Pozorujeme filozofování s dětmi

Michel Sasseville, Mathieu Gagnon

Pozorujeme filozofování s dětmi

JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH TEOLOGICKÁ FAKULTA FILOZOFIE PRO DĚTI

01

Michel Sasseville, Mathieu Gagnon

Pozorujeme filozofování s dětmi

ČESKÉ BUDĚJOVICE / 2011

© TF JU, Centrum filozofie pro děti, 2011 ISBN 978‐80‐7394‐pracovní verze

Obsah

ÚVOD ............................................................................................................ 7 ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI ......................................................................... 9 1. Praxe filozofování s dětmi ......................................................................... 11 2. Pozorujeme hledající společenství ............................................................ 15 3. Samostatné myšlení a autokorekce .......................................................... 18 4. První okamžiky hledajícího společenství ................................................... 20 5. Ujmout se slova ......................................................................................... 24 6. Pedagog v roli animátora .......................................................................... 26 7. Usuzování .................................................................................................. 29 8. Zkoumání ................................................................................................... 32 9. Definování ................................................................................................. 34 10. Prevence násilí .......................................................................................... 36 11. Etické zkoumání ........................................................................................ 40 12. Výchova k občanství .................................................................................. 42 13. Obohacení školní praxe ............................................................................. 45 PRVKY POZOROVATELNÉ VE FILOZOFII PRO DĚTI ...................................................... 51 1. Analogie .................................................................................................... 53 2. Objasňování ............................................................................................... 55 3. Třídění ....................................................................................................... 56 4. Uplatnění logiky: obrat k myšlení .............................................................. 57 5. Úvahy o fungování společenství ................................................................ 59 6. Kontextualizace ......................................................................................... 60 7. Konverze (převrácení výroků) ................................................................... 61 8. Spolupráce mezi žáky a učitelem .............................................................. 63 9. Kritéria ....................................................................................................... 64 10. Odstraňování předsudků ........................................................................... 66 11. Příklady (a protipříklady) ........................................................................... 68 12. Rozlišování ................................................................................................. 70 13. Rozdíl stupně a rozdíl druhu ...................................................................... 71 14. Předstírat, že víme pravdu a že zkoumáme odpověď ............................... 72 15. Zdůvodňování ............................................................................................ 73 16. Uvažování z různých hledisek .................................................................... 75 17. Povzbuzovat dialog mezi dětmi ................................................................. 76 OBSAH │ 5

18. Pomáháme si tím, že spolu nesouhlasíme ................................................ 77 19. Vzájemná pomoc při formulaci otázek ...................................................... 78 20. Nahlížet na problém z různých úhlů .......................................................... 79 21. Formulování hypotéz ................................................................................ 80 22. Kladení otázek během diskuse .................................................................. 81 23. Identifikace důsledků ................................................................................ 82 24. Zahrnutí a vyloučení .................................................................................. 83 25. Představit dětem prostředky zkoumání .................................................... 85 26. Interpretace .............................................................................................. 86 27. Pedagog, který příliš mluví ........................................................................ 87 28. Přeformulování toho, co děti říkají ........................................................... 89 29. Metakognice.............................................................................................. 90 30. Rozlišování významových odstínů ............................................................. 92 31. Protichůdné názory, které existují vedle sebe .......................................... 93 32. Otázky, které vedou k uvažování .............................................................. 95 33. Zkoumání nástrojů myšlení, které používají ostatní ................................. 97 34. Hypotetické usuzování .............................................................................. 98 35. Předávat dětem svou morálku ................................................................ 100 36. Plány diskuse ........................................................................................... 102

6 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

Úvod

„Filozofii mám moc ráda, protože ráda mluvím. Na filozofii se mi taky líbí, že nás učí věci, které jsme nevěděli, a tak o nich sami přemýšlíme.“ Clara, 1. ročník

„Filozofie je fakt zajímavá, protože když narazíš na nějakou filozofickou otázku, neexistuje na ni jedna odpověď. Vždycky jich můžeš najít víc. A i když odpověď najdeš, můžeš ji změnit.“ Gabriel, 3. ročník

Počet článků a knih představujících filozofii pro děti, jejímiž zakladateli jsou Matthew Lipman a Ann Margaret Sharp, neustále narůstá a s ním i jejich kva‐ lita. Na některých místech už dokonce vůbec není třeba tento vzdělávací pří‐ stup představovat. V mnoha státech se stal samozřejmostí v a o jeho využitel‐ nosti ve školním prostředí se přestává pochybovat. Přesto je těžké přesně vystihnout okamžik, kdy bude uznán oficiálně. Do našeho tradičního pojetí výuky, vědění a dětí totiž přináší velké množství významných změn, jejichž začlenění do stávající praxe mnohdy není jednoduché. Ovšem, ani Řím nebyl vystavěn přes noc. První část této knihy, nazvaná Úvahy o filozofování s dětmi, částečně nava‐ zuje na televizní dokumentární seriál Des enfants philosophent (Děti filozo‐ fují). Jednotlivá témata jsou probírána ve stejném pořadí a podobně jako ve zmíněném seriálu jsou představována spirálovitě: každý námět umožňuje čtenáři připomenout si hledisko, které již bylo zmiňováno v jednom nebo více předešlých oddílech. Úhel pohledu je však pokaždé trochu jiný, aby bylo možno vždy o kousek pokročit ve zkoumání, jež vede k lepšímu pochopení. Třináct témat představuje náměty k přemýšlení o různých aspektech praxe filozofování s dětmi. Úvahy dotýkající se vzniku tohoto přístupu jsou propojo‐ vány s filozofičtěji zaměřenými reflexemi a pomáhají například pochopit, jak důležité je uvažování v každodenním životě. Tato témata ukazují, že filozofo‐ vání s dětmi je rozmanitou činností, která může pedagogickou praxi v mno‐ hém obohatit. Druhá část nazvaná Prvky pozorovatelné ve filozofii pro děti pomáhá od‐ halit celou řadu jevů – akty myšlení, kognitivní schopnosti, sociální chování, ÚVOD │ 7

pedagogické jednání atd. – jichž si můžeme všimnout, pozorujeme‐li lidi utvá‐ řející tzv. hledající společenství (community of inquiry). Praxe filozofování s dětmi je zaměřena na rozvoj samostatného myšlení. Utváření této schop‐ nosti spočívá především v rozvoji kognitivních dovedností a osvojení si celé řady schopností umožňujících uvažování citlivé k těm nejjemnějším odstínům našich myšlenek. Počet myšlenkových dovedností a schopností, které tento rozvoj zahrnuje, je stejně velký jako jejich různorodost: usuzování, zkoumání, třídění informací, překlad, sdělování; schopnost naslouchat, vzájemně si po‐ máhat, spolupracovat, respektovat se, atd. Za každou z těchto obecných do‐ vedností se skrývají další specifičtější činnosti, takže je prakticky nemožné všechny je prozkoumat. Jelikož je činnost lidské mysli tak obsáhlá a naše po‐ znání o ní ještě minimální, bylo by příliš domýšlivé tvrdit, že máme vyčerpáva‐ jící představu o všech detailech lidského myšlení. Možná ji nezískáme nikdy. V rámci hledajícího společenství počet těchto činností narůstá exponenci‐ álně, protože probíhají v sociálním kontextu. Ten umožňuje vzájemné půso‐ bení, díky němuž značně stoupá počet činností, které může člověk, je‐li zapo‐ jen do hledajícího společenství, vykonávat. Sociální dimenze, jež je pro hleda‐ jící společenství charakteristická, formování člověka obohacuje a poskytuje mu možnost procvičovat určitý počet činností, které by, pokud by byl pone‐ chán sám sobě, jeho vývoj bezprostředně nezahrnoval. Právě proto jsme se rozhodli vypracovat soubor prvků (ať už se jedná o myšlenkové dovednosti nebo projevy vyučujícího), které můžeme v činnosti hledajícího společenství pozorovat. Z přibližně 200 jevů, které jsme odhalili během pozorného sledování 60 hodin videozáznamu natočeného ve škole Tourterelle (Brossard) v zimě roku 2003, jsme jich vybrali asi čtyřicet tako‐ vých, které se nám zdály snadno pozorovatelné i pro ty, kteří se teprve učí hledající společenství pozorovat. Seznam tedy není vyčerpávající. A možná ani nikdy nebude. Vybrali jsme jevy, které jsou podle nás nejtěsněji spjaty se sociální dimenzí zkoumání a řešení problémů, myšlenkové dovednosti, které zde hrají svou roli, a také několik aspektů pedagogického jednáním vyučujícího. Ačkoli se opíráme o výsledky téměř čtyřicetiletého přemýšlení a praxe, není přehnané tvrdit, že výzkum této oblasti je v jistém slova smyslu teprve ve svých začátcích. Vždyť ani přesně nevíme, co je to myšlení, a prostředky za‐ měřené na jeho rozvoj ve škole nebo kdekoli jinde budou pravděpodobně v příštích desetiletích či dokonce stoletích ještě mnohokrát revidovány. Jsme však přesvědčeni, že filozofování ve škole bude při této revizi hrát stále důleži‐ tější roli, aby byl člověk, ať malý či velký, nakonec uznán tím, čím skutečně je: bytostí schopnou samostatného myšlení. Québec, leden 2005 Michel Sasseville a Mathieu Gagnon 8 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

Úvahy o filozofování s dětmi

1. Praxe filozofování s dětmi „Kdybys nemyslel, bylo by to jako… jako kdybys nežil. Protože mozek tě nutí myslet pořád a bez mozku nemůžeš myslet. A bez myšlení nejde žít.“ Olivier, 2. ročník

Filozofové a děti jsou přirozenými spojenci, protože žijí z údivu. Rádi se nechávají překvapovat neočekávaným, zvláštním, nenadálým. Dalo by se říci, že neúnavně milují život, rádi o něm přemýšlejí a často kladou otázky, na něž nelze jednoznačně odpovědět. „Dětství,“ píše Christian Bobin, „je v životě jako ozářený pokoj uvnitř tmavého domu. Děti nerady chodí spát, nerady se každý večer loučí se životem. Tento odpor vůči spánku je tváří dětství, které klade otázky, jež žádná odpověď neuspí.“ (La merveille et l´obscur, str. 16) Představme si děti, jak se ptají na témata týkající se smyslu života, smyslu věcí, důležitosti, kterou mají či nemají věci kolem nich a jejich každodenní činnosti. Představme si děti, jak se ptají na svůj způsob myšlení, uvažování, definování. V jejich otázkách zaznívá nejistota, z níž jsou upředeny dějiny filozofie. V tomto slova smyslu se děti i filozofie dívají stejným směrem. Je velkou chybou, říká Montaigne ve svých Esejích, představovat filozofii jako dětem nepřístupnou. Avšak stejně jako košíkovou nelze zredukovat na pouhé trefování se mí‐ čem do koše, ani filozofování nelze zjednodušit na pouhé kladení otázek. Jinými slovy pro to, aby děti (či dospělí) filozofovaly, nestačí, aby si kladly otázky. Je k rovněž třeba, aby si je kladly mezi sebou. S filozofováním je to podobné jako s hudebním dílem hraným orchestrem: je třeba sladit řadu činností mysli, které se díky autokorekci postupně zdokonalují. Teprve hraním na kytaru se člověk hře na tento nástroj naučí. A čím víc člověk hraje, tím větší bude jeho snaha opravovat své chyby a tím lépe bude schopen při hře využí‐ vat všechny možnosti, které tento nástroj nabízí. Od jedné ruky přejdeme ke druhé a k jejich souhře; od jedné struny přejdeme ke kombinování všech šesti, abychom vytvářeli akordy a melodie. Čím dále v učení se určitému umění (stejně jako filozofii) postupujeme, tím více jevů, které ho tvoří, a vzta‐ hů, které tyto jevy propojují, objevujeme a osvojujeme si je. Když filozo‐ fujeme, postupné osvojování si těchto schopností, podobně, jako když se učíme mateřskému jazyku, umožňuje dětem i dospělým jako jejich průvod‐ cům podílet se na společném utváření světa, v němž každý rád samostatně myslí. Rozhodně se nebudeme mýlit, budeme‐li tvrdit, že konečným cílem filozofování s dětmi je umožnit dětem co nejčastěji učit se samostatně myslet.

ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI │ 11

Ačkoli se někdy uvádí, že začátky filozofování s dětmi sahají až do středo‐ věku, bylo třeba počkat na konec šedesátých let minulého století, aby se tato praxe opravdu rozvinula a aby se o ní mohlo prohlásit, že je příliš pozdě na návrat zpět. Tehdy dva američtí filozofové, Matthew Lipmana a Ann Margaret Sharp, začali věnovat vytrvalé úsilí přetvoření výuky filozofie tak, aby byla užitečná a zajímavá i pro děti od čtyř let. Tím přispěli k vytvoření filozofické subdisciplíny – filozofie pro děti – jejímž cílem je přetvořit a praktikovat filozofii takovým způsobem, aby ji ocenily i děti a dospívající mládež. Jejich myšlenka se rozšířila natolik, že se dnes s filozofií pro děti setkáme na všech kontinentech. Od Afriky po Evropu, přes Austrálii, Asii a obě Ameriky se děti, někdy i pravidelně, věnují této aktivitě, při níž se řeč stává nástrojem, pomocí něhož se učíme žít společně a také lépe uvažovat. Od roku 1982 je, díky Anitě Caronové a Gérardu Potvinovi, profesorům etiky na Université du Québec v Montréalu, filozofie pro děti předmětem mnoha univerzitních výzkumů jak v Québecu, tak na četných jiných místech světa. Tyto výzkumy, jež probíhaly zejména pod vedením Marie‐France Daniel, profesorky na Université de Montréal, Michaela Schleiffera a Pierra Lebuise, profesorů na Université du Québec v Montréalu, přispěly k posouzení dopadů filozofie pro děti a důvodů pro její uplatňování v pedagogické praxi. Všichni tři zmiňovaní profesoři jsou členy Mezioborového centra výzkumu pro rozvoj výchovy (CIRADE ‐ Centre interdisciplinaire de recherche pour l’avancement et le développement en éducation). V roce 1987 nabídla Filozofická fakulta na Université Laval v Québecu po‐ prvé seminář zaměřený na filozofii pro děti určený studentům učitelství i učitelům z praxe. Během následujících osmnácti let byl seminář postupně přetvořen, přičemž se rozrostl do dvou vzdělávacích programů prvního cyklu: tzv. mikroprogramu a certifikátu. V centru programu se vedle mnoha jiných kurzů nabízí možnost navazovat na dílo Lipmana a Sharp a praxí prohloubit způsoby filozofování s dětmi v sociálním kontextu hledajícího společenství. Po mnohaleté úzké spolupráci s těmito dvěma filozofy jsme na základě jejich díla vytvořili kurzy a vzdělávací programy nabízené na Université Laval. Značná část materiálu používaného při těchto kurzech (filozofické příběhy pro děti a doprovodné metodické příručky) vychází z materiálů vytvořených Lipmanem a Sharp. Pokud je nám známo – a bereme přitom v úvahu mnohé mezinárodní práce – neexistují rozsáhlejší projekty zaměřené na filozofii pro děti, které by dosáhly takové šíře a byly tak pevně zakotveny jako ty, které vytvořili Lipman a Sharp z Montclair State University. Tím ovšem rozhodně nechceme říci, že vše je hotovo a stačí to jen neustále opakovat. Naopak, stále je ještě mnoho věcí, na nichž je třeba pracovat, a pravděpodobně jich bude mnoho pořád. 12 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

Přístup Lipmana a Sharp spíše než mapu, kterou bychom měli obkreslovat, ukazuje cestu, po níž je třeba vykročit, kterou je třeba objevovat a budovat. Každý utajený kout se stává příležitostí k vlastním objevům, posuzování a další tvorbě. Nechceme ani říci, že filozofie pro děti nemá jiné podoby. Práce Michela Tozziho ve Francii to velmi dobře dokládají: neexistuje pouze jeden způsob filozofování s dětmi. Metody, které vznikají souběžně, představují zajímavé cesty vývoje. Možná budeme jednoho dne svědky sloučení většího počtu těchto různých přístupů. Práce a vzdělávací kurzy na Université Laval v současné době navazují na práci Lipmana a Sharp. Vše začalo roku 1969, kdy se Matthew Lipman zamýšlel nad způsobem, výuky filozofie a začal uvažovat o tom, že výuka logiky, ba dokonce celé filo‐ zofie, by mohla začít mnohem dříve než na univerzitě. Roku 1974 se setkal s Ann Margaret Sharp, která se stala jeho hlavní spolupracovnicí. Společně vypracovali řadu filozofických příběhů určených pro děti a metodických příruček pro učitele. Filozofování s dětmi v tomto kontextu znamená vytvoření podmínek pro vznik hledajícího společenství. Hledající společenství (community of inquiry) je malá skupinka lidí zapojených do zkoumání tématu, které je zajímá. Cílem je naučit se samostatnému myšlení, ovšem postupuje se společně. Děti se učí myslet samostatně, ale nejsou na to samy. Učí se společně s ostatními, a to tak, že se společně účastní stejné činnosti. Takovýto způsob filozofování znamená také zkoumání etických otázek společně s dětmi, pátrání po odpovědi na otázku: v jakém světě chceme žít? Znamená ale také vytvoření podmínek pro to, aby děti ve škole zakoušely demokracii. Učí se být odpovědnými občany schopnými usnést se s ostatními na tom, co je důležité pro skupinu lidí, kteří společně tvoří onu „minispolečnost“, které říkáme hledající společenství. Co vedlo Lipmana k přetvoření výuky filozofie ve filozofii pro děti? Skuteč‐ nost, že – podobně jako mnozí jiní filozofové – považoval tuto disciplínu za mocný nástroj vedoucí k vytvoření přesného, logického, kritického, tvůrčího myšlení vnímavého k okolnímu světu i samotnému procesu myšlení. Už od svých počátků se filozofie vždy zabývala formováním myšlení, takže filozofové velmi brzy v rámci filozofie vytvořili novou subdisciplínu – logiku. Jejím úko‐ lem je právě ukázat, jak může být myšlení strukturované a koherentní. Filozofie může při formování myšlení velmi pomoci, protože klade důraz na analýzu nejasných pojmů a nutí tak k přemýšlení. Pomysleme například na těžkosti, se kterými se setkáme při snaze vymezit, co je to spravedlnost, svoboda, štěstí, život, smrt, právo, krása a podobně. Jistě jsme všichni více méně schopni určit smysl těchto slov, když však máme říci přesně, co je třeba ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI │ 13

těmito slovy rozumět, věci přestanou být tak jasné. Nedostává se nám slov nebo si prostě uvědomíme, že existuje mnoho významů, které různí lidé různě chápou. Filozofie je mimo jiné úzce spjata s výchovou k míru, protože má (alespoň pokud je praktikována ve společenství) vnitřní souvislost s dialogem. Kdo mluví o dialogu, mluví o usmíření. Filozofie pro děti se tak může stát mocným nástrojem směřujícím k prevenci násilí. Filozofie pro děti disponuje velice důležitým kapitálem. Vlastně není ani přehnané tvrdit, že jejím kapitálem jsou děti. Filozofie má co do činění se štěstím dětí, s lidským štěstím. Toto štěstí přichází spolu s nasloucháním, pře‐ mýšlením a používáním nástrojů, které tyto činnosti usnadňují. V tomto slova smyslu je filozofie mírovou praxí zaměřenou na naslouchání druhému, slyšení jeho stanoviska, používání slov spíše než pěstí pro dodání váhy tomu, co považujeme za důležité. Doporučená literatura DANIEL, Marie‐France; La philosophie et les enfants, Ed. Logiques, 1992. LAURENDEAU, Pierre, Des enfants qui philosophent, Montréal, Ed. Logiques, Coll. Théories et pratiques de l’enseignement, 1996. LAURENDEAU, Pierre, La philosophie et les enfants, Montréal, Ed. Logiques, Coll. Théories et Pratiques de l’Enseignement, 1996. LIPMAN, Matthew, Philosophy Goes to School, Temple University Press, Phila‐ delphia, 1984. LIPMAN, Sharp & Oscanyan; Philosophy in the Classroom, Temple University Press, Philadelphia, 1988. LIPMAN, M., Sharp Ann‐Margareth et Reed Donald F., Studies in philosophy for childrens, Philadelphia, Temple University Press, 1992. SASSEVILLE, M., Philosophie pour enfants et développement intellectuel: logique, recherche et jugement, in Bulletin de la société philosophique du Québec, Automne, 1994. SASSEVILLE, M., La pratique de la philosophie avec les enfants, Québec, Les Presses de l’Université Laval, 1999. SHARP, A.M., “Children's Intellectual Liberation” Educational Theory, vol. 31, n.2, printemps (1981). ln. Sasseville, Michel. La pratique de la philoso‐ phie pour enfants. 2e éd, Les Presses de l'Université Laval, 2000. SHARP, A.M., La communauté de recherche : une éducation pour la démocra‐ tie, IAPC, Montclair Stage College, 1989. SHARP, A.M., Quelques supposés sur la notion de „communauté de re‐ cherche“, IAPC, Montclair State College (s.d.).


2. Pozorujeme hledající společenství „Poslouchat toho, kdo mluví, dívat se na toho, kdo mluví, číst příběh, přemýšlet, mluvit, klást otázky…“ Élisabeth, 1. ročník

Gustave Guillaume, francouzský lingvista, říkával, že chceme‐li něco vysvětlit, potřebujeme nejprve nějaký čas, abychom to pochopili, a chceme‐li něco pochopit, musíme to nejprve nějaký čas pozorovat. Je‐li tomu tak, bude pro nás nejlepším odrazovým můstkem pro pochopení nebo vysvětlení toho, oč při filozofování s dětmi jde, pozorování. Pozorovat znamená pokusit se vidět skutečnost takovou, jaká je, nikoli ta‐ kovou, jakou bychom si ji přáli. K tomu je nezbytná přítomnost pozorovatele, který podle hlediska, jež se rozhodl zaujmout, uvidí celou řadu detailů, které by jiné hledisko zahlédnout neumožnilo. Pozorování vyžaduje naši objektivitu, která nám však nebrání rozhodnout se pro určitý úhel pohledu, ze kterého bu‐ deme skutečnost pozorovat. Objektivita totiž spočívá spíše v tom, že uznáme, jak důležitá je rozmanitost hledisek a jejich vzájemné propojování, díky němuž vznikají podmínky, které nás vedou k tomu, abychom pozorovanou skuteč‐ nost viděli stále zřetelněji jako celek. Nejenže více hlav víc ví, ale také vidí. Pozorujeme‐li děti během filozofování, na první pohled si povšimneme slov, intonace, smíchu, příběhů. Vidíme také pohledy a gesta. Pozorujeme‐li však dále, můžeme zahlédnout a pochopit další světy: svět myšlenek, svět vztahů mezi myšlenkami, svět propletených postupů, které zúčastnění sdílejí a do nichž zasahuje více aspektů myšlenkových dovedností (thinking skills) a sociálního chování. I když poslední dva zmíněné jevy nejsou pozorovatelné přímo, jsou přesto pochopitelné pro toho, kdo se snaží představit si, co se odehrává za slovy, která děti používají. Zanedbáváme‐li rozvoj svalstva, je člověk slabý a jen těžko o sebe může pečovat a vykonávat úkoly, které společnost od svých občanů očekává. To je pravděpodobně jeden z důvodů, který vysvětluje důležitost tělocviku ve škole. Děti mají právo na rozvoj svého svalstva. Děti však mají stejné právo na rozvoj „svalstva“ své mysli. Rozvoj mysli je v mnoha ohledech podobný rozvoji fyzic‐ kému. Při pozorování hledajícího společenství samozřejmě neuvidíme děti běhat za míčem. Neuvidíme je ani hrát hokej nebo volejbal. Přesto bude sku‐ pinka, která vytváří hledající společenství, vykazovat značný počet znaků spor‐ tovního družstva – což nás vede k přemýšlení o prostředcích potřebných k osvojení si samostatného myšlení v tomto „družstvu“ či společenství.


Jedním z hledisek, o němž bychom měli při pozorování činnosti hledajícího společenství uvažovat, je sociální dimenze, která ho charakterizuje. Sociální dimenzí rozumíme vše, co souvisí se vztahy mezi členy této minispolečnosti, jíž hledající společenství je. V první řadě je třeba si všimnout naslouchání a vzájemné pomoci, které při filozofování stojí na prvním místě. Další úhel přístupu spočívá v soustředění pozornosti na myšlenkové dovednosti, o které v této praxi jde. Patří mezi ně schopnost usuzovat, zkoumat, tvořit pojmy, třídit informace a komunikovat, vyjadřovat se, interpretovat (překládat do svého světa svět někoho jiného). Každou z těchto schopností lze poznat podle určitých aktů, vyřčených a zapsaných slov v projevu dětí. Schopnost usuzovat je tak možno pozorovat ve chvíli, kdy děti říkají „protože“ a „na základě tohoto říkám toto“ atd. Schopnost zkoumání lze pozorovat ve chvíli, kdy děti formulují otázky, hypotézy a protipříklady. Schopnost tvořit pojmy, tedy definovat, je patrná v projevech směřujících k upřesnění smyslu použitých termínů („myslím tím…“). A nakonec schopnost překládat je pozorovatelná, když se děti snaží vlastními slovy vyjádřit to, co řekl někdo jiný. A tak se odpověď na otázku, podle čeho poznáme, že lidé filozofují, bude různit podle zvoleného hlediska. Na první pohled se filozofování neliší od konverzace mezi přáteli. Slyšíme je vyměňovat si názory na témata a otázky, které je zajímají; vidíme, že si naslouchají a respektují se. Pozorujeme‐li však poněkud pozorněji a střídáme‐li hlediska, která se nám nabízejí, všimneme si, že výroky jsou doprovázeny touhou po společném uvažování, sdílení informací, definování použitých termínů, odstraňování předsudků, zvažování různých hledisek, posuzování důvodů, … Seznam je velmi dlouhý. Zkrátka, pokud budeme děti během filozofování pozorně pozorovat, uvidíme, jak se zapojují do činnosti, při které se neustále prolíná kritické, tvůrčí i angažované myšlení (critical, creative, caring thinking), což je pro hledající společenství typické. Tyto kognitivní, sociální a filozofické vztahy ukazují bohatství procesu, o který se jedná, procesu, který prostou konverzaci mezi přáteli v mnohém překračuje, poněvadž se jedná o filozofický dialog. Ten je ve filozofii pro děti zasazen do rámce deliberativního zkoumání, komplexního procesu, který vyžaduje použití řady složek tvořících úsudek zakládající společnost směřující k demokracii hodné svého jména, totiž demokracii složené z lidí, kteří jsou schopni a také si přejí rozumně uvažovat. Doporučená literatura CARNAP, R., Meaning and Necessity. A study in Semantics and Modal Logic, Chicago, University of Chicago Press, 1947.


FOUREZ, G., La construction des sciences, Bruxelles, De Boeck Université, 2002. GREIMAS, A.J., Du sens I, Paris, Seuil, 1980. GUILAUME, G., Langage et science du langage, Québec, Presses de l'Univer‐ sité Laval, 1969. GUILLAUME, G., Principes de linguistique théorique de Gustave Guillaume, Québec : P.U.L., Paris : librairie C. Klincksieck, 1973. GUILBERT, L., J. Boisvert & N. Ferguson (dir.), Enseigner et comprendre, PUL, Québec, 1999. HANSON, N.R., Modèles de la découvertes, Chennevièvres‐sur‐Marne, 2001. JACQUES, F., Les conditions dialogiques de la compréhension, De Gruyter, Berlin, 1981. PARRET, H., Contexts of Understanding, Amsterdam, Benjamins, 1980. PARRET, H. & J. Bouveresse, Meaning and Understanding, Berlin/New York, Walter de Gruyter, 1981. JUST, M.A. & P.A. Carpenter, Cognitive Process in compréhension, Hillsdale, Erlbaum, 1977. LE NY & W. Kintisch, Langage et compréhension, Bulletin de Psychologie, Paris, 1982.


