Praktische brochure Autisme en tewerkstelling

Praktische brochure ‘Autisme en tewerkstelling’ ‘Handvatten voor het ontwikkelen van een autismevriendelijke school en arbeidsmarkt’

1. INLEIDING

2. WAT IS AUTISME ?

3. AUTISME EN TEWERKSTELLING 4. VISIE project autisme en tewerkstelling

5. TIPS rond het werken met jongeren met ASS

Deze bundel werd ontwikkeld in het kader van het project ‘autisme en tewerkstelling’ van het Departement Onderwijs. 2007-2010

1

ALGEMENE INFORMATIE Project jongeren met autisme en tewerkstelling 2007-2010

Het streven naar tewerkstelling voor jongeren met autisme sluit aan bij de nieuwe visie op zorg voor mensen met een beperking waarbij emancipatie, inclusie en gelijkwaardigheid hoog in het vaandel worden gedragen.

Projectcoördinatie: Pedagogische begeleidingsdienst OVSG Thomas Lambrechts Ravensteingalerij 3 bus 7 1000 Brussel 0477/55.66.87 [email protected]

Pilootscholen en de projectmedewerkers: BuSO Kasterlinden Natalie De Koker / Annelies Vandewal Dilbeekstraat 1 1082 Sint-Agatha-Berchem

SIBSO Burchtse Weel Marijke Claessens Burchtse Weel 102 2050 Antwerpen

OVSG Elke Eenens Ravensteingalerij 3 bus 7 1000 Brussel

2

INHOUDSOPGAVE 1. INLEIDING............................................................................................................................................................................... 4 2. WAT IS AUTISME ? .............................................................................................................................................................. 5 2.1 Inleidende casus................................................................................................................................................................ 5 2.2 Autisme toegelicht ........................................................................................................................................................... 6 2.2.1 Het gedragsniveau .................................................................................................................................................... 7 2.2.2 Het cognitieve niveau ............................................................................................................................................ 10 3. AUTISME EN TEWERKSTELLING ............................................................................................................................... 13 3.1 Cijfers over de tewerkstelling van normaal begaafde volwassenen met ASS.................................................... 13 3.2 Oorzaken van de lage tewerkstellingsgraad ............................................................................................................. 13 3.3 Invloed van autisme op tewerkstelling....................................................................................................................... 14 4. VISIE......................................................................................................................................................................................... 19 4.1 Naar een autismevriendelijke school ......................................................................................................................... 19 4.2 De brug verkleinen naar tewerkstelling voor een autismevriendelijke school ................................................. 20 5. TIPS ROND HET WERKEN MET JONGEREN MET ASS ......................................................................................... 21 5.1 Tips voor een autismevriendelijke omgeving ........................................................................................................... 21 5.2 Tips voor een autismevriendelijke communicatie................................................................................................... 22 5.3 Tips voor autismevriendelijke opdrachten ............................................................................................................... 23 5.4 Concrete tips voor autisme in de klas , .................................................................................................................... 24 5.4.1 Huiswerk maken – lessen leren .......................................................................................................................... 24 5.4.2 Op de speelplaats ................................................................................................................................................... 26 5.4.3 Leeruitstappen en schoolreizen .......................................................................................................................... 27 5.4.4 Groepswerk............................................................................................................................................................. 28 5.4.5 Klasinstructies ......................................................................................................................................................... 29 5.4.6 Zelfstandig werken in de klas............................................................................................................................... 30 5.4.7 Klasorganisatie ........................................................................................................................................................ 31 5.4.8 Leefregels op school .............................................................................................................................................. 32 5.4.9 Maaltijden op school.............................................................................................................................................. 33 5.4.10 Toetsen en proefwerken.................................................................................................................................... 34 5.4.11 Straffen en belonen.............................................................................................................................................. 35 5.4.12 Spreekbeurten en boekbesprekingen .............................................................................................................. 36 5.4.13 Turnen en zwemmen .......................................................................................................................................... 37 5.4.14 Godsdienst............................................................................................................................................................. 38 5.4.15 Gedragsproblemen .............................................................................................................................................. 39 6. GERAADPLEEGDE BRONNEN ...................................................................................................................................... 40

3

1. INLEIDING Een autismespectrumstoornis is een ontwikkelingsstoornis waarbij de jongere met autisme1 informatie op een andere manier verwerkt dan de ‘gemiddelde’ jongere. Ze hebben moeilijkheden om de samenhang tussen de verschillende bronnen van informatie (horen, zien, ruiken, proeven, voelen en gevoelens) te herkennen. Daardoor ervaren zij mensen en gebeurtenissen op een chaotische manier. Dit heeft gevolgen voor de ontwikkeling van de communicatie, de sociale vaardigheden en de verbeelding van het kind. Deze omschrijving is niet allesomvattend maar tracht kort een beeld te schetsen van wat autisme is.

« Elke persoon met autisme is een uniek persoon en vertoont enkele kenmerken van autisme maar nooit alle »

In een eerste deel gaan we wat dieper in op wat autisme is. Na een inleidende casus wordt er naar autisme gekeken vanuit verschillende niveaus. Verder vind je een samenvatting van enkele gegevens terug uit onderzoek rond autisme en tewerkstelling. Deze gegevens beklemtonen de noodzaak aan projecten rond deze problematiek. In het hoofdstuk VISIE tonen we het belang aan van het otnwikkelen van een visie rond autisme op school. Met de informatie die je hierin terugvindt, kan je aan de slag om te werken aan een autismevriendelijk beleid en het verkleinen van de brug naar tewerkstelling. Tot slot willen we nog enkele concrete tips aanreiken rond het werken met jongeren met autisme op school. Deze brochure werd ontwikkeld vanuit het project autisme en tewerkstelling. Meer informatie vind je terug op de website www.wai-pass.be, in het document ‘Info project autisme en tewerkstelling met interessante links en bronnen’.

1

Gemakkelijkheidshalve gebruiken we verder de term autisme in plaats van autismespectrumstoornis.

4

2. WAT IS AUTISME ? 2.1 Inleidende casus De schooldag zit er op. Els gaat op zoek naar mama aan de schoolpoort. Ze vindt haar niet!! Els begint te wenen en voelt hoe een vrouw haar optilt. Els ziet niet dat die vrouw haar mama is. Mama is naar de kapper geweest en voor Els is dit iemand die ze niet kent. (Kums, 2007) Frank is 30 en werkt op een boekhoudkundig kantoor. Hij kan rekenen als de beste. Hij is sneller dan een rekenmachine. Frank kan zijn schoenveters niet knopen. (Kums, 2007) Nico is zestien, woont thuis en gaat overdag naar een school voor buitengewoon onderwijs. Hij zit samen met zes andere jongeren in een zogenaamde autiklas. Hij volgde gewoon onderwijs tot zijn twaalfde maar had al vroeger problemen op school: hij werd er gepest en had erg wisselende schoolresultaten. Hij is best intelligent maar slaagde er toch niet in om een eenvoudig tekstje van een halve pagina samen te vatten. Nico is een spraakwaterval. Hij praat heel veel en ook op ongepaste momenten. Een echt gesprek met hem is bijna onmogelijk, steeds weer stuurt hij het gesprek in de richting van zijn specifieke interesse, de vrijmetselarij. Hij wil ook graag lid worden van de loge maar lijkt niet te beseffen dat hij daar niet in zal slagen. Op sociaal vlak is Nico best actief, hij is zelfs lid van de jeugdbeweging. Maar hij slaat wel de bal voortdurend mis, waardoor leeftijdsgenoten hem als zeer eigenaardig en storend beschouwen. De leerkracht van de autiklas vindt Nico erg vermoeiend. Nico kan dezelfde vragen steeds weer stellen, vooral over het gedrag van anderen, en struikelt over haast elk detail. Nico voelt aan dat hij anders is dan anderen en maakt zich daar zorgen over; hij weet dat hij autisme heeft, kan dat ook theoretisch behoorlijk indrukwekkend uitleggen, maar snapt niet echt wat autisme inhoudt bij hem in het echte leven. Hij verliest zich in informatie over de werking van de hersenen en bijt zich vast in het idee dat het binnenkort mogelijk zal zijn via neurochirurgie autisme ongedaan te maken en hij dus genezen zal zijn. (Vermeulen & Degrieck, 2007, p.16)

