároveň platí, že jsou od sebe naprosto odděleny (neustále rozlišuju, co je „ve hře“ a co ne) a zároveň platí i to, že jsou od sebe neoddělitelné: obě se odehrávají v jediném prostoru, v jediném čase, jsou prožívány v jediné bytosti (ve mně). Nedochází-li k tomuto rozlišování*, „propadne-li“ hráč zcela hře a přenáší-li si chování svého rolového já do mimoherního světa a života, jde o patologii, rozhodně ne o normu.

* Obtížným, ale nesmírně zajímavým tématem by bylo zkoumání toho, jak je prostor herní svobody skutečně využíván a nakolik jsou hráči vystaveni „cenzuře“ v běžném životě panujících morálních norem. Jistě bychom zde nacházeli mnoho výkyvů různými směry, podmíněných zejména kulturně. Dotýkáme se zde jedné z ožehavých otázek platných pravděpodobně pro všechny, kdo se snaží cíleně využívat potenciálu her k výchovnému působení. Ona otázka zní: kde začíná manipulace? Kde nastává okamžik, kdy už ze hry ve skutečnosti nejde svobodně vystoupit a kdy se zároveň herní pravidla dostanou do palčivě pociťovaného rozporu s pravidly „všedního světa“. Skutečnost hry je totiž mnohem barvitější, než sebelepší její popis a hranice mezi tím, kam „ještě ano“ a odkud „už ne“ jsou často velmi nezřetelné a proměnlivé.


P ro ž i tek polar it y Další rozměr hry, který má pro nás velkou důležitost. Hra je „časoprostorem“, v němž lze velmi ostře vnímat (a prožívat!) přítomnost dvou pólů skutečnosti. Na jedné straně jsou ve hře zcela jasná pravidla (řád), jejichž nedodržování hru kazí a hráči samotnými bývá pociťováno jako škodlivé. Na straně druhé hra přímo vyžaduje, aby se v rámci těchto pravidel hráč často choval neočekávaně, aby postupoval tvořivě (svoboda), aby „byl sám sebou“. * V kapitole o hře je podrobněji pojednáno, jak se u různých her podíl těchto dvou složek proměňuje, přítomny jsou však pokaždé obě – jde přece o protipóly. V napětí mezi nadosobním řádem a osobní svobodou jednotlivce (a mohli bychom sem řadit další dvojice kategorií), se pohybuje každé poctivé výchovné úsilí. I v tomto směru je tedy hra jedinečným prostředkem – možná spíše prostředím.

44


PŠL a výchova

H r a j a ko hledání rov nov áhy Naše západní civilizace (záměrně neužívám pojmu kultura, který vždy poněkud svádí k chápání ve smyslu „kultura = umění“) je přinejmenším v posledních několika staletích vedena myšlenkou pokroku (velmi lapidárně řečeno: od horšího k lepšímu, od méně dokonalého k dokonalejšímu). Za nositelku tohoto pokroku je považována věda, založená na kritickém zkoumání reality, na nalézání podstatných otázek a jednoznačných, zřetelných a nezpochybnitelných odpovědí na ně. A tak i obecné myšlení v našem kulturním okruhu je převážně vedeno v modu „buď a nebo“. Buď je něco černé, nebo je to bílé. Odpovídá to zaměření na „praktický život“, na převažující vnímání života jako pouhé starosti o co možná pohodlné přežití. Zkušenost hry dává zažít, že černé je zároveň bílé, aniž by černá či bílá přišly k jakékoliv úhoně. A aniž by při tom přišlo k úhoně vnímání „reality“. Z hlediska „praktického života“ zavání takovéto tvrzení nebezpečným relativismem. Zkušenost zdařilé hry nás však přenáší do prostoru mezi horizontálním („praktickým“) a vertikálním (tím, co naši každodennost přesahuje) rozměrem života, kde platí jiné, hlubší zákonitosti. Právě toto scelení protikladů, které lze ve hře prožít, je patrně jedním z důležitých důvodů, proč lidé nalézají (ve šťastných chvílích) ve hře uspokojení. Naplňují tak podvědomou potřebu protiváhy k modu „buď a nebo“. Dalo by se namítnout, že hraní her jistě není jediným způsobem, jak takového vyvážení dosáhnout. Je tady přece umění, je tady náboženství, filosofie. Odpověď zní: ano, a tady všude je hra jako základní „prostředí“, v němž tyto lidské činnosti žijí, přítomná. Všechny totiž mají společný kořen, v němž koluje míza, která je kromě jiných součástí „namíchána“ také ze hry.

45

Hra, umění, kultura, výchova Touto prací se prolíná a na různých místech vynořuje myšlenka a snad spíše předpoklad, že řada stěžejních pojmů, se kterými zde pracujeme, má společné kořeny. Stojím před velkou potíží. Přesvědčení o těchto společných kořenech se ve mně rodilo postupně a prostřednictvím řady úctyhodných děl (za všechny jmenuju alespoň některé autory: C. G. Jung, M. Eliade, E. Fink, samozřejmě J. Huizinga a R. Caillois), mnohé jsem si ujasnil na přednáškách a seminářích Teorie hry a dramatu Saši Pernici na divadelní fakultě. Není však možné se spokojit s pouhým odkazem na tyto autory, případně jejich díla. A tak nezbývá, než se pokusit o velmi zjednodušený výklad a upozornit čtenáře, že následující odstavce nejsou víc, než výtažkem z velmi široké problematiky.

…Pro magického divocha stejně jako pro dítě není hra charakterizována jako sféra neskutečnosti – měřena distancí k běžným věcem a jejich hmatatelné skutečnosti – cosi „méně hodnotného“. Naopak. „Neskutečno“ tu má výrazně pozitivní ráz, je to modus, jak do sféry obvyklého vniká něco svým bytím silnějšího, něco mocnějšího. Neskutečné vyniká jako to, co převyšuje, co jest ve vlastním smyslu… …Mají naopak (dítě a magický divoch) velice vyvinutý smysl pro diferenciaci obyčejných věcí a „pohádkového“. Avšak tato diferenciace se posuzuje docela jinak, než je tomu v případě člověka racionální kultury anebo dospělého. „Neskutečnost“ není žádná námitka, žádná degradace. Ve hře se cítí být mnohem blíže tomu, co je podstatné a vlastní. (Fink, E., Hra jako symbol světa, Český spisovatel, Praha 1993, str. 139)

* Nejvíce si z onoho původního synkretismu v sobě uchovalo divadlo. Patrně také proto, že má ve své podstatě přítomen silný sociální rozměr – divadlo je vždy nějakým druhem setkání lidí s lidmi.