3. Samostatné myšlení a autokorekce „Filozofie, to je… ptát se, říkat svoje názory, svoje myšlenky – a někdy taky svoje názory změnit.“ Zoë, 3. ročník

Cílem filozofie pro děti a činností, které tento předmět předpokládá, je naučit se samostatnému myšlení díky sociálnímu rámci hledajícího společenství. Člověk se zde učí myslet samostatně, ale za pomoci ostatních, čímž se vyhýbá příliš individualistickému myšlení, které v zájmu o svůj vlastní osud zapomíná na prospěch ostatních i prospěch, který patří všem, tedy prospěch společný. Hledající společenství je místem sdílení, v němž se konfrontují různé způsoby myšlení. Uznání rozdílností vede k toleranci. Tolerance je ovšem možná pouze za předpokladu, že v rozdílnostech vidíme zdroj obohacení. Ve filozofii pro děti znamená myšlení v podstatě dialog. Myslet znamená vést rozhovor sám se sebou. V tomto smyslu je myšlení výsledkem osvojení si dialogu se sobě rovnými. Dialog, ať už se sebou samým nebo s ostatními, je základem pro samostatné myšlení a při filozofování s dětmi se s tímto kogni‐ tivním rámcem setkáváme téměř na každém kroku. Diskuse mezi dětmi v hledajícím společenství, plány diskuse uvedené v metodických příručkách, dialogy mezi postavami vystupujícími v příbězích, všechny tyto prvky, které filozofování s dětmi charakterizují, ukazují způsob dialogického myšlení, při němž se každý účastník s pomocí ostatních pokouší přijít na jedno či více sta‐ novisek, které lze zaujmout. Zaujmout určité stanovisko přitom předpokládá, že věnujeme určité úsilí zhodnocení uvedených důvodů, odkrytí dvojznač‐ ností, rozpoznání platnosti argumentace nebo zvážení řady možných perspek‐ tiv. Věnují‐li se děti filozofování pravidelně, budou stále pozornější nejen vůči předmětům vně jejich myšlení, ale také vůči své vlastní mysli. Budou si stále více uvědomovat své vlastní myšlení, způsob, jakým postupuje, nástroje, které používá pro rozpoznání, pochopení i utváření smyslu. Toto uvědomení si své vlastní mysli a vztahů, které má nebo může mít s ostatními, je důležitým kro‐ kem pro rozvoj sebekritického, tedy autokorektivního postoje. Naučit se sa‐ mostatnému myšlení v rámci hledajícího společenství znamená postupně se naučit žít s potřebou sebekritiky a autokorekce. Rozdíl mezi myšlením a samostatným myšlením není úplně jasný a odliš‐ nost těchto dvou způsobů myšlení bude jistě předmětem ještě mnoha zkou‐ mání. Předkládáme tedy alespoň některé podněty poukazující na tyto odliš‐ nosti (vycházíme přitom z 26. kapitoly příběhu Lisa od Matthew Lipmana). 18 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

Myslet znamená rozumět; myslet samostatně znamená pokusit se porozumět tomu, co se týká především nás samotných. Myslet znamená pokusit se po‐ chopit vše, co vyplývá z toho, co někdo říká; myslet samostatně znamená představit si, co vyplývá z našich vlastních myšlenek. Myslet znamená uvažo‐ vat o tom, co je možné; myslet samostatně znamená uvažovat o tom, co je možné samo o sobě. Myslet znamená mít v hlavě myšlenky; myslet samo‐ statně spočívá ve shromáždění vlastních myšlenek a vytvoření z nich něčeho. Myslet spočívá v pochopení, proč někdo myslí tak či onak; myslet samostatně vede k pochopení vlastních důvodů, proč něčemu věříme. Ve filozofii pro děti nebude samostatné myšlení nikdy úplné, pokud vy‐ loučí možnost sebekritiky. Pochopit své vlastní důvody, proč něčemu věříme, musí být doprovázeno úmyslem posoudit jejich hodnotu a, je‐li to třeba, své přesvědčení (a chování, které z něj vyplývá) změnit. Tato potřeba, účastníme‐ li se hledajícího společenství, vychází z rostoucí touhy sledovat argumenty tam, kam vedou. Jak ukázal Sókratés již před více než 2500 lety, toto následo‐ vání argumentů a praxe, jež z nich vychází, umožňuje autokorekci. Doporučená literatura ARISTOTE, De l’âme, Trad. Richard Bodéüs, GF‐Flammarion, Paris, 1993. BRUNER, J.S., J. Goodnow & G.A. Austin, A study of thinking, New York, Wi‐ ley, 1956. DEWEY, John; Comment nous pensons, Paris, Flammarion, 1925. HALPERN, Diane F., Thought and Knowledge, Mahwah, N.J. , Lawrence Erl‐ baum Associates, Publishers, 2003. KANT, Emmanuel, Qu’est‐ce que s’orienter dans la pensée?, trad. A. Philonenko, 1979. VYGOTSKY, L.S., Le langage et la pensée, Paris, Éd. Sociales, 1986.


4. První okamžiky hledajícího společenství „Ke každé větě můžeš mít nějakou otázku. Je to knížka na otázky…“ Samuel, 3. ročník

Architektura třídy odpovídá tomu, co se v ní děje. Nejvhodnější třídy pro filo‐ zofování s dětmi jsou místa, v nichž je nábytek rozestavěn do kruhu. Kruhové uspořádání je pro vzájemné sdílení lepší než tradiční řady lavic. Sdílení začíná četbou filozofického příběhu napsaného pro děti. Při čtení příběhu děti obje‐ vují, že má smysl, že je plný významů. Příběh navíc souvisí s jejich životem, nabízí jim způsob, jak chápat smysl vlastní zkušenosti, vyvolává otázky, které se mohou případně stát otázkami celé třídy. Tento program tedy klade velký důraz na četbu (a rovněž na psaní, poně‐ vadž metodické příručky nabízejí řadu písemných cvičení). Četba je základní etapou obvyklého postupu. Primárním cílem však není dovést děti k lepšímu čtení (i když to je nevyhnutelný důsledek procvičování), ale k prožitku první zkušenosti sdílení textu, tedy k prvnímu kroku v procesu, který děti později přivede k výměně a sdílení svých otázek, myšlenek, hledisek a pocitů vztahují‐ cích se k určité otázce nebo problému, které četba textu vyvolá. Četba příběhu však neslouží pouze jako odrazový můstek pro diskusi. Ve skutečnosti jsou příběhy prostředníky mezi dětmi a kulturou, jejíž součástí jsou. Umožňují dětem určité seznámení se s vlastní kulturou. Nejedná se však o kulturu vysloveně literární, jako je tomu obvykle v hodinách mateřského ja‐ zyka, ale o kulturu filozofickou. Za příběhy jako jsou Objev Harryho Stottle‐ meiera, Elfie nebo Romana se skrývají úvahy filozofů, které jsou dětem pro‐ střednictvím příběhů představovány. Zatímco jména či data nejsou důležitá, myšlenky autorů jsou pro osvojení si filozofické kultury klíčové. Je proto důle‐ žité, aby vybrané příběhy nebo jiné texty, které při práci používáme, dokázaly dětem dědictví filozofického myšlení představit tak, aby je děti mohly uchopit a navázat na ně. Při procesu osvojování si kultury je zároveň podstatné, aby to bylo dítě, kdo kulturu asimiluje, a ne naopak, tedy aby nebylo kulturou asimilováno. Tato znalost kultury musí ovlivnit to, jak se dítě ve světě pohybuje. Tímto je také dána nezbytnost používat literaturu, která dětem umožní o kultuře, kte‐ rou zprostředkovává, přemýšlet a rozvíjet tak jejich schopnost zaujmout vůči ní kritický postoj, aby mohly přispět k její transformaci podle současných či budoucích potřeb společnosti. Na základě výše uvedeného bychom mohli nabýt dojmu, že Lipman litera‐ turu od filozofie striktně odlišuje. Tak tomu ovšem není. Na prvních stránkách 20 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

knihy Philosophy in the Classroom ukazuje, jak úzce je literatura s filozofií spjata. Jak sám zdůrazňuje, filozofie byla až do příchodu Aristotela prakticky vždy prezentována literární formou. Ať už se jednalo o Hérakleitovy aforismy, Parmenidovu poezii nebo o Platónovy dialogy, filozofie vždy těsně souvisela s literaturou. Příběhy používané ve filozofii pro děti se k tomuto způsobu prezentace vrací. Jedná se o vyprávění ve formě prózy, poezie i dramatu, která vedou děti k údivu, objevování, tázání, přemýšlení a diskusím o vztahu mezi tím, co zažívají, a světem, v němž se nacházejí. Ostatně jedním z cílů literatury používané ve filozofii pro děti je umožnit dětem překonat sebe sama v kognitivní oblasti. Jakkoli může být na začátku duch dítěte zmatený, tato literatura by mu měla představit racionální vzory, jichž je možno dosáhnout, nebo je dokonce je překonat. Avšak namísto toho, abychom se odvolávali na významné texty, jejichž autoři jsou známí klasikové, máme za to, že je vhodnější použít příběhy vytvořené zvláště pro děti, v nichž jsou problémy diskutované v klasických textech pro ně upravené. Nejde tedy jen o uvedení dětí například do tématu spravedlnosti, ale o to, abychom je prostřednictvím použitých příběhů dovedli k diskusi o smyslu, jejž můžeme tomuto termínu dát. Jinými slovy, literatura používaná při filozofii pro děti se nesoustředí pře‐ devším na to, aby děti vedla k rozvoji jazykových schopností a nabytí sumy znalostí o vlastní kultuře; zaměřuje se spíše na představení znalostí v kontextu diskuse, při níž většina pojmů představuje určitý problém a při níž se každé dítě vystupující v příběhu zapojuje do procesu autokorektivního hledání, aby lépe pochopilo smysl toho či onoho pojmu, aniž by představovalo cestu, která musí být nutně následována. Filozofické příběhy tak nejenže děti informují o filozofické kultuře, jejímiž dědici jsou, ale nabízejí také příklady chování a používání schopností, které mohou být diskusí v hledajícím společenství posíleny. Filozofické příběhy nejsou učebnicemi filozofie pro děti. Jedná se spíše o knihy, které vybízejí k filozofování s dětmi. Nejde o to, aby filozofovaly místo nich, ale aby děti povzbudily k vlastnímu filozofování. Je důležité dovést děti velice záhy k hluboké znalosti jazyka, který použí‐ vají, protože právě jazyk nám umožňuje vyjadřovat naše myšlenky, ať už jsou jakkoli nebezpečné. Naučit se nové slovo není o nic důležitější než naučit se, že již známé slovo může mít více významů podle kontextu, ve kterém je pou‐ žito. Rozpoznat mnohoznačnost slov, upřesnit roli osobních zájmen při vyprá‐ vění příběhu, pochopit roli předložek, standardizovat výroky podle logických pravidel, překládat myšlenky tak, aby při přenosu z výpovědi jednoho člověka do mysli druhého nepozbyly původně zamýšlený význam, to jsou jen některé z činností, které obnáší studium jazyka v hodinách mluvnice a mají svůj vý‐ znam i ve filozofii pro děti. ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI │ 21

Rozvoj čtenářských dovedností i písemného projevu zdaleka nelze omezo‐ vat, naopak je třeba zdůraznit, že tyto činnosti jsou pro intelektuální rozvoj rozhodující. Zároveň však dodejme, že jejich význam může být obohacen, doplníme‐li jejich výuku aktivitami, které dětem umožní uvažovat. Protože schopnost číst text a vyvozovat z něj nějaký smysl vyžaduje schopnost dojít ke správným závěrům, ke kterým tyto aktivity vedou. Ačkoliv četba sama o sobě může dětem pomoci zdokonalit schopnost činit správné závěry, není dosta‐ tečná. Je třeba jít dál a umožnit dětem osvojit si logické dovednosti, od nichž se jejich schopnost vyvozovat význam toho, co čtou, a to pomocí činností zaměřených na logické vztahy mezi myšlenkami obsaženými v textu. A tak místo abychom nahlíželi na mluvnici jako na nedílnou součást skupiny před‐ mětů, které tvoří program intelektuálního vzdělávání, je třeba vidět ji spíše jako činnost, kterou je třeba vykonávat současně s vedením dětí k přesnému a samostatnému myšlení, tedy ve spojení s filozofií. Jakmile skončí četba, jsou děti vyzvány k formulování otázek, které v nich četba vyvolala. Společné zkoumání tedy vychází od dětí a jejich otázek. Otázky vycházejí ze zájmu dětí, vypovídají však i o jejich neznalostech nebo údivu. Filozofovat s dětmi znamená otevírat dveře údivu, poznání své vlastní nevě‐ domosti a omylnosti i pomoci, kterou můžeme potřebovat nebo naopak na‐ bídnout tím, že se zapojíme do společného hledání a zkoumání (inquiry). Vedoucí skupiny zapíše otázky dětí na tabuli. K jednotlivým otázkám připíše i jména dětí, které je vyslovily. Otázka jako východisko setkání je základním pedagogickým prvkem ve fi‐ lozofování s dětmi. Metodické příručky, které každý příběh doprovázejí, mají dvě základní části: plány diskuse (které slouží hlavně k objasnění pojmů) a cvičení (která se zaměřují především na rozvoj intelektuálních schopností). Základním stavebním prvkem je v obou případech otázka. Cílem některých otázek, které klademe, není jednoduše najít odpověď, ale také – a to možná především – poznat šíři problému nebo problémů, které se za nimi skrývají. První okamžiky hledajícího společenství jsou velmi důležité. Příběh před‐ stavuje společný rámec setkání i vzory postav, které mohou či nemusí být napodobovány. Díky četbě se s nimi můžeme ztotožnit. Četba jako společná zkušenost celého společenství je mnohem důležitější, než se nám může na první pohled zdát. Příběhy jsou bohaté na otázky a domněnky, nikdy však nenabízejí jednoznačné řešení, kterým je třeba se řídit, nýbrž vedou k dialogu jako nástroji konfrontace, rekonstrukce a rozvoje.


Doporučená literatura CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION, Rapport annuel 1987‐1988 sur l'état et les besoins de l'éducation : Le rapport Parent, vingt‐cinq ans après, Qué‐ bec, Les publications du Québec, 1988. CÔTÉ, A., Les lettres et les arts dans la formation des enseignants, Rapport du GEREC préparé sous la direction d'André Côté, CEFAN, janvier 1991. CÔTÉ, A., Le nombre des catégories aristotéliciennes, Laval théologique et philosophique, vol. XX, 1964, no. 2. MORIN, L., BRUNET, L., Philosophie de l'éducation, tome 1 : Les sciences de l'éducation, Québec : P.U.L.; Bruxelles : De Boeck‐Wesmael, 1992. Rapport de la commission royale d'enquête sur l'enseignement, sous la prési‐ dence de Mgr Alphonse‐Marie Parent, 1964. RATNER, J., Intelligence in the Modern World : John Dewey's Philosophy, New York, The Modern Library, 1939, REBOUL, O. Introduction à la rhétorique, Paris, PUF, Coll. Premier Cycle, 1991. REBOUL, Qu'est‐ce qu'apprendre, Paris, PUF, Coll. L'éducateur, 1983. REBOUL, Les valeurs de l'éducation, Paris, P.U.F., 1992.


5. Ujmout se slova „Myšlení je jako mluvení, ale v hlavě. Mluvení je to, co děláme teď. Je to, jako bychom mysleli, ale přitom mluvíme. Jako bychom používali dva mozky zároveň.“ Dominic, 1. ročník

Ve škole se někdy pracuje s předpokladem, že čím méně děti mluví, tím více se naučí. Přísloví, podle něhož je mluviti stříbro a mlčeti zlato, jako by tento postoj potvrzovalo. Avšak při filozofování s dětmi má hodnotu zlata jak ml‐ čení, tak mluvení, protože možná právě ve chvíli, kdy se ujmeme slova, za‐ čneme skutečně přemýšlet. Důležitost mluveného projevu ve výchově ne‐ smíme podceňovat. Dovolíme si tvrdit, že právě mluvením s ostatními se mů‐ žeme lépe naučit myslet, jakkoli platí, že myšlení je především dialogem se sebou samým. Ujmout se slova není vždy jednoduché. Zdá se však, že je to nástroj for‐ mující myšlení, který nám jednoznačně pomáhá osvobodit se od těch, kdo by námi chtěli manipulovat. V tomto smyslu nám řeč dává velkou svobodu. Svo‐ bodu, která však přece jen něco stojí. Velmi často se domníváme, že to, co jsme řekli, bylo pochopeno tak, jak jsme to zamýšleli. Ovšem často tomu tak není. Proto v hledajícím společenství hraje důležitou roli upřesňování. Pokud se nevyjádříme jasně, pravděpodobně se najde někdo, kdo o upřesnění po‐ žádá. I když je někdy velice těžké říci, co máme na mysli, je nesmírně důležité to udělat, protože, jak tvrdí i někteří lingvisté, myšlení utváří řeč tím, že je řečí utvářeno. Mezi dialogem a filozofií je úzká spojitost. Už od dob antiky je dialog vý‐ znamným nástrojem filozofů. Dobrým dokladem toho jsou Platonovy dialogy. Ovšem není vždy snadné něco vyjádřit, pokusit se vysvětlit, co máme na mysli. Učený z nebe nespadl. Chodit se naučíme, když budeme chodit, vyprá‐ vět se naučíme, když budeme vyprávět, mluvit se naučíme, když budeme mluvit. Ve filozofii pro děti se věnuje značná pozornost schopnosti říci vlastními slovy to, co řekl někdo jiný, a dokázat tak, že jsme schopni přeložit si pro sebe slova ostatních. Setkání s ostatními vyžaduje, abychom uměli říci, jak jsme pochopili jejich slova. K tomu je samozřejmě třeba pozorného naslouchání a osvojení si nástrojů, které jsou k takovému překladu třeba, které také tvoří myšlení dětí. Kdybychom měli najít klíčové slovo pro označení podstaty filozofie pro děti, byl by to dialog. Již dříve jsme uvedli, že ústředním cílem tohoto přístupu 24 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

je rozvíjet dítě v jeho intelektuálních a morálních dimenzích a že tento rozvoj předpokládá, že se dítě aktivně zapojí do reflexívního procesu (přemýšlet se učíme přemýšlením stejně jako si dovednost chůze osvojujeme chozením). Pokud navíc platí, že rozhovor je vynikajícím prostředkem stimulujícím myš‐ lení (a ne naopak, jak se snad někdy domníváme), možná snadněji pocho‐ píme, proč by při filozofování s dětmi nemělo být sdílení slov podceňováno. Doporučená četba BAKHTINE, M., Le principe dialogique, Éd. Todorov, Paris, Seuil, 1981. BUBER, Martin, La vie en dialogue, Aubier, Éditions Montaigne, 1959. CONCHE, Marcel, Le fondement de la morale, PUF, Perspectives critiques, Paris, 1998. GADAMER, H.G., Vérité et Méthode, Paris, Seuil, 1996. HABERMAS, L'éthique de la discussion et la question de la vérité, Paris, Gras‐ set, 2003. JACQUES, F., Dialogiques, Recherches logiques sur le dialogue, PUF, 1979. JACQUES, F., Les conditions dialogiques de la compréhension, De Gruyter, Berlin, 1981. LUZZATI, D. et al, Le dialogique, Peter lang, Berne, 1997. RUGGIERO, V., Enter the Dialogue, Wadsworth, California, 1985. SANTURET, J., Le dialogue, Profil, Notions Philosophiques, Hatier, 1997.


6. Pedagog v roli animátora „Valérie, naše učitelka, taky někdy řekne svůj názor. Taky s námi čte. Je jako jedna z nás, není v tom žádný rozdíl.“ Maxine, 3. ročník

Filozofovat s dětmi znamená ztotožnit se se slovy francouzského filozofa Mi‐ chela de Montaigne, který v polovině 16. století řekl, že má‐li si vybrat, dá přednost zdravému rozumu než hlavě plné vědomostí. My si naštěstí vybírat nemusíme, protože jak zdravý rozum, tak vědomosti mohou, či dokonce musí existovat vedle sebe. Zdravý rozum nevylučuje vědomosti. Není však jisté, zda to vždy platí i naopak. Co to ale je zdravý rozum? Filozofujeme‐li s dětmi, poznáme ho podle toho, že je člověk schopen samostatného myšlení a že vstupuje do dialogu s realitou, již prožívá. Jak může vyučující podporovat rozvoj zdravého rozumu? Předně je třeba povzbuzovat ke svobodě myšlení, autonomii a odpovědnosti, které z ní vy‐ plývají. To nejlepší, co může učitel za daných podmínek udělat, je doprovázet děti v jejich hledání, a to tak, že se stane po jejich boku tím, kdo příležitostně nebo i velmi často pomocí otázek, které klade, navádí na cesty zkoumání, jež vedou k prověření základních kritérií lidské zkušenosti. Přispívá tak k tomu, že se dialog prohlubuje, stává se filozofičtějším a tím i vhodnějším k plnému rozvoji dětí. Tento úkol není jednoduchý; jeho komplexnost je dána tím, že pedagog musí brát neustále v úvahu množství propojených faktorů, které pravidelně vytvářejí situace, v nichž musí čelit extrémům. Právě v tom spočívá část jeho role: podporovat různorodost a originalitu. Hledající společenství není něco, co dětem předáme jako hotovou věc. Jsou to právě ony, kdo ho vytváří za pomoci dospělého. Co vlastně pedagog v roli animátora (facilitátora) dělá? Pomáhá dětem vytvořit si svůj vlastní po‐ hled. Aby tohoto cíle dosáhl, věnuje část svého pohledu rozpoznávání a budování vztahů a vazeb mezi dětmi. Jeho pohled je pohledem vztahu. Ze sociálního hlediska je těchto vazeb mnoho. Vybudovat hledající společenství znamená sestavit minispolečnost, jejíž dimenze nejsou o nic méně důležité než dimenze, které nacházíme v celé společnosti: pravidla setkávání, přítomné hodnoty solidarity a spolupráce, uznávané a ceněné prostředky. Všechny tyto vztahy se podílejí na vytváření hledajícího společenství. Navíc, protože jedním z cílů učitele je pomoci žákům


zakusit fungování demokratické společnosti, povede jeho i děti tato forma společenství k utváření sociální struktury hledajícího společenství. Je‐li hledající společenství tvořeno souborem vazeb a vztahů, které děti spojují, a je‐li filozofický dialog prostředkem komunikace mezi dětmi, učitel již nemusí být prostředníkem. Samozřejmě jím může být na začátku v prvních okamžicích, kdy hledající společenství vzniká. Postupem doby však jeho zpro‐ středkující úloha začne ztrácet na významu, až zmizí úplně ve prospěch funkcí, které plní hledající společenství samo o sobě. Role pedagoga je často vnímána jako role vzoru pro děti. Ovšem pokud při filozofování používáme příběhy, které představují děti zapojené do společného zkoumání a dialogu, pedago‐ govi se tím do značné míry role vzoru usnadní, může jí být i zcela zproštěn. To se dětem, které mají za vzor raději vrstevníka než dospělého, líbí. Pedagog se tedy stává jedním ze vzorů. Projevuje se určitým způsobem, který je pro zkoumání charakteristické: rád klade otázky, přemýšlí, formuluje své názory v podobě hypotéz, které mají být ověřovány, zkoumá smysl slov, smysl zkušenosti, pečlivě rozlišuje, hledá důvody, zkoumá problémy atd. Zkrátka svým chováním, mluvením a činy jedná jako ten, kdo uplatňuje kri‐ tické, tvůrčí a angažované myšlení. Vedoucí hledajícího společenství se neustále zabývá formováním myšlení dětí. To je velký úkol, který zdaleka překračuje úkol podporovat rozvoj pa‐ měti. Je‐li pravda, že myslet znamená vést dialog sám se sebou, zdá se, že dobrým způsobem, jak podpořit rozvoj myšlení, je právě dialog. Na počátku hledajícího společenství se může diskuse podobat spíše konverzaci než dia‐ logu, v němž se odráží zkoumání otázek a hledání odpovědí, ale časem přejde konverzace v dialog a hledání v něm bude zaujímat stále významnější místo. Zásahy vyučujícího musí vést k usměrňování konverzace tak, aby se přeměnila v dialog, při němž se každé dítě stává spoluautorem společného třídou sdíle‐ ného vědění. Hledající společenství se stává filozofickým ve chvíli, kdy ke svému hledání přidá činnosti, z nichž je utkána historie filozofie a které ovlivňují způsob, jakým k otázkám přistupujeme. Filozofické zkoumání se neomezuje na jed‐ notlivosti, ale soustředí se na vztahy jednotlivostí a všeobecného. Zahrnuje tak kritické myšlení uplatňující obecná kritéria i principy tvůrčího myšlení, které se zabývá jedinečností každé životní situace. Vedení hledajícího společenství vyžaduje důvtip a vnímavost vůči vztahů vznikajícím mezi dětmi. Posláním vedoucího hledajícího společenství je kla‐ dení otázek; toto poslání je definováno především otázkami, které děti vedou k přemýšlení, je to „pedagogika dotazování“. Vedoucí hledajícího společenství samozřejmě také neustále naslouchá. Chápe, že i nejistota patří k tomu, co je třeba se ve škole naučit. Ví, že je omylný, a proto nemá potřebu prezentovat ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI │ 27

se jako někdo, kdo ví vše a nikdy nechybuje. Jedná tak, protože ví, že filozo‐ fické poznání nikdy není definitivní. Doporučená četba LIPMAN, M., SHARP, A., OSCANYAN, F. S., Philosophy in the Classroom, Phila‐ delphie, Temple University Press, 2e édition, 1980. LIPMAN, M. Thinking in Education, New York, Port Chester, Melbourne, Syd‐ ney, Cambridge University Press, 1991, 280 pages. LIPMAN, M. « How a Teacher Might Specify the Criteria for an Ideal Thinking Skills Program », dans Impact on Instructional Improvement, volume 19, numéro 3, pp. 30‐36. LIPMAN, M. "Philosophy for Children", dans Metaphilosophy, volume 7, numéro 1, 1976, pp. 17‐39. (publié aussi dans Thinking, The Journal of philosophy for Children, volume 3, numéros 3 et 4, pp. 35‐43.)