Personen met autisme zijn meer dan hun autisme, al beïnvloedt dat autisme hun hele bestaan en dat van hun omgeving.

5

2.2 Autisme toegelicht

6

2.2.1 Het gedragsniveau2 Moeilijkheden in de omgang met anderen Wat autisme typeert is niet hoeveel contact een jongere neemt (de kwantiteit), maar wel hoe hij met anderen omgaat (de kwaliteit). Kenmerken van deze omgang met anderen zijn: • Een gebrekkige wederkerigheid in het contact, het vloeiende heen en weer ontbreekt. • Problemen in het gebruik van non-verbaal gedrag zoals oogcontact, gelaatsuitdrukking, lichaamshouding en gebaren om de sociale interactie te bepalen. • Gebrekkige emotionele wederkerigheid vb. geen/weinig verdriet vertonen. • Moeilijkheden in relaties met leeftijdsgenoten omdat hun gedrag minder voorspelbaar is in tegenstelling tot dat van volwassenen. • Een tekort in het spontaan delen van plezier, bezigheden of prestaties met anderen Moeilijkheden in de communicatie Personen met autisme hebben moeilijkheden om gesproken taal en lichaamstaal te gebruiken in wederzijds sociaal contact met als doel het uitwisselen van betekenissen. Meerbepaald kan het gaan om: • Beperkingen in het vermogen om een gesprek met anderen te beginnen of te onderhouden. • Stereotiep en herhaald taalgebruik of eigenaardig woordgebruik. • Begrijpen taal letterlijk (1 woord = 1 betekenis). • Moeilijkheden met grapjes, uitdrukkingen en gezegdes omdat de betekenis nog verder staat van wat je letterlijk hoort. • Echolalie, het letterlijk nazeggen. • Problemen met de zinsmelodie (monotoon) en intonatie (vraag klinkt niet als vraag). • Moeilijkheden om de inhoud en de vormgeving van communicatie soepel aan te passen aan hun gesprekspartner of de context (hoofd- en bijzaken). • Obsessie voor een bepaald onderwerp: o Kunnen blijven vasthangen aan thema’s die verband houden met hun specifieke interesses o Het wisselen naar andere gespreksthema’s of gesprekspartners loopt moeilijk

De menselijke communicatie laat heel veel aan de verbeelding over (wat we bedoelen en wat we letterlijk zeggen is dikwijls niet hetzelfde) daarom is het belangrijk om zeer concrete, duidelijke en expliciete communicatie te gebruiken.

2

Vermeulen, P & Degrieck, S. (2007). Mijn kind heeft autisme. Gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners. Tielt: Lannoo.

7

Moeilijkheden in de verbeelding Verbeelding = het vermogen om meer te zien dan er te zien is, meer te horen dan je hoort en om creatief te zijn met betekenissen. Bij autisme is er: • Geen/weinig fantasiespel (doen-alsof spelletjes) of sociaal imiterend spel (nadoenspelletjes) passend bij het ontwikkelingsniveau. • Spel beperkt zich tot zich steeds herhalende handelingen met speelgoed of strikt mechanisch functioneel spel. • Geen echt samenspel. • Gebrek aan verbeeldingsvermogen vertaalt zich op latere leeftijd in een tekortkoming aan sociale verbeelding: o Moeilijk om intenties achter het menselijk gedrag voor te stellen o Missen het verbeeldend vermogen om op basis van vroegere ervaringen gebeurtenissen te voorspellen o Anticiperen op wat gaat komen is lastig o Situaties, mensen, voorwerpen zijn concreet en voorstelbaar in beelden o Problemen met mentale toestanden (zoals gevoelens, ideeën, opvattingen) en sociale begrippen (zoals eerlijkheid, vriendschap) o Erg beperkt in het zien van wat zou kunnen zijn en het zien van mogelijkheden o Moeilijk kunnen kiezen o Sommigen hebben een indrukwekkend fotografisch geheugen Nadelen van een gebrekkig verbeeldingsvermogen zijn: • • •

Weerstand tegen veranderingen Stereotiepe gedragingen en rituelen Beperkte interesses en activiteiten

Stereotiepe en repetitieve gedragingen en beperkte interesses • • • • • •

Stereotiepe en beperkte patronen van belangstelling (vb. getallen, auto’s,…) Rituele gedragingen (vb. bij slapengaan) Soms erg dwangmatig vasthouden aan bepaalde gewoontes/routines Î gevolg van veranderingen: paniekaanval of driftbui Stereotiepe lichaamsbewegingen (vb. fladderen, draaien met handen of vingers, wiegen) en stereotiep gebruik van voorwerpen (tikken, laten rollen) Î vooral bij personen met een verstandelijke beperking Van stereotiepe omgang met voorwerpen (of delen ervan) naar stereotiepe en beperkte interesses (= solitaire bezigheid) Moeite met overgangen

8

Mogelijke bijkomende problemen: • • • • • • • • • • • •

Verstandelijke handicap Taalstoornis Ongewone reacties op zintuiglijke prikkels (zowel over- als ondergevoeligheid van licht/geluid/tactiel) Vreemde houding + onhandige motoriek Eet- en slaapproblemen Stemmingsfluctuaties Aandachtsstoornissen Gedragsproblemen Generalisatieprobleem of transferprobleem Verhoogde of verlaagde pijndrempels Extreme en schijnbaar onlogische angsten Ontwikkelingsprofiel is erg ongelijk, disharmonisch, met specifieke uitvallen en specifieke uitschieters (uitzonderlijk zijn piekvaardigheden zoals tekenen, musiceren, geheugen voor data, hoofdrekenen en vroegtijdig kunnen lezen)

Tekorten, maar ook sterktes! • • • • • • • •

Een uitstekend geheugen voor feiten en data (onthouden van gezinsvakanties, telefoonnummers, ...) Oog voor details en het opmerken van detailfouten Uitmuntende visueel-ruimtelijke vaardigheden (puzzels maken, kaart lezen) Omgaan met technische zaken (dvd-recorder programmeren,....) Volhouden tot iets volledig afgewerkt is Zin voor perfectie, systematiek en orde Rechtvaardigheidsgevoel en eerlijkheid Objectiviteit

Wat enerzijds een tekort of afwijking genoemd wordt, kan vanuit een ander perspectief ook een talent of sterkte genoemd worden (vb. zin voor perfectionisme)

9

2.2.2 Het cognitieve niveau Theory of mind

10

Executieve functies

Centrale coherentie

11

Conclusie m.b.t. psychologische theorievorming:

Geen enkele van de drie meest beschreven theorieën (Theory of mind, Executieve Functies, Centrale Coherentie) slaagt er in een specifieke en volledige verklaring te bieden voor de kenmerken van autisme op gedragsniveau.