Představa, ze které vycházím, považuje za prvotní a kořenový model lidské civilizace mýtové kultury prvotních lidských společenství. Pro jejich způsob porozumění světu je příznačné nedělitelné trivium třech oblastí, kterými jsou mýtus, rituál a magie. Mýtus, coby základní „příběh o světě“, rituál jako způsob zpřítomňování a obnovování tohoto příběhu, magie jako ukotvení v celostném řádu světa, který je nadán hlubokým smyslem a v němž vše se vším souvisí. V mýtových kulturách je tedy téměř dokonalé sdílení základních hodnot a představ o světě, jejich příslušníci žijí v souladu se světem, nevyděleni z něj. To se odráží také v přirozeném sdílení norem, vzorců chování a vědomostí. Obrazně bychom tento stav mohli pojmenovat jako „šťastné dětství“ lidstva. V herní typologii R. Cailloise tomuto stavu odpovídá paidia. Trivium je „realizačním prostředkem“, který se snaží tento rovnovážný stav udržovat. Hodnoty totiž nejsou předávány pouze v rovině racionální, ale působením na celou bytost. Mýtus je obrazným vyprávěním, kterému nelze naslouchat bez vlastní fantazie, rituální praktiky žádají vždy celého člověka a jsou postaveny na hlubokých emocích a změnách vědomí, magie je vyjádřením vše prostupující celostné síly, kterou nelze pouhým rozumem uchopit. Sjednocujícím fenoménem, který je schopen celé trivium pojmout, je hra, zejména ve svých aspektech mimésis a ilinx. Vše, co jsme řekli o „realizaci základního hodnotového universa“ prostřednictvím trivia, skutečně nese výrazné znaky hry. Je tedy možné tvrdit, že svět mýtových kultů byl spoluprožíván ve hře. Chápeme-li výchovu především jako cestu, kterou se člověk stává členem lidského společenství, vidíme v triviu také dokonalý model výchovy. Trivium je i kořenem veškerého umění. Po formální stránce šlo o dokonale synkretický tvar*, v němž nechyběla žádná ze základních uměleckých forem, jaké známe. Ba co víc, je stejně tak zárodečným prostředím náboženství, filosofie a vědy. Všechny tyto disciplíny jsou přece jen různými cestami k poznání a „vyslovení“ skutečnosti, které se v průběhu tisíciletí „jen“ rozešly různými směry, a které trivium mýtových kultur přirozeně sjednocovalo v nedělitelný celek.

PŠL a výchova

Společné kořeny…

46

Celostný svět se tedy postupem času stále více rozděloval a strukturoval, ze společného kořene rostl čím dál košatější strom. Trivium, coby původní jádro society, se na takový vývoj snažilo reagovat. Jednak svojí setrvačností, která byla stabilizujícím prvkem v dobách přelomů, jednak svými proměnami. Za čtyři nejvýznamnější větve vyrůstající z trivia je možno považovat náboženství, umění, filosofii a vědu. Náš „obrazný člověk“, který se vydal na cestu k individuální svobodě, totiž nikdy nepřestal podvědomě toužit po hlubokém prožitku celostnosti, jaký nabízelo trivium.

(Caillois, R., Hry a lidé, Nakladatelství Studia Ypsilon, Praha, 1998, str. 83)

PŠL a výchova

…a nesčetně větví posvátného stromu

*…nejvýznačnější a nejsložitější projevy kultury jsou úzce spjaté s herními strukturami, nejsou-li herními strukturami samotnými, vzatými vážně, povýšenými na instituce, vybavenými legislativou, proměněnými v autoritativní, donucovací, nenahraditelné, posvěcené struktury. Objevují se zkrátka jako pravidla hry společnosti, jako normy velké hry, která už je něčím více než hrou…


Stav, který tu popisujeme, je pravděpodobně určitou idealizací, protože nikdy neexistoval v čisté podobě. Samozřejmě, že proti němu od počátku působily tendence ke změně, ať už charakteru akulturačního nebo enkulturačního. Tlak na změnu sociální struktury vyvolávaly změny přírodních podmínek a tedy způsobů obživy a další faktory. Nepochybně k nim patřila také přítomnost skeptiků, hloubavců a pochybovačů. A chytráků, které ve správnou chvíli napadlo, jak zneužít (asi s řádnou dávkou odvahy) „rajské prostoty“ soukmenovců ve vlastní prospěch. Jsme na začátku cesty od pravděpodobně šťastné existence „rozpuštěné“ v celku society i světa, k existenci individuální – svobodné sice, nadané vědomým a kritickým zkoumáním světa, avšak z celku světa se stále více vydělující. Štěstí a prožitek smysluplnosti „všehomíra“ však pro tohoto člověka už není ničím samozřejmým. V obrazné rovině bychom mohli mluvit o cestě člověka z „ráje dětství“ k dospělosti. V herní typologii R. Cailloise tomuto stavu odpovídá ludus.* Vraťme se teď k myšlence R. Cailloise, které jsme se letmo dotkli v kapitole o hře: hry s aspektem agonálním a aleatorickým jsou podle něj hybatelem cesty k civilizaci. To do našeho obrazu zcela zapadá – člověk, který se vydal na cestu ke svobodné individualitě se jistě nemohl vymanit ze sféry hry, kterou jsme již mnohokrát označili za jeden ze základních fenoménů světa. A tak se patrně v jeho hrách přesouval důraz k aspektům pevných pravidel a soupeření, namísto tvořivé hry, a k aspektům podřízení se výsledkům náhody, namísto prožívání všeho v hlubokých souvislostech.