7. Usuzování „Musíte pořád přemýšlet… pořád… váš mozek musí pořád něco dělat.“ Dominic, 1. ročník

Ačkoli je usuzování (resp. myšlení jako takové) přirozenou činností a bývá přirovnáváno k dýchání, zdá se, že dobré usuzování tak přirozené není. Někdy se ve svých úvahách mýlíme a hlavně se často necháváme oklamat těmi, kteří tento mocný nástroj myšlení používají k ekonomickým, politickým nebo jiným účelům. Je tedy nesmírně užitečné pomoci dětem rozvíjet umění dobře usu‐ zovat co nejdříve, aby dokázaly nejen lépe myslet, ale také se lépe bránit těm, kteří je chtějí získat pro své myšlenky a manipulovat jimi. Úsudky formulujeme velmi často! Když řeknu: „Á! To je obyvatel Québecu, takže je to Kanaďan,“ usuzuji; řeknu‐li: „Nemůže volit, protože mu ještě ne‐ bylo 18 let,“ opět usuzuji; nebo odpovím‐li na otázku: „Proč chceš jít do kina?“ „Protože se mi líbí filmy,“ zase usuzuji. Pokaždé se při tom, co říkám, opírám o nějakou skutečnost, spojuji dvě věci v třetí, formuluji úsudek. Usuzování je především střet dvou prvků spojených třetím, který je jim společný. Je jako dva břehy řeky spojené mostem. Most je někdy pevný, jindy nikoli. A stejně je tomu i s usuzováním. Usuzovat znamená uvádět důvody, tedy něco, co umožní co nejpevněji propojit jiné dvě věci. Čím je důvod pev‐ nější, tím je lepší. V hledajícím společenství samozřejmě není usuzování aktem, který člověk realizuje zcela sám. Na výstavbě úsudku se svým způsobem podílí každý. Jedno dítě poskytne určitý prvek, jiné přidá další, a tak společně utvářejí úsu‐ dek. Jednou hledáme kritéria nebo definice, jindy se ptáme po hodnotě jed‐ notlivých důvodů. Usuzování ve filozofii hraje důležitou roli při formování myšlení dětí. Dává totiž myšlení koherentní strukturu, vede k určitému řádu a jasné organizaci. Je‐li usuzování praktikováno v sociálním rámci hledajícího společenství, slu‐ čuje se s požadavky filozofického dialogu, který je obzvláště vhodný pro rozvoj usuzování, protože vyvolává řadu souvisejících aktů myšlení. Usuzování zahrnuje mnoho hledisek. V první řadě nastupuje tam, kde hle‐ dáme důvody. Jakmile je položena otázka „proč?“ a snažíme se na ni odpově‐ dět, začínáme usuzovat. Usuzovat znamená přecházet od jedné pravdy ke druhé a obhájit při tom to, co považujeme za správné či pravdivé. Obhájením pravdy rozumíme její zachování, nikoli její nafouknutí víc, než může snést. Usuzovat znamená uspo‐ řádat si myšlenky, uvědomit si, že některými věcmi je třeba začít, na jiné při‐ ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI │ 29

jde řada až poté. Usuzovat znamená argumentovat, zastávat a hájit určitou pozici, formulovat hypotézy, rozpoznávat rozpory v jednotlivých tvrzeních, … Při usuzování můžeme uplatnit celou řadu aktů myšlení: seskupování, kla‐ sifikování, používání kritérií, odhalování dvojznačností, rozlišování, posuzo‐ vání, spojování … Seznam by byl velmi dlouhý; byl by o to delší, že se vytváří v rámci společenství, v němž každý ve své originalitě obohacuje různorodost myšlenkových pochodů, které se při usuzování uplatňují. Navzdory přesnosti usuzování a formálním pravidlům, jimiž se řídí, je vý‐ sledek jen zřídkakdy absolutně jistý. Je‐li schránka z betonu, obsah nemusí mít vždy armaturu, aby odolal hloubkovému zkoumání. S nejistotou přichází mož‐ nost, že se zmýlíme a budeme muset opravit chybu, které jsme se dopustili. Protože víme, že se můžeme zmýlit, víme také, že je nezbytné opravit se jak z hlediska výsledku, tak z hlediska způsobu, jímž jsme k tomuto výsledku došli. Ve filozofii je logika zajisté subdisciplínou, která se nejúžeji zabývá podsta‐ tou a používáním různých postupů usuzování. Zkoumání těchto principů za‐ čalo již před více než 2500 lety a stále pokračuje, protože se jedná o výlučně lidskou činnost, která je ve své celistvosti jen těžko uchopitelná. Aby učitel dětem pomohl posunout se v umění usuzovat co nejdál, může použít metodické příručky k příběhům, které obsahují celou řadu cvičení, jež děti vedou k usuzování a přemýšlení o hodnotě tohoto nástroje v rámci spole‐ čenství. Metodické příručky neslouží pouze takto. Obsahují také řadu plánů diskusí, které dětí vedou ke zkoumání jiných aspektů jejich zkušenosti, aspektů, které se dotýkají estetické, etické a logické dimenze. Lidská zkuše‐ nost je bohatá a neustále se dál obohacuje. Logika však hraje ve skupině dis‐ ciplín, které filozofie zahrnuje, zvláštní roli. Zajímá se o nástroj obrábějící ostatní nástroje, svou praxí nabízí rozvoj metodologie zkoumání toho, co si myslíme, že víme. Věnujeme‐li se filozofování s dětmi, nežádáme po nich jen to, aby spo‐ lečně s ostatními účastníky diskuse zvažovali a sdíleli různé názory. Vyzýváme je i k předkládání a zkoumání kritérií, která kážou, zda jsou uvedené důvody dobrými důvody. Vedeme je tedy k určitému zobecnění, k místům, kde se jejich zkušenost překrývá, aby mohly různé úsudky vyřčené během diskuse objasnit. Vedeme je také k tomu, aby si všímali referenčních rámců, v nichž problémy vyvstávají, čímž je vedeme k citlivosti ke kontextu a k pochopení, proč určitý problém, který se zdá vyřešen, je vyřešen jen zdánlivě vzhledem k síti obecnějších a komplexnějších vztahů, jejichž je součástí. Pro všechny z nás je usuzování přirozené stejně jako dýchání nebo chůze. Usuzování však může být zdokonalováno, protože ne vždy usuzujeme dobře a velmi často, až příliš často, se stává, že se v rámci dialogu necháme ovlivnit těmi, kteří se nás díky tomu, že tento nástroj ovládají, snaží odvést od cílů, 30 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

pro které je určen: obrany a hájení toho, co považujeme za správné a prav‐ divé. Osvojování si a rozvíjení schopnosti usuzování by proto mělo začít co nejdříve, protože již velmi malým dětem záleží na pravdě. Filozofie k tomuto osvojování přispívá sumou znalostí, které jí dodává logika, jedna z jejích sub‐ disciplín. Při výuce ve školách a na univerzitách je obvykle přizpůsobena dě‐ tem, aniž by ztratila něco ze svých nuancí. Filozofování dětem nabízí možnost osvojit si usuzování se vším, co v jádru obnáší. Mohou tak ocenit souvislost mezi relativností a koherencí, intersubjektivitu a důkladností, mezi tvořivým a kritickým myšlením. Doporučená literatura ARISTOTE, Poétique, traduction de Roselyne Dupont‐Roc et Jean Lallot, Paris, Seuil, 1980. ARISTOTE, La Rhétorique, 3 volumes, traduction Médéric Dufour et André Wartelle, Paris, Les Belles‐Lettres, 1980, et 1989 pour le troisième vo‐ lume. ARISTOTE, Organon, 6 volumes, traduction Tricot, Paris, Librairie philoso‐ phique J. Vrin, 1970. THIBAUDEAU, V. Logique et expression de la pensée, Montréal, G. Morin, 1997.


8. Zkoumání „Podle mě je lepší hledat s ostatními, protože když ostatní něco napadne a mě něco napadne, můžeme si pomoci.“ Mathieu, 2. ročník

Filozofovat s dětmi znamená vyzvat je k zapojení se do procesu zkoumání a hledání (inquiry), v němž se setkají se všemi prvky vědeckého bádání (proto se také termín community of inquiry pocházející z filosofie vědy Ch. S. Peirce někdy překládá „badatelská komunita“, my ovšem užíváme termín „hledající společenství“, který je dle našeho mínění pedagogické praxi na úrovni základní školy bližší): dotazování, formulování hypotéz, ověřování hypotéz atd. Filozofické hledání a zkoumání nás tak vede k poznávání tajemství, na kterých je založena naše zkušenost. Zapojit děti do hledání znamená aktivovat celý soubor nástrojů, které po‐ užíváme, abychom lépe porozuměli naší zkušenosti a dali jí smysl. Hledat (zkoumat) znamená klást otázky, formulovat problémy, upřesňovat hledisko, které zaujímáme, formulovat hypotézy, ověřovat jejich platnost, uvádět příklady a protipříklady, které mohou hypotézy zpochybnit. Znamená to také mít cit pro nuance kontextu… Filozofování v hledajícím společenství může dětem bez pochyby zprostředkovat praxi filozofického zkoumání. Poznamenejme, že filozofování v hledajícím společenství vede děti k formulaci všech možných hypotéz, a to i těch, které se na první pohled zdají paradoxní nebo nanejvýš nepravděpodobné. Protože to, co se jeví jako chyba v jednom referenčním rámci, může být myslitelné pod podmínkou, že jsme ochotni tento rámec změnit. Taková změna ale předpokládá otevřenou možnost zkoumat to, co se zpočátku jeví jako nanejvýš nepravděpodobné nebo zcela chybné. Diskuse v hledajícím společenství se tak neomezuje jen na řešení nanejvýš pravděpodobná. Může směřovat i k horizontům, které nejsou všeobecně přijímány. Když se opíráme pouze o pravděpodobné jako o zdroj odůvodnění, vzniká nebezpečí, že se budeme zabývat příliš úzkou teoretickou vizí, která bude hned od počátku upřednostňovat určitá pojetí na úkor jiných, ne tolik přijímaných, a která, místo aby byla do hloubky prozkoumána, bude považována spíše za nepřátelskou a tudíž jednoznačně zavrženíhodnou. Pokud se tedy pustíme do filozofování s dětmi, ocitáme se v kontextu, kde je paradoxní návrh, tedy alternativa, která se jeví jako nepravděpodobná, vyhledáván a zkoumán, protože i když je paradoxní, připouštíme, že může být počátkem nového řešení diskutovaného problému. Připomeňme Kryštofa Kolumba: v jeho době velká část „vědců“ věřila, že Země je plochá a že kdyby 32 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

se plavili příliš daleko, spadli by z ní. Zdá se, že mnozí věřili, že se Kolumbus mýlí, když si myslí, že Zemi může obeplout. Pak si ale uvědomili, že to vůbec nebyla chyba. Museli však přijmout úplnou změnu svého chápání tvaru Země. Proces zkoumání v hledajícím společenství probíhá ve spolupráci s ostat‐ ními, a tudíž má sociální dimenzi. Hledáme s ostatními, navazujeme s nimi vztahy, protože vzájemně spolupracujeme. V hledajícím společenství nemá na počátku nikdo pravdu. Hledání probíhá s ostatními a objektivita je výsledkem intersubjektivity. Hledání (zkoumání) je komplexní průřezová kompetence a filozofie může hrát důležitou roli v jejím osvojování. Jako průřezovou ji označujeme proto, že ve škole ovlivní i jiné předměty. Krom toho filozofování nepřestává ve chvíli, kdy opustíme třídu; filozofické zkoumání nemá hranice. U otázek, o kterých se v hledajícím společenství diskutuje, nehraje roli věk. Ať je věk jakýkoli, otázka krásy zůstane důležitá, stejně jako otázka pravdy, spravedlnosti nebo násilí. Děti dneška jsou nejen dospělými zítřka, ale jsou také rodiči zítřka. A až se jejich děti vrátí ze školy, hlavu plnou filozofických otázek, pevně věříme, že pokud se filozofickému zkoumání věnovali již v dětství, budou mnohem lépe připraveni zapojit se do tohoto zkoumání se svými dětmi. Každá generace by měla s filozofickým zkoumáním znovu a znovu začínat; ovšem toto zkoumání by bylo velkou měrou obohaceno, pokud by v něm byl prostor pro všechny hlasy. Takové zkoumání pak musí začít od dětí. Doporučená literatura DESCARTES, R., Discours de la méthode, Classiques Français, Paris, 1995. DEWEY, J., Logique : La théorie de l'enquête, Paris, Presses universitaires de France, [1993]. FEYERABEND, P.K., Against Method. Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge, NJ, Humanities Press, 1974. FOUREZ, G., Apprivoiser l’épistémologie, Bruxelles, De Boeck, 2003. JASPERS, K., Initiation à la méthode philosophique, trad. Laurent Jospin, Paris : Payot & Rivages, 1994. KAPLAN, A., The conduct of inquiry, Scranton, Chandler, 1964. LIPMAN et SHARP, La recherche philosophique, Guide d’accompagnement du roman La découverte de Harry, trad. Marie‐Marthe Ménard, AQPE, 1995. MONTAIGNE, Michel De, De l'inconstance de nos actions, Essais. Ed. Pierre Villet Saunier, PUF, Paris, 1999. POPPER, K., La logique de la découverte scientifique, Paris, Payot, 1973.


9. Definování „Definovat slova, to je důležité. Protože, když nevíš, co to slovo znamená, nedostaneš se dál.“ Mathieu, 3. ročník

Děti lační po pochopení a, aby ho dosáhly, snaží se vytěžit maximum ze své zkušenosti. V hledajícím společenství dochází k hledání významu při společ‐ ném úsilí o upřesnění významu nebo definování slov, která denně používáme. Filozofování s dětmi staví na předpokladu, že vědění je výsledek procesu, k jehož obsahu i struktuře každý svým způsobem přispívá. Struktura tohoto procesu předpokládá využití bezpočtu myšlenkových do‐ vedností. Ze všech prostředků, které mohou k utváření a organizaci vědění velkou měrou přispět, je třeba jmenovat definování. Definování, tedy vyjád‐ ření, čím něco je, není jednoduchá činnost. Někdy vyžaduje značné úsilí, čas a kroky, které i přes svou zdánlivou jednoduchost nutí mysl k různorodým úko‐ nům. V hledajícím společenství je navíc komplexnost definování dvojnásobná, protože se na ní nepodílí pouze jeden člověk. Vyvstává tak možnost zahléd‐ nout to, co by jednotlivec nikdy nezpozoroval. Pojmy, kterými se filozofie zabývá, jsou četné a je velice složité je defino‐ vat. To by ostatně mohlo být jednou z charakteristik filozofie. Slova, která používá, a hlavně význam, který se za nimi skrývá, nejsou nic absolutního nebo věčného. A tak se filozofické pojmy stávají předmětem diskusí, které někdy vyvolávají vzrušené emoce. Definování je základním filozofickým aktem. V Aristotelské filozofické tra‐ dici je považováno za první intelektuální akt, za úkon, z nějž vycházejí všechny ostatní. Umět říci, o čem je řeč, dokázat říci, co něco znamená, je nesmírně důležité. Avšak jen velmi zřídka lze definici považovat za jednoznačně platnou. Zdá se, že ve filozofii je hledání definic nekonečným úkolem. Z toho ovšem vyplývá také určitá výhoda, protože toto nekonečné hledání smyslu nutí děti neustále přemýšlet. Definování stojí v centru rozvoje kritického myšlení. Kritické myšlení je totiž myšlení opírající se o kritéria, tedy důvody, jež se zdají být rozhodující. Definice určité věci může být považována v mnoha případech za důležité kri‐ térium, o něž se můžeme opřít, abychom na něm založili svůj úsudek. Podle mnohých je úkolem filozofa analyzovat a objasňovat pojmy a myš‐ lenky, které používáme. Tento úkol je skutečně nesmírně důležitý. Klademe‐li si otázky jako: co je to spravedlnost, co je to představivost, co je to láska, co je to rasizmus, pouštíme se do analýzy a objasňování těchto pojmů či fenoménů 34 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

s nadějí, že se tato myšlenka či pojem stane jasnější a my tak budeme moci dát své zkušenosti, která se zdá mnohdy složitá nebo dokonce až absurdní, více smyslu. Na otázku: „Proč definovat?“ se tedy odpověď zdá zřejmá: protože máme přirozenou touhu poznávat, vědět. Může to být ale i proto, že si přejeme shodnout se na termínech, které používáme. Kolika konfliktům by se dalo zabránit, kdyby měli jejich účastníci čas položit si otázku: co tím či oním slo‐ vem myslíš? Příliš často se mylně domníváme, že smysl slov, která používáme, je tentýž jako smysl, který jim dává náš partner. UNESCO v roce 1999 zdůraznilo: „Zájem o filozofii pro děti patří – přes všechen mediální zájem vyvolávající dojem nové módy – mezi základní zájmy UNESCO. Vzhledem k zaměření na kulturu míru, boj proti násilí, výchovu smě‐ řující k odstraňování chudoby a trvalému rozvoji, skutečnosti, že děti už od raného věku získávají kritického ducha, schopnost samostatně myslet a usu‐ zovat, chrání před manipulací jakéhokoli druhu a připravuje děti na to, aby svůj osud vzaly do svých rukou.“ (UNESCO, 1999) Setkání s ostatními pomocí slov, prostřednictvím společného hledání, úzce souvisí s etikou, z čehož vyplývá, že se mezi námi vytváří referenční rámec, na jehož základě můžeme hodnotit morální vhodnost gest, která používáme jeden vůči druhému. Etické zkoumání, mravní a občanská výchova nejsou tedy filozofování s dětmi cizí – a definování je jejich základním společným jmeno‐ vatelem. Doporučená literatura CARNAP, R., Meaning and Necessity. A study in Semantics and Modal Logic, Chicago, University of Chicago Press, 1947. DELEUZE, G., Logique du sens, Paris, Éd. de Minuit, 1969. FERRY, L., L'Homme‐Dieu ou le sens de la vie, Paris, Grasset, c1996. GREIMAS, A.J., Du sens I, Paris, Seuil, 1980. PARRET, H. & J. Bouveresse, Meaning and Understanding, Berlin/New York, Walter de Gruyter, 1981. THIBAUDEAU, V., Logique et expression de la pensée, Montréal, G. Morin, 1997.


10. Prevence násilí „Vede nás to k tomu, že nechceme být násilní. Nevím,čím to, ale když o tom mluvíme a s ostatními dáváme dohromady argumenty, přestáváme mít na násilí chuť.“ Charles‐Olivier, 2. ročník

Podle básníka Gillese Vigneaulta je násilí nedostatkem slov. „Násilí“, dodává, „je strach ze slov.“ Ukazuje nám tak, že řeč, je‐li dobře vedena, může být mocným nástrojem usmíření. Kolikrát už jsme slyšeli výraz „dialog byl přeru‐ šen“ jako signál blížícího se konfliktu. A naopak, dojde‐li k dialogu, cítíme, že se věci snad urovnají. Proč? Proč právě dialog? V čem by mohl být filozofický dialog nástrojem prevence násilí? Při filozofování s dětmi vytváříme rámec práce, v němž ke slovu přichází mnoho mezilidských vztahů. Je to týmová práce, něco jako spolupráce spor‐ tovního družstva, v němž každý svými kvalitami posiluje kvality celého týmu. V týmu nepracuje jeden proti druhému, ale jeden s druhým. Člověk se cítí svoboden vyjádřit i ty nejodvážnější myšlenky. Ostatně, člověk nikdy neví: to, co se v jednu chvíli zdá naprosto ztřeštěné, se může později ukázat jako správné. Není nám ani zatěžko druhým naslouchat, protože víme, že právě odhalují své nejniternější myšlenky. Čím více nasloucháme, tím více se vzájemně respektujeme. Dostavuje se respekt, který nás vede k úctě vůči druhému a uznání jeho hodnoty – respekt vůči ostatním, ale také respekt vůči sobě samému, který vede k rozvoji sebe‐ úcty. V centru stojí dialog. Z určitého úhlu pohledu se hledající společenství podobá jednání soudní poroty. A tak stejně jako v divadelní hře Dvanáct rozhněvaných mužů se každý časem naučí přistupovat k ostatním jako k osobnostem; uznat, že je zatížen předsudky a že je důležité uvědomit si je, aby dokázal ocenit roli, kterou hrají v jeho uvažování. Každý se naučí rozlišovat, co je plodem představivosti a co je založeno na skutečnosti; pochopit, že lidé, kteří rokují, tu nejsou proto, aby zvítězili, ale aby porozuměli; přijmout, že je třeba věnovat čas naslouchání; uznat, že pravda je velmi těžko definovatelná věc. Zkrátka hledající společenství je obzvláště vhodná příležitost naučit se vést dialog s ostatními. Dialog v hledajícím společenství nabízí dětem možnost zakusit alternativu násilí, která jim ukazuje, že mírumilovná společnost není pasivní společností, protože dialog usmířením nekončí. Právě naopak, pokra‐ čování dialogu nás ujišťuje, že mírové podmínky, ke kterým jsme dospěli, budou zachovány. 36 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

V hledajícím společenství není prostor pro boj ani pro debatu. Je to místo, kde se učíme přemýšlet a žít v míru. Mír není stav, ale činnost, čin, který je třeba neustále opakovat. Praxe hledajícího společenství má mnoho společ‐ ného s neustálým budováním mírového světa, a to jak tématy, která se v něm otevírají, tak přístupem, jakým jsou tato témata probírána. Rozdíl mezi debatou a dialogem spočívá především v tom, že osoby, které vedou dialog, se nesnaží ostatní přesvědčit o tom, co si myslí, zatímco ti, kteří debatují, se snaží, aby jejich protivník přijal pozici, kterou zastávají, ani když o její správnosti nejsou sami přesvědčeni. V hledajícím společenství debatu nahrazuje dialog. Možná, že za několik generací také tradiční televizní poli‐ tické debaty dostanou zcela jiný charakter a namísto vítězství konkrétní osoby půjde o společné hledání lepšího řešení diskutovaného problému… Cílem filozofování s dětmi není děti přesvědčit, že násilí není žádoucí a že mír je nejlepším z možných světů. Myslíme si však, že dialog v rámci hledají‐ cího společenství jim dá příležitost k tomuto závěru dojít. Důležité je, aby to byl jejich závěr, a ne náš. Nemůžeme ale popřít, že vytvoření hledajícího spo‐ lečenství vede k rozvoji jednání (respektu, naslouchání, vzájemné pomoci, spolupráci atd.), které směřuje k mírovému světu. Vytvoření hledajícího společenství znamená vytvoření společného světa, v němž má každý právo i povinnost sdílet své stanovisko, a to v atmosféře neustálého hledání, zkoumání a případného zpochybňování stávajících pře‐ svědčení, v atmosféře podporující etické myšlení a autokorekci. Doporučená literatura ARENDT, H. Du mensonge à la violence. Essais de politique contemporaine, Calmann‐Levy, 1972. ARANDT, H. On violence, New York, Harcourt, Brace & World, 1970. BELAND, K. A violence prevention curriculum: Middle school/junior high Level 3 skillbuilding tessons. ERIC Digest. Washington, DC : ERIC Clearinghouse on Educational Management. (ED 460 988), 1997. CHESNAIS, J,‐C. Histoire de la violence, Paris, 1982. COTTA, Sergio Pourquoi la violence, Éd. Presse de l'université Laval, Québec, 2002. CYRULNIK, B. Dans “De l'inceste”. édition Odile Jacob. Opus science humaine. 1994. DAGIN, D.S., & Tremblay, R.E. Parental and early childhood predictors of persistent physical aggression in boys from kidergarten to high school, Archives of General Psychiatry, 2001. ENRIQUEZ, Eugène, De la harde à l'état, Ed. Gallimard. NRF., 1983.


FLANNERY, D.J., & Huff, CR. Implications for prevention, intervention, and social policy with violent youth, in D.J. Flannery & C.R. Huff (Eds.), Youth violence: Prevention. intervention. and social policy (pp.293‐306). Wa‐ shington, DC: American Psychiatric Press. 1999. FRAPPAT, Hélène La violence, Éd. G‐Flammarion, Paris, 2000. FREUD, Sigmund, Totem et tabou, Ed. Payot. Petite Bibliothèque Payot, 1965. GIRARD, René, La violence et le sacré, Ed. Bernard Grasset. Coll. Pluriel, 1972. GREENBERG, M.T., Kusche, C., & Mihalic, S.F. Blueprints for violence preven‐ tion: Promoting alternative thinking strategies. Boulder: University of Colorado, Institute of Behavioral Science, Center for the study and Pre‐ vention of Violence. 1998. Hobbes, Thomas. Résister à la violence par la violence. In Leviathan, Galli‐ mard, 2000. Institut de la Statistique du Québec Violence et problèmes de comportement, Enquête sociale et de santé auprès des enfants et des adolescents qué‐ bécois, Québec. 1999. KANT, E. Idée d’une histoire universelle d’un point de vue cosmopolitique, Paris , Nathan, 1994. LECLAIR, S. On tue un enfant, Ed. du Seuil. Coll. Points, 1975. MICHAUD, Y. La violence, Paris, Vrin, 1986. Miller, A. For your own good : hidden cruelty in child‐rearing and the roots of violence, New York : Farrar, Straus, Giroux, 1983. PECK, Scott M., La route de l’espoir : pacifisme et communauté : la dernière chance de la planète, trad., Marie‐Andrée Lamontagne, Montréal, Flammarion, 1993. PLATON, Gorgias, in Œuvres complètes, Pléiade, Paris, Gallimard, 1950. PLATON, La république, in Œuvres complètes, Pléiade, Paris, Gallimard, 1950. LEE BARTKI, Sandra; Feminity and Domination : Studies in the Phenomelogy of Oppression, New York, Routledge, 1990. MASSEY, M. S. Earlv childhood violence prevention., ERIC Digest. Washington, ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. (ED 424 032), 1998. Moeller, G. T. Youth aggression and violence: A psychological approach, Lawrence Erlbaum Ed., Mahwah, NJ., 2001. PAGE, R. M., Kitchin‐Becker, S., Solovan. D., Golec, T. L., & Hebert, D. L. Interpersonal violence: A priority issue for health education, Journal of Health Education, 1992. SALOMON, C.R., & Serres, F. Effects of parental verbal aggression on childre‐ n's selfesteem and school marks, Child Abuse & Neglect, 23 (4), 1999.


SCHWARTZ, W. An overview of stategies to reduce school violence, ERIC Digest. New York, ERIC Clearinghouse on Urban Education. (ED 410 321), 1996. SCHWARTZ, W. Preventing violence by elementary school children., ERIC Digest. New York, U.S.: ERIC Clearinghouse on Educational Management. (ED 436602), 1999. SUTHERLAND, L. & Shepherd, J.P. A personality‐based model of adolescent violence, British Journal of Criminology, 42, 2002. WALKER, D. School violence prevention., ERIC Digest. Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Educational Management. (ED 379 786), 1995.


11. Etické zkoumání „Někteří lidi jsou úplní filozofové, mají filozofování rádi. Dokážou najít fakt dobré odpovědi. Myslím, že člověk se může stát lepším, když se naučí dobře filozofovat.“ Gabriel, 3. ročník

Děti zajímají otázky, které se dotýkají jejich života. Nechtějí jen vědět, v jakém světě žijí. Touží také vědět, v jakém světě by se žilo dobře. Etické hledání se týká hlavně základní otázky: v jakém světě chceme žít? Co musíme udělat a co máme právo udělat, aby se svět takovým stal? Ve filozofii pro děti neprobíhá etické zkoumání izolovaně. Jelikož k němu dochází v hledajícím společenství, je propojeno s ostatními účastníky, kteří mají podobné cíle, vyměňují si infor‐ mace, respektují hlediska a názory druhého a mají chuť budovat rozumné pojetí způsobů života, pojetí, o němž lze říci: takto by lidé mohli žít dobře! Když děti přemýšlejí tímto způsobem o tématech dotýkajících se etiky a mají zájem o autokorekci, můžeme říci, že tvoří etické hledající společenství. Naučit se společnému soužití je složitý úkol, protože předpokládá rozvoj dovedností a schopností, které musí být sladěny, aby byl výsledek úspěšný. V hledajícím společenství není cílem vítězství ani prohra. Cílem je vytvořit společný svět, na jehož budování se může každý aktivně podílet. Pro realizaci takového projektu je třeba, aby si děti vzájemně naslouchaly, pomáhaly si, respektovaly se, jednaly spravedlivě s náležitou odvahou i rozvahou. Přítom‐ nost ostatních podporuje rozvoj těchto dispozic tím, že nutí každého účast‐ níka rozvíjet to, co Řekové a Římané nazývali ctnostmi. K tomu může dojít kdykoli – během čtení, diskuse nebo při sbírání otázek. Etické zkoumání upřednostňuje některé nástroje myšlení. Tato forma zkoumání, jak ukazuje metodická příručka Etická zkoumání doprovázející příběh Lisa, se odvolává na vztah mezi celkem a částí, mezi prostředky a cílem. Mezi nástroje používané účastníky etického zkoumání patří také:  formulace hypotéz;  zevšeobecňování, tedy schopnost předvídat, co by se stalo, kdyby celý svět zastával jednu pozici;  identifikace důsledků (ta je možná v samém středu všech těchto nástrojů, protože je téměř nemyslitelné představit si jeho nepřítomnost, jedná‐li se o etickou problematiku); a nakonec  uvědomění si celistvosti problému, které je také nezbytné, protože obtíže, se kterými se setkáváme v etické oblasti, vyplývají velmi často ze skuteč‐ nosti, že jsme nedokázali uvažovat o problému v jeho celistvosti. 40 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

Vyjmenovali jsme jen několik příkladů ze souboru nástrojů, které přichá‐ zejí ke slovu ve chvíli, kdy má zkoumání etický charakter. Všechny tyto ná‐ stroje jsou při etickém zkoumání užitečné, na prvním místě však zřejmě stojí schopnost představit si následky svého jednání. Etické zkoumání zastává ve filozofii ústřední pozici. Otázky jako: V jakém světě chceme žít? Jak žít sám se sebou a s ostatními? Co je to přátelství? Co je to láska? jsou otázky takřka věčné, které se předávají z generace na generaci a pronásledují filozofy už nejméně 2500 let. Tváří v tvář těmto otázkám by mohl člověk upadnout do pokušení předá‐ vat svou vlastní morálku, tedy předávat dětem to, co on sám považuje za dobré a správné. To ale není cílem filozofování s dětmi. Etická výchova, o níž zde mluvíme, není výchovou rozumu, který by kontroloval emoce, ale formo‐ váním emocí, probouzení touhy po principech a důvodech, které řídí naše jednání. Nejedná se o kontrolu emocí rozumem, ale o redistribuci emocí tak, aby se sladily s usilováním o rozumnost, koherenci nebo sebekritičnost a do‐ vedly nás k autokorekci, která je konečným cílem celé etické výchovy. Čím lépe dokážeme sami sebe opravovat, tím větší bude naše touha po nápravě a tím snadněji dokážeme navázat autentický vztah s druhým člověkem. Cílem etického zkoumání není opravovat druhého, ale opravovat sebe sama, aby‐ chom se mohli s druhým setkat v jeho rozdílnosti a mohli ocenit bohatství, které z této rozdílnosti plyne. Přesně to potřebujeme, pokud chceme přistoupit k rozumnému uvažo‐ vání. O to také jde, když přetváříme třídu v hledající společenství. Každé dítě se stává aktivním účastníkem dialogu, který vede krok za krokem k tříbení úsudku, praktického úsudku, který každodenně používáme a který budeme v demokratické společnosti potřebovat neustále. Doporučená literatura ARISTOTE, Éthique à Nicomaque, Librairie Générale Française, Livre de Poche, Paris, trad., Charles‐Émile Ruelle,1992. SPINOZA, L’Éthique, Folio, Essais, Gallimard, 1954.