12

3. AUTISME EN TEWERKSTELLING3 3.1 Cijfers over de tewerkstelling van normaal begaafde volwassenen met ASS. Vermeulen (2002)

Engström et al. (2003)

Tewerkstelling in het gewone arbeidscircuit Job met ondersteuning: o.a. sociale werkplaats, beschutte werkplaats, tewerkstelling met jobcoaching Dagcentrum

11.8%

5.3%

29.4%

21.1%

8.8%

26.3%

Geen dagbesteding

20.6%

31.6%

3.2 Oorzaken van de lage tewerkstellingsgraad Als verklaring voor de lage tewerkstellingsgraad van mensen met een autismespectrumstoornis wordt doorgaans verwezen naar de kenmerken van autisme. In de publicaties over dit thema brengt men meestal een lijst van autistische problemen naar voren als oorzaak van de moeilijkheden bij het zoeken, het verwerven en het behouden van een job zoals: • • • • • •

problemen in de sociale omgang: vb. met collega’s, werkgever, klanten,… communicatiemoeilijkheden: vb. het niet of letterlijk begrijpen van opdrachten, geen hulp vragen, tijdens pauzes geen of vreemde stereotiepe conversaties voeren met collega’s moeilijkheden in het zelfstandig werk: vb. vastlopen in taken, niet uitvoeren van bepaalde taken, niet kunnen stoppen met bepaalde taken, voortdurend hulp vragen i.p.v. zelfstandig naar oplossingen zoeken obsessief gedrag en preoccupaties, waardoor de persoon vb. niet toekomt tot het uitvoeren van taken of waardoor er nauwelijks rendement is van de arbeid ongepaste werkpatronen: vb. extreem veel tijd verliezen in details, rigide werkpatronen,… ander onaangepast gedrag: vb. commentaar geven op de werkgever, niet komen opdagen op het werk, driftbuien, agressief gedrag naar collega’s,…

Deze kenmerken leiden nog te vaak tot het voorstel om mensen met autisme bepaalde vaardigheden aan te leren, waardoor men tracht deze problemen te minimaliseren. • Vb. indien een werknemer met autisme problemen heeft in de omgang met collega’s wordt een sociale vaardigheidstraining voorzien. • Vb. wie moeilijk hulp durft vragen wordt bijgeschoold in een aantal communicatievaardigheden.

3

Vierstraete, J. & Vermeulen, P. (2007). Autisme en tewerkstelling. Autisme Centraal.

13

Handicap = Onevenwicht tussen iemands mogelijkheden en beperkingen EN de kansen die de omgeving voor die persoon creëert.

Elke persoon met autisme is in staat om één of andere vorm van arbeid te verrichten. Indien dit niet lukt, dan dienen we niet enkel te kijken naar de ‘autistische problemen en tekorten’ op vlak van tewerkstelling maar ook naar de omgevingsfactoren die een tewerkstelling belemmeren.

3.3 Invloed van autisme op tewerkstelling

14

15

16

17

Personen met autisme hebben het moeilijk met het zoeken en vinden van een geschikte job omdat zij: • Het moeilijk hebben met het maken van eigen keuzes, omdat ze zich de verschillende alternatieven niet kunnen voorstellen, teveel alternatieven zien of het moeilijk hebben om realistisch en haalbare keuzes te maken. • Vaak geen realistisch beeld hebben van de eisen van de arbeidsmarkt en van de eisen van de maatschappij in het algemeen. • Meestal een vertekend beeld hebben van hun eigen mogelijkheden en beperkingen als arbeidskracht, of in elk geval een beeld dat afwijkt van de ideeën die hun omgeving (o.a. ouders en leerkrachten) daarover heeft. Dat vertekend beeld maakt deel uit van een meer globaal ‘autistisch’ zelfbeeld, zo overschatten sommige mensen met autisme zichzelf en ambiëren ze een job die ze totaal niet aankunnen. • De verbeelding en het sociaal initiatief missen om de plannen die ze hebben in acties om te zetten (vb. werkaanbiedingen verzamelen maar er niet toe komen om te solliciteren,… ). • ... Indien een job gevonden, is het ook niet evident deze te behouden, omdat zij: • Omwille van overschatting of het niet correct inschatten van de eigen capaciteiten in verhouding tot de vereisten van de job, de job na verloop van tijd niet meer aankunnen. • Veranderingen in de job (andere taken, andere collega’s, andere werkplek) niet aankunnen. • De stress gepaard aan veranderingen, omgang met collega’s, zintuiglijke indrukken (hypersensitiviteit) op den duur niet meer aankunnen. • De werkdruk en vooral het gevraagde werktempo te hoog is. • Vastlopen in allerlei details ten gevolge van hun autistisch denken. • Zichzelf verliezen in planning en time-management. • …

Mensen met autisme beheersen vaak wel de technische en inhoudelijke aspecten van de job voldoende maar haken meestal af omwille van de sociale en communicatieve aspecten van de baan en de eisen inzake flexibiliteit.

18

4.VISIE 4.1 Naar een autismevriendelijke school Buiten de zorg die geboden wordt voor alle leerlingen binnen de school, worden een aantal specifieke initiatieven genomen om de school als auti-vriendelijk te profileren: -

ASS is een ernstige ontwikkelingsstoornis met vergaande gevolgen op pedagogisch vlak. Deze soms onzichtbare stoornis gaat vaak gepaard met bijkomende problemen. Zoals bij alle leerlingen (met / zonder beperkingen) zal het volledige schoolteam de leerlingen met ASS aanvaarden en respect opbrengen voor hun beperkingen. Afhankelijk van de ASS-problematiek, de mogelijkheden van de leerling en de schoolspecifieke situatie, brengt de school een evenwicht tussen het aanpassen van de omgeving en het aanleren van compensatiegedrag van de leerling. Ze stemt het orthopedagogisch handelen en de didactische principes af op deze doelgroep.

Kennis -

Het hele team weet dat leerlingen met autisme anders denken, anders informatie opnemen en verwerken, dat ASS onomkeerbaar is en dat de communicatie met hen anders verloopt. De school heeft een draaiboek (vademecum) voor alle betrokken actoren. De school heeft een kern- of zorgteam met de nodige knowhow over ASS. Het nascholingsplan van de school biedt de mogelijkheid om de knowhow over ASS evenwichtig en naar noodzaak uit te bouwen. Er is een aanspreekpunt ASS, die de coördinatie opneemt rond de autiwerking van de school, in samenspraak met de directie. De directeur zal alle autivriendelijke initiatieven evenwichtig en naar noodzaak ondersteunen. De directie laat zich eventueel bijstaan door iemand met voldoende ASS-kennis om geschikt personeel aan te werven voor die doelgroep.

Context -

De school engageert zich om de werking rond een autismevriendelijke school zo sterk mogelijk uit te bouwen. Alle betrokken actoren binnen het opvoedingsproces van de leerling werken structureel samen, zijn gelijkgestemd en geven mee inhoud aan het individuele begeleidingstraject. De school past, binnen haar beleid, waar nodig, op een evenwichtige basis, de schoolinfrastructuur aan. De aanpassingen gebeuren op het niveau van de ruimte, de tijd en de communicatie.

