Právní aspekty individuálního vzdělávacího plánu

Řeč paragrafů

Právní aspekty individuálního vzdělávacího plánu JUDr. Hana Poláková JU

Problematika individuálních vzdělávacích plánů je věcí odbornosti spíše pedagogické než právní. Nicméně i zde se vyskytnou dotazy, na které školy hledají odpověď u právníka. Individuální vzdělávací plán upravuje v podrobnostech ustanovení § 6 a 13 vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, a ustanovení § 5 vyhlášky č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři.

Pro koho je individuální vzdělávací plán určen?

Podle platné právní úpravy se individuální vzdělávací plán (IVP) stanoví v případě potřeby především: z pro individuálně integrovaného žáka; z pro žáka s hlubokým mentálním postižením; z případně také pro žáka skupinově integrovaného nebo z pro žáka speciální školy. V tomto případě se jedná pouze o uvedení nejčastějších případů, kdy bude povolení individuálního vzdělávacího plánu namístě, nezužuje se tím však zákonná možnost povolit individuální vzdělávací plán i v jiných případech žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Individuální vzdělávací plán (IVP) je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka.

listopad 2013 | Integrace a inkluze ve školní praxi

03-05_PAR_IVP.indd 3

Jako závazný dokument musí být respektován všemi dotčenými subjekty. Je součástí žákovy dokumentace. Vychází: z ze školního vzdělávacího programu příslušné školy; z ze závěrů speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, popřípadě z doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost nebo odborného lékaře či dalšího odborníka; z z vyjádření zákonného zástupce žáka či z vyjádření zletilého žáka.

Co individuální vzdělávací plán obsahuje?

V případě žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami individuální vzdělávací plán obsahuje (viz ustanovení § 6 vyhlášky č. 73/2005 Sb.):

a) údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuál-

ní speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi, včetně zdůvodnění; b) údaje o cíli vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, včetně případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání, volbu pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení, úpravu konání závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek nebo absolutoria; c) vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah; u žáka střední školy se sluchovým postižením a studenta vyšší odborné školy se sluchovým postižením se uvede potřebnost nezbytných tlumočnických služeb a jejich rozsah, případně další úprava organizace vzdělávání; d) seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek,

3

10.11.2013 23:22:14

Pod lupou

proces může probíhat příliš pomalu, nekvalitně.

pohybů menší; se stoupající zátěží stoupá i unavitelnost.

Obtíže vznikají rovněž při problémech v lateralizaci (při nevyhraněné nebo zkřížené lateralitě, při přecvičeném praváctví či leváctví). Nejproblematičtější bývá typ zkřížené laterality, kdy je dominantní levá ruka a pravé oko. Zkřížená lateralita má dopad nejen na oblast percepční (vnímání informace), ale i na oblast zpracování informace v CNS a na oblast výkonovou (převedení informace do výkonu).

Psaní jako vlastní akt bývá porušeno. Výsledkem je zpravidla snížená kvalita písemného projevu, případně při maximálním vynaložení úsilí může být písmo dítěte přijatelné kvality, ale dítě je po psaní často zcela vyčerpané.

Proces zpracování informací je složitější (snadněji tak dochází k nepřesnostem nebo chybám, které se pak negativně promítají do výkonu dítěte). Děti se zkříženou lateralitou mívají při psaní (a nejen při něm) většinou nápadně pomalejší pracovní tempo; písmo i úprava mohou mít sníženou kvalitu. Obtíže při psaní přetrvávají nezřídka i v případech, kdy je ruka pro psaní již uvolněná. Některé děti uvádějí, že chtějí-li napsat určité písmeno, jejich ruka „si dělá, co chce“, najede na jiný tvar písmene, přetahuje či nedotahuje tvar.

Nesprávným úchopem se snižuje kvalita písma, tempo psaní je pomalejší, dítě se brzy unaví. Často se stává, že dítě má zafixován nesprávný úchop již z mateřské školy.