12. Výchova k občanství „Je důležité, aby každý měl svůj názor, aby se nenechal vodit za nos.“ Anne‐Marie, 3. ročník

Vytvořit hledající společenství znamená uvést do praxe určité činnosti, jež dětem umožňují prožívat ve škole demokracii. Dialog, který je, jak víme, těžiš‐ těm této praxe, není tomuto prožitku cizí. Vedle možnosti volby demokracie v první řadě stojí na interakci mezi těmi, kdo demokracii tvoří. Demokracie přichází prostřednictvím dialogu a ten nám otevírá cestu k výchově k občan‐ ství. Naučit se být „demokratem“ není totéž jako naučit se volit. Volba není vy‐ ústěním procesu. Naopak, je to proces, který stojí nade vším. Hledající spole‐ čenství ve svém zaměření na dialog umožňuje každému dítěti rozvíjet schop‐ nosti a dovednosti rozumného člověka, tedy vlastnosti nezbytné pro každého občana žijícího v demokracii. Naučit se demokracii znamená naučit se žít s ostatními v respektu k názorům a důvodům každého jednotlivce. Jestliže shoda názorů není konečným cílem hledajícího společenství, je možné, že někdy budou nutné kompromisy. V hledajícím společenství se každý svým způsobem účastní rozvoje de‐ mokratické sociální struktury. Kognitivní sdílení, které se tu uskutečňuje, se podobá tomu, které můžeme prožívat, když se sami nad něčím zamýšlíme. Vykonáváme řadu mentálních aktivit, pomocí nichž podrobujeme analýze předmět svého zájmu. Divíme se, ptáme se, děláme závěry, definujeme, po‐ koušíme se zbavit předsudků, atd. V hledajícím společenství se děje totéž, ale každého z těchto aspektů se ujímá jiný účastník. A tak se jeden ptá, jiný for‐ muluje část problému, který převezme další mluvčí, další upozorňuje na před‐ poklad skrytý v předchozí výpovědi, s nímž nesouhlasí, a tak dále. Takto se tvoří myšlení, které Lipman označuje jako myšlení distributivní (distributive thinking), kognitivní činnost je rozdělena mezi všechny účastníky společného zkoumání (shared cognition) a zahrnuje každé dítě ze třídy podle toho, jak se ho účastní. Říkáme, že dítě je součástí hledajícího společenství, nejen proto, že se nachází na stejném místě, ale také proto, že se podílí na společném uvažování. Jak můžeme a hlavně máme společně žít, je základní otázka, která proná‐ sleduje lidského ducha už od dávných dob, možná od samého počátku. A je tím naléhavější, čím více se život stává složitějším a odpovědí, které dříve přinášelo náboženství nebo politika, se, jak se zdá, nedostává. Ve filozofii pro děti není nic dáno předem v určité vizi „sestupující shůry“, podle níž by byla 42 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

předem dána odpověď, ke které bychom museli dojít a která by se nakonec prosadila do vědomí i chování lidí. Jedná se spíše o vizi „vzestupnou“, podle níž se naopak vše odehrává, diskutuje a znovu probírá od základu. Tato vize umožňuje zformovat rozumného občana. Vytvořit hledající společenství znamená vybudovat společnost, v níž každý zakouší důležitost společného utváření světa, v němž každý nachází místo ve vztahu k druhým. „Je to svět,“ říkal Jean‐Marc Ferry, „sdílený těmi, kteří když něco pociťují, dokážou pochopit, co pociťují. Když pochopí, co pociťují, mohou říci, co chápou. Když řeknou, co chápou, mohou se shodnout na tom, co ří‐ kají.“ (Les puissances de l´expérience, svazek I.) Je to svět, řekl by možná Lip‐ man, který nám umožňuje „překročit propast mezi údivem a úvahou, mezi úvahou a dialogem, mezi dialogem a zkušeností“ (La découverte d´Harry Sottlemeier, předmluva k francouzskému překladu, Vrin, 1977). Demokracie předpokládá přítomnost rozumných lidí. Být rozumný však neznamená pouze být racionální. Být rozumný znamená modulovat raciona‐ litu úsudkem, který naše slova i skutky činí vhodnými. Úsudek a hlavně dobrý úsudek není něco, co snadno vytvoříme. Nemusíme chodit do školy proto, abychom se naučili dobře usuzovat. Mám souseda, který ani nedokončil zá‐ kladní školu, přesto dokáže velmi dobře uvažovat. Škola se ale na utváření úsudku musí spolupodílet, jinak se totiž vystavuje nebezpečí, že se mine jed‐ ním ze svých nejdůležitějších poslání: formovat rozumné osobnosti schopné žít v demokracii hodné toho jména. Žasneme nad nedostatkem úsudku některých soudců, jakoby tento pro‐ blém nebyl v populaci rozšířen ve všech věkových kategoriích i profesích. Měli bychom se ptát kde, kdy, jak a prostřednictvím koho škola formuje úsudek, protože se zde jedná o důležitý základ vědomí, osobnosti, chování, demokra‐ cie a všemožných mezilidských vztahů. Až uznáme, jak nutné je vzdělávání dětí jako osobností, poznáme zároveň, nakolik je pro děti vhodná filozofie. Tento přístup bude velmi ceněn, protože zjistíme, že je výborným prostředkem k dosažení vytčených cílů: formování osobnosti, myslícího, jednajícího, samostatného jedince schopného žít v de‐ mokratické společnosti osvobozené od řetězů totalitarizmu těch, kteří nás chtějí přesvědčit, že vzdělanost člověka se poměřuje sumou nezpochybnitel‐ ných jistot, že existuje pouze jeden (tedy jejich) úhel pohledu, který je třeba vyznávat, protože je pravdivý. Ať je tomu jakkoli, aby totalitarizmus „jediného úhlu pohledu“ zmizel, aby se mlčení utiskovaných stalo vzpomínkou na dávno minulou dobu, bude třeba nejprve pochopit, že rozšíření demokracie vyžaduje výchovu k demokracii. Tak budeme možná lépe připraveni uznat, že filozofie pro děti představuje výji‐


mečný prostředek výchovy a vzdělávání protože je v podstatě neustálou praxí demokracie ve škole. Bude ale třeba také uznat, jak uvádí Úmluva o právech dítěte, že dítě má právo na svobodu slova a myšlení. Možná pak uvidíme, jak se filozofie pro děti opírá o tyto dva základní pilíře vedoucí ke svobodě dětí. Doporučená literatura CICÉRON, Des Devoirs, Paris, Belles Lettres, 1974. DABIN, J., Théorie générale du droit, Paris, 1969. DALLOZ, Le droit et les droits de l’homme, Paris, PUF, 1983. D’AQUIN, Saint‐Thomas, Somme Théologique, Paris, Éditions du Cerf, 1998. Déclaration universelle des droits de l’homme assemblée générale des Nations Unies le 10 décembre 1948. ARISTOTE, Éthique à Nicomaque, Librairie Générale Française, Livre de Poche, Paris, trad., Charles‐Émile Ruelle,1992. FICHTE, Fondement du droit naturel, Paris, Quadrige, PUF, 1998. GOYARD‐FABRE, S. & R. SÈVE, Les grandes questions de la philosophie du droit, Paris, 1986. HEGEL, G.W.F., Principes de la Philosophie du droit, Paris, J. Vrin, 1962. HOBBES, Thomas Le Léviathan, Éd. Gallimard, Paris, 2001. HOBBES, T., Le citoyen, Paris, Flammarion, 1982. KANT, E., Critique de la raison pratique, trad. Picavet, Paris, PUF, 1943. KANT, Emmanuel, Fondements de la métaphysique des mœurs, Librairie J. Vrin, Paris, trad., Victor Delbos, 1992. MILL, J‐S., Utilitarisme, Champs, Flammarion, Paris, 1988. MONTESQUIEU, L’esprit des lois, Paris, Gallimard, 1995. SPINOZA, Traité politique, Paris, Librairie générale française, 2002. RAWLS, J., Liberty, equality, and law : selected Tanner lectures on moral phi‐ losophy, University of Utah Press, 1987. RAWLS, J., A Theory of Justice, Harvard University Press, 1971. ROUSSEAU, J.‐J., Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes (1755), Paris : Hatier, 1992. ROUSSEAU, J.‐J., Du contrat social, GF‐Flammarion, Paris, 1992. SFEZ, L., Leçons sur l’égalité, Paris, Presses de la Fondation des sciences poli‐ tiques, 1984. TAWNEY, R.H., Equality, London, Unwin Books, 1964. TOCQUEVILLE, De la démocratie en Amérique, Paris, Librairie philosophique J. Vrin, 1990. VILLEY, M., Le droit et les droits de l’homme, Paris, PUF, 1983. WEBER, M., Sociologie du droit, Paris, Presses universitaires de France, 1986. 44 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

13. Obohacení školní praxe Tento text byl s několika úpravami převzat z knihy SASSEVILLE, M. (ed.) La pratique de la philosophie avec les enfants. 2. vyd. Québec: PUL, 2000.

Důsledky filozofování s dětmi překračují rámec každodenní zkušenosti proží‐ vané ve škole, ale poněvadž škola je místo, kde děti tráví nejvíce času, zakon‐ číme tuto sérii úvah komentářem týkajícím se způsobů, pomocí nichž filozofo‐ vání s dětmi umožňuje obohatit školní praxi. Zaměříme se na vztahy mezi tímto přístupem a reformou navrhovanou québeckým Ministerstvem vzdělá‐ vání, volného času a sportu. Reforma Vzdělávacího programu quebeckých škol (Programme de for‐ mation de l´école québécoise, 2000), jež je výsledkem několika let práce, při‐ náší základní změny v quebeckých školách. Znovu se potvrzuje primární odpo‐ vědnost školy ve „vzdělávání ducha každého žáka“ (s. 3). Tento program se věnuje převážně problematice utváření kompetencí – oborových (compéten‐ ces disciplinaires) a průřezových (compétences transversales) – a vytváření podmínek, které dětem umožní naučit se společně žít ve škole – tedy pro‐ blematice transformace třídy v učící se společenství (communauté d’appren‐ tissage). Takové změny na druhou stranu vyžadují myšlení a jednání vedoucí k volbě prostředků, které ve světě výchovy umožní nabrat nový směr. V tomto ohledu se praxe filozofování s dětmi jeví jako zvlášť vhodný prostředek. První změna: utváření kompetencí První velká změna, kterou reforma přináší, se týká důležitosti, již nyní musíme přikládat rozvoji kompetencí. Navrhuje, abychom se nesoustředili pouze na výsledek, který by si měl žák zapamatovat, ale také na proces, který k tomuto výsledku vede. Přecházíme tak od vzdělávacího programu orientovaného na předávání výsledku k programu orientovanému na proces, jenž se vztahuje k činnosti, kompetenci, která je definována jako vědění, jak jednat, založené na aktivizaci a účinném využití dostupných zdrojů (s. 5). Je‐li kompetence definována tímto způsobem, je zřejmé, že není možné ji oddělit od kontextu, ve kterém se rozvíjí a který přispívá k jejímu osvojení. Jinými slovy kompetence nemůže být pouhou teorií nezakotvenou v činnosti. Tím, že kompetence spočívá na aktivizaci a účinném využívání příslušných zdrojů, zahrnuje v sobě i standardy kvality, které umožňují posoudit její účin‐ nost. A konečně, jelikož kompetence získává svůj význam skrze její praktické využití, musí být nutně relevantní, tedy určitým způsobem spojena s životní situací, v níž je rozvíjena a osvojována. ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI │ 45

Utváření kompetencí není bez souvislosti s praxí filozofie pro děti. Při filo‐ zofování se děti stávají aktéry procesu zkoumání tím, že se podílejí na tvorbě společenství, v němž ke zkoumání dochází. Předpokladem procesu zkoumání či hledání (inquiry) je aktivizace celé řady zdrojů (kognitivní dovednosti jako hypotetické usuzování, formulování hypotéz, uvádění příkladů atd.), které vedou k vytříbení dané kompetence (dovednost zkoumání, usuzování atd.). Tato kompetence, aniž by byla sumou již hotových odpovědí nalezených filo‐ zofy dob minulých, vede děti k hledání vlastních otázek, myšlenek, odpovědí či řešení, čímž jim umožňuje prožívat a znovuprožívat tvůrčí procesy, které využívají celý soubor mentálních aktivit a vedou tak k nezanedbatelným vý‐ sledkům. Kognitivní zdroje účastníků hledajícího společenství jsou totiž četné a rozmanité – přitom vždy zdůrazňují objevování a vymýšlení vhodných řešení problémů. Navíc, když se děti účastní filozofického zkoumání, musejí myslet samo‐ statně, tuto činnost ovšem není možné provádět ve vzduchoprázdnu – musí se opírat o životní zkušenost, ať už vlastní nebo vycházející např. z filozofic‐ kého příběhu. Příběhy používané ve filozofii pro děti jsou dobrými příklady každodenního života, na jejichž základě mohou děti začít uvažovat. Toto uva‐ žování by je mělo vést nejen k využívání kompetencí, které jsou k uvažování nezbytné, ale také k vyřešení problémů, jimiž se zabývá. Kompetence rozví‐ jené v kontextu fiktivního příběhu tak mohou být využity i v podobných situa‐ cích, které děti prožívají ve vlastním životě. V centru filozofování s dětmi stojí utváření úsudku, kterým se tolik zabýval již Montaigne (lepší je zdravý rozum než prázdná hlava) a které i dnes zajímá vzdělávací organizace jako je například UNESCO, jež podle slov ministerstva vzdělávání v roce 1996 zdůraznilo, že vzdělávání musí být především utváře‐ ním úsudku, který umožňuje opravdové porozumění zkušenosti (s. 15). For‐ mování úsudku ovšem předpokládá souhru kritického a tvořivého myšlení a – nakolik jsou tyto dvě dimenze myšlení definovány standardy dobré praxe (uplatňování kritérií, citlivost ke kontextu, autokorekce), natolik se kompe‐ tence používané při této činnosti mohou rozvíjet v intelektuálně náročných podmínkách, což, jak se zdá, nemá v dřívější praxi předškolní výchovy obdoby. Druhá změna: průřezové kompetence Kromě rozvoje oborových kompetencí propojených přímo se vzdělávacími oblastmi (jazyky, matematika, věda a technologie, umění, osobní rozvoj) vy‐ žaduje reforma rovněž zavedení programů zaměřených na rozvoj průřezových kompetencí. Tyto kompetence, chápané jako základ vzdělání, jsou obdobně jako oborové kompetence charakterizovány jako vědění, jak jednat, založené na aktivizaci a účinném využití dostupných zdrojů. 46 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

Průřezové kompetence se ovšem od oborových liší tím, že představují vy‐ soký stupeň zobecnění a dalece překračují hranice jednotlivých oborů. Minis‐ terstvo vzdělávání (s. 17) rozlišuje čtyři průřezové kompetence:  intelektuální – využívat informace, řešit problémy, uplatňovat kritické myšlení, používat tvůrčí myšlení;  metodologické – uplatňování efektivních metod práce, využívání infor‐ mačních a komunikačních technologií;  personální a sociální – rozvíjet svou osobní identitu, pěstovat harmonické mezilidské vztahy, spolupracovat při práci, projevovat smysl pro etiku;  komunikativní – komunikovat přiměřeným způsobem. Filozofování s dětmi umožňuje rozvoj průřezových kompetencí. Podporuje totiž rozvoj kritického i tvořivého úsudku (intelektuální kompetence) a vede k osvojení badatelských metod – hledání či zkoumání (metodologické kompe‐ tence). Kromě toho dětem nabízí také možnost potvrdit svou osobní i sociální identitu, jednat s ostatními, učit se respektovat rozdílnosti a rozvíjet smysl pro etiku ve vztahu s ostatními (personální a sociální kompetence). V neposlední řadě učí sdílet myšlenky takovým způsobem, aby byly srozumitelné a smyslu‐ plné (komunikační kompetence). Přesně tímto směrem se ubírají reformy navrhované Ministerstvem vzdělávání týkající se rozvoje průřezových kompe‐ tencí. Průřezové kompetence tím, že překračují hranice jednotlivých oborů, za‐ sahují do všech vyučovacích předmětů. Tak dává jejich osvojování v rámci hledajícího společenství dětem možnost poznávat mezipředmětové vztahy. Filozofie ovšem osvojování výše uvedených průřezových kompetencí v mno‐ hém překračuje. Ačkoli tyto kompetence umožňují vytvořit vazby mezi růz‐ nými obory, nedokázali bychom z těchto vazeb vytvořit celek, který zahrne všechny předměty. To umožňuje filozofie, díky níž mohou děti vidět i jiná hle‐ diska, která rozšiřují zorné pole stávajících vztahů mezi jednotlivými obory. Filozofie do jisté míry reflektuje metodologii jednotlivých oborů, sama o sobě pak představuje příležitost k reflexi vlastního myšlení, stejně jako kte‐ rýkoli jiný obor reflektuje vlastní metody práce. Z tohoto úhlu pohledu se tedy filozofie zabývá objevováním problémů, které mohou vyvstat v každém oboru, a rozvíjí tak schopnost oborového myšlení. Toto pojetí ovšem redukuje filozofii na epistemologii toho či onoho oboru. Filozofii však tvoří také logická, metafyzická, etická nebo estetická zkoumání, která rovněž přispívají k pochopení kteréhokoli oboru. Filozofie vyzdvihuje význam určitého oboru v celé jeho šíři tím, že děti motivuje k odhalování jeho metafyzických, etických, estetických a logických dimenzí. Na okraj pozname‐ nejme, že pokud jsou tyto hlavní oblasti filozofického zkoumání zastřešeny


praxí v hledajícím společenství, nebude tento výčet filozofických dimenzí zdaleka vyčerpávající. Jinými slovy, podle vize propagované novým vzdělávacím programem je struktura školního vzdělávání členěná do izolovaných předmětů, jak jsme ji znali desítky let, nevhodná. Zdá se, že problematický je především rámec, ve kterém se tato struktura realizuje. Místo představování každého oboru nebo oblasti vzdělávání jako něčeho jedinečného a oproštěného od vztahů s ostatními obory je třeba vytvořit rámec, v němž mohou být doceněny a pochopeny všechny oblasti zároveň. Začleníme‐li do školního vzdělávání filozofickou praxi, získáme tím pro‐ středek k vytvoření rámce, který by umožnil integraci utváření průřezových kompetencí, motivoval ke zkoumání mezipředmětových vztahů na úrovni kritérií, která je definují, zahrnují a propojují. Vždyť hlavní oblasti či subdisci‐ plíny filozofie (logika, estetika, etika, metafyzika, epistemologie atd.) předsta‐ vují přístupy, které jdou napříč jednotlivými vzdělávacími oblastmi a propojují je do jednoho celku. Filozofie a oblasti výuky Zavedení filozofie do školy nepředpokládá, že bychom do stávajícího vzdělá‐ vacího programu přidali nový izolovaný předmět; jedná se spíše o nový důraz na utváření logických, estetických, etických, metafyzických a epistemologic‐ kých znalostí, které jsou již tak jako tak ve stávajících předmětech přítomny, ale jsou opomíjeny především proto, že v jejich kurikulu filozofie nefiguruje. Pokud by k této změně došlo, dětem by se zpřístupnily všeobecné otázky, které umožňují mnohem jasněji sledovat vztahy sjednocující různé oblasti výuky. Stejný argument by bylo možno rozvíjet ve vztahu k jednotlivým oblastem životní zkušenosti. Tyto oblasti jsou v novém programu Ministerstva vzdělá‐ vání představeny jako „oblasti lidské činnosti, v nichž je žák postupně veden k rozhodování“ (s. 24). Utvářejí tak kontext podporující větší zapojení do vzdělávání a do života společnosti, díky čemuž jsou považovány za místa inte‐ grace a transferu vzdělání. Nicméně zmíněný program dostatečně neupřesňuje, jak jsou tyto rozma‐ nité oblasti propojeny – snad jen, že jsou nahlíženy jako prostor pro uplatnění průřezových kompetencí. Toto pojetí dětem ovšem neumožňuje postihnout soubor vztahů existujících mezi těmito různými oblastmi v celé jejich boha‐ tosti. K tomu je zapotřebí zdůraznit společný základ pro tázání a vést děti k pochopení toho, že za jednotlivými způsoby uchopení životních situací (prů‐ řezovými kompetencemi) stojí soubor obecných kritérií společných pro všechny oblasti životní zkušenosti. Filozofování s dětmi tak může pomocí otá‐ 48 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

zek vlastních každé filozofické subdisciplíně (logika, etika, estetika, epistemo‐ logie, metafyzika atd.) vytvořit platformu, která nejenže využívá průřezové kompetence, ale také otevírá cestu k objevování myšlenek tvořících já‐ dro každé oblasti životní zkušenosti. Životní zkušenost zahrnuje mnohé dimenze a filozofické aspekty této zku‐ šenosti jsou jejich nezbytnou součástí. Ať už se jedná o jakoukoli oblast, je nezbytné klást základní otázky, které děti povedou ke zkoumání obecných kritérií jako jsou pravda, dobro, krása, smysl, osobnost, nejistota, koheren‐ ce, … Tím děti získají přístup ke společnému základu otázek, který jim umožní vidět jednotu, tedy vzájemnou propojenost, různých oblastí lidské zkušenosti. Je třeba dodat, že tato jednota v ničem nesnižuje důležitost různorodosti, která životní zkušenost rovněž charakterizuje. Umožňuje však pochopit, že za rozmanitou životní zkušeností se nachází rozmanitost otázek a odpovědí, které dávají smysl životu v jeho celistvosti. Třetí změna: učící se společenství Ministerstvo vzdělávání zdůrazňuje, že obnova současné pedagogické praxe by měla vést děti k vytvoření tzv. učícího se společenství. Třída, či dokonce škola, se stane takovým společenstvím, budou‐li žáci jejími respektovanými, přijímanými, aktivními a angažovanými členy. Třída, jakožto místo otázek všech žáků, má podporovat osobní a citové vazby mezi žáky navzájem a mezi žáky a jejich vyučujícími a ostatními pracovníky školy. K tomu je třeba empatie, tolerance, osobní nasazení a neustálé a pozitivní vzájemné působení všech. Není třeba příliš dlouho váhat: i toto nám filozofování s dětmi umožňuje. Vždyť vyžaduje transformaci třídy v hledající společenství. Třída se tak stává místem, kde jsou děti vedeny k utváření socio‐kognitivního kontextu, v němž se mohou zapojit do hledání řešení problémů, které sdílejí a které je zajímají, protože jsou v úzkém vztahu s některou oblastí jejich životní zkušenost (světový názor, osobní identita, orientace, sociální a vztahový rozvoj, …). Toto, zopakujme to ještě jednou, směřuje přesně tím směrem, jakým se ubírají navrhované reformy Ministerstva vzdělávání, které důrazem na očekávané kompetence v rámci učícího se společenství také definuje část dovedností týkajících se utváření lidské bytosti. Nicméně je nutné zdůraznit, že jak se zdá, existují důležité rozdíly mezi hledajícím a učícím se společenstvím. Platí‐li, že hledající společenství je učícím se společenstvím, naopak tomu tak nutně být nemusí. Stejně jako učící se společenství umožňuje i hledající společenství dětem prožít společnou zkušenost učení. Avšak toto učení charakterizuje tím, že zdůrazňuje důležitost respektu k originalitě myšlení každého dítěte (což, jak se zdá, neplatí vždy pro ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI │ 49

učící se společenství, hlavně pokud se opírá o strategie učení modelované učitelem jako vzor, který má být dětmi napodoben). Navíc hledající společenství nepředpokládá, že se do procesu, který zahr‐ nuje specifické kognitivní etapy, musejí zapojit všechny děti zároveň. Jinými slovy, zatímco v učícím se společenství se od každého dítěte očekává, že pod vedením učitele projde různými etapami učení samostatně a zároveň s ostatními, v hledajícím společenství se spíše předpokládá, že děti si různé dimenze procesu myšlení rozdělí (distributivní myšlení). To umožňuje respek‐ tovat přednosti a zvláštnosti každého dítěte. Jak se postupně hledající spole‐ čenství utváří, každé dítě si osvojí různé způsoby nebo styly myšlení, které jsou ve společenství zastoupeny. Učení zde tedy probíhá ne napodobováním toho, co předkládá učitel, ale osvojováním si toho, co samy děti společenství nabízejí. V hledajícím společenství není učitel prostředníkem mezi dětmi, ale facili‐ tátorem, tedy tím, kdo usnadňuje vytvoření hledajícího společenství, za něž nesou hlavní zodpovědnost děti. Za těchto podmínek se učitel představuje jako jeden z příkladů, o nichž je možné přemýšlet (nikoli jako vzor, který je třeba napodobovat), a jako osobnost, která děti podporuje v jejich činnosti. To však neznamená, že učitel do procesu, který zde probíhá, nezasahuje. Má roli rozhodčího, který stejně jako ve sportu umí rozeznat pohyby, které re‐ spektují pravidla hry (například pravidla logiky), a ty, které jsou s těmito pra‐ vidly v rozporu. Musí pojmenovat, co se nepovažuje za vhodné, a využít této příležitosti k tomu, aby děti vedl k prohloubení pravidel hry a způsobů jejich respektování. Účastnit se procesu zkoumání v hledajícím společenství znamená učit se zkoumat. Ale učit se vždy nutně neznamená učit se zkoumat. Za těchto pod‐ mínek bychom mohli dospět k názoru, že hledající společenství zužuje to, o co jde v učícím se společenství. Avšak uvážíme‐li, o co jde v procesu zkoumání, pochopíme, že zahrnuje soubor aktivit, které umožňují vytvoření jasného úsudku. Je‐li posláním školy utváření úsudku, nabízí hledající společenství právě to, co je potřeba k životu ve složité a neustále se vyvíjející demokratické společnosti. Ministerstvo vzdělávání zdůrazňuje, že se děti musí naučit učit se. Možná by ale bylo lépe říci, že je důležité, aby se děti naučily používat svůj vlastní úsudek.


Prvky pozorovatelné ve filozofii pro děti

1. Analogie Analogie je obzvlášť užitečný nástroj zkoumání. Může sloužit jako odrazový můstek pro nová bádání. Stejně jako příklad nemůže sloužit jako důkaz ně‐ čeho, ale napomáhá ilustraci, objasnění a pochopení: vycházíme ze známé skutečnosti a s její pomocí vysvětlíme něco méně známého. Někdy může po‐ moci i k pochopení nesnadno uchopitelné myšlenky. Analogie je obvykle cha‐ rakterizována jako vztah úměry mezi čtyřmi termíny: A se má k B jako se má C k D: duše se má k tělu jako pilot k letadlu (vztah mezi duší a tělem je analo‐ gický vztahu mezi pilotem a letadlem).