47


PŠL a výchova

Bez „institucí“ (v nejširším smyslu slova), napojených hlubokými kořeny na trivium, by patrně lidská kultura přestal být lidskou. Jsou to ony čtyři výše zmíněné, které slouží i člověku dnešní doby k opakování „věčného návratu“ (M. Eliade – Mýtus o věčném návratu). Z této perspektivy se pak náboženství, umění, filosofie i věda dotýkají hodnot a skutečností, pro které existuje slovo dnes již trochu vyšlé z módy – skutečností posvátných. Jistě to nepřekvapuje v případě náboženství, největší představivost zřejmě žádá spojení tohoto slova s vědou. Mluvím-li o posvátnosti, nejsem ještě v oblasti teologie, ale v oblasti etiky, hodnot. Posvátné je tajemstvím, je podstatné, nedotknutelné a naplňující smyslem. O posvátném není třeba (a ani radno) zbytečně mluvit, posvátné je třeba prožívat. Posuňme se tedy o stupínek (nahoru, nebo dolů?), k pojmu příbuznému, ke svátečnosti. Jestliže o potřebě nahlížet instituce kultury z hlediska posvátného mluvíme s ostychem, o svátečnosti již se mluví snáz. Svátečnost jako druh prožívání, jako situace, je totiž mnohem méně zatížena jakýmkoliv „konfesijním“ čtením. Zatímco do posvátného si v našem rozrůznělém světě jsme schopni promítat nejrůznější významy, podle toho, jaký je náš světový názor, naše náboženské vyznání (pravděpodobně se za nimi jen skrývá společné základní hodnotové univerzum), svátečnost je jaksi „nekonfesní“. A je tedy skvělým místem k setkání, které může být přijatelné pro každého a které dokáže naplňovat onu podvědomou potřebu celostnosti, protože je přímo napojeno na její kořenové zdroje. Tato slova znějí možná až příliš vznešeně a vážně. Svátečnost však ve skutečnosti může být veselá až nevázaná a vše posvátné v pravém smyslu slova tím nejobyčejnějším, co je na světě. Protože co je obyčejné, to je přece všude.

48

Výchova v pojetí PŠL Musím zdůraznit, že v následujících několika odstavcích jde ryze o moje osobní chápání a ne o oficiální stanovisko PŠL, byť se v mnoha směrech překrývám s myšlenkami, které PŠL během let různými způsoby publikovala. M íř í k ce lku čl ově k a Výchova v PŠL má potřebu zabývat se celou osobností, celou bytostí člověka. Nesoustřeďuje se prvotně na výuku či výcvik konkrétních dovedností a pokud ano, tak v jasně pojmenovaných „nadstavbových“oblastech. J e mnohos mě rná Výchova je v PŠL chápána jako děj probíhající mnoha směry. Není zde zažito pevné rozdělení rolí na vychovatele (učitele) a vychovávané (žáky). Ocitají-li se na kursech PŠL lidé v podobných rolích, tak spíše krátkodobě a s vědomím, že jde o role velmi proměnlivé, že svým způsobem je v každé chvíli každý z nás zároveň „učitelem“ i „žákem“*. Jedna z možností, jak velmi hutně vysvětlit, co „Prázdninovka“ vlastně umí, je tato: Naučila se jednomu z možných způsobů, jak vytvářet prostředí a okolnosti, za nichž se mohou lidé navzájem co nejvíce obohacovat.

* Tento přístup má samozřejmě svá omezení, zejména u mladších věkových kategorií, jde o základní tendenci, která však není uplatňována jako dogma.


M íř í k ce lku s vět a Výchova je jednou z cest, jak zcela neokázalými prostředky uchovávat posvátný rozměr světa. Tím, že jej lidé mohou prožít, každý sám za sebe, nebo ve společenství spřízněných lidí. Člověk je především velkým tajemstvím a záhadou. Není nic samozřejmého na tom, že jsme tady, že ráno vstáváme, voníme ke květinám, jezdíme automobily, vyděláváme peníze a utrácíme je, že milujeme. Je to ba naopak až závratně nesamozřejmé a vlastně nepochopitelné, že jsme tady, že jsme se tu octli a máme tady, ve světě, prožít svůj život. Je nesmírně cenné uvědomit si tuto nesamozřejmost našeho bytí. A je užitečné toto vědomí v sobě neustále oživovat. Tušíme-li jak, jsme snad i povinni pomáhat toto vědomí otevírat druhým. Jak s tím, co potká, každý naloží, to už nechejme na něm. Je nekonečně mnoho dobrých způsobů…

PŠL a výchova

N ik dy n ekon čí Výchova je zde také chápána jako proces, který nikdy nekončí. Neomezuje se rozhodně na dobu dětství či mládí. Výchova tedy není jen stávání se, ale též zůstávání člověkem.

49

Závěry Vraťme se k otázce, kterou jsem položil na začátku této práce: Jak se dosahuje oné intenzity a účinnosti kursů PŠL? Co dělá dobře odvedený kurs událostí, která svojí „kvalitou“ pravděpodobně převyšuje většinu srovnatelných akcí v naší republice? A tady jsou ještě jednou oba dílčí závěry z konců kapitol o hře a o divadle:

První ze závěrů: PŠL je „kolbištěm her bez hranic“ 1. 2.

3.

PŠL mnohem víc, než jiné srovnatelné „školy“, pracuje vyváženě s fenoménem hry v jeho plné šíři. PŠL ve své metodice pracuje s hrami jako s fenoménem společenským; hra je v PŠL neodmyslitelně spjata se setkáním s jinými lidmi. PŠL hraje své hry v přirozeném prostředí, tato stránka je ještě zvýrazněna tím, že podstatná část her je v PŠL vázána na prostředí přírodní.

2.

V účinnosti metodiky PŠL hraje důležitou roli řada prvků shodných a snad i převzatých z oblasti divadla. Nejvýznamnějším z nich je DRAMATURGICKÝ přístup k vytváření a vedení programu kursů. Autorský kurs PŠL má kromě postupů shodných s divadlem řadu dalších atributů, které jej umožňují vnímat jako svého druhu umělecký tvar.


1.

Závěry

Druhý ze závěrů: kurs může být uměním

50

A závěrem závěru


Závěry

V žádném případě se nedomnívám, že jsem na otázku položenou v začátku odpověděl vyčerpávajícím způsobem. Na autorský kurs PŠL jsem pohlížel jedním z možných úhlů pohledu a nepochybuju o tom, že pohledy z jiných stran by viděly ještě další důležité aspekty. Jsem však přesvědčen, že by nebyly v příkrém rozporu s tím, k čemu jsem dospěl. Zajímavým by bylo podrobit kursy PŠL, či jednotlivé jejich roviny, zejména důkladnému rozboru psychologickému a sociálně psychologickému, sociologickému a pedagogickému. Existuje řada dílčích, avšak žádná ucelená práce tohoto druhu. Tato diplomová práce byla vedena snahou co nejvíce popsat celek, dát jakýsi rámcový pohled na autorský kurs PŠL, který dosud neexistuje (nebo se mně alespoň jeho existenci nepodařilo zjistit). A který snad umožní nejen polemiku, ale také to, aby se v tomto rámci jiní autoři mohli vydávat na detailnější průzkum některých dílčích oblastí.

51

Literatura a prameny Po z n á m ka: Bibliografické údaje k citacím jsou uváděny přímo v textu. Zde tedy uvádím přehled veškeré literatury, ze které jsem při své práci čerpal, třebaže se žádné konrétní citace z uvedených knich a jiných zdrojů v mé práci nevyskytují.