Drobné svalstvo rukou bývá u dětí s dysgrafií ochablé, nezpevněné, vyskytuje se zvýšené svalové napětí (často se to netýká pouze svalstva ruky, ale celého těla). Děti někdy mívají neuvolněnou i celou paži, předloktí, zápěstí a prsty. Pohyby jsou křečovité, nepřesné, rozsah

listopad 2013 | Integrace a inkluze ve školní praxi

06-10_Lupa_Dysgrafie.indd 7

Reedukace dysgrafie je obvykle dlouhodobější záležitostí (od několika měsíců až po několik let), někdy jsou projevy dysgrafie patrné po celý život.

Jaké problémy má dítě s dysgrafií?

Často zaznamenáváme problémy s osvojováním, zapamatováním si a s pohotovým vybavováním písmen (a to mnohdy i ve vyšších ročnících), zachováváním správných tvarů písmen (děti nedotahují, nedopisují písmena, mají problémy s proporcionalitou písmen). Typické jsou též obtíže s navazováním jednotlivých písmen, dodržováním jejich velikosti, se zachováváním směru psaní a správného sklonu, s udržením písma na řádku.

Často se stává, že dítě má zafixován nesprávný úchop již z mateřské školy a na správný si těžko zvyká. Někdy je držení psacího náčiní správné, dítě je však drží příliš nízko (méně často příliš vysoko), nebo je patrný nesprávný sklon psacího náčiní či nesprávná poloha lokte při psaní (loket je nad podložkou, jindy se dítě dotýká podložky celým loktem, případně téměř všemi prsty píšící ruky). I to přispívá ke křečovitému držení a zmenšení rozsahu pohybu. Setkáváme se rovněž s nevhodným způsobem sezení při psaní (např. vychylování těla do strany, zvedání nebo předsouvání ramene – často dominantní ruky). Někdy dítě ve snaze o co nejlepší výkon sklání příliš nízko hlavu, píše tzv. s očima na papíře, přestože netrpí žádnou zrakovou vadou (jindy může jít pouze o nesprávný návyk).

Typické projevy při psaní u dětí s dysgrafií

Tempo psaní je často výrazně pomalé. Při požadování rychlejšího tempa se dítě sice zpravidla naučí „stíhat“, ale v naprosté většině případů na

Někdy dělá problémy i dodržování správného rozestupu mezi jednotlivými písmeny ve slovech či dodržování stejných mezer mezi slovy. Mnohdy se objevují chyby se stanovením hranice slov v písmu (dítě píše slova dohromady nebo je nelogicky rozděluje – Maminka na koupila hodně ovoce). Taktéž držení psacího náčiní nebývá správné – je neuvolněné, křečovité, chybné (ztuhlé zápěstí, křečovité prsty, chybná poloha prstů aj.). Nesprávným úchopem se snižuje kvalita písma, tempo psaní je pomalejší, dítě se brzy unaví.

7

10.11.2013 23:29:39

Interview s odborníkem

S diagnostickým nástrojem může pracovat pouze kompetentní odborník

Mgr. Jakub Toman

V září 2010 započaly v Národním ústavu pro vzdělávání práce na projektu DIS, jež trvaly až do letošního podzimu. Výstupem zmíněného projektu je 12 diagnostických nástrojů pro psychologickou, pedagogickou a speciálně pedagogickou diagnostiku dětí a žáků. Část nástrojů byla vytvořena nově ve spolupráci s českými autory, u části se jednalo o adaptaci ze zahraničí. Především o tom, jak standardizace diagnostických nástrojů probíhala, jsem si povídala s Mgr. Jakubem Tomanem, hlavním manažerem projektu DIS.

Co bylo hlavním cílem projektu a podařilo se jej v průběhu tří let, kdy projekt probíhal, splnit?