Individu -

De accenten die voor deze doelgroep expliciet gelegd worden zijn vrije tijd, redzaamheid, communicatie, sociale vaardigheden en psycho-educatie. De info over het autistisch handelen van de leerling is ter beschikking van alle betrokken actoren.

19

4.2 De brug verkleinen naar tewerkstelling voor een autismevriendelijke school Na het schoolverlaten hebben jongeren recht op een arbeidsplaats die aansluit bij hun mogelijkheden en interesses. De aanloop naar zo’n arbeidsplaats verloopt vaak moeizaam en de integratie in het arbeidsmilieu brengt nogal wat problemen met zich mee. -

-

Stages bieden een ideale voorbereiding op tewerkstelling voor jongeren met autisme. Het is echter van groot belang dat de stages die leerlingen doorlopen optimaal aan hun mogelijkheden en beperkingen zijn aangepast. Dit zal het leerproces dat de jongeren doorlopen bevorderen. Dit proces naar effectieve tewerkstelling dient echter reeds vanaf het begin van de schoolloopbaan te starten, nog vóór het moment dat de stages ter sprake komen. Om de weg naar tewerkstelling te bewandelen is de samenwerking van alle betrokken actoren op alle niveaus een vereiste. Door het generalisatieprobleem van jongeren met autisme, is het belangrijk om het geleerde langzaam aan te wenden in verschillende situaties. Jongeren dienen begeleid te worden in het leren maken van keuzes. Open communicatie, respect voor de keuzes van de jongere en een streven naar gelijkwaardigheid zijn handelingen en waarden die alle betrokken actoren hoog in het vaandel dienen te dragen.

20

5.TIPS ROND HET WERKEN MET JONGEREN MET ASS 5.1 Tips voor een autismevriendelijke omgeving

Alle mensen met autisme hebben het moeilijk met drie dingen: communicatie, omgang met anderen en verbeelding. Daardoor zijn ze soms weinig soepel in hun denken en handelen. (www.autismecentraal.com)

21

5.2 Tips voor een autismevriendelijke communicatie

Mensen met autisme hebben ook humor, maar dan liefst humor die expliciet is en hen niet kwetst. Bepaalde vormen van humor zoals cynisme, sarcasme, subtiele en abstracte humor zijn moeilijk te begrijpen voor hen. Mensen met autisme zijn hierdoor erg kwetsbaar. (www.autismecentraal.com)

22

5.3 Tips voor autismevriendelijke opdrachten

Dé autist bestaat niet. Er bestaan zoveel uitingsvormen van autisme als er mensen met autisme zijn. Daarom is er sprake van een autismespectrum. (www.autismecentraal.com)

23

5.4 Concrete tips voor autisme in de klas 4, 5 5.4.1 Huiswerk maken – lessen leren Vaak voorkomende problemen:

• • • • • • • • • • •

Ouders klagen dat lln uren bezig is met huiswerk Lln maakt het huiswerk niet of maakt het maar half Lln maakt verkeerde huiswerk Lln heeft huiswerk niet mee naar huis Lln laat huiswerk thuis liggen Lln laat huiswerk oplossen door broer, zus, … Lln heeft juiste mappen niet mee naar huis Lln blijft eindeloos hangen aan eerste stuk studiewerk Lln stelt huiswerk uit Lln wil niet aan huiswerk beginnen Alleen wat in de klas opgegeven werd wordt gestudeerd, lln neemt geen initiatief om iets te herhalen

Wat is hierbij moeilijk voor een lln met autisme?

• • • •

Lln weet niet wat er van hem wordt verwacht Lln weet niet wanneer het huiswerk moet gemaakt worden Lln weet niet waar het huiswerk moet gemaakt worden Lln weet niet wat ‘studeren’ is: wat moet ik kennen? wanneer ken ik mijn les? hoe lang moet ik studeren?

Hoe kan je hierbij helpen?

Samenwerking met thuis: • hou de 1e week van het schooljaar een info-avond en vertel de ouders wat jij onder ‘huiswerk’ begrijpt en wat je verwachtingen zijn • luister naar ervaringen van de ouders ivm huiswerk van hun kind in de vorige schooljaren en doe iets met die informatie Verduidelijk de huiswerkopdrachten: • geef herkenbare oefeningen / opdrachten • vertel aan de lln waar, wanneer, hoe en door wie het huiswerk moet gemaakt worden • noteer in de agenda duidelijk wat de lln moet maken als huiswerk • noteer bij creatieve opdrachten duidelijk de datum wanneer je het werk wilt ontvangen 4 Vermeulen, P. (2002). Voor alle duidelijkheid: leerlingen met autisme in het gewoon onderwijs. Berchem: EPO. 5 GON Antwerpen

24

• • • •

noteer bij de opgave hoe lang er aan moet gewerkt worden overdrijf niet met illustraties om het werk leuk te maken geef in de klas begeleiding bij boekentas maken leer hem zijn boekentas maken

Verduidelijk het studeren • • • •

maak een planning op voor studiewerk: waar en wanneer studeer je vertaal de leerstof in vraag- en -antwoordbladen bied na een hoofdstuk een lijst aan met ‘wat moet je kunnen en kennen na deze les’ vertaal studievaardigheden in stappenplannen vb.: hoe studeer je een woordenlijst Frans • leer de lln leren

zorg ervoor dat de lln nog voldoende kan ontspannen

25

5.4.2 Op de speelplaats Vaak vookomende problemen

• • • • • • • • • •

Lln dwaalt doelloos rond Lln is mikpunt van pesterijen Lln verstoort het spel van anderen Na de speeltijd is de lln dolgedraaid en valt er niets meer mee aan te vangen Lln komt steeds klikken Bij het belteken moet de lln nog naar het toilet Lln komt steeds bij toezichthoudende lkt ‘slijmen’ Trekken en duwen = tikkertje spelen Bij het belteken moet de lln nog zijn versnapering opeten Lln wil niet naar de speelplaats


• • • • • • • •

Het speelkwartier is voor de lln een opeenstapeling van frustraties Lawaai en drukte De speel’tijd’ niet goed kunnen plannen en indelen Niet goed weten wie wat doet Tegen dat die lln goed en wel iets gekozen heeft is de speeltijd om De regels van het spel Niet goed weten wie mag meedoen Iets met 1 andere lln lukt, maar het loopt fout wanneer er meerdere lln bij het spel betrokken worden • Niet weten wat een geschikt gespreksonderwerp is • Niet begrijpen dat wat lln onder elkaar aan commentaar op lkt geven niet hetzelfde is als wat je rechtstreeks tegen lkt zegt


• Voor de speeltijd nadenken en beslissen wat je gaat doen • Hou een aantal vaste mogelijkheden gedurende langere periode als keuzemogelijkheden • Iets samen met iemand anders doen hoeft niet altijd: je mag ook alleen rondlopen • Bied een georganiseerde activiteit met eenvoudige regels aan • Hou een 10-uurtje en een 4-uurtje in de klas • Leer je klas een aantal spelletjes aan om te spelen op de speelplaats • Hou voor elk speelkwartier een klein kringgesprek en bespreek wat het kind met ass zal spelen op de speelplaats, vraag wie er zal meespelen, wijs het stuk speelplaats aan waar er dat spel kan gespeeld worden, … en hou na elk speelkwartier een kort kringgesprek om te horen hoe alles is verlopen • Geef schouderklopjes als alles goed verlopen is • Geef lln nieuwe moed als het minder goed ging, probeer straffen te vermijden • Vertel het schoolteam hoe jij het kind met ass aanpakt bij conflicten op de speelplaats • Vraag de surveillant een extra oog in het zeil te houden en zeg waar jij bent

