POSTOJE STUDENTŮ PedF ZČU V PLZNI A UČITELŮ ZÁPADOČESKÉHO REGIONU KE SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÉ PŘÍPRAVĚ Marie Kocurová
Příspěvek na konferenci pořádané k výročí prof, Sováka st dělá ambice přispět k diskusím o speciální pedagogice jako předmětu a oboru vysokoškolské přípravy. Deset let od úmrtí zakladatele speciální pedagogiky i nás v západočeském regionu přivedlo k zamyšlení, jaká vlastně je dnešní špeciálni pedagogika a kam se asi bude ubírat v budoucnu. Studentům a učitelům regionu byla proto předložena anketa, jejíž výsledky byly porovnány s některými předchozími výzkumy autorky v této oblasti (výzkum na plzeňských ZŠ z roku 1993, výzkum zaměřený na integraci žáků s postižením podle metodiky UNESCO, srovnávající výsledky z let 1985 a 1996 a průzkum postojů učitelů k žákům se specifickými poruchami učeni z roku 1997). Výzkumný vzorek představovalo celkem 360 respondentů, z nichž bylo 52 % studentů PedF Západočeské univerzity v Plzni a 48 % učitelů západočeského regionu, kteří byli oslovováni většinou při vzdělávacích aktiv itách fakulty a Pedago114
gického centra v Plzní Nerovnoměrné bylo zastoupeni mužů a žen (12 % : 88 %), tak jak je to bohužel běžné v celém školském resortu. Učitelé z praxe by li dotazováni na délku své pedagogické praxe: - praxi do 5 let mělo 31 % respondentů, - praxí mezi 5 a 15 léty mělo 28 % respondentů, - praxi delší než 15 let mělo 41 % respondentů z učitelské částí vzorku. Výsledky průzkumu jsou uváděny v procentech, jejichž součet v jednotlivých položkách někdy nedosahuje 100 %, protože všichni respondenti na otázku neodpověděli, nebo naopak někdy přesahuje 100 %, protože respondenti volili více variant odpovědi. 1, otázka ankety, směrovaná především k učitelské veřejnosti, byla: Moje speciálněpedagogická příprava na fakultě byla: a) žádná b) 1 semestr
c) 2 semestry d) více semestru Výsledky, související pochopitelné s dobou, ve které respondenti studovali, jsou: - Žádnou spec iálnépedagogickou průpravu nemělo 42 % učitelů, - 1 semestrální přípravou prošlo 15 *« učitelů, - 2 semestry speciální pedagogiky mělo 27 % učitelů - více semestrální specialnépedagogickou přípravu mělo 9 % učitelských respondentů, - 7 8 o respondentů se k délce s v é přípravy nevyjádřilo Z vy sledků v vplyv a, že v našich školách stále ještě působí velká, téměř polov ični ěást učitelů, kteří neprošli systematickou speciálnépedagogickou přípravou na fakultě, a většinou si doplňuji sve v zdělaní v rámci kurzů celoživotního vzděláváni Ty však zatim netvoří uceleny, sledov aný a uznávaný systém, a záleží proto na každém učiteli, jestli si spccialněpedagogickou oblast ve svém vzděláni doplní Za optimální je většinou považována 2semestrová příprava, tou a delší prošla třetina našich respondentů- Většinou se zřejmě jednalo o učitelky 1 st. ZŠ. kde je speciální pedagogika v tomto rozsahu vyučována již dlouhou dobu. Z porovnáni s výsledky výzkumu v roce 1993, kdy byla zjištěna speciálněpedagogická příprava pouze u 19 % respondentů, je patrný příznivý trend nárůstu tohoto druhu přípravy, která byla zjištěna u 51 % učitelů.