Prvotním impulzem pro vznik projektu DIS byla potřeba z terénu, protože u nás se dlouhou dobu vývoji nebo standardizaci či restandardizaci nástrojů nikdo nevěnoval. V tomto směru se cíl projektu, který skončil v říjnu 2013, určitě povedlo naplnit. Navíc místo plánovaných deseti nástrojů nakonec z projektu DIS vzešlo dvanáct diagnostických nástrojů určených především pro poradenské psychology a speciální pedagogy. Výběr nástrojů do projektu vycházel z analýzy školní a školské poradenské praxe tak, aby byly pokryty ty diagnostické oblasti, ve kterých je v současné době absence kvalitních diagnostických nástrojů nejcitelnější. V seznamu nástrojů tedy mají své místo i dva testy kognitivních schopností. V této souvislosti je dobré upozornit, že v českých podmínkách není možné spoléhat při distribuci nových diagnostických nástrojů na komerční sektor, a to ze dvou důvodů. Zaprvé je český trh příliš malý na to, aby se komerčním firmám vyplatilo zaměřit se na některé specifické problémy poradenské diagnostiky. Zadruhé je primárním cílem komerčních

listopad 2013 | Integrace a inkluze ve školní praxi

11-13_Rozhovor.indd 11

firem zisk a minimalizace nákladů. Z tohoto důvodu mohou být poskytované služby a produkty nedostačující, pokud jde o odbornou kvalitu.

Vyskytly se při práci nějaké problémy, jimž jste museli čelit?

Problém, s nímž jsme se museli vyrovnávat, spočíval v tom, že v zahraničí existují prověřené diagnostické nástroje, jež mají velice dlouhou tradici, v řádech desítek let. Nám se jeden z těchto nástrojů podařilo do projektu DIS získat, a to díky tomu, že jsme navázali spolupráci s pobočkou nadnárodní nakladatelské společnosti Hogrefe, která se věnuje prodeji a distribuci diagnostických nástrojů.

Participoval kromě týmu NÚV ještě někdo další na vývoji oněch 12 nástrojů, jež představují výstupy projektu DIS? Myslím, že v NÚV se sešel opravdu dobrý tým psychologů a speciálních pedagogů, které zajímá vývoj testů z psychometrického hlediska. Kromě toho se na projektu podílely

11

10.11.2013 23:30:27

Problémy a řešení

resp. k zobrazení poznatků a představ. Nestačí jen aktivizovat vnímání a fantazii – za poznávací činností by měla následovat nová syntéza, výtvarné vyjádření. Právě v procesu výtvarného vyjádření dochází ke změnám v subjektu dítěte, tedy k výchovně-formativnímu působení. Jsou známy dva způsoby tvorby s písmem ve výtvarné výchově na základní škole. Prvním je nácvik psaní a druhým je práce s písmem. Hlavní cíle pro tvorbu s písmem: z kultivovat a prohlubovat výtvarně-

-estetickou citlivost; z rozvíjet výtvarné schopnosti a prak-

tické dovednosti a návyky. V procesu konkrétní práce s písmem si žáci osvojují důležité estetické informace potřebné k samostatnému hodnocení písemných projevů. Učí se vidět celou šíři kulturně-společenského uplatnění písma. Poznávají různé formy, typy a druhy písma, jeho tvarovou dokonalost, technické a kompoziční mistrovství v oblasti písma (J. Banaš et al., 1989). Hlavní význam písma spočívá v dorozumívání se, ale připojuje se i dekorativní úloha. To znamená, že text má informovat, ale zároveň se stává výtvarně-estetickým prvkem při dotváření určité plochy. Písmo s dekorativním zaměřením označujeme jako nápisové nebo také kreslené písmo a je součástí výtvarné tvorby. U kresleného písma pisatel přizpůsobuje tvar písmen, jejich velikost, formu a podobně, a to tak, aby písmo plnilo jak funkci komunikativní, tak funkci výtvarně-estetickou.

Slovenský vzdělávací program

V závazném slovenském kurikulárním dokumentu, jímž je Štátny vzdelávací program pre primárne vzdelávanie (ŠVP PV), spadá výtvarná výchova