26

5.4.3 Leeruitstappen en schoolreizen Vaak voorkomende problemen

• • • • • • •

Lln weigert mee te gaan Lln zaagt je de hele dag de oren van het lijf (wanneer, waarom, …) Lln eet picknick op vooraleer je vertrekt Lln plast in zijn broek Lln verzamelt “alles” (wat hij vindt tijdens de uitstap) Lln is plots verdwenen Lln koopt zinloze prullen en heeft dan geen geld meer voor een drankje


• • • • • • • •

Wat doen we daar? Wie zit waar in de bus? Hoe laat komen we terug en zullen we op tijd zijn voor de schoolbus? Hoe zit het met de maaltijd? Wanneer is het ontspanning? Wanneer is het inspanning? Waar kan je je zakgeld aan besteden? Wat is gepaste kledij?


• Ga goed voorbereid op uitstap (op het ogenblik zelf kom je nog ongetwijfeld voldoende gebeurtenissen tegen die je niet kon voorzien) • Maak een gedetailleerd scenario van de uitstap: beantwoord de vragen: wie, wat, waar, wanneer, hoe lang, …, noteer ook pauzes • Bespreek het dagprogramma de dag vooraf met de lln • Geef het (gevisualiseerde) dagprogramma aan de lln • Geef dit (visuele) dagprogramma ook aan de ouders • Omgekeerde pedagogiek: leeruitstap na het verwerken van de leerstof; daarna herkennen van wat geleerd werd • Invulbladen die de observaties sturen: multiple choice met niet te vel schrijftekst • Aangepast klembord voor eventuele invulbladen • Vaste plaats in bus • Afspraken ivm geld / kledij • Uitschrijven alternatieven • Time-out momenten plannen

27

5.4.4 Groepswerk Vaak voorkomende problemen

• • • •

Lln doet niets Lln speelt de baas, houdt geen rekening met de groep Lln doet iets anders dan de opgegeven opdracht Lln stoort de groep

Wat is hierbij moeilijk voor een kind met autisme

• Gesprekken met meer dan 1 persoon hebben nog meer ingewikkelde regels dan een conversatie met 1 persoon • Groepsleden moeten ‘de algemene opdracht zelf onderverdelen in deelopdrachten en die onder mekaar verdelen’ … dat is zeer onvoorspelbaar; het is dan makkelijker om ofwel alles zelf te doen ofwel niets te doen • Vaak een open opdracht, waar zelf een planning voor moet gemaakt worden • Groepswerk is voor lln met autisme alsof ze drie vakken krijgen: sociale vaardigheden, communicatie en het vak waarover het groepswerk gaat Hoe kan je hierbij helpen?

• Vertel aan de lln wat jij begrijpt onder ‘groepswerk’ en wat je verwachtingen zijn • Visualiseer afspraken ivm groepswerk maak een groepswerkkaart met daarop de namen van de lln van de groep de opdracht, het nodige materiaal en waar te vinden, de werkwijze en de tijdsduur omschrijf de opdracht kort en duidelijk rolverdeling in de groep vastleggen: geef een taakomschrijving voor elke lln in die groep (indien nodig visualiseren) geef de timing voor deelopdrachten aan • Leer groepswerk stapsgewijs aan: begin met samenwerken met 1 andere lln • Vermijd dat lln elkaar mogen kiezen voor de samenstelling van de groepen: lln met autisme wordt vaak als laatste gekozen, introduceer liever een beurtrol • Duid een ‘buddie’ aan in de groep die de lln met autisme ondersteunt (of vraag een vrijwilliger) • ‘working apart together’-methode: deelopdrachten worden individueel verwerkt en dan in de groep gebracht

28

5.4.5 Klasinstructies Vaak voorkomende problemen

• • • •

Lln doet gewoon verder waar hij mee bezig was Lln kijkt en doet niets Lln kijkt eerst wat zijn buur doet en doet dit na Lln vindt het juiste boek niet

Wat is hierbij moeilijk voor een kind met autisme?

• Lln begrijpt niet dat iets wat in het algemeen gezegd wordt ook voor hem bedoeld is • Lln neemt info niet waar wanneer niet gericht de aandacht gevraagd wordt voor iets; merkt de instructie niet eens op • Een opeenvolging van verschillende (verbale) richtlijnen brengt verwarring • Zintuiglijk spervuur van waarnemingen waarin een klasinstructie niet op de voorgrond komt • Lkt die al wandelend door de klas instructies geeft betekent een wirwar aan indrukken • Verwarring door verbale en non-verbale aspecten van de instructie • Letterlijk en anders begrijpen van de opdrachten Hoe kan je hierbij helpen?

• Geef een taalles rond klasinstructies en herhaal dit regelmatig. Bv. ‘Neem je boek’ en de lkt kijkt 1 lln aan en ‘Neem je boek’ en de lkt kijkt heel de groep aan • Raad de ouders aan om alle taalboeken in één bepaalde kleur te kaften, alle rekenboeken in een andere kleur, … • Laat de lln zo weinig mogelijk schriften en boeken in hun lessenaar bewaren (uitdelen verloopt sneller dan 1 lln die hopeloos lang een schrift moet zoeken) • Zeg eerst de naam van de lln en geef dan pas de instructie • Wanneer je merkt dat de lln niet reageert op een klasinstructie, zeg dan zijn naam en herhaal de opdracht • Visualiseer je opdracht (door op bord te schrijven), zeg zijn naam en verwijs naar de visualisatie • Gebruik niet té veel taal; geef korte en duidelijke opdrachten • Geef opdrachten waar geen twijfel bij bestaat (niet: ‘neem een balpen’ maar ‘neem je blauwe balpen’) • Geef opdracht per opdracht, telkens een nieuwe opdracht formuleren • Geef de volgende instructie pas als de eerste uitgevoerd is • Leer de lln werken met opeenvolgende instructies die opgeschreven werden

29

5.4.6 Zelfstandig werken in de klas Vaak voorkomende problemen

• • • • • • •

Lln komt steeds hulp vragen Lln begint chaotisch het oefenblad op te lossen Lln heeft de helft niet ingevuld Lln kan de oefeningen, maar lost toch alles fout op Lln ziet er geen beginnen aan Lln leest de opdracht niet en schrijft er zo maar op los Lln prutst, babbelt, …


• Het begrijpen van de instructie / opdracht • Ze kunnen gekende vaardigheden wel inoefenen, maar kunnen vaak niet overweg met nieuwe opdrachten • Zicht hebben op de timing: hoe lang word ik verondersteld alleen te werken? • Zicht hebben op: wanneer en hoe kan ik de aandacht van de lkt vragen? • Wat als ik iets niet begrijp of niet kan? • Zelfstandig werk wordt vaak klassikaal verbeterd: tempo ligt te hoog • ‘leren’ weinig of niets uit de opmerkingen die gegeven worden naar aanleiding van de fouten van andere kinderen: ‘overbodige’ opmerkingen, de zin ervan ontsnapt, heeft niet met zichzelf te maken dus wordt niet als ‘nuttig’ ervaren • Combinatie en afwisselen van verschillende vaardigheden: lezen, controleren, verbeteren, … • Moeite met iets opschrijven waar je niet 100% zeker bent van de juistheid Hoe kan je hierbij helpen?