2 otázka ankety sledovala hodnoceni dostatečnosti specialněpedagogické přípravy: Považujete rozsah specialněpedagogické přípravy za dostatečný? a ) ano hi ne Zde již má význam porovnat názory studentů PedF a učitelů. Studenti Učitelé, ano 2 1 % ano: 2 0 % ne: 71% ne: 6 5 % Z vy sledků vyplýv a velmi obdobný pohled studentů i učitelů na dostatečnost specialněpedagogické přípravy Dá se předpokládat, že respondenti pociťuji hlavně nedostatečný rozsah, ale možná i obsah této přípravy. k. obsahu se vyjádřily odpovédi na další otázku. Co by. podle I aieho názoru, mělo dominovat specialněpedagogické přípravě? a) informace a postupy zprostředkující pozitivní vztah k lidem % postižením h) návštěvy speciálních zařízení a kontakt s lidmi se speciálními potřebami c) informace poskytující základní přehled vad a poruch d) konkrétní postupy k diagnostikování a terapii specifických poruch učeni e) konkrétní postupy pro práci s jedinci i poruchami chov ání f ) budováni kompetenci k integraci jedinců s postižením Na tuto otázku bohužel odpověděla necelá polovina respondentů, validita výsledků je tedy poněkud problematická. 115
Rozděleno podle skupin studentů a učitelů vypadaly jejich názory nasledovné Studenti Učitelé: 17% 7% a) a) b) 2 8 % b) 4 5 % 1% 5% c) c) 7 % 12% d) d) 32% e) 3 3 % O 4% 2% 0 0 Výsledky ukazuji, že především studenti, pociťující nedostatek praktických zkušenosti během studia, výrazně upřednostňují phm\ kontakt s lidmi s postižením, zatímco učitelé, zřejmě vycházející ze skutečných potřeb učitelské profese, zájem o jednotlivé oblasti rovnoměrněji rozkládají Názory na celoživotní vzděláváni zjišťovala další otázka Domníváte se, *e by speciálněpedagogická příprava měla být i součástí t aieho dalšího vzděláváni po skončeni studia? a) ano b) ne Studenti Učitelé a) 92 % a) 87 % b) 8 % b) 11 % Drtivá většina respondentů obou skupin tedy počítá se zařazením tohoto druhu přípravy do systému celoživotního vzděláváni. Je tedy asi správne, že se speciálněpedagogickou přípravou počítají i navrhované systémy celoživ otního vzděláváni učitelů, např projekt tzv kariémího růstu učitele. Pokud ano, jakou formu tohoto vzděláván í preferujete ? a) povinné další vzděláváni, tak jako se vzdělávají např. lékaři, spojeně s nárokovatelným platovým růstem 116
b i samostudium, pokud to bude Vaše prace vyžadovat c) intenzivní konzultace s odbornými pracovišti, např specialněpedagogickými centry Studenu Učitelé: a) 28% a) 29% b> 2 0 % b) 20% c) 53 % c) 51 % Z výsledků vyplý vá, že pedagogové budoucí i současní dávají přednost vzděláváni prostřednictvím speciálněpedagogických pracovišť, která se věnují konkrétní prací s lidmi s postižením. Tento fakt by měly zřejmě akceptovat i návrhy sy stému celoživotního vzdělávání učitelů. Zajímavéje srovnáni s výsledky vý zkumu v roce 1993, kdy učitelé doporučovali k získáni speciál něpedagogické prípravy postupy v tomto pořadí: - součást pregraduálni přípravy učitelů (preferuje 39 %) - samostudium a vlasmi zkušenost (29 %) - atestační studium - oficiální forma celoživotního vzdělávání (7 %) - konzultace s odbornými pracovišti zmiňovány ojediněle V roce 1997 vypovídali učitelé o získávání speciálních vědomostí v tomto poměru: - pregraduálni příprava 9% - kurzy celoživotního vzděláváni 26 % - samostudium 52 % - odborné konzultace 1% Další část ankety byla věnována problematice integrace žáků s postižením, která tak významně zasahuje i do otázek speciálněpedagogické přípravy.