listopad 2013 | Integrace a inkluze ve školní praxi

14-17_PvR_VV-psani.indd 15

pod oblast Umění a kultura. V příloze k ŠVP PV nalezneme jak charakteristiku učebního předmětu, tak i cíle a obsah předmětu, který je uspořádán do edukačních témat začleněných do metodických řad, cílové kompetence i metodické pokyny pro klasifikaci předmětu. V příloze ŠVP PV se objevují dvě metodické řady, pod něž spadá téma s písmem. Jde o metodickou řadu 4 – Výtvarné činnosti inspirované dějinami umění a metodickou řadu 10 – Elektronická média. U metodické řady 4 se jedná o konkrétní téma: inspirace archaickými písmy (hieroglyfy, piktogramy, transformace zobrazujícího znaku na symbol, tajná abeceda) a u metodické řady 10 pak o téma: hry s písmem a s textem na počítači. Písmo se však může objevit i v dalších metodických řadách, postačí jen mírné upřesnění, např. metodická řada 5 – Podněty fotografie, kde lze v rámci tématu „doplnění částí fotografie (kresbou, malbou, reliéfem, koláží)“ připojit i části textu, který si žáci vyfotografují (ŠVP PV, 2009).

Doporučené zásady

Naším cílem není věnovat se konkrétním charakteristikám různých poruch a chyb při osvojování si psaní na základní škole. Předložíme nicméně obecná doporučení s využitím výtvarné výchovy pro žáky, kteří mají problémy při osvojování si psaní. Základní přístup k žákovi, který má problémy při osvojování si psaní, charakterizuje snaha snížit negativní vliv psaní na učení se a vyjadřování vědomostí. Zadání úkolů pro takového žáka má respektovat jeho obtíže v písemném projevu. Především jde o snahu změnit, resp. snížit poměr písemných prací ve prospěch možnosti vyjadřovat se ústně (odpovědí, resp. vyjádřením, splněním úkolu prostřednictvím mluvené řeči).

Doporučujeme dodržovat následující zásady:

1. Žákovi, který má problémy při

osvojování si psaní, je třeba poskytnout více času na písemné úkoly, včetně psaní poznámek, přepisů textů či písemných testů. Doporučujeme dát žákovi více času, aby své úkoly začal zpracovávat včas, a tudíž je stihl vypracovat (např. rozsáhlejší domácí úkoly by měl takový žák získat v dostatečném časovém předstihu, aby je skutečně zvládl písemně vypracovat).

2. Umožněme žákovi částečně využí-

vat (zejména na 2. stupni základní školy) i psaní na počítačové klávesnici – jeho písemný projev tak může být lepší, a hlavně čitelný, nadto též rychlejší než psaní rukou.

3. Je vhodné zařadit a prakticky

realizovat tzv. preventivní opatření a postupy, jejichž cílem je pomoci žákovi.

Zaměřujeme se na rozvoj: z kompenzačních mechanismů z hrubé motoriky z jemné motoriky

Kompenzační mechanismy

Při psaní je zapojena řada svalů. Nadměrné zatěžování svalů a svalových skupin způsobuje únavu, která se přenáší na celý organismus, proto je při psaní nezbytné vzít v potaz: z Správnou polohu těla a končetin.

Žák má sedět na celém sedadle, nikoli na jeho okraji. Nohy mají být celou plochou na podlaze. Takováto poloha je dostatečně stabilní. Sezení nemá být strnulé a násilné, protože by dítě mohlo vyčerpávat. Trup dítěte má být mírně nakloněný, aby se hrudník nedotýkal stolu.

15

10.11.2013 23:31:11

Aktivity – hry – pomůcky

Výpomoc hmatem

Cíl: Zvládnutí pravopisu (i, y) po hláskách d, t, n Žák má k dispozici kostku (tvrdou, ze dřeva) a houbičku na nádobí (měkkou). Podle toho, zda se ve slově píše po d, t, n měkké i, či tvrdé y, zvedá buď houbičku, nebo kostku. Pomocí vjemu hmatem si lépe fixuje poznatek.

Oklikou k cíli

Cíl: Kompenzace dysgrafických poruch Někdy ke zlepšení zrakové i sluchové percepce, motoriky ruky a paměti na písmenka pomohou zcela jiné aktivity než psaní, psaní a zase psaní. Sluchovou percepci rozhodně podporují rytmická cvičení, např. úkoly typu „plácni pravou rukou na levou nohu“, vytleskávání slabik či vyjádření délky slabik pomocí flétny nebo bzučáku. Problémy s výslovností, koktáním nebo čtením lze někdy řešit tím, že naučíme žáky zpívat. Místo čtení slabik je pak zpívají. Zahraniční odborníci prokázali, že jemná masáž (lechtání a hlazení) v dolní části zad napomáhá klientům s vývojovou dysfázií stejně jako logopedická cvičení (někdy dokonce účinněji), která jsou prováděna drilem. Také je dokázáno, že soustředění a zapamatování si pozitivně ovlivňuje přítomnost domácího mazlíčka.