A ~ C B = D

duše ~ pilot tělo = letadlo

Analogie však nebývá vždy formulovaná tak jasně jako v předchozím pří‐ kladu. I když někdo řekne: „kámen je kulatý jako jablko“, také vytváří analogii, která, kdyby byla jasně formulovaná, by měla tvar: A (kámen) se má k B (ku‐ latý) jako C (jablko) k D (kulaté). Jelikož dobře víme, jak jsou jablka kulatá, je snadnější představit si kulatost zmíněného kamene. Následuje jiný příklad použití analogie, tentokrát uprostřed dialogu. Olga: „Když jsi dítě, štěstí nemůžeš zažít. Teprve až budeme dospělí, zaži‐ jeme opravdové štěstí.“ Aneta: „Jak si tím můžeš být tak jistá?“ Olga: „Nejsem si tím jistá. Myslím si, že se štěstím je to, jako když se po‐ koušíš doběhnout autobus. Pravé štěstí prožíváš až ve chvíli, kdy nastupuješ do autobusu. Když ho dobíháš a jen doufáš, že ti zastaví, abys mohla nastoupit, tak ještě nejsi šťastná.“ Aneta: „Nesouhlasím s tebou. Myslím si, že štěstí je jak v běhu, tak v na‐ stupování do autobusu.“ Vyučující: „Olgo, ty tím myslíš, že dětství je jako dobíhání na autobus a dospě‐ lost jako nastupování do autobusu?“ Olga: „Ano, to je ono! Tak jako nemůžeme být šťastní, když dobíháme autobus, nemůžeme být ani šťastní, když jsme děti. Teprve když jsme konečně v autobuse, tedy když jsme dospělí, můžeme být šťastní.“ Aneta: „Ale kdyby štěstí bylo jak v běhu, tak v nastupování do autobusu, mohli bychom být šťastní jako děti i jako dospělí.“ PRVKY POZOROVATELNÉ VE FILOZOFII PRO DĚTI │ 53

Tento krátký rozhovor nám představuje následující analogii: „Dětství se má k dobíhání na autobus jako dospělost k nastoupení do autobusu, který jsme konečně doběhli.“ Olga uvažuje následovně: Protože nejsme šťastni, když dobíháme školní autobus (přičemž nevíme, jestli ho stihneme nebo ne), nemůžeme být ani šťastni, když jsme dítětem. Jak vidíme, tato analogie ne‐ může její názor zcela dokázat, ale představuje nám něco známějšího a kon‐ krétnějšího než je pojem štěstí, který by někomu mohl připadat jako příliš abs‐ traktní. Znamením, že někdo právě používá analogii, je slůvko „jako“. Přestože toto slůvko není jednoznačným důkazem, že člověk právě formuluje analogii, v mnoha případech tomu tak bude. Řekneme‐li: „Rozdíl je něco jako barva vlasů: ty máš hnědé, já blonďaté“, v tomto případě slovo „jako“ neuvozuje analogii, ale příklad, konkrétní ilustraci rozdílu (totiž rozdíl mezi barvou vlasů). Naproti tomu prohlásíme‐li: „Rozdíl je jako kornout zmrzliny: čím větší, tím lepší!“, slovo „jako“ uvozuje analogii (srovnání množství rozdílnosti a množství zmrzliny, která se vejde do kornoutu). Například čím více zmrzliny, tím lépe – podobně jako čím více se umělec odlišuje od ostatních (čím je jeho dílo originálnější), tím lépe.


2. Objasňování Vyjádřit, co si myslíme, není vždy jednoduché. Někdy se dokonce stává, že „cí‐ tíme“, co chceme říci, ale prostě se nám to nepodaří vyjádřit slovy a větami, jejichž smysl by naši posluchači pochopili. Platí to hlavně tehdy, když je řešené téma příliš komplexní (což je v případě filozofického zkoumání často). Není vždy snadné mít jasné a přesné myšlenky. A tak je pravděpodobné, že nás někdo ze členů společenství požádá o objasnění našich slov, protože nerozumí tomu, co chceme říci. V té chvíli máme několik možností: Můžeme se například pokusit svá slova přeformulovat tak, aby souvislost či návaznost myšlenek byla zřejmější. Nebo můžeme také poprosit o pomoc jiného člena společenství (včetně vedoucího), který možná lépe pochopil, co my sami chceme říci. Dotyčný se tedy pokusí říci svými vlastními slovy, jak si myslí, že naši výpověď pochopil, a může své krátké vysvětlení uzavřít tím, že se nás zeptá, zda jsme chtěli vyjádřit právě toto. Objasnění může podle kontextu vyžadovat:  upřesnění smyslu slov, která používáme;  přeuspořádání předkládaných myšlenek;  vytvoření vztahů mezi tím, co bylo řečeno a předmětem zkoumání (uve‐ dení, jak to, co říkáme, souvisí s řešenou otázkou);  představení podstaty vztahů mezi předkládanými myšlenkami v jiném světle;  „očistit“ svůj projev od všeho, co by mohlo zamlžit ústřední myšlenku;  ozřejmit to, co se jeví jako těžko pochopitelné, pomocí příkladu, analogie, metafory apod. Seznam aktivit, které zahrnuje snaha o vysvětlení, by byl možná tak ob‐ sáhlý jako seznam činností mysli zapojené do zkoumání.

PRVKY POZOROVATELNÉ VE FILOZOFII PRO DĚTI │ 55

3. Třídění Třídění je jedním z nejdůležitějších způsobů usuzování. O třídění říkáme, že odpovídá schopnosti organizovat informace. Tato dovednost je zásadní ve většině oblastí a má dopad i na praktický život. Abychom však pochopili, o co se jedná, vysvětleme nejdříve, co je to třída. Třída je všeobecná kategorie, do které řadíme různé prvky, a to podle určitého společného kritéria. Zvířata například třídíme podle toho, zda jsou savci, vejcorodí atd. Za savce považu‐ jeme teplokrevná zvířata, jejichž mláďata sají mateřské mléko. Proto považu‐ jeme velrybu za savce, i když bychom ji intuitivně zařadili do jiné kategorie. Třídění hraje důležitou roli jak ve vědě, tak v každodenním životě. Vědci například klasifikují choroby podle toho, zda jsou dědičné, nebo nikoli, zda jsou virového, nebo bakteriálního původu. I různé vědní obory jsou výsledkem třídění. Říkáme, že určité téma spadá spíše do fyziky než do chemie, spíše do biologie než do ekologie, spíše do filozofie než do psychologie apod. Filozofie sama zahrnuje třídění do dalších subdisciplín: některá témata se vztahují spíše k etice, jiná k logice, další k epistemologii nebo k estetice atd. Vše nebo téměř vše, co nás obklopuje, je organizováno podle určité klasi‐ fikace. Filmy v kině nebo ve videopůjčovně jsou tříděny podle různých katego‐ rií: máme rodinné filmy, filmy pro náctileté, filmy pro dospělé, … Rozlišujeme komedie, dramata, akční filmy, dokumentární filmy, … Hudbu třídíme podob‐ ným způsobem: rozlišujeme country, rock, vážnou hudbu, jazz, blues, … I lidi lze třídit: máme vizuální a auditivní typy, spíše manuální a spíše intelektuální typy, blázny a „normální“, lidi podléhající depresi, veselé, hyperaktivní, … Papíry, které máme doma, jsou roztříděny stejně jako dokumenty v našem počítači nebo příbory v kuchyňské lince. Je třeba rovněž zmínit, že třídění není vždy jasné a není nikdy dáno přiro‐ zeně. V tomto smyslu je zajímavý případ filmů. Kategorie videoklubů nejsou absolutní ani definitivní, existují dramatické komedie, akční dramata, … To platí nejen pro filmy, ale i pro všechny ostatní oblasti poznání. V hledajícím společenství se k třídění naskýtá mnoho příležitostí. Některé aktivity s touto dovedností přímo souvisí. Například bychom mohli vyjmeno‐ vat (nebo požádat účastníky, aby vyjmenovali) určité prvky a vyzvat děti, aby je utřídily. Nabízí se nekonečné množství kategorií. Můžeme se ptát, zda se zmíněné prvky vztahují spíše k chlapcům nebo k dívkám, ke zvířatům nebo k lidem, ke kategorii násilných nebo nenásilných činů, k užitečným nebo neužitečným věcem apod. Procvičovat s dětmi dovednost třídění znamená umožnit jim rozvíjet do‐ vednost, kterou mohou samy využít v mnoha kontextech. 56 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

4. Uplatnění logiky: obrat k myšlení Diskuse, které vznikají uvnitř hledajícího společenství, vyžadují úctyhodné množství myšlenkových dovedností, které většinou odpovídají různým nástro‐ jům logiky. Logika proto v procesu zkoumání hraje ústřední roli. Často se o ni opíráme, když formulujeme úsudky, a právě s její pomocí organizujeme in‐ formace, interpretujeme jevy nebo hodnotíme myšlenky. Místo, které ve zkoumání zaujímá, je zásadní, poněvadž nám pomáhá nejen dostat se ve zkoumání dál, ale také utvářet naše myšlení. Nástroje, které tvoří logiku, mají obecný charakter, což z ní dělá nástroj použitelný v nepřeberném množství kontextů. Proto se domníváme, že je velmi důležité logické usuzování procvičovat a děti s těmito „nástroji mysli“ (thinking tools), jež mají k dispozici, seznámit co nejdříve. Umožní jim to de‐ monstrovat, jakým způsobem tyto nástroje při zkoumání používají. Pokud to pochopí, bude pro ně snadnější své úvahy strukturovat, protože se naučí pou‐ žívat pro tuto dimenze myšlení tolik potřebná kritéria přesnosti a koherence. Hledající společenství je místo, kde jsou logické úvahy obzvláště důležité. Logika je subdisciplínou filozofie a již odedávna je v centru zájmu filozofů. Odvolávat se na logiku ovšem neznamená jen používat nástroje, které ji tvoří. Znamená to také, a to především, přemýšlet o způsobu, jakým je při zkoumání používáme. Použití logických nástrojů na druhou stranu není zárukou toho, že dané tvrzení bude hodnotné: vždy je možné použít je nevhodně, ať už ke zma‐ tení ostatních nebo ke zdůvodnění nějaké výmluvy či lsti. V tomto slova smyslu mluvíme o obratu k myšlení, kdy předmětem našich úvah je samo uvažování. Tyto úvahy mohou být různého řádu a mohou se vztahovat ke všem logickým nástrojům používaným při zkoumání nebo ve filozofickém dialogu. Můžeme například zkoumat, jak jsme postupovali při definování, argumentaci, formulování analogie, induktivním a deduktivním usuzování apod. Metakognitivní obrat tohoto druhu tedy znamená věnovat pozornost zhodnocení způsobu, jakým ten či onen logický nástroj používáme. Tento prvek je obzvláště důležitý v tom smyslu, že je, jak se zdá, mnohem smysluplnější přemýšlet o nástrojích, které používáme, právě ve chvíli, kdy je používáme, než ten či onen logický instrument představovat bez kontextu konkrétního užití. Pozorně si všímat logických prvků ve chvíli, kdy se objeví, znamená dát dětem příležitost k samostatnému uvažování a posouzení účinku, který takový prvek může mít na způsob, jakým nahlížíme a řešíme daný problém. Znamená to také zasáhnout ve chvíli, kdy je možné tyto úvahy začlenit do tématu, jímž se děti právě zabývají.


Podívejme se na příklad konkrétní diskuse, na níž si ukážeme, jakým způ‐ sobem se může tento typ uvažování projevit: Katka: „Rasista je člověk, který si myslí, že existují různé lidské rasy a záro‐ veň věří, že některé rasy jsou ostatním nadřazené.“ Učitel: „To je dobrá definice, Katko. Rád bych ale věděl, jak jsme k této defi‐ nici došli. Má někdo nějaký nápad?“ Ludvík: „Myslím, že jsme nejdřív přemýšleli o rasách, když jsme se ptali, jestli existují rasy psů. Potom jsme zkoušeli zjistit, jestli jsou některé psí rasy v něčem lepší.“ Učitel: „Ano, a pak?“ Laura: „Zkusili jsme ty úvahy o psech použít na lidi.“ Učitel: „A k čemu jsme došli?“ Laura: „Názory byly různé. Někdo si myslí, že lidské rasy existují, někdo s tím nesouhlasí. Pak Helena řekla, že myslet si, že existují lidské rasy, je rasistické.“ Helena: „Rasismus jsme začali řešit, když jsme mluvili o to, co jsem tvrdila. Při diskusi jsme došli k tomu, že aby byl člověk rasista, musí přinejmen‐ ším věřit, že existují lidské rasy.“ Ludvík: „Ale někteří také řekli, že můžeme věřit, že existují lidské rasy, a přitom nebýt rasisti. Spousta lidí si myslí, že aby byl člověk rasista, nestačí jen věřit, že rasy existují, ale taky tvrdit, že některé rasy jsou jiným nadřazené.“ Učitel: „Takže pro většinu z nás definice rasismu musí splňovat dvě kritéria: přesvědčení, že existují lidské rasy a zároveň že některé z nich jsou ji‐ ným nadřazené?“


5. Úvahy o fungování společenství Pokud se v dialogu objeví reflexe způsobu, jakým v hledajícím společenství pracujeme, dotýkáme se toho, co někteří označují za průřezovou kompetenci nalézání efektivních metod práce. Věnovat čas přemýšlení o metodické dimenzi (způsobu fungování) hledají‐ cího společenství znamená identifikovat prostředky, které nám v našem zkoumání umožňují postupovat tím, že přispívají k utváření podmínek podpo‐ rujících průběh zkoumání. Ve chvíli, kdy se pustíme do uvažování tohoto druhu, jsme vedeni ke kritickému (critical), tvořivému (creative) a angažova‐ nému (caring) pohledu na způsob, jakým společné zkoumání realizujeme. Tento druh metakognice velkou měrou přispívá k tomu, abychom si uvědomili různé aspekty sdíleného procesu zkoumání. Tyto úvahy mohou být různého řádu. Mohou se týkat postupu (např. tehdy, když se dohodneme, že by mohlo být vhodné definovat, co je to svo‐ boda, dříve než se pokusíme rozhodnout, zda má být prosazována jako určitá hodnota). Mohou se rovněž týkat mezilidských vztahů. Mohli bychom se na‐ příklad ptát, jak bychom se měli v hledajícím společenství chovat, jak bychom měli přistupovat k myšlenkám, zda jsou některé prostředky vhodnější než jiné z hlediska zapojení co největšího počtu lidí apod. Zdá se, že některé okamžiky jsou pro metodické úvahy příznivější než jiné. Někteří pedagogové například motivují diskusi o fungování společenství tím, že před diskusí stanovují kritéria, jichž by si měli všichni účastníci (nebo k tomu zvlášť určení pozorovatelé) všímat. Jiní se zaměřují na rozbor obtíží, se kterými se během diskuse setkali, a vedou děti k tomu, aby se k těmto prv‐ kům vyjádřily a navrhly alternativní způsoby řešení. Jako nejvhodnější se však zdá možnost, kdy o způsobu práce děti diskutují přímo během práce. Částečně proto, že je tato diskuse projevem zájmu o ře‐ šení konkrétní situace, částečně proto, že tyto situace umožňují úvahy smyslu‐ plně propojit se zkušenostmi. Ať budeme vycházet z kritérií pro pozorování, otázek dětí, textu nebo těž‐ kostí vzniklých během předchozích diskusí, měli bychom mít na paměti, že hlavní roli v návrhu řešení konkrétního postupu by měly hrát děti samotné. I úvahy o postupu práce jsou vlastně cennou příležitostí pro uplatnění kritic‐ kého i tvořivého myšlení.


6. Kontextualizace Velice důležitou myšlenkovou dovedností je uvědomování si rozmanitosti kontextů. Je důležitá, protože díky ní můžeme dospět k úsudku, který bude správnější a bude také schopen rozlišit ty nejjemnější nuance. Co to ale je kontext? Obecně lze říci, že kontext je situace, do níž jsou určité události, názory, jednání apod. zasazeny. Před řádným posouzením jakékoli věci, je dobré věnovat pozornost zkoumání kontextu, v němž se daná věc nachází. Když si uvědomíme, že existují různé kontexty, může to pevnost našeho přesvědčení významně ovlivnit. V mnoha případech totiž budeme nuceni svůj úsudek přehodnotit. Podívejme se na několik příkladů. Mohli bychom si položit otázku, zda je dobré lidem říci, aby počkali, až na ně přijde řada. Bude‐li se jednat o kontext čekání v obchodě nebo u auto‐ matu, bude naše žádost, aby někdo, kdo přišel až po nás, počkal, až na něj přijde řada, zřejmě oprávněná. Vezměme ale jiný kontext. Jdeme‐li k lékaři kvůli chřipce a teprve po nás do čekárny vejde těžce raněný člověk, bylo by rozumné žádat ho, aby počkal, až na něj přijde řada? Nebo jiný příklad: dnes se nám může zdát dřívější názor, že Země je středem vesmíru, směšný. Zvážíme‐li ovšem tehdejší dostupné poznatky i náboženské vidění světa, možná toto pojetí pochopíme. A ještě jiný příklad: pro západní kulturu je typické přesvědčení, že přírodu lze racionálně vysvětlit a pochopit pomocí přírodních zákonů. V Orientu toto pojetí přírodních zákonů ovšem neexistuje. Každý z těchto pohledů je ovlivněn jiným kulturním kontextem. Poslední příklad uvedeme formou dialogu: Olivier: „Myslím si, že zabíjet lidi je vždycky špatné. Měli bychom chránit život a spory bychom měli řešit jinak než válkou.“ William: „Co ale, když se dostaneš do situace, kdy se musíš bránit? Myslíš si, že je špatné zabít, aby si člověk zachránil život?“ Fabienne: „A co třeba lidi, co zabíjejí z lásky, aby člověka zbavili utrpení, jako v případě euthanasie? Myslíš si, že je v této situaci špatné zabít?“ Zasazení do kontextu dává myšlenkám konkrétnější podobu. Také je určitým způsobem vymezuje, dává jim nové dimenzí a přidává různá hlediska. Upozorňuje také na různé významové odstíny (nuance). Navíc představuje účinný nástroj pro zkoumání hypotéz. Čím je hypotéza solidnější, tím víc ji lze použít v různých situacích. Zasazování do různých kontextů tedy mimo jiné pomáhá ověřovat platnost myšlenek.


7. Konverze (převrácení výroků) Konverze je logický postup, který v práci každého filozofa najde široké uplat‐ nění. Matthew Lipman na něm ostatně vystavěl svůj první příběh Objev Harryho Stottlemeiera. První kapitola tohoto příběhu představuje děti, které zjišťují, že pravdivou větu začínající slovem „každý“ („Každá okurka je zele‐ nina.“) nelze převrátit v jinou větu („Každá zelenina je okurka.“), aby přitom zůstala pravdivá (každá okurka je zelenina, nelze však tvrdit, že každá zelenina je okurka). Děti také objevují, že věty začínající slovem „žádný“ („Žádný pes není kočka.“), mohou i po převrácení vést k jiným pravdivým větám („Žádná kočka není pes.“). Abychom lépe pochopili, co se stane, když větu (její podmět a predikát) převrátíme, a abychom zároveň tento proces, objeví‐li se v hledajícím spole‐ čenství, nepřešli bez povšimnutí, podívejme se nejprve trochu blíže na dva typy výroků, které v logice hrají důležitou roli: obecně platný kladný výrok (každá okurka je zelenina) a obecně platný záporný výrok (žádná kočka není pes). Každá z těchto vět obsahuje čtyři prvky: 1. 2. 3. 4.

kvantifikátor (každý nebo žádný); podmět, tj. věc, o níž něco říkáme (okurka nebo kočka); sloveso být (tzv. spona); predikát, tj. to, co říkáme o podmětu (zelenina nebo pes).

Převrátíme‐li jednu nebo druhou z těchto vět, uskutečníme operaci, která spočívá v tom, že podmět přesuneme na místo predikátu, přičemž zachováme všeobecnost věty i její kvalitu (zda je kladná nebo záporná). Pokud takto pře‐ vrátíme větu „Každá okurka je zelenina“, dostaneme „Každá zelenina je okurka.“ Stejně tak pokud převrátíme větu (přesněji podmět a predikát výroku) „Žádná kočka není pes.“, dostaneme „Žádný pes není kočka.“ Převrátíme‐li obecně platnou kladnou větu, dostaneme nakonec větu neplatnou. Všimněte si ovšem, že tomu tak není vždy: například pokud se podmět a predikát vzta‐ hují na shodný počet jedinců nebo mají stejný význam jako ve větě „Každý angrešt je srstka.“, pravdivost této věty bude zachována, i když ji přivrátíme. Převrátím‐li obecně platnou větu zápornou, obdržím pravdivou větu. Převrácení podmětu a predikátu může být v procesu zkoumání velmi uži‐ tečné. Ještě důležitější však je rozpoznat, že došlo k převrácení, i když to ne‐ bylo vhodné. Následující krátký dialog to ukazuje:


Greg: „Všimli jste si, že Marie chodí každý den do nemocnice? Určitě chce být doktorka.“ Ben: „Ale to, že doktoři chodí každý den do nemocnice, přece neznamená, že všichni, kdo chodí každý den do nemocnice, se chtějí stát doktorem. Věděl jsi, že Mariina maminka má rakovinu a že už je několik měsíců v naší nemocnici?“ Greg: „Ne, to jsem nevěděl. Ale co když se Marie chce stát zdravotní sest‐ rou?“ Ben: „Ty chceš mít vždycky poslední slovo. Ale je to totéž: i kdyby všechny zdravotní sestry chodily každý den do nemocnice, neznamenalo by to, že všichni, kdo také chodí každý den do nemocnice, se chtějí stát zdra‐ votní sestrou. Takhle přece uvažují rasisti – bazírují na jediné charakte‐ ristice a pak o všech, co tu rasu tvoří, prohlásí, že jsou takoví nebo onací.“ Greg: Ale Bene, to přece neznamená, že i když to dělají všichni rasisti, tak všichni, kdo to dělají, jsou rasisti!“ Ben: „Já myslím, že ano, protože to je samotná definice rasismu!“


8. Spolupráce mezi žáky a učitelem Spolupráce mezi žáky a učitelem tvoří základní osu hledajícího společenství. Učitel je považován za stejného účastníka společenství jako ostatní a měl by při zkoumání spolupracovat a podílet se na něm, a to nejen tím, že přispěje k posunu zkoumání pomocí dotazů, může s dětmi spolupracovat také tak, že předkládá své nápady, pomáhá jim jasně formulovat jejich myšlenky apod. Ve filozofii pro děti je role učitele chápána jako role facilitátora („usnad‐ ňovatele“). Například z hlediska myšlenkových dovedností dětem může po‐ máhat formulovat jejich myšlenky či otázky, žádá je, aby svá tvrzení zdůvod‐ ňovaly nebo dokládaly příklady, vyzývá je, aby hledaly protipříklady, které by dané tvrzení mohly vyvrátit či zproblematizovat, nebo aby se na problém podívaly z jiného úhlu či perspektivy, vede je k vyvozování důsledků nebo formulování hypotéz atd. Učitel může s dětmi spolupracovat také z hlediska sociálního. Může být příkladem schopnosti naslouchat, uvažovat, projevovat respekt nebo empatii. Může také spolupracovat tím, že jednotlivé názory propojuje do vzájemných souvislostí, svými myšlenkami staví na myšlenkách dětí nebo účastníky vybízí, aby své myšlenky stavěli na myšlenkách ostatních a navazovali na ně. Větši‐ nou se ovšem tato spolupráce projevuje překládáním, tedy přeformulováním myšlenek jednoho tak, aby byly srozumitelné pro ostatní, a všichni se tak mohli zapojit do společného zkoumání jako v následujícím případě: Zuzka: Učitel: Zuzka: Učitel: Zuzka: Učitel: Zuzka: Učitel: Zuzka: Učitel: Zuzka: Učitel:

„Myslím si, že to není pravda.“ „Co myslíš, že není pravda?“ „Že to nesouvisí.“ „Že to nesouvisí s čím?“ „Se vzhledem.“ „Co nesouvisí se vzhledem? Chceš tím říct, že nesouhlasíš s Františ‐ kem, který tvrdí, že osobnost člověka nesouvisí s jeho vzhledem?“ „Přesně. Myslím si, že mezi naší osobností a naším vzhledem nějaká souvislost je.“ „Jaká? Napadl by tě nějaký příklad?“ „Například si myslím, že když někdo nosí kšiltovku od Ferrari, nejspíš má Ferrari rád.“ „Myslíš tím, že se náš vkus a naše zájmy mohou odrážet v našem vzhledu a že jsou tak součástí naší osobnosti?“ „Ano, to by šlo.“ „Děkuji, Zuzko. Chtěl by se k tomu někdo vyjádřit?“ PRVKY POZOROVATELNÉ VE FILOZOFII PRO DĚTI │ 63

9. Kritéria Ve filozofii pro děti se klade velký důraz na rozvoj kritického myšlení. Kritické myšlení je definováno především jako myšlení založené na uplatňování kri‐ térií. Člověk, který by ve svých úsudcích nepoužíval kritéria, by byl považován za nekritického. Kritéria jsou sice pro kritické usuzování velmi účinné pro‐ středky, přesto však sama o sobě stačit nebudou. K použití kritérií je ještě třeba přidat zvážení kontextu. Zasazování věcí do kontextu, jak jsme viděli výše, je pro kritické myšlení stejně důležité jako používání kritérií pro ro‐ zumné usuzování. Vraťme se ale k myšlence kritérií, abychom upřesnili jejich povahu (pokračování textu je úryvkem z knihy Praxe filozofování s dětmi, z ka‐ pitoly o pozorování). Kritérium je klíčový důvod pro posouzení určité situace nebo činu, tedy pro vytvoření úsudku. Indoevropským kořenem slova kritérium je KER, který vyjadřuje význam krájení. Řečtina z něho odvodila slova krino (oddělit, roz‐ hodnout, posoudit) a kriterion (prostředek posuzování), z něhož pochází slova jako kritika či kritizovat. Kritérium (např. barvy nebo velikosti) umožňuje třídit, oddělovat, rozlišo‐ vat věci, které byly na začátku pomíchané. Je to prostředek posuzování. Archi‐ tekt posuzuje svou práci podle kritéria užitečnosti, bezpečnosti a krásy. Soudce používá jako kritérium zákonnost a nezákonnost, prokázané a nepro‐ kázané. Můžeme tedy říci, že kritérium je pravidlo či princip použitý při utvá‐ ření úsudku. Úsudek nemůže existovat bez třídění. Kdybychom chtěli mluvit o nekritic‐ kém myšlení, mohli bychom použít následující výrazy: bezvýrazné, svévolné, náhodné, nestrukturované. Člověk, který takto postupuje, se ve svých úsud‐ cích nemůže považovat za odpovědného, poněvadž se nesnaží určit kritéria, která používá. Zkuste si z následující diskuse odmyslet kritéria a uvidíte, co zbude. V tomto dialogu se diskutuje o otázce: „Mohu říci, že mi mé tělo pa‐ tří?” Účastníci o otázce nemohli diskutovat, aniž by uvedli kritéria. Lucie: „Moje tělo mi patří, protože si s ním můžu dělat, co chci. Protože ho můžu ovládat.” Luisa: „Takže tvoje tělo ti patří stejně jako tvoje tužka?” Jan: „Když použijeme kritérium, které uvedla Lucie, dá se říct, že ano: se svou tužkou si můžu dělat, co chci, stejně jako si můžu dělat, co chci, se svým tělem: chodit, smát se a tak.” Johana: „Nesouhlasím. Přece existuje spousta věcí, které tělo dělá a které nedokážu nijak ovládat: trávení, tiky nervů, nemoci, …” 64 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

Lucie: „To je pravda. Kritérium, že něco můžeme ovládat, asi nestačí, aby‐ chom mohli tvrdit, že nám to patří, protože…” Marie: „Tak navrhněte jiné kritérium.” Lucie: „Může někdo navrhnout jiné kritérium? Jak zjistíme, že nám něco patří?” Claudie: „Tužka mi patří, protože jsem si ji koupila nebo jsem ji dostala jako dárek, ale to nejde říct o našem těle.” Marie: „V určitém smyslu to jde. Třeba můžeme říct, že jsme svoje tělo do‐ stali jako dar, že ho máme jen půjčené. Ale jestli ho máme půjčené, můžeme říct, že nám patří?”