Jaký je J oJ názor na integraci jedinců s postiienim do bělnépopulace? Souhlasiifaj byste se zařazením takového jedince do své třidy. pracovního kolektivu? a) ano b) ne Studenti Učitelé: a) 97% a) 95% b) 3% b) 5% Nijak nepřekvapuje zjištěni, že na úrovni obecného tvrzeni jsou stáv ající i budoucí učitelé ochotni integrovat jedince s postižením. Dílem jistě také z toho důvodu, že je to obecné proklamovana tendence ve vzděláváni. Konkrétnější výhrady isme očekávali od odpovědi na další otázku, která byla pro lepší diferenciaci negativně formulována. Rozhodně bych nesouhlasU(a) se zařazením: a) jedince nevidomého b) jedince neslyšícího c j jedince se středním mentálním postižením (např s Dow novým syndromem) d) jedince se závažnými obtížemi v emocionálním \ý-vojt. případné s poruchami chováni (např autista) e) dítěte s těžší specifickou poruchou učeni (např dystexií) f ) jedince s tělesným postižením (např na vozíčku) Na tuto otázku odpovědělo 54 % studentů a pouhých 38 % učitelů. Nízký počet odpovídajících učitelů můžeme interpretovat buď tak, že pro vět-
šinu učitelů neexistuji ncintcgrovatelni žáci, či tak, že 2 3 učitelů si uvědomuji celospolečenský tlak na integraci a nechtějí se vyjadřovat. Rozložení odpovědi ve skupině těch, kteří odpověděli, bylo následující: Studenti Učitelé: 19% 8% a) a) 13% 6% b) b) 23% c) 21 % c) d) 55 % d) 4 7 % 3% 1% e) e) 0% 2% 0 0 Z výsledků (s védomím nízké výpovědní hodnoty ve skupině učitelů) vyplývá, že z pohledu integrace jsou nejproblematičtěji vnímáni žáci s emocionálními obtížemi a poruchami chováni. Zajímavé je, že studenti 2» častěji než učitelé odmitali integraci žáků s těžkým smyslovým postižením. Je otázkou, proč jsou nejvýrazněji odmítáni žáci s emocionálními poruchami a poruchami chováni. Jednou z možných přičiň může být i nedostatečná připravenost pro práci s nimi Faktem však je, že o obdobném odmítáni vypovídají i výzkumy ze zahraničí. Velmi zajímavé bylo porovnání těchto výsledků s předcházejícím výzkumem autorky , který podle metodiky UNESCO srovnával stav speciálněpedagogické péče v létech 1985 a 1996. 80. létům odpovídá i používaná terminologie označující jednotlivé typy postiženi.
117
Postižené děti. udávané učiteli v běžných třídách % učitelu referujících o postižených dětech ve svých třídách ZS 1985 70
19% 54
% jednotlivých typu postiženi, dle výpovědi učitelů Typ posnicní
1985 1996
Slepi
1
T
S
0
* 0
6
ľ0 j F"
téice meniilm postiženi Siŕciinŕ mcnuiné postiženi f >««k> posiižcnt
40 "
t)
oV
í m j5 Its
Téžké emoční Y)x hutné problémy
13
Potuchy hafl
27
Spec poruchy učeni
47
*20 " ~
(Hiahcni
23
g :
KomNmn ani pcruiřeni
5
4
OsUlni poiližcnt
t
i °
Názory učitelů na zařazeni dětí s jednotlivými handicapy
Názory učitelů na zařazeni dětí s jednotlivými handicapy
% učitelu upřednostňujících zařazeni do běžných tříd
% učitelu upřednostňujících zařazení do speciálních škol
Typ postižení
1985 1996
Typ postiženi
1985 1996
Slepi
99
89
Slepi
0
5
Hluši
0
4
Hlufi
98
85
Tžžce mentálni postižení
0
0.5
J tiet mentálni postiženi
93
77
9
Střední mcmální postiženi
17
10
Středné mentálni postiženi
Fyzicky postiženi
28
81
Fyzicky postiženi
48
f'20
Téžké emoíni v ýchovné problémy
17
5
Téžké emočni výchovné problémy
49
64
Řečové poruchy
27
74
Řečové poruchy
14
14
Špecifické poruchy učení
19
65
Specifické poruchy učení
11
jOslabeni
67
72
Oslabení
4
ri i
1
.9
Kombinované postiženi
75
50
Kombinované postiženi
118