Periodika a různé interní tiskoviny Instruktorská pošta – periodikum vydávané PŠL Metodické listy – periodikum vydávané PŠL sborníky Výročních konferencí o výchovných a rekreačních aktivitách v přírodě sborníky Závěrečných zpráv z kursů PŠL výukové texty Instruktorského kursu PŠL


Brocket, O. G., Dějiny divadla, NLN, Praha 1999 Caillois, R., Hry a lidé, Nakladatelství studia Ypsilon, Praha 1998 Eliade, M., Mýtus o věčném návratu, ISE – edice Okuméné, Praha 1993 Fink, E., Hra jako symbol světa, Český spisovatel, Praha 1993 Holec, O. a kol, Instruktorský slabikář, Prázdninová škola Lipnice, Praha 1994 Hora, P. a kol., Prázdniny se šlehačkou, Mladá fronta, Praha 1984 Hrkal, J. – Hanuš, R. ed., Zlatý fond her II, Portál, Praha 1998 Huizinga, J., Homo Ludens, Mladá fronta – edice Ypsilon, Praha 1971 Jung, C. G., Výbor z díla 1-5, Nakladatelství Tomáše Janečka, Brno 1996-99 Kol., Velký sociologický slovník I-II, vydavatelství UK Karolinum, Praha 1996 Nakonečný, M., Lexikon psychologie, Vodnář, Praha 1995 Nakonečný, M., Psychologie osobnosti, Academia, Praha 1995 Pernica, A., Mýtové kořeny typových postav, disertační práce, Divadelní fakulta JAMU, Brno 1998 Valenta, J., Metody a techniky dramatické výchovy, Agentura Strom, Praha 1997 Vagner, I., Svět postmoderních her, H&H, Jinočany 1995 Zapletal, M. ed., Zlatý fond her I, Mladá fronta, Praha 1990

Literatura a prameny

Knihy a publikace

52

Internet a CD ROM


Literatura a prameny

Řada internetových stránek, jen např.: www.hra.cz – český server o hrách www.yorku.ca/dept/psych – stránky věnované psychologii www.socialpsychology.com – stránky věnované sociální psychologii http://levine.sscnet.ucla.edu – stránky k teorii her Kol., Encyklopedie DIDEROT, CD ROM, Diderot, Praha 1999 e-mailová konference PŠL

53

Přílohy Tento oddíl obsahuje texty nezbytné zejména pro toho čtenáře, který není s činností PŠL a jejími autorskými kursy blíže obeznámen. Byly voleny tak, aby jejich rozsah nepřesahoval únosnou míru, ale aby zároveň podaly dostatečně ilustrativní průřez autorskými kursy PŠL. Jde vesměs o texty převzaté z interních materiálů PŠL. Vzhledem k tomu, že jde o diplomovou práci, bylo mojí snahou, aby šlo buď o texty napsané mnou osobně, nebo o texty zachycující kursy, na nichž jsem de podstatnou měrou podílel. Toto neplatí úplně pro popis hry Stalker, která je však natolik typickým zástupcem některých tendencí, o nichž je v této práci řeč, že jsem ji nemohl vynechat.

Seznam příloh 1. Část závěrečné zprávy z kursu Kalos kai Agathos 1999 Cílem je dát čtenáři náhled na celek autorského kursu (který patřil k těm velmi zdařilým). Autorem textu, v němž jsou dílčí vklady všech členů týmu, je vedoucí instruktor Ivo Jirásek.

2. Kula – obřad na kursu Kalos kai Agathos 1999 Zevrubně popisuje průběh jednoho celokursovního „programu“. Váže se především k tématu svátečnosti (viz kapitolu PŠL a výchova), avšak dotýká se i dramaturgických a dalších otázek. Autorem textu je Michal Stránský.

3. Stalker Popis jedné ze stěžejních her Lipnického zlatého fondu. Autorkou hry je Milena Holcová, autorem úpravy a textu je Jiří Walder.

Obřad Kula (Kalos kai Agathos 1999) Vstupní poznámky „Poezie a próza“ Zejména ke vstupnímu obřadu vítání slunce (velmi poetickému) existoval velmi podrobný (zcela prozaický) „technický scénář“ s co možná přesným odhadem časů (východ slunce nepočká…). Ale, jak je blíže zmíněno v textu, pevná kostra dává o to větší prostor pro svobodnou improvizaci.

K textu V textu jsou po stranách v poznámkách někdy vysázeny mé hodně osobní záznamy, které jsem pro úplnost potřeboval také zachytit. Pokud by někomu připadaly jako něco, co je už nadbytečné, prosím za prominutí a navrhuju, aby je přeskakoval.

Celý kurs byl od začátku přípravy poznamenán jednou událostí, kterou jsme si nevybrali a se kterou jsme nemohli nic udělat, jako se nedá zabránit střídání noci a dne. Nad Evropou bylo 11. srpna 1999 po mnoha stoletích viditelné úplné zatmění slunce (v našich krajích asi 95 procentní). Na tuto skutečnost jsme přišli až v době, kdy byl termín kursu stanoven. Od začátku přípravy bylo zřejmé, že se této události náš program nemůže vyhnout, ať už na ni pohlížíme zcela racionálně, jako na úkaz, který je výjimečný a v životě žádného z nás se už nebude opakovat, nebo je náš pohled spíše „esoterní“ a víme tedy, že jde o okamžik nezvyklé síly, nezvyklého náboje. Ano, zvažovali jsme i velmi radikální přístup – času zatmění slunce dát v prožitcích našich účastníků nebývalou sílu tím, že toto přírodní divadlo budeme zcela ignorovat. Ale takový přístup jsme brzy zavrhli… Krása a dobro se v řeckém chápání (zřetelně je to pojmenováno Platónem) pojí v jednu triádu s pojmem pravda. A toto trojjediné vyjádření „kladné povahy světa“ je snadno možné v symbolické rovině ztotožnit se Sluncem.

Když jsem vytvářel logo našeho kursu, vyšel jsem ze třech do sebe vpletených kruhů. Aniž bych v té době ještě vůbec uvažoval o „slunečních“ souvislostech, „trojkruží“ jsem znásobil a dospěl ke tvaru, s nímž jsem teprve byl spokojen. A o kterém je mně teď jasné, že vlastně není ničím jiným, než obrazem Slunce. Není tedy divu, že SLUNCE se stalo hlavním „magickým symbolem“ našeho kursu. Ostatně, kdybychom zkoumali filosofické pozadí hlavního tématu kursu Kalos kai Agathos, došli bychom k tomu, že slunce je v něm přítomno od samého začátku.