10. Odstraňování předsudků Abychom lépe pochopili, co je to předsudek, podívejme se nejprve na to, co rozumíme pod pojmem předpoklad. Předpoklad je princip nebo premisa nebo ideologie, o niž se nějaký názor opírá. Když nějaký předpoklad vysvětlujeme, můžeme někdy objevit slabou stránku názoru nebo naopak bohatství a sílu jeho základů. Tato činnost je úzce spojena s filozofováním, protože částečně spočívá v návratu k pramenům našeho vědění nebo toho, co si myslíme, že víme. Odhalujeme tak nejen to, co se zdá být pevné, ale také to, co by potřebovalo poopravit, a tak svá slova a činy ukotvujeme ještě pevněji. Jak se říká, dům může být jen tak pevný, jako jsou pevné základy, na nichž stojí. Josef: „Psi nejsou inteligentní, protože nemluví.” Lukáš: „Jak podle tebe souvisí inteligence a řeč?” Josef: „Podle mého názoru jsou inteligentní ty bytosti, které se vyjadřují verbálně.” Ve své odpovědi Josef díky Lukášově otázce vyjadřuje to, co předpokládal na začátku. Abychom mohli podepřít myšlenku, že psi nejsou inteligentní, protože nemluví, je třeba domnívat se, že pouze bytosti, které se vyjadřují verbálně, jsou inteligentní. To je myšlenka, která je základem pro jeho první úsudek. Samozřejmě bychom se mohli ptát, jakou má tento základní úsudek hodnotu. Může skutečně obstát v kritické zkoušce podrobného zkoumání? Pokud ano, můžeme alespoň pro tuto chvíli tvrdit, že pouze bytosti, které se vyjadřují verbálně, jsou inteligentní. Jinak bude třeba tento předsudek od‐ stranit. Zapojit se do procesu zkoumání v hledajícím společenství tak mimo jiné znamená přijmout, že dáme do závorek předsudky, které naše uvažování někdy zatěžují. Díváme‐li se na věc takto, mohli bychom předsudek definovat jako před‐ poklad, jehož platnost zatím nebyla ověřena a který ve světle skutečností, s nimiž se střetne, neobstojí. Předsudky jsou často v samém centru fungování rasistických nebo sexistických skupin. Předpoklady, které jsou v pozadí rasis‐ tických nebo sexistických argumentů při podrobném zkoumání obvykle neob‐ stojí. Lukáš: „Ten člověk je vážně hlupák. Beztak to bude černoch!” Valérie: „Abys to mohl tvrdit, muselo by platit, že všichni černoši jsou hlupáci a že pouze černoši jsou hlupáci. Znáš všechny černochy?” Lukáš: „Ne, ale těch pár případů mi stačí až až.” 66 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

Valérie: „No, mně několik případů nemůže stačit. Musela bych je vidět všechny, abych mohla tvrdit, že všichni černoši jsou hlupáci. Afrika je velký světadíl, tak hodně štěstí. A pak, co se týče toho, že jen černoši jsou hlupáci, nepotřebuješ jet do Afriky, abys našel protipříklad. Stačí, když se podíváš na špičku svého nosu!” V tomto krátkém dialogu Lukáš předpokládá, že všichni černoši a pouze černoši jsou hlupáci. Aby mohl dojít k závěru, že osoba, o níž mluví, je černá, protože je hloupá, je třeba, aby vycházel z tohoto předpokladu. Obstojí ale tento předpoklad? Je pravdivý? I letmá zkouška rychle ukáže, že tvrzení: „Všichni černoši a pouze černoši jsou hlupáci.“ se nezakládá na pravdě, jelikož lze snadno najít protipříklady, které platnost tohoto předpokladu zpochybní. Můžeme tedy říci, že se jedná o předsudek.


11. Příklady (a protipříklady) Příklad je v procesu zkoumání velmi důležitým nástrojem. Vedoucí hledajícího společenství může vyzvat k uvedení příkladu při různých příležitostech. Může se jednat o zkonkretizování nějaké myšlenky, jmenování zvláštního případu nebo události, která se hodí k tomu, o čem je řeč: Učitel: „Když říkáš, že svoboda je nepřítomnost omezení, mohla bys nám to vysvětlit na nějakém příkladu?“ Julie: „Samozřejmě. Třeba když mi rodiče řeknou, že mám být do sedmi doma, brání mi dělat to, co chci, takže nejsem svobodná.“ Může se také jednat o prověření platnosti určité hypotézy: Učitel: „Tvrdíš, že kladné věty začínající na „každý“ nejde převrátit. Máš ně‐ jaký příklad, kterým bys to doložila?“ Marie: „Když řeknu „Každý javor je strom.“ a potom zaměním první část věty za druhou, vznikne věta: „Každý strom je javor.“ Všichni přece vědí, že ta druhá věta je špatně.“ Učitel: „Tvrdila jsi ale, že větu začínající slovem „každý“ není možné převrá‐ tit. V tom příkladu jsi to ale udělala.“ Marie: „Chtěla jsem říct, že nejde převrátit větu začínající na „každý“ a do‐ stat tak jinou pravdivou větu. Převrácená věta bude vždy chybná.“ Oliver: „Převrácená věta nebude vždy chybná. Mám příklad: když řeknu, že každé břicho je pupek, mohu taky říct, že každý pupek je břicho. Ta věta je taky pravdivá.“ Marie: „To není totéž. Ve tvém příkladu první věta obsahuje synonyma.“ Příklady mohou pomocí podobné nebo známější věci ozřejmit to, co něko‐ mu může připadat nejasné: Gabriel: „Myslím si, že čas neexistuje, že je to jen slovo.“ Učitel: „Napadl by tě příklad nějaké jiné věci, která neexistuje ale je to jen slovo?“ Gabriel: „Ano, například jednorožec. Jednorožec neexistuje, je to jen slovo.“ Karolína: „Chceš tím říct, že čas existuje jen v našich představách stejně jako jednorožec?“ Gabriel: „Přesně. Čas existuje jen v naší mysli stejně jako jednorožec.“ Učitel: „Pokud ale něco existuje jen v naší mysli, znamená to, že to opravdu neexistuje?“ Jana: „Existuje to doopravdy v naší mysli.” 68 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

Učitel: „Co to znamená existovat doopravdy v naší mysli? Mohla bys nám dát příklad nějaké jiné věci, která opravdu existuje, ale jen v naší mysli?” Petr: „Myslím, že Janě můžu pomoct. Třeba čísla 1, 2, 3 atd. Ty vlastně mimo naši mysl neexistují. Nikdy jsem neviděl číslo, jak se třeba pro‐ chází po třídě. Ale existují opravdu v naší mysli a díky nim můžeme dělat matematiku.” Žádat příklady je často užitečné. Může se to však začít nudit, pokud se v hledajícím společenství neodehrává nic jiného než vyjmenovávání různých případů či příkladů. Je totiž důležité, aby byly příklady uváděny do souvislosti s něčím obecnějším. Pak tyto příklady naše zkoumání podepřou a umožní nám tak dostat se ve společném zkoumání dál. Uvést příklad znamená jmenovat zvláštní případ, který umožňuje ilustrovat pravidlo, zákon, princip, všeobecnou pravdu apod. Jeden příklad obvykle nic nedokazuje (zatímco protipříklad by k vyvrácení teorie, teze nebo všeobecné pravdy bohatě stačil pouze jeden). Naopak uvedení protipříkladu spočívá v ci‐ tování případu, který zpochybňuje použité zevšeobecnění nebo odporuje uve‐ denému argumentu. Protipříklad je tak dobrým nástrojem pro odbourání ukvapeného zevšeobecnění. Následující krátký rozhovor použití příkladu a pro‐ tipříkladu ilustruje: Valérie: „Myslím si, že základní vlastností života je, že život se živí životem. Živá bytost, aby přežila, musí jíst jinou živou bytost.” Klára: „Je jasné, že lev potřebuje maso, aby mohl žít, nebo že velryba po‐ třebuje plankton, aby zůstala zdravá.” (příklad) Lukáš: „Ale kytka v našem obýváku vůbec nepotřebuje živit se jinými živými bytostmi, aby žila dál. Světlo, voda, vzduch a půda jí bohatě stačí a to nejsou živé bytosti.” (protipříklad)


12. Rozlišování Zdá se, že všechny činnosti lidského myšlení zapojeného do zkoumání vedou k uvědomění si dvou velmi důležitých věcí: prohlášení něčeho za něco jiného (např. Všechny děti jsou lidé.) nebo popření něčeho něčím jiným (např. Žádné násilí není přijatelné.). Můžeme něco prohlásit za něco jiného, a tím danou věc, byť jen částečně, definovat (například, když tvrdíme, že člověk je zvíře). V tomto konkrétním příkladě člověka řadíme mezi zvířat. To ale pro úplnou definici lidské bytosti nestačí. Bylo by ještě třeba přidat něco, co toto zvíře odlišuje od ostatních. Mohli bychom například prohlásit, že je schopné mluvit dvěma jazyky. Můžeme také prohlásit něco za něco jiného, protože si přejeme identifiko‐ vat vlastnost, kterou tato věc má. Například bychom mohli říci, že některá jablka jsou červená a spojit tak vlastnost červené barvy s určitým počtem jablek. Když naopak popíráme, že by něco bylo něčím jiným, rozlišujeme (hle‐ dáme rozdíly) mezi těmito dvěma věcmi. Například, jestliže někdo řekne: „Krysy nejsou lidské bytosti.“, odděluje tyto dva druhy bytostí, aby třeba za‐ bránil možnému zmatení. Uvážíme‐li například experimenty prováděné na krysách v psychologických laboratořích, jejichž výsledky jsou převáděny do světa lidí, někdo by mohl namítat, že výsledky získané na krysách nemohou být z důvodu výše uvedeného rozdělení na lidi jednoduše vztaženy. Stejně tak, pokud někdo tvrdí, že určitá jablka nejsou červená, odděluje část červených věcí od těch, které nazýváme jablky. Všímá si rozdílu mezi červenými věcmi a věcmi, které nazýváme jablky, a tímto rozlišením dává rozdíl najevo. Mohli bychom tedy říci, že pokaždé, když někdo určité dvě věci (dvě bytosti) rozdě‐ luje pomocí negace, jedná se o rozlišování. Některá rozlišení mohou být v rámci hledajícího společenství velmi uži‐ tečná. Podívejme se na následující příklad: Marie: „Já nikdy nedokážu přestat myslet.” František: „Můžeš přestat myslet, protože pořád přece nepřemýšlíš.” Marie: „Nesouhlasím s tebou, protože i když přemýšlet znamená myslet, myslet neznamená jen přemýšlet. Můžeš nepřemýšlet a přitom po‐ řád myslet.” Tím, že Marie rozlišuje myšlení a přemýšlení, vede nás k tomu, že myšlení je třeba zkoumat a pozorovat z různých úhlů a že jednu z jeho částí (přemýš‐ lení) nelze zaměňovat s celkem (myšlením).


13. Rozdíl stupně a rozdíl druhu Věci se liší v mnoha ohledech. Všechny jejich odlišnosti bychom se mohli po‐ kusit rozdělit do dvou velkých kategorií: rozdíl stupně a rozdíl druhu. Mohli bychom tak říci, že existuje rozdíl stupně mezi malým a velkým jablkem. Srov‐ náváme je podle kritéria velikosti a, i kdybychom jednomu z nich trochu při‐ dali na váze, stále zůstane jablkem. Když ovšem řeknu, že jablko se liší od banánu, zdůrazňuji rozdíl druhu. Jablko a banán jsou dva druhy ovoce a i když z tohoto pohledu se shodují, liší se zásadně, pokud na ně pohlížíme z hlediska jejich vlastní přirozenosti. Rozdíl stupně se projevuje uvnitř skupiny prvků stejného druhu (například malé a velké jablko), zatímco rozdíl druhu existuje mezi věcmi různé povahy. Rozdíly stupně velmi často tvoří určité kontinuum. Mezi dvě věci, které se liší ve stupni, je proto možné začlenit třetí (malé, střední a velké jablko). Rozdíly druhu naopak představují určitou nesourodost. I když přidám k jablku jiné jablko a k němu ještě jiné, nikdy nedostanu banán jako výsledek. Schopnost rozlišit tyto dva typy rozdílů může být ve filozofickém zkoumání velice užitečná. Občas je důležité rozpoznat, že mezi dvěma bytostmi (napří‐ klad mezi psy a jinými druhy zvířat) existuje rozdílnost druhu, nikoli rozdíl stupně, nebo naopak že rozdíl druhu, o kterém si myslíme, že existuje mezi dvěma druhy bytostí (např. lidé a opice), je možná jen rozdílem stupně. Nabízí se tak náměty k diskusi, které mají děti velmi rády.


14. Předstírat, že víme pravdu a že zkoumáme odpověď Základním úkolem pedagoga ve filozofii pro děti je povzbuzovat děti k samo‐ statnému myšlení. V tomto smyslu by měl vždy zaujímat pozici člověka, který naslouchá, je otevřený a účastní se zkoumání. Učitel by se neměl bát zpo‐ chybnit své vlastní názory nebo znalosti, které si myslí, že má. V tomto kontextu je nevhodné klást takové otázky a jednat tak, aby bylo zřejmé, že známe pravdu a již předem víme odpověď na řešenou otázku. Je rovněž zřejmé, že zaujmeme‐li takovou pozici, zabráníme vyjádření různých názorů nebo nových myšlenek. Děti ostatně v takových situacích brzy po‐ chopí, že se od nich neočekává samostatné myšlení a utváření vlastních ná‐ zorů, ale myšlení totožné s myšlením učitele – což je ovšem pravý opak pod‐ staty filozofování s dětmi. Pouze pokud pedagog zaujme roli autentického účastníka hledajícího společenství a bude otevřen zkoumání vlastních názorů, budou se děti moci zapojit do skutečného uvažování, které jim umožní vý‐ znamně rozvíjet celý soubor dovedností a schopností. Máme za to, že „pravdy”, hodnoty, názory se s měnící se dobou a kulturou rovněž proměňují. Přejeme‐li si však u dětí rozvíjet schopnosti, které budou potřebovat, aby mohly aktualizovat a zdokonalovat své vědění, musíme jim také umožnit, aby se na utváření svého vědění, představ i hodnot mohly po‐ dílet. Následuje příklad situace, kdy učitel vystupuje v roli toho, kdo „má prav‐ du“ a od dětí očekává, že najdou (předem známou) správnou odpověď: Učitel: „Můžete uvést nějaké příklady lidských ras?” Julie: „No, je bílá rasa, černá, Číňani a Indiáni.” Učitel: „Ano, správně! Uvede ještě někdo jiný další příklady?” Martin: „Mně napadá… Otázka, kterou kladete, předpokládá, že existují rasy. Ale mně napadá, jestli je v případě lidí vhodné mluvit o rasách…” Učitel: „Už dávno víme, že lidské rasy existují. Rozlišujeme je podle barvy pleti, náboženství, prostředí, ve kterém žijí…” Martin: „Ale mně přijde, že ta kritéria nejsou dobře, že lidské rasy neexistují. Myslím si, že i přes svou barvu nebo náboženství si jsme všichni po‐ dobní.” Učitel: „Chceš říct, že lidé jsou součástí téhož druhu. Přesto ale víme, že rasy existují, nebo ne?”


15. Zdůvodňování K utváření hledajícího společenství by nebylo možné aktivně přispívat, aniž bychom rozvíjeli schopnost zdůvodňování, která spočívá ve vůli překročit svůj názor, abychom zjistili, na čem se zakládá. Za názorem stojí určité východisko, tedy „místo”, z něhož člověk vychází, když chce říci, co si myslí. Teprve, když své stanovisko či perspektivu ozřejmíme, může začít diskuse. Proto v hledají‐ cím společenství často zaslechneme, jak se jednotliví účastníci ptají, proč někdo tvrdí to či ono, žádají dodatečné vysvětlení, projevují zájem prozkou‐ mat, na čem se jejich přesvědčení zakládá. To, že někdo právě uvádí důvod, poznáme podle toho, že jeho výpověď obsahuje slovo: protože (myslím si, že nejsem svobodná, protože mi rodiče pořád říkají, co mám dělat) nebo jiné podobné. Tato slůvka (protože, poně‐ vadž, jelikož apod.) naznačují, že člověk, který je vyslovuje, jde za pouhé vyjá‐ dření názoru, že chce svá slova podepřít důvodem (důkazem). Někdy slova, která signalizují důvod, nejsou vyslovena, přesto může mluvčí důvod uvést, jako je tomu v následujícím úryvku: Alexandr: „Rasy neexistují.” Učitel: „Na základě čeho to tvrdíš?” Alexandr: „Myslím, že ten slovník nedává dobrou definici slova rasa.” Alexandr předkládá důvod na němž staví tvrzení, že rasy neexistují. Jinými slovy bychom mohli říci: rasy neexistují, protože (poněvadž, jelikož, neboť…) slovník neuvádí dobrou definici slova rasa. (Samozřejmě není jisté, zda Ale‐ xandr předložil dobrý důvod. Jinak řečeno, i když slovník neuvádí dobrou defi‐ nici, nemusí to nutně znamenat, že rasy neexistují.) Třebaže v uvedeném rozhovoru chybí slovo „protože“ nebo jiné podobné, neznamená to, že by Alexandr nepředkládal důvod. Předkládá ho, protože svá slova obklopuje něčím, co je dokazuje a podpírá. Je tudíž důležité účastníkům hledajícího společenství pozorně naslouchat, abychom důvody obsažené v jednotlivých výpovědích rozpoznali. Pedagog může dětem uvádění důvodů usnadnit tím, že bude klást otázky jako například: 1. Proč to říkáš? 2. Z čeho vycházíš, když to říkáš? 3. Máš nějaký argument, kterým můžeš svá slova podepřít? 4. Máš nějaký důvod, proč to říkáš? 5. Co tě vede říci toto či ono? PRVKY POZOROVATELNÉ VE FILOZOFII PRO DĚTI │ 73

6. Díky čemu to můžeme tvrdit? 7. Můžeš zdůvodnit to, co říkáš? 8. … Pedagog žáka pokaždé vyzývá, aby se nespokojil s pouhým vyjádřením ná‐ zoru, ale podepřel ho něčím pevnějším nebo známějším, co jeho názor může případně zdůvodnit nebo vysvětlit. I když je to nad rámec tohoto tématu, další krok by spočíval v tom, že by‐ chom děti požádali, aby uvedený důvod zhodnotily. Protože, i když pro svá slova nebo činy máme nějaký důvod, neměli bychom se automaticky spokojit s tím, že je to dobrý důvod. Někdy se stává, že jednáme na základě špatných důvodů.


16. Uvažování z různých hledisek Jedním z nejcennějších prvků hledajícího společenství je pravděpodobně zá‐ jem o rozdílnost. Právě díky rozdílnosti myšlenek či názorů může dojít k jejich zkoumání a děti tak prostřednictvím tohoto zkoumání mohou utvářet své znalosti, názory, hodnoty apod. Každý účastník má rozdílnou zkušenost, každý z nich má jiné znalosti, způsob nahlížení věcí, vysvětlování problémů a myšlení. Uvedeme‐li tyto rozmanité perspektivy do souvislostí, přispějeme k obohacení celkového pochopení zkoumaného problému nebo pojmu. Dotýkáme se zde myšlenky intersubjektivity, která je základem pro znač‐ nou část procesu zkoumání uvnitř filozofického dialogu v hledajícím společen‐ ství. Výměna názorů, společné uvažování a spolupráce jsou principy, z nichž tento proces vychází. S touto myšlenkou úzce souvisí také samotný pojem dialogu: vést dialog znamená považovat druhého za stejně pravdivého jako sebe sama. Rozhodující roli zde tedy hraje angažované myšlení, poněvadž díky němu je možné mít úctu k ostatním a jejich myšlenkám. Zdá se, že teprve když se opřeme nejen o své názory, ale i o názory ostatních, je možné své vědění objektivizovat a své názory utvářet. Povzbuzení dětí k uvažování z různých hledisek je jeden z hlavních úkolů animátora (facilitátora) hledajícího společenství. Ostatně teprve takto je možné dovést děti k určitým způsobům chování (např. naslouchání, respekt, autoko‐ rekce) a myšlenkovým dovednostem (např. uvádění protipříkladů a protipří‐ kladů, zkoumání problému z různých hledisek, překládání, uvádění do souvis‐ lostí). Učitel může žáky k uvažování z různých hledisek povzbuzovat různým způ‐ sobem. Může například vyzdvihnout to, když se někdo z dětí snaží vlastními slovy vyjádřit myšlenky někoho jiného; nebo může vyzdvihnout názor těch, kteří uvažují jinak než většina ostatních, a zajistit tak, aby se jím ostatní vážně zabývali. Učitel může rovněž použít otázky, jak jsou například tyto:     

V čem se tvůj názor liší od názoru XY? V čem se mu podobá? Jak rozumíte tomu, co XY řekl(a)? Můžete to někdo shrnout svými slovy? Je tu někdo, kdo si o tom myslí něco jiného? Jak to, co řekl(a) XY, zapadá do toho, co už jsme řekli dřív? Kvůli čemu z toho, co řekl(a) XY, jsi změnil(a) názoru?

Ideálem ovšem je, aby tuto iniciativu – pozorně si všímat různých hledisek a uvažovat o myšlenkách ostatních – časem převzaly samy děti.


17. Povzbuzovat dialog mezi dětmi Samotný pojem hledajícího společenství odráží jeho sociální a komunikativní dimenzi. Hledající společenství je místem, kde každý sdílí své myšlenky a úvahy s ostatními a kde důležitou roli hrají sociální vztahy. Při prvních zkušenostech s filozofickou diskusí se stává, že se děti obracejí především na učitele, když chtějí vyjádřit své myšlenky, a to i tehdy, když se jejich slova opírají o to, co před nimi v diskusi řekl někdo jiný. Toto chování, kdy je učitel používán jako prostředník při vyjadřování názorů žáků, může mít různé důvody. Hlavním z nich je pravděpodobně skutečnost, že ve výuce ob‐ vykle klade otázky právě učitel a ten také děti vede k tomu, aby se obracely přímo na něj. Proto je velmi důležité, abychom děti naučili klást si otázky mezi sebou. V hledajícím společenství je jedním ze zásadních cílů vytvořit prostředí, v němž jsou účastníci vedeni k vzájemné výměně názorů, přičemž se obracejí přímo jeden na druhého. Teprve při takovémto sdílení začne vznikat síť soci‐ álních vztahů tvořících etickou a demokratickou dimenzi hledajícího společen‐ ství. Učitel při tomto vzájemném sdílení myšlenek hraje důležitou roli. Buďto se může přímo podílet na výstavbě názorů, nebo může průběh diskuse komen‐ tovat či klást otázky. Níže uvádíme několik příkladů, jak může učitel zasáh‐ nout, aby výměnu názorů mezi dětmi podpořil:      

Napadl by vás nějaký komentář nebo otázka k tomu, co řekl(a) XY? XY a YX, můžete nám povědět, v čem jsou si vaše názory podobné? Chcete se XY na něco zeptat? To, co jsi řekl, je podobné tomu, co řekla XY. Můžeš se obrátit přímo na ni. Můžeš to říci přímo XY. Co třeba se zeptat přímo XY?


18. Pomáháme si tím, že spolu nesouhlasíme Není vždy příjemné, když člověku někdo odporuje, ať už činy nebo slovy. Ně‐ kteří lidé v takových situacích reagují velmi negativně. Závisí to možná i na způsobu, jakým s námi někdo nesouhlasí nebo nám odporuje, nebo na kon‐ textu, v němž k tomu dochází. Uvnitř hledajícího společenství je kontradikce ostatních účastníků vnímána jako prostředek myšlení, který nám pomáhá dostat se ve společném hledání či zkoumání dál. Díky duchu spolupráce, v němž je filozofický dialog hledajícího společen‐ ství veden, není projevený nesouhlas považován za útok, ale za prostředek, který nás vede k samostatnému a přesnějšímu uvažování. Kontradikce nás nutí zamyslet se nad problémem jiným způsobem, prohloubit otázku, zhodno‐ tit hypotézu nebo se zbavit předsudků. Je tedy vhodnější považovat ho za prostředek vzájemné pomoci než za způsob, jak jeden druhému ublížit. Tento postoj navíc jasně ukazuje rozdíl mezi debatou a dialogem. V tomto ohledu jsou velmi užitečnými dovednostmi zobecňování, hledání protipříkladů, formulace názoru v podobě hypotézy, kterou je třeba ověřit, zkoumat problém v různých kontextech apod. Předpokládejme například, že školní úspěšnost závisí na socioekonomickém zázemí dítěte. Při hledání proti‐ příkladu bychom mohli najít školu, jejíž socioekonomické prostředí je sice považováno za „slabé“, ale její vzdělávací výsledky jsou výborné. Byli bychom tak nuceni svou počáteční hypotézu poopravit tak, že bychom hledali jiné nebo přesnější vysvětlení. Nebo příklad zpěváka, který se na pódiu chová jako extrovert. Podle toho, co vidíme v kontextu vystoupení, bychom se mohli domnívat, že je to skutečně extrovert. Ovšem nevíme, zda v jiném kontextu (např. v soukromí) tatáž osoba není ostýchavá. V tomto případě je pro zpo‐ chybnění nebo zpřesnění původního názoru rozhodující kontext. Nebo před‐ pokládejme, že někdo věří v ráj a posmrtný život. Tento postoj může obstát, pokud se člověk, který ho zastává, opírá o určitý životní názor (např. předpo‐ kládá existenci Boha). Někdo jiný by však mohl tomuto názoru odporovat tím, že by svá slova založil na odlišné hypotéze (např. že Bůh ani žádná duchovní dimenze života neexistuje), z níž by pak vyvodil, že život po smrti, tj. mimo přírodní zákonitosti, jak o nich hovoří přírodověda, neexistuje. Ať už se pokoušíme s určitým názorem nesouhlasit – zcela nebo z části – pomocí hypotézy, protipříkladu, různého kontextu nebo pomocí jiných ná‐ strojů myšlení, důležité je vystihnout příležitost, kdy je možné a potřebné vy‐ jádření nesouhlasu využít. Díky němu se nám totiž podaří uvědomit si různá hlediska nebo také formulovat jasnější, přesnější a zdůvodněnější úsudky.