Písmenko z tvarovacího drátku

listopad 2013 | Integrace a inkluze ve školní praxi

18-21_AHP_Kompenzace-dysgrafie.indd 21

Co doporučit rodičům: 1. Netlačit na postiženého žáka, poskytnout mu hodně času a povzbuzování.

2. Neprojevovat negativní emoce při neúspěchu, naopak chválit každý, i sebemenší, pokrok.

3. Dohlédnout na starší sourozence, babičky a další lidi 4. 5. 6. 7.

v okolí, aby dítěti nedávali najevo pohrdání, že nečte či nepíše tak, jak je očekáváno (anebo tak jako ostatní). Nepostupovat dál, dokud nebude první krok bezpečně zafixován, ať to trvá jakkoli dlouho. Naučené stále opakovat. Ukázat žákovi cíl, např. vytisknout všechna existující písmena na počítači – políčko s písmenem, které celý týden ani jednou nespletl, si může vybarvit. Najít a používat osvědčené sady kompenzačních pomůcek, například materiály Olgy Zelinkové.

S rodiči také můžete probrat možnost individuálního vzdělávání doma. Pro žáky se specifickými poruchami učení má tato forma nesporně celou řadu výhod. Domácí vzdělávání umožňuje dětem se specifickými poruchami učení rozvíjet jejich individuální obdarování a v křehkém raném věku beze stresů pokračovat v budování vztahu s nejbližšími dospělými osobami (rodiči a ostatními příbuznými).

Specifické poruchy učení – pokud byly správně diagnostikovány – nelze vyléčit, to znamená, že nikdy neodezní. Ačkoli jsou tyto poruchy spojeny především s psaním a čtením, ve vyšších ročnících – i když se žák číst a psát naučí – zasahují do dalších předmětů, především do takových, kde je nutné pamatovat si fakta či údaje bez souvislostí (např. zkratky prvků periodické soustavy v chemii či letopočty v dějepisu). S dys-poruchami je možné se naučit žít a kompenzovat je. Někomu se podaří kompenzace natolik dobře, že je v dospělosti takřka bez projevů poruchy. Nicméně stálá kompenzace (maskování) problémů stojí daného jedince velké množství energie. Každé oslabení (nemoc, dospívání, u dívek menstruace, stres, strach ze zkoušky, duševní problémy apod.) má na kompenzaci neblahý vliv; specifická chybovost se proto může kdykoli zase zvýšit. Z toho důvodu je nezbytné poskytovat úlevy nejen žákům prvního stupně, ale i žákům vyšších ročníků, dokonce i posluchačům vysokých škol. Autorka působí na katedře biologie a environmentálních studií PedF UK

21

10.11.2013 23:31:54

Aktivity – hry – pomůcky

a publikací, a to nejen o způsobech a technikách, ale i o vhodných pomůckách. Proto se chci v další části článku zaměřit spíše na několik postřehů ze své praxe. Je dobře známo, že všechny děti nejdříve začínají poznávat okolní svět prostřednictvím kresby. Kreslení je velmi významným komunikačním nástrojem mezi nimi a dospělými. V přípravě na rozvoj grafického projevu hraje významnou roli. Kreslením totiž děti vyjadřují to, co nemohou říci slovy. Je nejen zábavnou a vzrušující činností, ale je také vzdělávacím prostředkem. Stimuluje jemnou motoriku a koncentraci, podporuje kreativitu a schopnost se soustředit. Spontánně a bez zaváhání sahají děti po tužkách, voskovkách, pastelkách a kreslí, cokoliv je napadne. Je proto velmi důležité podněcovat jejich fantazii a umožnit jim kreslit. Pokud nemají děti příležitost kreslit, po grafické stránce se nerozvíjejí, ale jako vždy platí i v tomto případě – všeho s mírou. Řada rodičů dětí se často ptá, proč jejich dítě nechce kreslit. Nabízí se několik důvodů, proč tomu tak je: a) Direktivní přístup Očekávání rodičů, že dítě musí kreslit, následkem čehož dítě získá ke kreslení odpor. b) Liberální přístup Dítě si dělá, co chce, takže pokud nechce kreslit, nekreslí. c) Úzkost rodičů