Obřad Kula (Kalos kai Agathos 1999)

O slunci a posvátném

Každá skupina lidí si časem vytvoří své zvyky, obřady, svátky a „rituály“ (uvozovky proto, že pravý rituál podle mě musí vyrůstat z mýtického základu – ale to by bylo jiné téma). Lidská společenství mají takovou potřebu a je dobře, když se s onou potřebou vědomě nakládá. I na našich kursech se vytvářejí nejrůznější zvyklosti, drobné „tradiční“ obřady (losování instruktorského stolu, kdo sklidí nádobí po obědě – znáte to?!), vytvářejí se sváteční chvíle. Jsou to okamžiky, které dávají plynoucímu času rámec, zakotvují členy skupiny ve společně sdíleném řádu. Mnohé z toho vzniká samo sebou, jako přirozený „vedlejší produkt“ programu a prosté skutečnosti, že lidé společně dvanáct dní žijí. Mnohdy s obřady na našich kursech záměrně pracujeme. Myslím, že se tak vychází vstříc přirozené potřebě kursovního společenství. A že spolu s oním zakotvením v řádu (které často nemusí být vůbec vědomě vnímáno!) se také vytváří prostor pro zážitek posvátného, který mnoha lidem dnešní doby chybí. Možná se na mně pro toto slovo někdo bude zlobit, ale ono je přesné a na místě. Prostor posvátného nemusí být zaplněn nijakým mysticismem (ikdyž ve skutečnosti JE mystický) ani žádným náboženstvím (protože je společný všem). Posvátné je tajemství. Ale jako to ta nejhlubší tajemství obvykle umějí, zůstává zároveň čímsi zcela přirozeným. A platí o něm, že čím je „obyčejnější“, tím je také silnější.

Průběh Kula

P ro č K u la? To slovo jsem si nevymyslel. Narazil jsem na ně při studiu knihy Johana Huizingy Homo Ludens (jedna ze základních prací zabývajících se fenoménem hry). Slouží k označení obřadní praktiky stále živé (?) mezi kmeny jistých ostrovů v Tichomoří, která byla vzdálenou inspirací pro náš obřad. Účastníci se sešli v předvečer zatmění ve čtyřech skupinách na čtyřech různých místech. Přítomný instruktor skupině předal obálku, v níž našla kromě popisu cesty také zadání společné práce. Vítejte na začátku cesty. Sešla se tady čtvrtina účastníků našeho dvanáctidenního společného pobývání. Zítra za východu slunce poznáte i ostatní, ale do té doby vás čeká ještě něco práce. Ranní setkání bude malým obřadem, je na vás, abyste k němu i vy přispěli svým dílem. Připravte za pomoci svého citu, své nápaditosti, svých srdcí, těl a hlasů krátké, jen několikaminutové vyjádřeni pojmu SVĚTLO (TEPLO / JISTOTA / KRUH). Je to zvláštní okamžik. Vidíte poprvé tváře nových lidí, o kterých zatím příliš nevíte. Hlavou každého z vás se teď jistě honí spousta myšlenek. Přemýšlejte prosím také o tom, co vás v této skupině spojuje. Šťastnou cestu a naviděnou.


Sluneční obřad východu

Sbí rá n í s v ět la V závěru snídaně byl osvětlen další krok. Slunce začne dnes v 11:30 pojídat drak. Bude to pro ně těžká chvíle a my chceme, aby slunce nad drakem zvítězilo a vrátilo se. I my můžeme slunci pomoci, můžeme pomoci zachránit svět. Světlo se roztříštilo na mnoho malých kousků. Je jich právě tolik, kolik je váčků kula, které nese každý z nás na krku. Abychom Slunce podpořili v boji s drakem, je nutné, abychom dřív, než se do slunce drak zakousne, našli všechny roztroušené kousky světla. Každý vložíme do jednoho váčku na krku. Až budou všechny váčky zaplněné, je Kula úplné a nabývá své kouzelné moci. Následoval náročný „závod“, v němž účastníci získávali jednotlivé kousky světla (malé žárovičky). Závod je popsán samostatně. V našich souvislostech je důležité poznamenat, že v závěru závodu byla zařazena „pojistka“, pro případ, že v náročných disciplínách všichni svůj kousek světla nenajdou. Na místě společného setkání pak bylo možné ještě za pomoci ostatních chybějící světýlka získat. Po jistých obtížích se tedy podařilo Kula vytvořit. V čase začátku zatmění utvořila celá skupina kruh a obřadník znovu připomněl význam váčků Kula a upozornil, že kouzlo nabývá na síle jedině tehdy, je-li každý váček neustále v doteku s lidským tělem.


Instruktor se se skupinou sešel ještě v podvečer, na určeném místě, které již bylo nedaleko místa ranního setkání. Povzbudil skupinu v práci a udal přesné místo a čas ranního setkání a vyzval je, aby ráno v průběhu obřadu pokud možno nemluvili, nebudou-li k tomu vyzváni. Asi 20 minut před východem slunce se skupiny sešly na okrajích velkého sklizeného pole na vrchu Vestec, s krásným výhledem po třech čtvrtinách obzoru. Na zaznění gongu začaly přicházet doprostřed, ke kruhu vyznačenému na zemi moukou. V kruhu čekal „obřadník“ s pomocníky. Všechny čtyři skupiny se téměř v jedinou chvíli sešly u kruhu a všichni se rozestoupili po jeho obvodu. Obřadník všechny přivítal a řekl, že slunce, které je naší každodenní jistotou, dnes čeká těžká zkouška a my všichni jsme se sešli, abychom je na začátku těžkého dne pozdravili a dali mu najevo, že pro nás hodně znamená. Obřadník se potom obrátil směrem k vycházejícímu slunci a krátce se mu představil. Vyzval ostatní, aby postupně udělali totéž. Každý se tedy představoval slunci, ale také všem ostatním. Potom obřadník vyzval postupně jednotlivé skupiny, aby slunci předvedly svá spodobnění jednotlivých pojmů – jednotlivých „povah“ slunce. Slunce tak bylo uctěno a přivítáno, obřadník vyzval všechny, aby postupně vycházeli z kruhu branou, ve které obdrží kouzelný váček, část mocného kula. Část neúplnou, o které se včas dozvědí vše potřebné. Teď je důležité pouze to, aby váček neustále nosili zavěšený na krku. Tak ranní obřad skončil, následovala „snídaně v trávě“ rozprostřená na nedaleké louce, která již měla zcela „světský“ charakter. V jeho rámci se také mluvilo o otázce, zda některá skupina přišla na to, co ji spojuje. Klíčem pro rozdělení do skupin byla astrologická znamení účastníků a jejich příslušnost k jednotlivým živlům. Tři ze čtyř skupin klíč odhalily. S tímto motivem se však nijak dále nepracovalo.