• Stimuleer elke dag de aandacht en de werkhouding adhv bv. de zelfinstructiemethode van Meichenbaum (beertjes) fase waarin de taak wordt gegeven fase waarin lln nadenkt over een oplossingsstrategie fase waarin lln opdracht uitvoert fase waarin lln het werk evalueert • Verduidelijk wat zelfstandig werk is: geef duidelijke, korte opdrachten en zeg dat ze die zonder hulp van lkt of medelln moeten maken • Verduidelijk het zelfstandig werk waarmee moet je het werk maken waar het werk maken wat doen als het werk klaar is zorg dat het materiaal dat hij nodig heeft op de lessenaar klaarligt • Geef een concrete tijdsaanduiding of duid de hoeveelheid oefenstof concreet aan nummer de oefeningen baken de opdrachten af: duid aan tot waar lln moet werken • Introduceer een scenario voor het vragen van hulp of uitleg • Vermijd té overvloedig geïllustreerde taakbladen

30

5.4.7 Klasorganisatie Vaak voorkomende problemen

• • • • • • • •

Lln duwt de buur die met hem een lessenaar deeelt Lln wordt boos bij een verandering Lln is bij momenten erg druk en onvoorspelbaar Lln biedt weerstand tegen het steeds veranderen van lesvakken gedurende de dag Lln is in de war of doet moeilijk bij (plotse) wijzigingen aan het uurrooster Lln accepteert slechts instructies van bepaalde lkt Lln loopt rond in de klas Mappen, boekentas, bank,… is een puinhoop


• Overprikkeling door wandplaten en klasversieringen • Vervangingen, uurroosterwijzigingen, …: onvoorspelbaarheid leidt tot onveiligheid en onrust • Proefwerkperiodes betekenen een ingrijpende verandering in het uurrooster • Een les’uur’ duurt 50 minuten • Secundair onderwijs: voortdurende wisseling van lkt: ondanks afspraken toch individuele vercchillen in lesverloop, taken en toetsen,… • Lkt van de afdeling die niet in de klas komen hebben bv toch iets te zeggen op de speelplaats • Organiseren van materiaal naast soepel en probleemoplossend denken Hoe kan je hierbij helpen?

• Plaats de lln op de voor hem meest geschikte plaats achteraan in de klas: er zit dan steeds een ‘voorbeeld’ voor hem, geluidsen bewegingsprikkels komen steeds vanuit één richting liefst niet in het midden: te veel onverwachte prikkels vanuit verschillende hoeken indien nodig en als de lln het wenst, alleen aan een lessenaar liefst omringd door ‘model’lln uit de klas: maakt imitatie als compensatie voor het niet begrijpen van opdrachten mogelijk • Kondig veranderingen in klasschikking en plaatsveranderingen van de lln steeds aan • Voorzie een ruimte in de klas waar de lln even kan uitblazen, weg van alle prikkels • Hang klasversieringen niet in het zicht van de lln • Hang klasversieringen op als de lln erbij is • Hang duidelijk zichtbaar een dagprogramma uit, overloop het ‘s morgens, wees duidelijk in welk deel al gepasseerd is en wat nog moet komen • Zet gemaakte afspraken zo duidelijk mogelijk op papier voor lln en collega’s • Werk concrete scenario’s uit wat doe je als je te laat komt wat doe je als je geld mee hebt voor een lkt wat doe je als er een brief wordt meegegeven voor ouders • Geef uurroosters en veranderingen daarin met de nodige uitleg door

31

• Geef alles een vaste plaats (mappen, materiaal, …) • Vaste opruimmomenten 5.4.8 Leefregels op school Vaak voorkomende problemen

• Lln wil de regels te perfect naleven en slaat onnodig in paniek bij de minste overtreding • Lln deelt straffen uit (gebruikt geweld) aan lln die de schoolregels niet naleven • Lln komt voortdurend zeggen dat anderen de schoolregels niet naleven (klikken) • Lln overtreedt alle schoolregels • Lln overtreedt schoolregels omdat het stoer is • Lln overtreedt schoolregels omdat anderen hem die opdracht geven Wat is hierbij moeilijk voor een kind met autisme?

• School’sfeer’ pikken ze niet automatisch op: geen automatisch aanvoelen van wat kan en niet kan in de interacties met medelln, lkt rigide toepassen van de regeltjes en klikken • Veel regels zijn ‘ongeschreven wetten’ en dus onzichtbaar • Uitzonderingen op regels veroorzaken paniek • ‘Reglement is reglement’ en ‘alle Belgen gelijk voor de wet’ • Nuanceren vraagt flexibel denken • Algemene regels zijn te vaag om begrepen te worden • Wanneer geldt welke regel en voor hoelang en voor wie • Zien geen verband tussen de schoolregels en de achterliggende sociale motivatie Hoe kan je hierbij helpen?

• Schrijf schoolleefregels concreet en gedetailleerd uit (met inbegrip van consequenties bij overtredingen) • Overloop bij het begin van het schooljaar het hele schoolreglement en leg uit waar nodig vertel wat de sancties zijn bij het niet naleven van schoolregels vertel dat alleen mensen van het schoolteam beslissen over het wel of niet geven van straffen • Verduidelijk en visualiseer het al dan niet naleven van de regels (attituderapport) • Geef schouderklopjes aan lln die de schoolregels proberen na te leven • Leg uit waarom de lln wel of geen straf kreeg • Ga na of de verantwoordelijkheid wel bij de lln ligt bij het overtreden van een schoolregel • Ontwikkel scenario’s ter ondersteuning van de interacties en oefen deze in adhv rollenspel

32

5.4.9 Maaltijden op school Vaak voorkomende problemen

• • • • • • •

Lln vergeet dat hij op school moet eten en gaat naar huis Lln verdwaalt in de lossere aanpak van het op school eten Lln eet niets of te veel Lln eet te traag en is niet op tijd klaar met de maaltijd Lln stoort anderen tijdens de maaltijd Lln weigert bepaald voedsel te eten Lln weet niet wat te doen om de middagpauze te overbruggen


• • • • • • • •

Zintuiglijke overlast (auditieve en visuele warboel) Andere lln dan in de klas (veranderingen, onvoorspelbaarheid van het gedrag) ‘alleseters’ vs ‘prikkertjes’ die niets lusten: hoeveel is genoeg en hoeveel is te veel Tafelmanieren: coördinatie en motorische problemen Complexe sociale interacties: wachten, iets doorgeven, iets vragen, … ‘rood’ voedsel is pijnlijk en voedsel dat moet opgelepeld worden smaakt vies, … Geen zicht op de duur van de activiteit Geen zicht op het menu