19. Vzájemná pomoc při formulaci otázek Ve filozofii pro děti je první etapou procesu zkoumání formulace otázky. Tento okamžik je velice důležitý nejen proto, že nám umožňuje rozpoznat, co děti zajímá, ale zejména proto, že odpovídá zásadní fázi procesu zkoumání: formulaci problému. Většina navrhovaných otázek může pomoci při vymezení problému, ob‐ jasnění myšlenky, vytvoření a hodnocení vztahů apod. Formulovat otázky zna‐ mená používat určité myšlenkové dovednosti; vlastně je to už samotné zapo‐ jení do procesu zkoumání. Protože se však filozofie s dětmi praktikuje ve společenství, je více než žádoucí vyzvat žáky aby si při formulování svých otá‐ zek vzájemně pomohli. Ačkoli se jedná v podstatě o tentýž proces, formulovat problém sám pro sebe a společně s ostatními není totéž. Každá otázka zahrnuje pojmy a vztahy. Některé z nich mohou být dvojznačné nebo dávat prostor pro různé interpre‐ tace. Když sdílíme otázku, sdílíme – alespoň v zárodku – problém, který možná všichni nechápou stejně. Při diskusi o svých otázkách se otevíráme možnosti začlenit do problému odlišnost ostatních. Snažíme se rovněž otázky objasnit tak, aby představovaly problém, který všichni chápou. Vzájemná pomoc při formulaci otázek se může projevovat různě, většinou v otázkách jako: Rozumíte této otázce? Napadají vás nějaké komentáře? Co tím chceš říci? Předpokládá tato otázka, že….? Je to, co chceš řešit, toto…? atd. Při společné formulaci otázek můžeme také snáze odhalit předpoklady, které se v otázce skrývají, jako v následujícím příkladu: Martin: „Proč jsme násilní?“ Julie: „Myslím, že by to spíš mělo být: Proč existují lidé, kteří jsou násilní? Všichni přece nejsou násilní.“ Ve skutečnosti totiž není vždy jednoduché myšlenky, které se nám honí v hlavě, vyjádřit formou otázek. V té chvíli může být dobré požádat ostatní, aby nám pomohli formulovat otázku, která všechny tyto střípky zahrne. Otázka je způsob, jak dát problému určitou formu. Proto je velmi dobrým odrazovým můstkem pro zkoumání. Navíc často slouží jako motor zkoumání. Proto rozvíjet dovednost kladení otázek znamená rozvíjet dovednost identi‐ fikovat a formulovat problém. Je to rovněž výborný prostředek rozvíjející kritické myšlení. Navíc rozvíjet tuto schopnost s ostatními znamená aktivovat svou schopnost naslouchat, zasazovat jednotlivé myšlenky do souvislostí, objasňovat je apod. Když se tedy podílíme na společné formulaci otázek, vy‐ žaduje to od nás celou řadu kognitivních a sociálních dovedností. 78 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

20. Nahlížet na problém z různých úhlů Většina problémů (pokud ne všechny), na které v životě narážíme, má více než jednu dimenzi, a proto je lze nahlížet z různých úhlů pohledu. Pokud si je toho člověk vědom, umožňuje mu to přistupovat k věcem globálněji, poněvadž se snaží odhalit všechny stránky, které se k nim vztahují. Tato intelektuální do‐ vednost nám pomáhá lépe se vyrovnat s výzvami, kterým v životě čelíme. Někteří se domnívají, že abychom byli schopni jasně a kriticky uvažovat, je třeba vzít v úvahu množství prvků a faktorů obklopujících zkoumaný problém. Podívejme se na několik příkladů, abychom lépe pochopili, o co jde. Napří‐ klad současný výzkum v oblasti genetiky není pouze záležitostí přírodověd‐ nou, ale také politickou, sociální, etickou a ekonomickou. Totéž platí o použí‐ vání geneticky modifikovaných organizmů, které je předmětem spor v oblasti ekologie, ekonomiky i lékařství. Otázka výchovy má také mnoho dimenzí, pro‐ tože vychovatelé musí brát v úvahu sociální, psychologické, ekonomické, rodinné, kulturní, politické a mnohé jiné faktory. Uvědomujeme‐li si během filozofické diskuse různé úhly pohledu, může dialog probíhat například takto: Ludvík: „Myslím si, že automobilový průmysl je důležitý, protože vytváří ti‐ síce pracovních míst: pro konstruktéry, prodejce, automechaniky, obchodníky s naftou…“ Ondřej: „Mně dokonce přijde, že z hlediska životní úrovně je důležitý celý dopravní průmysl, protože díky němu máme všechno, co potřebu‐ jeme.“ Tomáš: „Já si naopak myslím, že automobilový průmysl má z hlediska život‐ ního prostředí negativní vliv na náš život. Vždyť je zodpovědný za vel‐ kou část výfukových plynů, které způsobují skleníkový efekt.“ František: „Podle mého názoru v oblasti estetiky dokázal automobilový prů‐ mysl úplné zázraky. A to nemluvím o technice: nad závodními auty, která se dnes vyrábí, skoro zůstává rozum stát!“ Richard: „Mě zase tento průmysl nejvíc fascinuje ve sportu. Automobiloví závodníci dokážou neuvěřitelné věci.“ Každý z těchto prvků představuje odlišný úhel, z něhož lze problém nahlí‐ žet. Filozofické diskuse jsou dobrou příležitostí hledat různé dimenze, které se ke zvolené otázce vztahují. Většina z nich může být zkoumána z úhlu etického, logického, estetického nebo epistemologického. K tomu můžeme přidat ještě perspektivy historické, ekonomické, psychologické, ekologické, pedagogické a další. Zkrátka všechny „brýle“, skrze něž lze daný jev nahlížet a interpretovat. PRVKY POZOROVATELNÉ VE FILOZOFII PRO DĚTI │ 79

21. Formulování hypotéz Hypotéza je nástroj pro vysvětlení toho, co bylo pozorováno. Předpokládá zkoumání důkazů. Jsou‐li objeveny nové důkazy, hypotéza se stává pravděpo‐ dobnější. Pokud se objeví protipříklad, je hypotéza vyvrácena. Takto hypotéza pomáhá vést proces zkoumání. Její hodnota se odvíjí od toho, co umožňuje objevit nebo vyřešit. Umožňuje také zkoumat myšlenkové konstrukty, aniž by účastníci diskuse byli nuceni vyřčené názory sdílet. Navíc umožňuje do hloub‐ ky zkoumat názory, které by jinak mohly být považovány za nesmyslné a zby‐ tečně snadno odmítnuty. Proto je užitečné prezentovat své myšlenky spíše v podobě hypotézy, kterou je třeba prozkoumat, než jako jistotu, kterou je třeba bránit. Výraz hypotetický souvisí se slovem pravděpodobný; je v proti‐ kladu s výrazy kategorický, jistý, skutečný, daný, zřejmý, nepochybný apod. František: „Vědci jdou v čase až k Velkému třesku, ale před Velkým třeskem nebylo nic, proto si myslím, že vesmír má počátek a musel ho stvo‐ řit Bůh.“ Michala: „Já nevěřím, že Bůh existuje. Podle mě byl vesmír vždy a určitě něco existovalo i před Velkým třeskem.“ Daniela: „Počkejte, co kdybychom se podívali na různé možnosti místo toho, abychom tu jen předkládali své osobní názory.“ Alex: „Jo, asi ti rozumím. Třeba jestli je možné aby svět neměl počátek, ale přesto ho stvořil nějaký bůh.“ Daniela: „Ano, to je ono. Nebo další možnost: svět měl počátek, ale nebyl stvořen žádným bohem.“ František: „To ale není pravda.“ Alex: „Teď ale, Františku, nejde o to, jestli to tak je, říkáme jen hypotézy, jaké odpovědi by vůbec byly možné. Pak teprve zkusíme zjistit, jestli to, co Daniela říká, je logicky přijatelné, nebo ne.“ Hypotéza je mimo jiné myšlenka, která umožňuje zkoumat různé způsoby řešení určitého problému. Řekněme například, že jedete autem v ranní špičce, auta se posunují jako hlemýždi a vašemu z ničeho nic zhasne motor. Snažíte se znovu nastartovat, ale bezúspěšně. Trochu se vyznáte v technice a doufáte, že se vám podaří najít nějaké řešení. Formulujete při tom celou řadu hypotéz, například: 1. v nádrži došel benzín; 2. někdo do nádrže nasypal cukr; 3. motor se přehřál; 4. natankovali jste místo benzinu naftu. Budete‐li zkoumat první hypotézu, budete možná uvažovat takto: pokud už nemám benzín v nádrži, vysvětlovalo by to, proč motor stojí; protože jsme ale právě tankovali a kont‐ rolka ukazuje plnou nádrž, musí být tato hypotéza zamítnuta. 80 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

22. Kladení otázek během diskuse Oblíbeným nástrojem vedoucího hledajícího společenství je dotazování, díky němuž může podporovat projevy rozmanitosti, povzbuzovat děti k výměně názorů, posouvat uvažování o něco dál, zkrátka může vést děti k samostat‐ nému přemýšlení o tématu, které je zajímá. Kladením otázek může pedagog také vytvořit klima vhodné pro rozvoji myšlenkových dovedností a postojů. Ovšem skutečnost, že dotazování je hlavní nástroj učitele, nevylučuje, že je to také cenný nástroj pro samotné děti. Například při úvodní fázi tvoření otázek je jedním z cílů umožnit účastníkům, aby si osvojili různé „techniky“ či strategie formulování otázek. Takto, jak doufáme, rozvinou svou schopnost formulovat otázky nejen při filozofické diskusi jako takové, ale také v různých jiných kontextech. Podněcovat děti, aby si během diskuse navzájem pokládaly otázky, znamená umožnit jim rozvíjet dovednosti související s kritickým myšlením. Dotazování totiž pomáhá objasňovat myšlenky, identifikovat problémy, hodnotit základy určitého postoje apod. Děti se všeobecně rády ptají, jsou zvídavé a přejí si po‐ chopit to, co je obklopuje. Hledající společenství je přitom ideálním prostře‐ dím podněcujícím k zachování a zdokonalování této dispozice. Při úvodním formulování otázek i během diskuse může učitel ke kladení otázek povzbuzovat otázkami jako: Máte k této otázce nějaké otázky? Chce se někdo zeptat na to, co znamená … ? Zkusil by někdo to, co XY zajímá, vyjádřit formou otázky? Jaké otázky bychom k tomuto mohli položit? apod. Otázky kladené během diskuse mohou být například zaměřeny na:  objasnění myšlenky nebo k definování pojmu (Nevím, jestli ti rozumím, mohl bys mi to, co říkáš, vysvětlit ještě nějak jinak? Co tím myslíš?);  identifikaci důvodů nebo důkazů (Na základě čeho to tvrdíš? Proč si to myslíš? Můžeš dát nějaký příklad?);  srovnání nebo hledání rozdílů (Jaký je podle tebe rozdíl mezi … a …? Co mají ty dvě věci společného?);  zachování srozumitelnosti dialogu (Nevím, jak to, co myslím, vysvětlit. Pomůžete mi někdo? Je to, co říkám, jasné?) atd. Ve skutečnosti všechny dovednosti a postoje spojené s hledajícím spole‐ čenstvím mohou být formulovány jako otázky. Čím více se děti při diskusi ptají, tím méně se musí ptát učitel. Tak se vazby mezi členy společenství upev‐ ňují a učitel se může stát stejným účastníkem jako všichni ostatní, poněvadž každý k postupu zkoumání přispívá. Proto má také kladení otázek ve filozo‐ fování s dětmi klíčový význam. PRVKY POZOROVATELNÉ VE FILOZOFII PRO DĚTI │ 81

23. Identifikace důsledků Dokážeme‐li ozřejmit (například v oblasti logiky nebo morálky) důsledky pozic, které zastáváme, může nás to v uvažování posunout. Někdy se názor jeví jako platný, ale pokud prozkoumáme jeho důsledky, je možné, že ho zavrhneme – nebo naopak poznáme, že má ještě větší hodnotu. Pojem konsekvence (důsledek) pochází z latinského „consequi“, což zna‐ mená následovat. Mluvíme‐li o důsledku nějakého činu nebo principu, máme na mysli to, co z něj vyplývá, co vyplývá. Za do jisté míry synonymní ke slovu důsledek můžeme považovat pojmy jako účinek, výsledek, reakce nebo násle‐ dek. Důsledek vyjadřujeme výrazy jako: a tak, tedy, tudíž, a proto. Jako příklad bychom mohli promyslet důsledky následujícího tvrzení: Mezi člověkem a zvířetem není větší rozdíl než mezi psem a kočkou. Je to názor, jehož důsledky jsou přijatelné? A je vůbec důležité domýšlet důsledky svých názorů a rozhodnutí? Renata: „Myslíte si, že jsou kočky inteligentní?“ Karel: „Myslím, že nejsou, protože neumí mluvit.“ Julie: „Znamená to, že miminka nejsou inteligentní, protože nemluví?“ Jakub: „Nesouhlasím s Karlem, protože si myslím, že kočky jsou inteligentní. Rozumějí přece různým příkazům.“ Patrik: „V tom případě můj malý brácha není vůbec inteligentní: nikdy nero‐ zumí tomu, co mu říkám.“


24. Zahrnutí a vyloučení Vztah zahrnutí–vyloučení je součástí schopnosti organizovat informace. Do‐ týká se částečně třídění v tom smyslu, že když tvrdíme o jedné kategorii, že zahrnuje ten či onen prvek, pak tyto prvky třídíme. Když však třídíme, zdůraz‐ ňujeme více aspekt zahrnutí než vyloučení. Uvědomovat si vztah zahrnutí– vyloučení znamená klást důraz jak na důvody, které nás vedou k zahrnutí určitých prvků do nějaké kategorie, tak na ty, podle nichž jiné prvky vyluču‐ jeme. Abychom pochopili, jak proces zkoumání probíhá, může být stejně tak důležité zkoumat dimenze, které byly vzaty v úvahu, jako ty, které byly vylou‐ čeny. Podívejme se na dva příklady, které tuto myšlenku ilustrují. Předpoklá‐ dejme, že se rozhodneme zkoumat vzdělávací výsledky žáků druhého stupně základních škol. Že jsme se rozhodli zahrnout do svého průzkumu tyto žáky, je zajisté aspekt, kterému je třeba věnovat pozornost, a je třeba zhodnotit dů‐ vody, které nás k tomuto výběru vedly (proč jsme nezahrnuli žáky nižších ročníků gymnázií, žáky škol praktických apod.). Nebo když se vědci rozhodli, že zahrnou do třídy savců ptakopyska, význam tohoto rozhodnutí spočíval zejména v důvodech, proč se rozhodli nepovažovat toto zvíře za vejcorodé nebo obojživelníka. Vyjasnění vztahu zahrnutí–vyloučení je významné zejména tehdy, když se zabýváme objasňováním pojmů. Rozhodnutí zahrnout či vyloučit určité prvky při vymezení určitého pojmu nebo při upřesnění konkrétní myšlenky znamená přesněji vymezit předmět zkoumání a tím také lépe vysvětlit svůj názor. Když totiž uvažujeme o významu pojmu, nejenže některé prvky zahrnujeme, ale také některé vylučujeme. I ty, se však dané věci obvykle úzce týkají, jinak bychom nezkoumali, zda k ní patří či nikoli. Následující příklad ukazuje zkoumání vztahu zahrnutí–vyloučení: Učitel: „Takže, protože mluvíme o štědrosti, rád bych věděl, které z násle‐ dujících věcí ke štědrosti patří a které ne: dělit se, vyměňovat, dát, brát, darovat, platit, být dobrý.“ Anabel: „Já bych řekla, že dělit se ke štědrosti patří, protože si myslím, že dát jiným část toho, co máme, je projev štědrosti. Taky být dobrý je patří ke štědrosti, protože, aby mohl být člověk štědrý, musí být dobrý. Neumím si představit, že by zlý nebo sobecký člověk mohl být štědrý. Na druhou stranu si myslím, že brát ke štědrosti nepatří, že je to spíš opak štědrosti.“


Viktor: „Souhlasím s Anabel. Doplnil bych jen, že i něco darovat patří ke štědrosti. Myslím si totiž, že štědrost je právě dávání. Ale naopak výměna není štědrost. Když si nějaké věci vyměňujeme, většinou mají stejnou hodnoty. Není to štědrost, protože to není dar.“ Jan: „Já si myslím, že platit není štědré. Když platíme, je to proto, že jsme za to něco měli, nebo proto, že někomu něco dlužíme. Štědrost by byla, kdyby někdo například odmítnul nechat si zaplatit.“


25. Představit dětem prostředky zkoumání Hledající společenství je prostředí, kde se uplatňuje celá řada myšlenkových dovedností, strategií a postojů, dovedností. Soubor těchto prvků, ať se vzta‐ hují k sociálnímu rozměru práce v hledajícím společenství nebo k logickým principům, tvoří to, čemu říkáme prostředky (nástroje) procesu zkoumání. Rozumíme tím vše, co přímo nebo nepřímo přispívá k postupu ve zkoumání. Učitel by měl tyto prostředky dobře znát, pak je pro něj také mnohem snazší představit je dětem. Představit dětem prostředky zkoumání znamená umožnit jim lépe pocho‐ pit a také pojmenovat, co dělají, když se účastní procesu zkoumání. Je pro ně pak snazší osvojit si nejen tyto prostředky, ale také proces zkoumání jako takový. Když se dětí učí všímat si prostředků zkoumání, umožňujeme jim to tyto prostředky lépe využívat, reflektovat svoji práci a dále ji zlepšovat. Ve filozofii pro děti používáme nejčastěji dva způsoby, jakými děti s pro‐ středky zkoumání seznamujeme: pozorování a vlastní diskuse. Někdy učitelé požádají několik účastníků, aby ostatní během diskuse pozorovali a při pozo‐ rování se soustředili na přesně určená kritéria (např. zda se účastníci re‐ spektují, zda formulují hypotézy, zda uvádějí příklady nebo důvody). Děti tak mohou různé důležité prvky přímo v procesu zkoumání identifikovat a dále o nich přemýšlet. Také v rámci diskuse – při vhodné příležitosti nebo když samy děti projeví zájem – můžeme například vést k přemýšlení o podmínkách společného zkou‐ mání a učinit tak předmětem našeho zkoumání samotný proces zkoumání. Můžeme se ptát, k čemu jsou v diskusi dobré příklady nebo důvody, nebo jak bychom měli při hledání odpovědi na zvolenou otázku postupovat. Během dialogu můžeme také na použití určitých prostředků výslovně upo‐ zornit, nebo je zdůraznit pomocí otázek. Můžeme například požádat o uve‐ dení příkladu, důvodu, vytvoření analogie apod. Nebo můžeme diskusi ko‐ mentovat například takto: „Říkáš tento příklad, abys svůj názor vysvětlil, nebo zdůvodnil? Co si o tomto důvodu myslíte? Ta analogie je zajímavá, co ale znamená? Myslíš si, že toto by byl důsledek toho, co tvrdila XY? atd. Když dětem prostředky zkoumání představujeme, je naším hlavním cílem nikoli teoretická znalost, ale porozumění, které jim umožní si je osvojit a dále je samostatně používat i v jiných kontextech.


26. Interpretace Všeobecně bychom mohli říci, že něco interpretovat (vykládat) znamená dá‐ vat výpovědím, chování, událostem apod. jistý význam či smysl. Zkoumání významu či smyslu je totiž jednou ze základních dimenzí zkoumání. Když vyzý‐ váme účastníky hledajícího společenství k interpretaci (Co znamená … ?), vybízíme je k utváření či rozkrývání smyslu věcí a tím k používání kritického myšlení. Každý význam ovšem nemá stejnou hodnotu. Proto považujeme za důležité nejen věci interpretovat, ale také různé interpretace kriticky zkou‐ mat, porovnávat je a hodnotit. Interpretace může mít různé formy. Provádíme ji, když uvádíme důvody, formulujeme hypotézy nebo když se něco pokoušíme objasnit. Někdy se také interpretace dotýká translace (překládání významu). Když totiž svými vlast‐ ními slovy přeformulováváme to, co řekl někdo jiný, interpretujeme jeho výpovědi a argumenty, abychom našli jejich význam. Zmiňme také, že každá výpověď nebo událost nabízí celou škálu možných interpretací. Jak věci interpretujeme, závisí z velké části na tom, kým jsme, čemu věříme, z jaké kultury pocházíme, na naší osobnosti, našich znalostech apod. Existují například kultury, ve kterých bouřka neznamená totéž, co u nás. Interpretace se liší, protože významy, které lidé přiřazují určitým jevům, nejsou stejné. Strany, které prohrály ve volbách, neinterpretují situaci stej‐ ným způsobem jako ty, které se ujaly moci. Ani Platónovu alegorii o jeskyni neinterpretují všichni stejně a je tomu tak i s interpretací pojmu tepla, který vnímá jinak fyzik, jinak epistemolog, jinak lékař a jinak truhlář. Rozmanitost interpretací je nesmírně bohatá. Proto si myslíme, že je důle‐ žité v kontextu hledajícího společenství i jinde na tuto bohatost upozornit a být otevřeni různým perspektivám. Učitel: „Proč si myslíte, že se Harry zastyděl, když neodpověděl správně na otázku, kterou mu dal pan učitel?“ Marek: „Myslím si, že byl zklamaný, protože nenašel odpověď. Možná je to pro něj důležité, je to projev inteligence.“ Mirka: „Já si spíš myslím, že se styděl, protože se mu ostatní smáli, když odpověděl tak legračně. Ne proto, že neznal odpověď. Kdyby se mu nikdo nesmál, asi by se nestyděl.“ Daniel: „Při četbě zbytku kapitoly jsem měl pocit, že je Harry zabouchnutý do Lisy. Proto si myslím, že se styděl, protože se v tu chvíli před ní moc neukázal. Styděl se, i když se mu Lisa asi nesmála.“


27. Pedagog, který příliš mluví Úkol animátora (facilitátora) v hledajícím společenství není o nic méně důle‐ žitý ani o nic jednodušší než úkol učitele v tradiční třídě, jejich role jsou však rozdílné. Úlohou učitele v hledajícím společenství je především pomoc při zkoumání, ať už z hlediska příkladu, který dává, nebo z hlediska způsobu, jímž pomocí otázek přispívá společnému postupu v uvažování. Navzdory nedocenitelné roli, kterou učitel v hledajícím společenství hraje, musí být jeho prostor omezený, a to hlavně proto, že v hledajícím společen‐ ství má většina času, kdy se mluví, patřit dětem. Cíl je stále stejný: umožnit dětem zapojit se do dialogu tak, aby dospěly k samostatnému myšlení. Rozumným dotazováním může pedagog usnadnit střet různých pohledů a výměnu názorů, zkrátka otevřít prostor, ve kterém jsou děti vedeny ke spo‐ lečnému zkoumání a tříbení vlastního úsudku. Pokud ovšem mluví příliš, děti nemají prostor pro samostatné uplatnění myšlenkových dovedností. Pedagog proto musí být velmi citlivý. Ne vždy je však snadné poznat, kdy pedagog mluví příliš. Ovšem můžeme navrhnout alespoň několik kritérií, která nám pomohou toto posoudit. Jedním z nich je bezpochyby kritérium času. Mluví‐li většinu času animátor, může to znamenat, že mluví příliš. Doba mluvení není jediným kritériem, které nám umožňuje určit, zda uči‐ tel mluví příliš nebo ne. Můžeme to vidět rovněž podle toho, jakým způsobem klade otázky. Tento hlavní nástroj učitele totiž může být použit tak, že vede účastníky k prohloubení jejich úvah a tak přispívá k postupu ve zkoumání. Nebo se může stát nástrojem, který, je‐li použit do krajnosti, může vytvořit klima, v němž se děti téměř neodváží promluvit. Někdy se stává, že pedagog v jinak chvályhodném přání dojít až k jádru myšlenky účastníky doslova bombarduje otázkami, jako by měl na tuto doved‐ nost monopol. Ačkoli je dotazování v hledajícím společenství velice důležitým nástrojem, musí být používán s mírou. Klást příliš otázek není o nic víc tvůrčí, než je neklást vůbec. Podívejme se na příklad situace, kdy učitel mluví příliš: Marie: Učitel: Marie: Učitel: Marie: Učitel: Marie:

„Myslím si, že mít přátele je důležité.“ „Proč?“ „Protože s pomocí přátelství můžeme najít štěstí.“ „Znamená to, že bez přátel není možné být šťastný?“ „Myslím, že ne.“ „A co láska?“ „Myslím, že přátelství je součást lásky, takže bych o ní řekla totéž.“ PRVKY POZOROVATELNÉ VE FILOZOFII PRO DĚTI │ 87

Učitel: Marie: Učitel: Marie: Učitel: Marie: Učitel: Marie: Učitel: Marie: Učitel:

„Je podle tebe rozdíl mezi láskou a přátelstvím?“ „Ano, myslím si, že láska je víc než přátelství.“ „V čem je podle tebe láska více než přátelství?“ „Myslím si, že city k osobě, kterou milujeme, jsou silnější.“ „Myslíš si, že můžeme být přáteli, a přitom nebyli zamilovaní?“ „Myslím, že ano.“ „Myslíš si, že můžeme být zamilováni, a přitom nebýt přáteli?“ „Myslím, že ne.“ „Proč?“ „Protože si myslím, že přátelství je součást lásky.“ „Co je tedy podle tebe přátelství? A co láska?“

V předchozím příkladu bylo příliš mnoho otázek určených jedné a téže osobě. Je‐li takto dotazována, může si myslet, že se ji učitel snaží nachytat nebo najít v její výpovědi nějaký nedostatek. Kritérium, podle něhož můžeme posoudit, zda učitel mluví příliš nebo ne, bychom mohli formulovat také takto: zásahy do dialogu by měly účastníkům dát dostatek času a prostoru pro vyjádření a také k rozvoji samostatného myšlení. I děti by měly mít možnost používat prostředky využívané vedoucím diskuse jako je dotazování. Většina času věnovaného zkoumání a mluvení by měla patřit dětem, které by měly mít rovněž čas přemýšlet a vyjadřovat se k tomu, co řekl někdo jiný.


28. Přeformulování toho, co děti říkají Vedoucí hledajícího společenství má mnoho funkcí, které určitým způsobem dětem pomáhají budovat hledající společenství a v jeho rámci utvářet své vědění (vědomosti, zkušenosti). Pro dosažení tohoto cíle se může učitel příle‐ žitostně pokusit přeformulovat (říci podobnými slovy) to, co řekly děti, aby si ověřil, zda dítě opravdu chtělo říci to či ono; zda děti pochopily myšlenky jiného dítěte, zda vyřčené má sloužit jako argument nebo pouze jako příklad apod. Může se například zeptat: „Dalo by se to, co jsi právě řekla, říci i takto?“ Ačkoli je někdy přeformulování velice užitečné pro zdůraznění určitého důležitého aspektu zkoumání, může se stát také nebezpečným prostředkem, kdy učitel předkládá své vlastní názory, aniž by si skutečně uvědomoval, co dítě řeklo. Posláním učitele není vést děti k očekávané odpovědi (přeformulo‐ váním určitou myšlenku za dítě „doříci“), ale vést je ke hlubšímu zkoumání daného problému. Navíc přeformulování, které by neodpovídalo původnímu smyslu slov, by mohlo děti dovést k názoru, že ať říkají cokoli, nakonec to bude učitel, kdo rozhodne, zda jsou jejich slova vhodná či nevhodná. Je tedy zásadní neztratit ze zřetele důvod pro přeformulování. Julie: „Myslím si, že rasy neexistují. Číňani jsou taky lidé.“ Učitel: „Chceš tím říct, že rasy neexistují, protože Číňani jsou také lidé?“ Julie: „Ano… rasy neexistují, protože Číňani jsou také lidé.“ Marek: „Já s Julií nesouhlasím. Rasy existují, i když jsou Číňané lidé.“ Učitel: „Chceš tím říct, že to, že jsou Číňané lidé, nedokazuje, že rasy neexis‐ tují?“ Marek: „Chci říct, že rasy nemají nic společného s tím, že jsme lidé.“ Učitel: „Tím ‚nic společného‘ myslíš, že mezi pojmy rasa a člověk neexistuje žádná vazba?“ Marek: „Ano, to je ono! I když u lidí neexistují rasy, existují u zvířat.“ V tomto dialogu se učitel snaží přeformulovat slova dětí tím, že se jich ptá, zda opravdu chtěly říci to či ono. To je velmi dobrý způsob. Nejenže umožňuje objasnit slova, ale také děti vede k tomu, aby šly ve zkoumání dál a využívaly celou řadu kognitivních nástrojů, které jsou velmi užitečné, chceme‐li svou zkušenost co nejlépe vysvětlit. Učitel tak, aniž by děti chtěl dovést k pozici, kterou sám zastává, jim dává možnost jejich názory prohloubit a eventuelně dospět k úsudku (v tomto případě ohledně ras), který bude výsledkem jejich zkoumání. V ideálním případě budou tyto otázky časem patřit k otázkám, které budou v rámci diskuse klást samy děti.