K a ž do d e nní př edáv ání ku la Před večeří dne zatmění (šlo o první den kursu ve středisku na Doubravce) se za zvuku hudby celá skupina sešla v klubovně. Obřadník vyzval opět k vytvoření kruhu a vysvětlil, že takové setkání se bude touto dobou konat každý večer. Slunce zvítězilo v souboji s drakem, možná i s naší pomocí. A přestože se blíží večer, nás čeká slavnost svítání. Protože svítání neseme také my všichni v sobě a nemusíme vždy čekat, až nám je přinese slunce. Každovečerní obřad se jmenuje Kula. protože kromě toho všeho, co o Kula už víme, je tady další důležitá skutečnost. Moc Kula se násobí tím, když putuje mezi jednotlivými lidmi. Proto až se rozezní hudba, každý si vybere kohokoliv z celé skupiny a vzájemně si vymění své váčky Kula. Čas tohoto večerního setkání je časem zklidnění a ztišení. Proto jsou všichni vyzváni, aby až do večeře (asi 15 minut) setrvávali v klidu a tichosti, když ne kvůli sobě, tak z ohleduplnosti k jiným. Při druhém a všech dalších setkáních už nebylo třeba, aby obřadník cokoliv říkal. „Svolávací“ hudba shromáždila všechny na místě, ve chvíli, kdy se celá skupina sešla (nikdo si tento okamžik nechtěl nechat ujít, skupina bez nervozity čekávala na opozdilce, s vědomím, že na místě musí být všichni, aby „to fungovalo“) a setrvala nějaký čas v tichém soustředění (obřadník někdy řekl jen velmi málo slov, která okamžik přinesl), ozvala se hudba Svítání. Během ní se sobě vstříc postupně vydávaly dvojice lidí, kteří si směňovali svá Kula. Průběh obřadu se postupně vyvíjel, tento vývoj už však nebyl nikým řízený, odrážela se v něm jednak skutečnost, že se lidé ve večerním setkání „zabydlovali“, jednak atmosféra a dění na kursu. Postupně se například stalo zvykem, že jsme „svolávací píseň“ zpívali společně s nahrávkou a refrén (Kéž by svět trval a my uměli nehynout…) se stal „hymnou“ kursu.

Skutečnost však byla mnohem silnější, než by nás napadlo. V okamžiku příchodu na louku jsme mohli vidět celý západní obzor zatažený temnými bouřkovými mraky, během několika minut se přihnala průtrž mračen a bouřka. Z takového „divadla“ až mrazilo, představit si, že se od západu žene „konec světa“ nežádalo příliš mnoho fantazie. Jak rychle se však bouře přihnala, tak rychle bylo po ní. Přišlo modré nebe s cáry bílých mraků a vrchol zatmění slunce jsme mohli sledovat ve vzduchu pročištěném deštěm, s jiskřivými kapkami na větvích stromů, s třpytivou krajinou.


Potom se celá skupina odebrala na louku, ze které byl pěkný výhled do části krajiny a nad kterou byla otevřená obloha k pozorování zatmění slunce. Čas zatmění byl ponechán každému, aby jej prožil podle svého. Bylo oznámeno, že se na louce opět setkáme za hodinu, v okamžiku, kdy pomine vrcholné zatmění.

Zá vě rečný obř ad Po různých přesunech ve scénáři kursu vše nakonec dopadlo tak, že se závěrečný obřad konal na obvyklém místě, v sále Doubravky. Probíhal však tentokrát v čase skutečného svítání. Jeho síla byla umocněná tím, že si tentokrát vyměňoval Kula každý s každým, výměna Kula tak byla vzájemným loučením. A loučením očištěným od nánosu slov (při obřadu Kula se nikdy nemluvilo). Poté, co všichni svá kula směnili, vyzval obřadník skupinu, aby utvořila jako vždy kruh, tentokrát však kruh těsný a stojící zády dovnitř. Vysvětlil, že nastala chvíle, kdy se naše skupina rozchází do světa a že se možná už nikdy takto celá nesejde. A že kouzlo Kula je završeno, je mocné a silné. Každému z nás dává sílu vyzařovat Světlo, Krásu a Dobro. Že světlo Kula, které jsme nosili na svých tělech vstoupilo do nás – a proto už není třeba ve váčcích nosit jeho kousíčky. Obřadník s pomocnicí pak každému v skrytu odebral z váčku světlo, hromádka světel (žárovek) zůstal ležet uprostřed kruhu, uprostřed místnosti, ve které se během dvanácti dnů kursu odehrálo mnoho důležitého. Beze slova se pak všichni účastníci vydávali z „domova“ Doubravky (měli už před tím vše sbaleno). Nemluvilo se, ale zpívalo. Na cestu zněla „svolávací“ píseň, jejíž text začíná slovy: Na širé moře vyplouvám a hledím do dálky, pláň s bělavými oblaky, obloha nebo oceán…

Hudba, která nám „sloužila“ – ke svolávání to byla píseň Waka (text ze staré japonské poezie), při předávání Kula znělo Svítání (moravský lidový text). Obojí z CD Jiřího Pavlici a Yas-Kaze. Toto CD, od okamžiku, kdy jsem je slyšel poprvé, bylo předurčeno k tomu, abych je nějak „scénicky“ využil na kursu. Jeho hudba se svojí atmosférou přímo nabízí pro takové chvíle. Neměl jsem však žádný určitý záměr. Asi deset minut před prvním večerním setkáním jsem bez přemýšlení sáhnul právě po tomto CD. Až v sále jsem je vložil do přehrávače a usoudil, že první skladba (Waka) by mohla sloužit ke svolávání. Důvody byly spíše praktické (první skladbu na CD je snadné pustit), neuvědomoval jsem si tolik případnost a sílu textu a hudby. A hledal jsem v rychlosti dál hudbu, která by mohla znít při předávání kula. Při pohledu na název Svítání mě blesklo hlavou, že tu je přece souvislost se sluncem a tedy s Kula. A navíc je ta písnička naopak na konci celého CD, takže se nemusím zabývat stahováním hudby na závěr… Nevěřím na náhody a tak se pro mě tato drobná událost s „výběrem“ hudby pro obřad Kula stala jedním z důkazů, že jsme s naším kursem dobře naladění na svět, že pracujeme na správné věci. A ještě metodická poznámka – vypadá to asi velmi nezodpovědně, připravovat si hudbu k tak klíčovému okamžiku až v poslední chvíli. Já ale rád pracuju tím způsobem, že na sebe nechám působit skutečnost, že se zařídím až podle toho, co přinese. Samozřejmě to vyžaduje mít předem rozmyšlené podstatné body toho, co se má dít. Vyžaduje to jistotu, o kterou se můžu opřít, abych si mohl dovolit prvotní hrubý, ale pevný záměr něčím „pozlatit“, nebo ho případně úplně změnit. Ale nechat si prostor pro otevřenost „hry“ do poslední chvíle je pro můj způsob práce velmi důležité.