• • • • • • • • • • •

•

Werk scenario’s uit voor de (sociale) aspecten die te moeilijk zijn voor de lln Maak duidelijke afspraken ivm iets lusten, hoeveelheid eten, … Geef indien nodig de lln een beschermde plaats aan tafel Oefen (motorische) vaardigheden: scheppen, snijden, inschenken, openen, sluiten,… Pas timing van het eetmoment aan: vroeger van tafel mogen, later binnenkomen, … Als de lln niet elke dag op school eet, herinner hem er tijdig aan dat hij op school moet eten Breng de surveillant op de hoogte en vraag hem een extra oog in het zeil te houden Vertel de surveillant waar hij jou kan vinden over de middag Vertel aan de lln wie de surveillant zal zijn en bij wie hij terecht kan bij eventuele problemen Vertel aan de lln wat je van hem verwacht tijdens de middagpauze (brooddoos leeg eten, bord leeg eten, soep drinken, …) Verdeel de middagpauze in stukken 30 min eten 30 min ontspannen in de klas of een andere gebakende activiteit om een té lange niet-georganiseerde vrije tijd te vermijden 5 min spelen op de speelplaats Overleg met ouders

33

5.4.10 Toetsen en proefwerken Vaak voorkomende problemen

• • • • • •

Lln weet niet wat hij moet leren Lln slaat in paniek wanneer hij iets niet meer weet of kan Onbegrijpelijke en erg tegenstrijdige resultaten Toename van gedragsmoeilijkheden tijdens examens Gekende leerstof lijkt plots niet meer gekend tijdens examens of proeven Slechts antwoord geven op de eerste vraag en nadien niets meer


• • • • • • • • • •

Proefwerktijd is andere tijdsindeling dan gewone schooldag Proefwerkzaal, andere lkt voor toezicht = teveel veranderingen ineens = black-out Moeilijkheden met concentratie voor langere periode (examen langer dan 1 lesuur) Gegeven aantal bladzijden met vragen moeten in een bepaalde tijdsduur afgewerkt worden, vraagt planning Wat doe je met een vraag waarvan je het antwoord niet weet Ingewikkelde denkprocessen: zoekstrategieën om wat je kent ook te verbinden met wat er gevraagd wordt Moeilijke vragen voor lln zijn: beoordelingsvragen, open vragen, verbanden leggen Andere lay-out = totaal andere materie ‘Als het niet perfect is, heb ik het niet goed gedaan’ Als ik niet 100% zeker ben van het antwoord, kan ik niet verder


• Kleef een duidelijk examenrooster in de agenda • Werk een examenscenario uit en bied aan de lln aan (visueel) schrijf ‘ik weet het niet’ bij een vraag waar je het antwoord niet van kent lees éérst alle vragen, dan is er tijd om hulp van de lkt te vragen bij iets wat je niet begrijpt, dan maak je je examen • Heb aandacht voor context waarin examen afgelegd wordt (wat is allemaal anders) • Zeg bij elke toets en examen wat je precies verwacht • Geef de examenbladen één voor één en houd de timing en het tempo in de gaten • Maak overzichtelijke examenbladen • Gebruik een rustblad (voorkomt afleiding voor de nog te maken oefeningen) • Las studietijd in net voor het examen (sterke nadruk op reproduceren) • Bied bij het opstellen van een examen voldoende kans om punten te halen met reproductie, ja/neen-vragen, multiple choice, invulopdrachten • Preciseer per dag wat je van de lln verwacht • Kopieer herhalingsoefeningen op gekleurd papier: dit vergemakkelijkt het zoeken naar wat ik nu moet leren vb. alle groene blaadjes oefenen voor maandag, … • Verduidelijk wat de minimumverwachtingen zijn: wanneer heb ik het goed gedaan, ik hoef niet alles juist te hebben, … • Zeg dat het niet erg is als je iets niet weet of kan (zeg er bij wat je dan moet doen)

34

• Geef ‘cues’ die de lln helpen om te weten waarnaar je peilt en waar hij de gevraagde leerstof kan terugvinden in het geheugen; vb. denk aan wat we gisteren besproken hebben nadat we naar de schooltelevisie hebben gekeken • Geef aan op hoeveel punten iets staat; dit vergemakkelijkt de selectie bij tijdsdruk 5.4.11 Straffen en belonen Vaak voorkomende problemen

• • • • •

Lln begrijpt niet waarom hij gestraft werd Lln begrijpt niet waarom hij niet of wel werd beloond Lln wil straf niet aanvaarden Ondanks herhaalde straffen blijft lln het ongewenste gedrag toch stellen Bepaalde straffen lijken helemaal gaan straf


• Linken van oorzaak en gevolg • Bizarre interesses houden gedrag in stand • Te weinig verbeelding om ‘vooruit’ te kijken: straffen en opmerkingen zijn een donderslag bij heldere hemel Hoe kan je hierbij helpen?

• • • •

Probeer ‘straffen’ te voorkomen (door duidelijk en consequent te zijn) Geef duidelijke en concrete grenzen en reageer consequent Zeg niet ‘doe dat niet’, maar zeg hoe het ‘wel’ moet Straffen leg steeds uit waarom je straft of beloont: verduidelijk op concrete wijze de link tussen gedrag en de gevolgen geef de straf onmiddellijk na het overtreden van een regel geef korte, duidelijke en aanvaardbare straffen geef het begin en einde van de straf aan • Beloningen: kleef beloningsstickers of plaats beloningsstempels op de plaats van het goed werkje beloningspunten zijn nogal vluchtig en frustrerend gebruik hun stereotiepe interesses en gespreksthema’s als beloning • Zorg dat er op elk rapport minstens 1 positief zinnetje staat en formuleer de negatieve items als ‘leerpunten’ • Leer een lln zichzelf te evalueren

35

5.4.12 Spreekbeurten en boekbesprekingen Vaak voorkomende problemen

• Lln weet geen thema te kiezen of kiest steeds hetzelfde thema of kiest hetzelfde als wat een andere lln heeft gekozen • Lln wijkt af naar eigen interessepunt • Lln weet niet wat te vertellen • Lln begint steeds opnieuw • Lln kan zich niet beperken tot de essentie • Lln reageert boos of in paniek als hij onderbroken wordt door een vraag of opmerking Wat is hierbij moeilijk voor een kind met autisme?

• ‘open opdracht’: kan de verschillende deelopdrachten niet onderscheiden, timing voor de verschillende deelopdrachten • Het beschrijven van personages vraagt inlevingsvermogen • Structuur brengen in een grote hoeveelheid informatie • Doseren van de informatie • Spreekangst, niet voor de klas durven komen • Geen samenhang zien in een grote hoeveelheid informatie • Niet goed weten wat er verwacht wordt: waarover moet ik schrijven? Hoeveel? Hoelang moet de spreekbeurt duren? Tegen wanneer moet het klaar zijn? Hoe kan je hierbij helpen?