29. Metakognice Když přemýšlíme, když usuzujeme nebo když mluvíme, jedná se o akty myš‐ lení (kognitivní procesy). Patří mezi ně již zmíněné myšlenkové dovednosti jako tvoření hypotéz, vyvozování důsledků, stanovování kritérií, formulace závěrů apod. Když však mluvíme o metakognici, máme na mysli něco poněkud jiného. Metakognitivní akty znamenají reflexi, tedy určitý návrat ke způsobu, ja‐ kým jsme přemýšleli, řešili nějaký problém, odpovídali na otázku nebo došli k tomu či onomu řešení. Můžeme totiž nejen přemýšlet o určitém tématu a snažit se dojít k nějakému názoru, ale také se můžeme sami sebe ptát, jak jsme dospěli k tomu, že uvažujeme právě takto. Pokud reflektujeme vlastní myšlení, jedná se o metakognitivní proces. Podobně jako když vykonáváme nějakou činnost: postupujeme tak, jak to považujeme za nejvhodnější, při‐ čemž poté, co práci dokončíme, se sami sebe ptáme, jak jsme postupovali, abychom došli k tomuto výsledku. Nebo když zkoušíme zhodnotit kvalitu své práce: ptát se sebe sama, zda je práce dobře vykonána, zda ji lze nějak vylep‐ šit nebo zda existují jiné způsoby, jak postupovat příště. I v těchto případech se jedná o metakognitivní perspektivu. Metakognice tedy představuje obrat k vlastním postupům myšlení nebo jednání. Takový obrat znamená znovu aktivovat řadu kognitivních procesů. Metakognice je tedy dovednost, kdy určité kognitivní akty aplikujeme na jiné kognitivní akty. Tak je tomu například, když definujeme důsledek, když si představujeme, co jsme si představili, když analyzujeme úsudek nebo když si vzpomínáme, na co jsme si již někdy dříve vzpomněli. Udělat si čas na to, abychom si znovu promítli způsob, jímž jsme postupo‐ vali, když jsme plnili nějaký úkol nebo řešili nějaký problém, je důležité. Tato schopnost umožňuje lépe hodnotit kvalitu práce, identifikovat nedostatky a mezery a vymyslet, jak při další příležitosti postupovat lépe. Podívejme se na krátký rozhovor, který ukazuje, o co se zde jedná. Učitel děti vede k metakognitivnímu uvažování: Učitel: „Při minulé diskusi jsme mluvili o spravedlnosti a rozlišovali jsme rov‐ nost a spravedlivost. Vzpomíná si někdo na toto rozlišení a mohl by nám ho vysvětlit?“ Sebastian: „Vzpomínám si, že jsme řekli, že rovnost je spíše matematický vztah, jako když řekneme, že 2+2=4, nebo že pan XY vydělává stejně jako pan YZ. Spravedlivost je spíše vztah kvalitativní. Řekli jsme, že je spravedlivé, když lékař vydělává víc než učitel.“ 90 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

Učitel: „Myslíte si, že je toto rozlišení správné?“ Marie: „Na jednu stranu ano, protože si tak můžeme oba pojmy lépe předsta‐ vit. Na druhou stranu si nejsem jistá, protože nevím, jestli nám sku‐ tečně pomáhá odpovědět naši otázku ohledně spravedlnosti. Učitel: „A jak jsme postupovali, když jsme hledali souvislosti mezi spravedl‐ ností, rovností a spravedlivostí? Vzpomíná si někdo?“ Sylvie: „Zkoušeli jsme lépe pochopit spravedlnost. Martin řekl, že je to rovnost mezi všemi a dal příklad lidských práv. Pak jsme dávali další příklady, až se Martin zeptal, jestli je to kritérium rovnosti vůbec správně. Dokonce řekl, že toto kritérium může někdy vést až k nespravedlnosti. Už si ne‐ vzpomínám na příklady, co dával, ale vzpomínám si, že v tu chvíli jsme se snažili rozlišit rovnost od toho, co je spravedlivé. Možná jsme chtěli jasněji vidět vztah, který by mezi těmi pojmy mohl být.“


30. Rozlišování významových odstínů Někdy během práce hledajícího společenství někteří účastníci prohlašují, že na konci diskuse jim zkoumaná otázka připadá složitější než na počátku. Co tím chtějí říci? Možná tím vyjadřují, že díky společnému zkoumání došli k poznání, že věci nejsou tak jednoduché, jak si mysleli, že jejich úsudek týka‐ jící se toho či onoho tématu byl příliš rigidní, příliš nejasný, příliš obecný nebo příliš úzký. Možná tím myslí, že měli možnost zkoumaný problém nahlédnout z více než z jednoho úhlu pohledu a že si uvědomili, že jejich hledisko není jediné, které je třeba zkoumat. Možná měli příležitost uvědomit si krátkozra‐ kost svého pohledu, hlavně pokud svůj původní názor považovali za hotový a konečný. Nyní chápou, že je možné ho dále měnit. Tento postoj spočívá ve schopnosti rozlišovat, tedy vidět určitou odlišnost tam, kde jsme si mysleli, že je vše totožné. To však neznamená, že každá od‐ lišnost představuje určitý významový odstín (nuanci) související s hlubším porozuměním dané věci. Pokud řeknu: jablka nejsou pomeranče, rozlišuji, ale těžko toto odlišení budeme považovat za nuanci, protože rozdíl mezi jablkem a pomerančem není nijak malý. Naproti tomu, pokud řeknu, že všechny děti jsou takové nebo onaké a když někdo dodá, že podle jeho názoru jsem zapo‐ mněl zmínit, že to a to dítě není přesně takové, jak jsem tvrdil, pomůže mi význam mých slov zpřesnit s ohledem na tento „odstín“, vyzdvihnout rozdíl, který jsem neviděl a který tak můj úsudek ohledně dětí (nebo jiné třídy lidí nebo předmětů) mění. Schopnost vyjádřit názor a uvědomovat si přitom jemné rozdíly je umění, které do hledajícího společenství postupně proniká. Každý projev schopnosti odlišit nuance určitého problému je zároveň příležitostí osvojit si dovednosti, které předpokládá. Jestliže někdo prohlásí, že mezi slovesy doufat a přát si je rozdíl, protože když doufáme, nemáme žádnou kontrolu nad tím, v co dou‐ fáme, zatímco když si něco přejeme, určitou možnost ovlivnit danou věc máme, zavádí do diskuse v hledajícím společenství velmi jemný a nepatrný rozdíl mezi dvěma skutečnostmi. Zajisté nemusí mít naprostou pravdu, ale přinejmenším se snaží vidět rozdíl tam, kde by jiní viděli pouze gramatickou synonymii.


31. Protichůdné názory, které existují vedle sebe Všeobecně platí názor, že je‐li nějaká pozice považována za správnou, všechny ostatní, které jí odporují, jsou chybné. Jestliže tedy řeknu, že všichni demo‐ kraté chtějí svobodu, je chybné zároveň tvrdit, že někteří demokraté svobodu nechtějí. A skutečně, pokud platí princip nerozpornosti, podle něhož není možné, aby věc byla a zároveň a ze stejného hlediska nebyla, je obtížné před‐ pokládat, že výše citované věty mohou být zároveň pravdivé, poněvadž si odporují: jedna popírá druhou. Nicméně představme si, že tyto dvě věty nejsou považovány za nepo‐ chybně pravdivé, ale pouze za pravděpodobné. Představme si, že někdo tvrdí, že je možné, že všichni demokraté chtějí svobodu. Protože se pohybujeme v oblasti možného, nejistého, je tedy možné také zároveň říci, že někteří de‐ mokraté svobodu nechtějí. Dokud nebudeme moci s jistotou potvrdit pravdi‐ vost jedné nebo druhé věty, můžeme podporovat možnost obou. Tímto způ‐ sobem mohou protikladné názory existovat vedle sebe, protože nepracujeme s pravdivostí těchto vět, ale s možností jejich pravdivosti. Tyto názory si tedy neprotiřečí dokud oba mohou být pravdivé. Protiřečit si začnou ve chvíli, kdy jeden bude nutně pravdivý a druhý nutně chybný. Ale ve světě lidských vztahů se vyskytují jednoznačné pravdy jen zřídka. Žijeme spíše ve světě nejistoty. V tomto světě by nebylo přehnané tvrdit, že vše je možné. Tvrdíme‐li, že vše je možné, neznamená to ovšem, že vše je relativní a že sám pojem možnosti je beze smyslu. I když je vše možné, kontradikce (rozpor platných tvrzení) není možná ani ve světě možného. Nemohu přece říci, že je možné, že kočka není kočka (zároveň a ze stejného hlediska). Kočka je prostě kočka. Podívejme se na krátký dialog, se kterým už jsme se setkali u otázky hypo‐ tézy a který byl trochu upraven: František: „Vědci se v čase vracejí až k Velkému třesku, ale před Velkým třes‐ kem nebylo nic, proto si myslím, že vesmír má počátek a že ho mu‐ sel stvořit Bůh.“ Michala: „Já nevěřím, že Bůh existuje. Podle mě by vesmír vždycky, takže určitě něco bylo i před Velkým třeskem.“ Daniela: „Počkejte, co se raději zkusit podívat na různé možnosti, než jen prezentovat své názory?“ Alex: „Asi chápu, co chceš, abychom dělali. Tak třeba: bylo by možné představit si svět, který nemá začátek, a přesto by ho stvořil nějaký bůh.“ PRVKY POZOROVATELNÉ VE FILOZOFII PRO DĚTI │ 93

Daniela: „Ano, to je ono! Mě napadlo něco jiného: svět měl počátek, ale nestvořil ho žádný bůh.“ František: „To ale není pravda.“ Alex: „Nejde o to, jestli takový svět může existovat, Františku, teď jen zkoumáme různé možnosti. Potom až budeme zkoumat, jestli to, co řekla Daniela, je logicky přijatelné.“ V tomto krátkém rozhovoru vidíme, že se děti nezaměřují na to, co pova‐ žují za pravdivé, ale na to, co je podle nich možné. Potřebují na věci nahlížet z hlediska možného. Potřebují poznat, že to, čemu věří, může být pravdivé, ale že protiklad toho, čemu věří, může být také pravdivý. Jak jsme v rozhovoru viděli, dítě může věřit, že Bůh stvořil vesmír, ale je připraveno zkoumat opač‐ nou možnost, totiž, že Bůh vesmír nestvořil. Když zkoumáme realitu z hlediska možného, otevíráme dveře dialogu. K dialogu nemůže dojít mezi lidmi, kteří nejsou připraveni zabývat se hledisky, která stojí v protikladu k jejich postojům a která mohou být pravdivá. Jinak je dialog z hlediska rozšíření našeho vědění ztrátou času. Proč poslouchat nějaký názor, který jde proti naší jistotě? Namísto společného uvažování v dialogu bychom sklouzli ke konfrontaci, která by tím, že se blíží tradiční debatě, měla za následek, že by se její účastníci navzájem ještě více vzdálili, protože jejich cílem by nebylo nic jiného než přesvědčit ostatní o své vlastní pravdě. Cílem hledajícího společenství není vést účastníky k tomu, aby se navzájem přesvěd‐ čovali, ale nabídnout jim rámec práce, aby se každý mohl aktivně podílet na pochopení problému, který je předmětem zkoumání. Každý má pak možnost posoudit, zda to, čemu věří, může obstát, nebo musí být přehodnoceno na základě nových argumentů a skutečností, které poukazují na to, že zastávaný postoj, jakkoli možný, se pro tuto chvíli jeví jako nanejvýš nepravděpodobný.


32. Otázky, které vedou k uvažování V pedagogickém přístupu založeném na dotazování, jako je tomu v případě filozofie pro děti, má kladení otázek nesmírnou důležitost. Otázka je jako baterka, s jejíž pomocí můžeme zkoumat temné oblasti nevědění. Vede k jasnější formulaci problémů, někdy je odrazovým můstkem pro zkoumání. Otázka také umožňuje pokročit vpřed a zaměřit pozornost na některé aspekty problému, aniž by bylo nutné zaujmout postoj k řešení. Poukazuje na něco důležitého, přitom však nevyjadřuje hotový soud. Všimněte si rozdílu mezi kategorickou výpovědí, kterou formuluje Pavel, a otázkou, s níž do diskuse vstupuje Julie. Jana: „Někdy by se člověk neměl smát, protože může být v situaci, která je spíš vážná, ale někdy se vám prostě chce smát a je to silnější než vy.“ Petr: „Někdy se člověk směje nervózně, protože chce uvolnit atmosféru.“ Jan: „Zajímalo by mě, co je opak smíchu.“ Pavel: „Podle mě je to hněv.“ Julie: „A co smutek?“ Rozhodující roli ohledně dotazování hraje v hledajícím společenství učitel. Některé otázky fungují jako odrazový můstek, jiné slouží k rozvoji a prohlou‐ bení zkoumání. Mohou to být otázky orientované na zkoumání důvodů (Proč si to myslíš?), předpokladů (Předpokládá to, co říkáš, že…?), základů našeho vědění (Jak to víš?), jistoty našeho vědění (Bylo by možné toto tvrzení nějak zpochybnit?), definice (Co to slovo znamená?) apod. Tyto otázky by měly patřit k výbavě učitele, kterou by si měly postupně osvojit také děti. Zdravé hledající společenství bude to, v němž podobné otázky uslyšíme velmi často. Někteří lidé rádi odlišují otevřené otázky od uzavřených. Uzavřené otázky definují jako otázky, na něž lze odpovědět ano nebo ne. Toto rozlišení může být v určitých kontextech užitečné, ale v případě hledajícího společenství nehraje téměř žádnou roli, protože všechny otázky mohou být předmětem hlubokého zkoumání, a to i v případě, že jsou uzavřené. Následující dialog tento aspekt dobře ukazuje. Učitelka: „V následujícím cvičení se po vás chce, abyste řekli, zda souhlasíte nebo nesouhlasíte s následujícími tvrzeními. Číslo 1: ‚Jsem svo‐ bodný, pokud mohu dělat, co chci.‘ Souhlasíte, nebo ne?“ Renata: „Já nesouhlasím.“ (Renata odpovídá na uzavřenou otázku ‚ano–ne‘, ‚souhlasím–nesouhlasím‘.) Učitelka: „Proč s tím tvrzením nesouhlasíš?“ PRVKY POZOROVATELNÉ VE FILOZOFII PRO DĚTI │ 95

Renata: „Protože když dělám, co chci, můžu tím brát svobodu jiným, kteří by pak zase chtěli vzít svobodu mně. Jsem možná svobodná ve chvíli, kdy to dělám, ale nebude to dlouho trvat.“ Oliver: „Takže s tím tvrzením souhlasíš?“ (Oliver klade otázku, která vy‐ padá, jakoby se na ni dalo odpovědět jen ano, nebo ne.) Renata: „Ano i ne. Souhlasím, pokud nebereme v úvahu důsledky. Nesou‐ hlasím ale, pokud důsledky bereme v úvahu.“ Učitelka: „Myslíš, Olivere, že důsledky musíme brát v úvahu, abychom mohli říci, jestli jsme svobodní?“ (Učitelka opět klade otázku, která vy‐ padá jako uzavřená: Oliver může odpovědět ano, nebo ne. Uvi‐ díme, co řekne…) Oliver: „Myslím si, že Renata má pravdu a že je třeba vzít důsledky v úva‐ hu, než řekneme, jestli jsme svobodní. Než promluvila, tak jsem si byl jistý, že jsem svobodný, když můžu dělat, co chci, ale teď se mi zdá, že budu muset změnit názor.“


33. Zkoumání nástrojů myšlení, které používají ostatní Když mluvíme o nástrojích myšlení, máme na mysli četné myšlenkové do‐ vednosti, které se během filozofické diskuse ve skupině projevují: např. usu‐ zování, tvoření analogií, vyvozování důsledků, uvádění důvodů a příkladů, navrhování protipříkladů, definování apod. Ve filozofii pro děti jsou tyto pro‐ středky zároveň dílčími cíli vzdělávání, protože se všechny více či méně vzta‐ hují k utváření úsudku. Máme za to, že pokud se děti naučí tyto nástroje pou‐ žívat v kontextu hledajícího společenství, je větší šance, že je použijí i v jiných kontextech, a to nejlépe v každodenním životě. Ačkoli jsou nástroje myšlení nesmírně důležité, je zároveň nutné používat je vhodným způsobem. Může se například stát, že se budeme určitý pojem snažit definovat, ale budeme postupovat nesprávně, nebo že tyto nástroje použijeme, abychom zmátli ostatní, vytvářeli sofismata apod. Je tedy nezbyt‐ né věnovat zvláštní pozor způsobu, jakým jsou tyto nástroje používány, a vést účastníky k tomu, aby jejich použití kriticky zkoumali. Při diskusi se můžeme ptát, jak účastníci tyto nástroje uvažování používají, třeba takto: Luisa: „Myslíte, že jsou zvířata inteligentní?“ Marek: „Můj pes Rocky pořád žere boty! Musíme je schovávat, abychom každý týden nemuseli kupovat nové!“ Štěpánka: „Nevím, jestli je to dobrý příklad, Marku. Jak to, že tvůj pes žere boty, dokazuje, jestli jsou zvířata inteligentní nebo ne?“ Zuzka: „Já si myslím, že ta otázka je špatně položená. Když mluvíme o zví‐ řatech, o čem to vlastně mluvíme? Já bych třeba řekla, že zvířata jsou inteligentní, protože lidé jsou zvířata a jsou inteligentní.“ Štěpánka: „To, jak uvažuješ, je zajímavé, ale měla bych k tomu dvě otázky. Zajímalo by mě, jak z toho, že lidé jsou zvířata, vyplývá, že zvířata jsou inteligentní? A co ostatní zvířata? Myslíš, že jsou jako lidé? Můžeme říct o všech zvířatech, že jsou inteligentní, protože lidé jsou inteligentní?“ Luisa: „Možná bychom měli nejdřív definovat, co je to inteligence a co rozumíme pod pojmem zvířata, než na tu otázku zkusíme odpově‐ dět. Co myslíte?“


34. Hypotetické usuzování Hypotetické usuzování má obvykle podobu „Jestliže (když, pokud)…, (pak)…“ Například: Když vypnete počítač, neuvidíte text na monitoru. Vypnuli jste počítač. Nevidíte text na monitoru. První věta obsahující podmínku (jestliže…, pak…) se obecně nazývá ante‐ cedent; ta, která následuje, konsekvent. Například: Antecedent: Když vypnete počítač, neuvidíte text na monitoru. Konsekvent: Vypnuli jste počítač. Závěr: Nevidíte text na monitoru. Rozeznáváme 4 varianty hypotetického usuzování: 1. V konsekventu potvrzujeme první část antecedentu: Jestliže vypnete počí‐ tač, neuvidíte text na monitoru (antecedent). Vypnuli jste počítač (konsek‐ vent: potvrzení první části antecedentu), takže nevidíte text na obrazovce (závěr). 2. V konsekventu potvrzujeme druhou část antecedentu: Jestliže vypnete počítač, neuvidíte text na monitoru (antecedent). Nevidíte text na moni‐ toru (konsekvent: potvrzení druhé části antecedentu). V tomto případě nemůžeme učinit žádný závěr (je totiž možné, že text na monitoru nevidíte proto, že je monitor poškozen, ať už jste počítač vypnuli, nebo nikoli). 3. V konsekventu popíráme první část antecedentu: Jestliže vypnete počítač, neuvidíte text na monitoru (antecedent). Nevypnuli jste počítač (konsek‐ vent: popření první části antecedentu). V tomto případě nelze učinit žádný závěr (i když jste počítač nevypnuli, na monitoru text z mnoha možných příčin nutně vidět nemusíte). 4. V konsekventu popíráme druhou část antecedentu: Jestliže vypnete počí‐ tač, neuvidíte text na monitoru (antecedent). Vidíte text na monitoru (kon‐ sekvent: popření první části antecedentu). Závěr: Nevypnuli jste počítač. Jak vidíme, pouze první a čtvrtá forma hypotetického usuzování nám do‐ volují formulovat nějaký závěr, a to pouze tehdy, když předpokládáme, že vyřčené věty jsou pravdivé. Jinak nelze učinit žádný závěr. Hypotetické usuzování je v hledajícím společenství velmi důležitým pro‐ středkem či nástrojem. Ke zkoumání by totiž nemohlo dojít, pokud by se neo‐ píralo o hypotézu, kterou lze ověřit pomocí hypotetického usuzování. Navíc může být hypotetické usuzování velmi užitečné, jedná‐li se o otázku hodnot, jako je tomu v následujícím dialogu:


Učitel: „Proč myslíš, že je to dobrý hokejista?“ Éric: „Protože za jednu sezonu získal obrovský počet bodů.“ Učitel: „Takže pokud je tvým kritériem počet bodů za sezonu, pak je to dobrý sportovec?“ Éric: „Ano!“ Marie: „Ne, to je špatně! Druhá část toho, co jste řekl, je špatně. Není to dobrý hokejista.“ Učitel: „Pokud popíráš druhou část věty, která má formu „jestliže–pak“, musíš popřít i první část. Popíráš tedy, že je to dobrý sportovec.“ Marie: „Přesně tak, není to dobrý sportovec, protože se pořád pere s hráči z jiných mužstev.“ Učitel: „Takže podle tebe, Marie, kritérium „stále se prát se soupeři“ zna‐ mená, že to není dobrý sportovec?“ Marie: „Ano!“ Učitel: „Pokud vám dobře rozumím, tak spolu nesouhlasíte ani ne tak ohledně konkrétního člověka, ale ohledně kritérií, podle kterých po‐ suzujete, jestli je dobrý sportovec. Shodli byste se, že podle kritéria počtu získaných bodů za sezonu je to dobrý sportovec, ale podle kri‐ téria „stále se prát se soupeři“ je to špatný sportovec?“ Éric: „Ano, souhlasím, ale nesouhlasím s tím, že bychom měli posuzovat, jestli je někdo dobrý sportovec, podle kritéria ‚prát se se soupeři‘.“ Marie: „Proč?“ Éric: „Protože to kritérium nemá nic společného s tím, jaký je někdo sportovec.“ Marie: „Já si naopak myslím, že to je moc důležité kritérium. Myslím si, že bychom měli důkladněji prozkoumat, co rozumíme slovem ‚dobrý‘.“ Jak vidíme, hypotetické usuzování pomohlo vyřešit spor mezi dvěma dět‐ mi, ale jak také vidíme, neznamená to, že by tím diskuse skončila.


35. Předávat dětem svou morálku Filozofické zkoumání má více dimenzí, které často odpovídají různým podobo‐ rům filozofie. Mezi nimi najdeme i etiku a morálku. Že se jedná o zkoumání problému z etické nebo morální perspektivy poznáme tak, že úsudky, které formulujeme, vycházejí z kritérií dobra a zla, dobrého a špatného. Témata dotýkající se mezilidských vztahů nebo hodnot spadají taktéž do oblasti mo‐ rálky či etiky. Součástí této dimenze jsou pojmy jako násilí, krádež, štědrost, úcta, spravedlnost apod. Když se ptáme, zda je dobré krást, zda je vždy špatné používat násilí, zda je vždy dobré být štědrý atd., zkoumáme daný problém z hlediska etiky nebo morálky. Všeobecný mandát, který mají k výchově k občanství, někdy učitele v hledajícím společenství vede k předávání své morálky dětem – zvláště když se diskutované otázky týkají kritérií dobra a zla, dobrého a špatného. Předá‐ vání mravních hodnot samo o sobě není špatné, ale v rámci hledajícího spole‐ čenství, kde je ústředním cílem vést děti k samostatnému myšlení, se nezdá příliš vhodné. Ať se jedná o otázku pravdy, poznání, víry, hodnoty nebo mo‐ rálky, dětem musí být umožněno vytvořit si pomocí racionálních prostředků soubor vlastních názorů a hodnot, své vlastní morálky. Máme za to, že důvěřovat skupině a kvalitě úvah, které se v průběhu dia‐ logu utvářejí, je více než důležité. Pokud si přejeme formovat rozumné lidi, zdá se, že je důležité vést je k samostatnému utváření úsudků, které tomuto kritériu odpovídají. Jsme toho názoru, že pokud pro uvažování vytvoříme prostor, ve kterém jsou děti vedeny k logickému i morálnímu uvažování o etických otázkách, a pokud takto přemýšlejí samostatně a současně spolu s ostatními, existuje větší šance, že si osvojí úsudky a hodnoty, které z této praxe vyplývají. Nezapomeňme, že etická dimenze filozofie pro děti se neprojevuje pouze v uvažování, ale také v praxi fungování hledajícího společenství, tedy zejména v dialogu. Pedagog má k dispozici mnoho prostředků, které může použít, chce‐li děti vést k uvažování o etických otázkách. Může například použít nástroje logiky ptát se dětí na důvody nebo kritéria, bude po nich chtít vyvozovat důsledky, najít protipříklady nebo alternativy, měnit kontext úvah apod. V této situaci je bezpochyby takovým důležitým prostředkem dotazování. Některé otázky mohou vést k etickým úvahám a přitom umožní vyhnout se moralizování. Podívejme se na některé příklady:  Je podle tebe dobré (nebo špatné), když si někdo myslí, že…? 100 │ POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

 Bylo by možné najít situaci, kdy by bylo špatné takto uvažovat (jednat)?  O jaká kritéria se opíráme, když tvrdíme, že … je dobré (špatné)?  Kdyby takto jednali všichni, jaké by to mělo důsledky? Formou otázek je rovněž možné představit své vlastní názory, aniž bychom přitom příliš moralizovali. Někdy stačí své myšlenky jen jinak formulovat. Můžeme například říci spíše než ‚Krást je rozhodně špatné!‘, ‚Myslíte si, že je špatné krást?‘. Je však třeba dát si pozor, abychom svou morálku nepředávali maskovanou za (návodné) otázky. Je proto lepší použít neutrálnější formulaci tak, abychom děti vedli k samostatnému uvažování. Můžeme například říci: „Někteří si myslí, že krást je vždy špatné. Co si o tom myslíte vy?“ Zkrátka považujeme za vhodnější vyzývat děti k přemýšlení o etických otázkách, než jim předkládat hotové odpovědi v domnění, že to děláme pro jejich dobro.


36. Plány diskuse Pro filozofování s dětmi má pedagog k dispozici dva doplňkové didaktické pro‐ středky: filozofický příběh určený především pro děti a metodickou příručku, která je adresována především učiteli. Tato příručka obvykle obsahuje řadu cvičení, která umožňují procvičovat tu či onu kognitivní dovednost, a soubor plánů diskuse vedoucích k upřesnění smyslu toho či onoho pojmu, který během diskuse zazněl. Použití takového plánu diskuse při filozofické diskusi může být velmi užitečné, protože pomocí něho můžeme děti přivést k rozší‐ ření jejich zájmu o další aspekty problému, kterým se zabývají. I když děti rády kladou otázky, není jisté, zda mají vždy k dispozici všechny prostředky k tomu, aby viděly různé aspekty zkoumaného problému. Plán diskuse se v tomto ohledu stává určitou mapou, která dětem umožňuje vidět bohatství filozo‐ fických cest vybízejících k dalšímu prozkoumání. Podívejme se na příklad. Předpokládejme, že otázka, o níž se jedná, se týká řeči. Marie poté, co přečetla určitou kapitolu z příběhu, se zeptá: Proč někteří lidé nemluví? Po několika pokusech odhalit důvody mlčení některých lidí (pokusech, které by mohly směřovat k psychologickým důvodům: člověk nemluví, protože má strach, protože mu chybí odvaha, protože ho nezajímá téma, protože nemá co říci, protože si nevěří atd.), je možné, že někdo řekne, že někteří lidé nemluví, protože prostě mají rádi ticho. To by mohla být příle‐ žitost využít plán diskuse na téma ticho, který nám umožní prozkoumat určité aspekty spojené s tímto fenoménem a pokusit se jej s ohledem na všechna tato hlediska definovat. Takový plán diskuse by mohl obsahovat následující otázky:             

Existuje ticho, které chce něco říci? Existuje ticho, které mluví více než slova? Existuje ticho, které nechce nic říci? Může nás ticho děsit? Může být ticho krásné? Může člověku dělat ticho dobře? Může ticho obsahovat lež? Může ticho obsahovat pravdu? Když nikdo nic neříká, znamená to, že je v místnosti ticho? Je němý člověk stále zticha? Je ticho opakem hluku? Kdyby bylo vše zticha, jak bychom mohli říci, že existuje ticho? Je ticho něco, nebo nic?


Každá z těchto otázek dětem umožňuje zkoumat ticho z jiného úhlu: este‐ tického (Může být ticho krásné?), etického (Může ticho obsahovat lež?) nebo metafyzického (Je ticho něco, nebo nic?). Postupujeme‐li podle takového plánu diskuse systematicky, vede to děti k překonání svých prvních dotazů a ke zkoumání problému ticha ve světle otázek filozofie (a filozofů, kteří se v minu‐ losti věnovali stejným otázkám). Posláním plánů diskuse není vést děti k odpo‐ vědím, které se od nich očekávají, ale k otázkám, které jim umožní odhalovat bohatství jejich každodenní zkušenosti. Postupně budou vedeny k tomu, že pojmy, se kterými se ve svém zkoumání setkávají, mají více dimenzí, protože zahrnují dimenzi etickou, estetickou, logickou, metafyzickou atd. Čím více si budou děti toto množství dimenzí uvědomovat, tím více samy uvidí, jak bo‐ hatý je jejich život na různé významy a že každé jeho důkladné zkoumání se nemůže omezit na jediný – počáteční a možná nejvíce patrný – aspekt. Používání plánů diskusí obsažených v metodických příručkách je velmi důležité, pokud se hodí k tématu diskuse. Samy o sobě nejsou cílem, ale jsou prostředkem pomáhajícím při zkoumání. Jejich použití tedy předpokládá dobrý úsudek učitele, který rozpozná správný okamžik, kdy je využít, a který bude schopen vysvětlit důvody, které ho k použití toho či onoho plánu diskuse v daný okamžik vedou.


MICHEL SASSEVILLE, MATHIEU GAGNON POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

Z francouzského originálu Observer des enfants qui philosophent přeložila Irena Marušincová. Vydala Teologická fakulta Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, Centrum filozofie pro děti, v roce 2011 jako 1. svazek edice Filozofie pro děti. Vydání první Odpovědný redaktor: Petr Bauman Text neprošel jazykovou redakcí. Ilustrace: Jan Neuwirth ISBN (eBook) 978‐80‐7394‐pracovní verze

Pozorujeme filozofování s dětmi

Recommend Documents