Zajímavé také bylo, když se skupina rozdělená do deseti trojic rozešla na cestu k lidem (včetně jedné noci mimo středisko). Byli jsme zvědaví, jestli se tímto „řetěz kula“ nepřeruší, jestli některé skupiny na večerní obřad nezapomenou. Báli jsme se zbytečně.

Stalker Zdroj: Zlatý fond her Prázdninové školy Lipnice A uto r : Milena H olcov á, u pr avi l Ji ř í Wal d e r n a n á mě t knihy br at ř í St ru gac k ýc h P i k ni k u c e s t y a f i l mu Andr e je Tar kov s ké ho S t al k e r

Libreto

Stalker

Před několika lety se v tisku objevily šokující zprávy: „Další civilizační záhada“, „Otazníky nad naší planetou!“ Důvodem tohoto vzrušení byly tzv. zóny, přesně ohraničená území, kde přestávají platit běžné přírodní a fyzikální zákony. Vstup do takové zóny znamená sebevraždu. Přesto však jsou lidé, kteří se do zóny stále znovu vracejí. Stalkeři. Jen jim se g podařilo odhalit zákonitosti, které u zóně platí. Jen oni vědí, kde jsou „komáří mýtiny“, gravikoncentráty, na nichž se každé těleso beznadějně propadne do země, vědí o „ježibabím rosolu“ - plynu, který se drží u země a v němž se každá organická hmota okamžitě promění v chvějící se rosol, dovedou se vyhnout „mlýnkům na maso“ - vzdušným turbulencím, kde se během několika sekund promění každý předmět ve vyždímaný hadr. Stalkeři mají různé důvody, proč se do zóny vracejí. Někteří pracují jako placení průvodci senzacechtivých turistů, jiní sem chodí z prosté touhy po dobrodružství. Všichni však vědí jedno. Někde v nitru zóny padá proud vody, která má nejvyšší cenu. Ještě nikdy se od něj nevrátili všichni, přesto k němu chodí stále další a další výpravy. V čem je jeho magická přitažlivost? Co láká každého, kdo se o něm dozví? Proč chtějí všichni prožít několik hodin čistého děsu? Ten proud je schopen splnit každé nejtajnější lidské přání. Ale pozor! Opravdu jen to nejtajnější. Přání, která bychom se báli vyslovit nahlas, přání, která si možná sami nepřiznáváme, přání dřímající v našem podvědomí, jejichž realizace by se náš rozum možná zděsil. Postavit se pod proud, to vyžaduje odvahu. Nejen odvahu vstoupit do zóny, ale také odvahu nahlédnout do svého nitra. Upřít pohled do podvědomí a čekat, zda ho podvědomí unese. Sebeklam se vymstí. Proud k sobě každého pustí jen jednou, proto je opravdu důležité vědět, co si skutečně přeji. Tato jedinečná příležitost se už nikdy nebude opakovat.

Motivace Motivace je při uvádění této hry neobyčejně důležitá. Nejvhodnější je forma poslechového pořadu s ukázkami z knihy Piknik u cesty bratrů Strugackých, případně využitím Tarkovského filmu Stalker, nebo nahrávky rozhlasové hry Piknik u cesty. Nerozpakujeme se uvést motivaci i několik dnů před startem první skupiny, můžeme tak udržovat příjemné napětí mezi budoucími „klienty“, kteří ráno vlastně půjdou do zóny.

Hráči jsou s libretem seznámeni nejméně dvanáct hodin před zahájením hry. Dostávají za úkol přemýšlet o svém nejtajnějším přání. Když se cítí dostatečně psychicky připraveni pro vstup do zóny, napíšou své jméno na připravený arch. Stalker si vybere pětičlennou skupinku, za svítání hráče probudí a vyzve je k cestě. Půjde-li více skupinek, musí mít mezi sebou alespoň hodinové odstupy, skupinky procházejí předem vyhlédnutou trasou, těžkou, pochmurnou, odpudivou, místy nebezpečnou, močály, bažinami, potoky zaneřáděnými odpadem, přes smetiště a skládky, opuštěnou štolou apod. Postava stalkera je mimořádně důležitá a určuje celou atmosféru hry. Stalker je hulvát, ale silná osobnost. Nemá rád „civilisty“, které provádí zónou, pohrdá jimi, ale potřebuje je. Nespěchá! Nejde o dynamiku a fyzickou náročnost hry, ale o její vnitřní napětí. Ve vzduchu těžce visí nejistota a strach. Nekřičí se, ani nešeptá. Na stalkerovi je patrná nervozita. Jen on smí občas zařvat. V zóně si vynucuje absolutní poslušnost: „Od této chvíle jste všichni nuly! Kdo okamžitě neposlechne moje příkazy, toho si zóna vezme!“ Stalker ví, a proto má strach. Opatrná pomalá chůze se střídá s úprkem. Jakákoli logika je škodlivá. Smích do této hry nepatří. Na cestě se mohou vyskytnout nástrahy zóny. Příkladem takové nástrahy jsou komáří mýtiny, kde se vyskytují místa s obrovskou gravitací a hrozí propadnutím. Hráči proto dostanou matice, ke kterým připevní kus obinadla, a házejí je dopředu. Pokud „házedlo“ letí normálně, nehrozí nebezpečí a celá skupina může postupovat k místu dopadu. Pokud by se „házedlo“ odchýlilo od svého směru, hrozí propadnutí a musí se zvolit jiný směr. Další nástrahou může být ježibabí rosol - jedovatý plyn, který se drží u země a veškerou organickou hmotu přemění na rosol. Jedinou záchranou je vylézt na strom alespoň metr vysoko. Do zóny jde stalker se svým pomocníkem „mladým“. Ten má za úkol pomoci při rozehrávání situace a udržovat atmosféru. Dalším úkolem „mladého“ stalkera je technická příprava. Chystá pro sebe i „starého“ řadu pomůcek – např. svačiny s cibulí a slaninou zabalené do novinového papíru, vyrábí stalkerské hole ve tvaru chůd, které slouží pro vyzvednutí stalkera nad okolní terén při invazi „ježibabího rosolu“ i na popohánění „klientů“. Připraví železné matice, ke kterým si později hráči připevňují cáry obinadel.