• Bepaal samen met de lln het onderwerp • Stel de lln schriftelijk een aantal vragen over dit onderwerp en laat hem schriftelijk antwoorden • Omschrijf de opdracht heel concreet: hoeveel bladzijden, woorden, minuten, …? wanneer moet het binnengeleverd worden? wanneer moet de spreekbeurt gegeven worden? waar vind je de nodige informatie? hoeveel informatie moet er verwerkt worden? hoe belangrijk is wat? (inhoud 10 ptn, lay-out 5ptn, …) moet het geschreven of getypt worden? • Geef een duidelijk tijdsschema voor de verschillende deelopdrachten • Leer de lln informatie ordenen: maak samen inleiding, midden, slot • Laat lln geheugensteuntje (-blaadje) opmaken voor spreekbeurt • Laat lln niet wachten tot de laatste om aan de beurt te komen • Zorg dat lln duidelijk weet wanneer hij aan de beurt is en stel niet uit

36

5.4.13 Turnen en zwemmen Vaak voorkomende problemen

• • • • • • •

Lln is steeds als laatste klaar bij het omkleden Lln doet niet mee met de groep Lln stopt niet met de oefening op het moment dat dit moet Lln begint niet aan de oefening Lln loopt doelloos rond Lln raakt in paniek of wordt agressief bij het verliezen Lln doet gevaarlijke stunts


• • • • • • • • • • • • •

Akoestiek in zwembad of turnzaal: sensorische overbelasting Veel bewegende personen leiden af van de instructies Groepsactiviteiten zijn moeilijk Lln weet niet naar wie hij moet luisteren Wat is ‘vrij zwemmen’, wat doe je in een zwembad? Weinig overzichtelijke ruimtes Geen vaste plaats Vaak erg wisselende activiteiten Coördinatieproblemen Ruimte nodigt uit tot stuurloos gedrag Nabijheidsproblemen eindigen in duwen en trekken Onverwacht fysiek contact boezemt angst in Opdrachten worden aan de groep gegeven


• • • • • • • • • •

Geef lln vaste plaats in de omkleedruimte Laat lln zijn kleren netjes leggen: op volgorde van aandoen Gebruik eventueel een stappenplan Laat handdoek al klaarleggen Vraag ouders om lln gemakkelijke kledij aan te laten doen Vertel lln naar wie hij moet luisteren en aan wie hij vragen kan stellen Installeer ‘veilige ruimte’ om lln te beschermen tegen plots fysiek contact Licht sportleerkracht in over autisme Zorg voor overzichtelijke ruimte Werk met visuele ondersteuning

37

5.4.14 Godsdienst Vaak voorkomende problemen

• • • •

Lln raakt in paniek bij bepaalde parabels, bv. Open je hart voor Jezus Lln is verward Lln stelt vreemde vragen Lln kan enkel memoriseren maar geeft geen eigen vulling aan leerstof en kan ze ook niet toepassen • Hilariteit tijdens godsdienstlessen Wat is hierbij moeilijk voor een lln met autisme?

• • • •

Letterlijk begrijpen van wat er wordt gezegd Lln vat de symboliek niet achter de verhalen Inhouden zijn niet altijd duidelijk afgelijnd Zich inleven hoe iemand anders een situatie ervaart


• • • •

Ga ervan uit dat de lln alles letterlijk begrijpt Laat beeldende uitspraken door lln uitleggen en ga na of hij begrijpt wat je bedoelt Vorm een link met dagelijkse situaties, geef concrete voorbeelden Werk rond thema ‘symbool’ en ‘fantasie’

38

5.4.15 Gedragsproblemen Vaak voorkomende problemen

• • • • •

Driftbuien Agressie: roepen, schelden, schoppen, slaan, bijten, … Weglopen Weigeren mee te werken Niets doen, passiviteit


• • • • • •

Zelfbeheersing bij extreme gevoelens Weten wat aanvaardbare uitingsvormen zijn binnen schoolcontext Beperking van communicatiemogelijkheden o.i.v. sterke emotionele situaties Blind voor de gevolgen van eigen gedrag op anderen Goede bedoelingen krijgen vaak op onhandige manier een vorm Te weinig verbeelding om eigen stress in te schatten en ermee om te gaan


• Probeer probleemgedrag te voorkomen • Wees bewust van moeilijke momenten en probeer de lln tijdig op te vangen door situatie te verhelderen en te verduidelijken • Leer lln strategie aan voor moeilijke momenten: ga weg uit situatie die te moeilijk is installeer een vaste vluchtweg leer hem een scenario voor vragen van hulp • Ga ervan uit dat zijn gedrag een gevolg is van een probleem voor die lln • Voel je niet schuldig als er weer een probleemgedrag was • Neem probleemgedrag nooit persoonlijk op • Als er toch probleemgedrag voorkomt: haal lln letterlijk uit situatie probeer lln rustig te krijgen en af te leiden probeer te achterhalen wat de oorzaak was door gerichte en concrete vragen te stellen bespreek samen met lln wat hij kan doen als hij nog eens in zo’n situatie terecht komt bij een driftbui: eerst lln uit situatie halen, proberen te kalmeren en dan pas uitleg geven • Geef lln schouderklopjes wanneer hij moeilijk moment overbrugd heeft • Pak probleemgedrag steeds op dezelfde manier aan • Bespreek de aanpak met hele schoolteam • Vertel aan ouders wanneer er zich probleemgedrag heeft voorgedaan

39

6. GERAADPLEEGDE BRONNEN • • • • • • • • •

• • • • • • • •

Handicap en studie. (2006). Aan de slag: activiteiten en tips om jongeren met een functiebeperking uit het VMBO en/of MBO te begeleiden naar een geschikte stageplek, baan of opleiding. GOCI & De Kiem, (2007). Project BASS. Aarschot: GOCI & cbo De Kiem. NVA. (2007). Een medewerker met autisme. Een handreiking voor werkgevers. NVA. NVA, MEE Nederland, GGZ Nederland (2004). Succesvol werken met autisme. Een handreiking voor trajectbegeleiders. PSW. NVA, MEE Nederland, GGZ Nederland (2004). Een medewerker met autisme. Een handreiking voor werkgevers. PSW. Ranschaert, W & Verlinden, M. (2007). Anders bekeken: autisme op de werkvloer. Aarschot: GOCI & cbo De Kiem. Roeyers. (2004-2005). Cursus ontwikkelingsstoornissen. Academiejaar 2004-2005. Universiteit Gent. Schouten, E. (2007). Werken met autisme. 12 methodische uitgangspunten. Utrecht: Bureau Arbeid. Steunpunt handicap en arbeid. (2007). Autisme: Algemene informatie rond autisme en de gevolgen van autisme in werksituaties. Waaraan moet je als werkgever denken als je een persoon met autisme in dienst neemt of in dienst wil houden? Geraadpleegd op 12 juni 2008, op www.handicapenarbeid.be Vermeulen, P & Degrieck, S. (2007). Mijn kind heeft autisme. Gids voor ouders, leerkrachten en hulpverleners. Tielt: Lannoo. Vermeulen, P. (2007). Recht op arbeid: autisme en werk (1). Autisme Centraal, 26 (1), 31-33. Vermeulen, P. (2007). Recht op arbeid: autisme en werk (2). Autisme Centraal, 26 (2), 13-24. Vermeulen, P. (2002). Voor alle duidelijkheid: leerlingen met autisme in het gewoon onderwijs. Berchem: EPO. www.autismecentraal.com Vierstraete, J. & Vermeulen, P. (2007). Autisme en tewerkstelling. Autisme Centraal. Learning to Learn Portfolio Model ontwikkeld door Ian Fox: denkkader rond portfoliowerking in scholen. Dit denkkader wordt ter implementatie aangeboden volgens de ‘leerlijn op weg naar zelfstandige leerders’ van OVSG. Om binnen bestaande structuren in buitengewoon onderwijs en GON het portfolio te implementeren is rekening gehouden met de visie rond handelingsplanning binnen OVSG.

40

Praktische brochure Autisme en tewerkstelling

Recommend Documents