listopad 2013 | Integrace a inkluze ve školní praxi

22-23_AHP_PeroJammipen.indd 23

Když dítě kreslí, je všude nepořádek, všechno je pokreslené a špinavé, což se rodičům nelíbí a dítě za to hubují. d) Nedostatek času na děti e) Nevhodné kreslicí potřeby, které neřeší problémy a potřeby dětí. A právě na kreslicí potřeby se zaměřím v následujícím textu. Značný význam má ergonomie výrobků, která se již řadu let v různých oborech skloňuje ve všech pádech. Cílem ergonomie je, aby používané předměty svým tvarem co nejlépe odpovídaly pohybovým možnostem a rozměrům lidského těla.

Situace v oblasti psacích a kreslicích potřeb

Na trhu jsou již dnes výrobky, které poměrně úspěšně ergonomii řeší. Patří mezi ně pastelky, tužky, pera, zvýrazňovače, dokonce existují i ergonomické voskovky. Ale konkrétně u voskovek nebo u pastelek či tužek vystrouhaných na délku menší než 8 cm je problém v tom, že taková délka je příliš malá na to, aby byly dobře uchopitelné do ruky. Pokud se s nimi kreslí, jejich délka se ještě více zkracuje. Voskovky se také často zlomí, jsou mastné a kloužou po nich prsty. Ergonomický tvar tedy v tomto smyslu není nejdůležitější. Zásadní je hlavně to, aby se druhý konec kreslicí potřeby, jímž se nekreslí, opřel do lůžka mezi palec a ukazováček. Obecně lze tedy uvést, že pro správné a pohodlné držení jakékoliv kreslicí potřeby musejí

být splněny dvě podmínky – na jedné straně jsou to tři prsty a na straně druhé lůžko mezi palcem a ukazováčkem, na což se v běžné praxi zapomíná. Nikde v odborné literatuře jsem dosud rovněž nezaznamenal informaci, že pro správný úchop jsou důležité oba konce kreslicí potřeby. Pokud mají děti nevhodné kreslicí potřeby, je narušena grafomotorika a osvojení správných návyků úchopu trvá podstatně déle. A se špatným úchopem pak úzce souvisí i vlastní grafický projev dětí.

První pero, které kreslí

Výrobkem, který řeší uvedené problémy (a nejen ty), je nové ergonomické pero JAMMi PEN, nebo jinak – „první pero, které kreslí“. Tento výrobek přináší změnu do zavedených postupů v kreslení tužkami, pastelkami, uhly, pastely, křídami a voskovkami kruhového, trojúhelníkového a šestihranného průřezu. Pero je dobře uchopitelné pro praváky i leváky. Velké množství barevných variant navíc vyvolá u dětí větší chuť kreslit. Dnešní děti jsou jiné, žijí v naprosto odlišných podmínkách než předchozí generace, a bylo by tudíž naivní předpokládat, že změnou vzdělávacího systému vyřešíme všechny problémy. Dnešní doba je velmi dynamická, proto i my dospělí musíme myslet dynamičtěji, s jediným cílem – aby naše děti byly rok od roku kreativnější a jejich grafický projev se neustále zlepšoval. Je nutné, aby současná generace vytvořila dětem podmínky, které budou více reflektovat dobu dnešní i budoucí. Pokud děti nebudou mít odpovídající podmínky pro kvalitní přípravu grafického projevu, budeme stále jen hledat příčiny v různých dys-poruchách. Autor je jednatelem české společnosti DE NOVO s. r. o., která vyrábí originální a moderní výrobky pro kreslení

23

10.11.2013 23:33:35