Stalker

Realizace hry

Stalker

Během hry se stalker několikrát zastaví na obzvláště ponurých místech (kaluže, smetiště, potok, kde je po pás vody). Stalker usedne a odpočívá. Zvolí si téma a ptá se hráčů na jejich odpovědi. Jeho otázky jsou nekompromisní, mířící pod kůži. Jeho vlastní diskusní příspěvky ukazují, že jde hlavně o upřímnost. „Pokud si něco nalháváte, nemá cenu, abyste šli dál, proud vás k sobě nepustí“. Příkladem otázek může být: Proč jdeš do zóny? Kdy jsi byl v poslední době sám sebou zhnusen, kdy jsi se sám za sebe styděl? Co je pro tebe štěsti? Kdy jsi se naposledy cítil šťastný? Jaký máš mindrák, s nímž kráčíš životem a s kterým nejsi schopen se vyrovnat? Která vlastnost tě na tobě nejvíc štve? Co je tvoje nejtajnější přání? Hráči na dané otázky postupně odpovídají. Poprvé osloví stalker nejdříve „mladého“. Na jeho upřímnosti bude záviset, jak se další hráči do hry zapojí. Stalker by však neměl nutit hráče odpovídat. Velmi cenné je již to, že se hráči těmito otázkami zabývají, přemýšlí o nich. Hráči sami si stanoví své hranice, nakolik odhalí své nitro. Cestou, úměrně tomu, jak se skupina stmeluje, ubývá hulvátských projevů stalkera. Před poslední překážkou (proud), která je vyvrcholením celé cesty, se už chová lidsky (až rodičovsky). Hráči si díky tomuto faktu uvědomí, že končí nezávazná hra a jde do tuhého. Poslední překážku (doporučujeme průlez vodopádem nebo stavidlem rybníka) musí zdolat každý hráč sám, nikdo by neměl tušit, co ho čeká. Po překonání závěrečné překážky stalker hráče nějak ocení (vřelý stisk ruky, doušek z láhve). Co při hře zažijeme Ponurá krajina, denní doba a chování stalkera jsou pouze kulisou k výpravě do temných hlubin vlastního nitra. Cestou prožíváme svoji vlastní zpověď. Je na stalkerovi, k jaké upřímnosti dokáže hráče přinutit. Zjišťujeme, že nikdo z nás není svatý, a že se všichni potýkáme s podobnými problémy vlastní nedokonalosti. Hráči se cestou postupně uvolňují a cítí sounáležitost se skupinou. Překonání poslední překážky vyžaduje odvahu. Po jejím zdolání hráči prožívají euforii a cítí se psychicky očištěni.

Jednou z nejčastějších chyb při uvádění hry je nesrozumitelné sdělení, co bude cílem a obsahem hry - hráči očekávají pouze zdolávání fyzických překážek a uniká jim psychickýrozměr hry, včetně skvělé příležitosti dozvědět se více o sobě. V zásadě jsou možné dva směry organizace hry - buď každé ráno za rozbřesku vyráží se dvěma stalkery pěti - až šestičlenná skupinka, která je již v době snídaně zapojena do dalšiho denního programu tábora, nebo vyráží v noci celý tábor ve formě několika skupinek za sebou. V tom případě je nutno zachovávat mezi nimi aspoň hodinové rozestupy. První varianta je „drsňárnou“ hlavně pro stalkeryinstruktory, kteří několik dnů po sobě vstávají ve čtyři ráno, druhá varianta je organizačně náročnější a zahrnuje vypracování přesného systému buzení účastníků, vytváření skupin, jejich vyzvednutí instruktorem, zabezpečení ·dostatečných odstupů na trati mezi jednotlivými skupinami, návrat do tábora již „odehraných“ účastníků mimo terén, kde postupují ještě aktivní hráči, organizuje se zrychlená přeprava instruktorů zpět do tábora za účelem vyzvednutí další skupiny. „Mladý“ stalker ihned po návratu budí další účastníky a „starý“ využívá chvilky před další cestou do zóny ke studiu svých poznámek o další várce klientů. Obě varianty mají své přednosti a zápory. V případě, že použijete variantu, kdy se za noc nevystřídají všechny skupiny, ale výprava do zóny se opakuje periodicky každý den ráno, požádejte hráče, kteří mají cestu se stalkerem již za sebou, aby o svých zážitcích mlčeli. Při hře by mělo být stále jasné, že pravdivé a někdy i velmi nepříznivé informace, které o sobě hráči ostatním podají, zůstanou navždy tabu a nebude se o nich mluvit. Poslední, „nejtajnější“ přání si může nechat každý sám pro sebe. I když může být hra fyzicky náročná, není pohybovou hrou! Instruktor nesmí hnát kritické situace až do krajnosti, hráči by se neměli třást zimou, padat hladem, zůstávat příliš dlouho ve vodě a vlhku, protože nadměrná fyzická zátěž zeslabuje hloubku a účinnost výpovědí. Musí velmi citlivě reagovat na náladu ve skupině a operativně jí přizpůsobovat další postup (například při větším prochladnutí zařadí do programu běh pro zahřátí, fádní úseky střídá atraktivními postupy přes močály apod.). V posledních letech se do popředí dostává psychologická příprava stalkera na hru. Ta zahrnuje např. studium přihlášek účastníků na kurs s cílem znát o každém základní informace, pozorování role jednotlivců ve skupině při dosavadním pobytu v táboře nebo na kursu. Zkušený stalker pak může těchto informací využít při vedení hráčů ve hře. Jednou z nejčastějších chyb instruktorů je „přehrávání“ role. Účastníci to vycítí, sami se začnou chovat nepřirozeně a výsledkem je konstrukce řady nepravdivých výpovědí při diskusi nad jednotlivými tématy. Zapírání nebo vymýšlení si není cílem hry! Stalkerem se mohou stát pouze nejlepší instruktoři z nejlepších, jejich nutnou vlastností je schopnost empatie, schopnost naslouchat ostatním. Sám stalker při hře uvádí vhodné a pravdivé příklady ze svého života, je dobré, aby je měl již dopředu připraveny. Oba instruktoři by měli být schopni si nahrávat při rozproudění diskuse u málo komunikativní skupiny.

Stalker

Metodické poznámky

PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA HROU

Recommend Documents