Z výsledků překvapivé vyplývá, že podle udaného portu žáků klesl béhem 11 let počel integrovaných handicapovaných žáku v běžných třídách. V roce 1985 vypovídalo o postižených ve svých třídách 70 % učitelů a v roce 1996 jen 54 % učitelů Pokles integrace postižených žáků nacházíme ve všech skupinách postižení, nejvýrazněji! však je ve skupině střední mentální postiženi, specifické poruchy učeni a těžké emoční výchovné obtíže Během těchto let došlo zřejmé ke specializaci péče o děti s jednotlivými typ> postiženi, a tím k pokračujici segregaci při jejich vzdělávání. Zajímavé pak je srov nání tohoto stavu pedagogičke integrace s následujícími názory učitelů na ni Na rozdíl od roku 1985 učitelé v roce 19% ve svých názorech zcela nevylučují z běžných tříd žádnou ze jmenovaných skupin postižených Za nejméně vhodnou považuji integraci těžce mentálně postižených a nejčastěji souhlasí s možnosti integrace žáků s fyzickým postižením, u nichž byl zaznamenán také největši procentuální nárůst po 11 létech Největši možnost integrace spatřují učitelé dále ve skupině žáků s řečovými poruchami, u žáků oslabených a u žáků se specifickou poruchou učeni. Tato prv ní čtv eřice druhů postiženi má řádově větší preference než zbývající skupiny. Zajímavé může být srovnáni reality integrovaných dětí s názory učitelů na možnost integrace do běžných tříd. U fyzicky postižených např realita v integraci během 11 let poklesla, ale přesto výrazné stoupla preference možnosti žáky
s tímto postižením integrovat Obdobná je situace u žáků se specifickými poruchami učení. Z v ý sledků předchozích a současný ch výzkumů vyplývá výrazný rozdíl mezi názory učitelů na možnosti integrace a vlastni integrační realitou. Největši problémy jsou stabilně spatřovaný v možnostech integrace žáků se středním a těžším mentálním postižením a žáků s emocionálními poruchami a poruchami chování. Výzkum v roce 1985, 1993 a 1996 sledoval i názory učitelů na význam jednotlivých „pomocných profesi" při péči o žáky s postižením v běžné škole. Jestliže ve starších výzkumech učitelé zdůrazňovali častěji význam školního psy chologa, v roce 1996 již 36 % učitelů zdůrazňuje význam speciálního pedagoga a pouze 20 % školního psychologa Doufejme, že to sv ědčí o vzrůstající prestiži specialněpedagogické profese Tyto výsledky nás přivádějí k úvahám nad dalšim vývojem špeciálni pedagogiky jako studijního předmětu a oboru na pedagogické fakultě. Naše zkušenosti ve shodě s praxí speciálních škol vedou k názoru, že pro speciálnépedagogickou učitelskou připravuje optimálni formou rozšiřující 6semestrové studium, dnes zařazené do systému celoživotního vzděláváni učitelů. V tomto studiu je učitelská způsobilost pedagogicky připravených absolventů, kteří často již pusobi ve speciálních zařízeních a jsou většinou již vyzrálými osobnostmi, rozšiřována o oblast speciálních znalostí a dovedností a postojů. Tito studenti si 119
přinášejí znalost reálného pedagogického prostředí a jsou ke studiu opumálné motivováni (pozitivně v motiv aei působí i poplatky za studiumi Na druhé straně sledujeme z praxe signály o potřebě neučitelsky (spiše terapeuticky éi vy chovatelsky) připravených speciálních pedagogu pro oblast psychopedickou a hlavně ciopedickou. Těžiště působeni je spatřováno v oblasti sociální intervence s cilem sociální integrace osob
s postiženi m (děti i dospělých) Proto jsme se rozhodli koncipovat oborové studium jako magisterské rozšířeni bakalářského oboru sociálni práce Magisterská příprava speciálních pedagogů na PedK /C l ! v Plzni by měla býl tedy zaměřena na specialněpedagogické služby vyjma vyučováni na speciálních školách. Realizaci tohoto typu studia se dobuduje systém speclálněpedagogu kého vzděláváni na ZČU v Plzni.
Systém vpecialnépedagogickeho \/dělávaní tak bude zahrnovat tyto typy přípravy Předmět speciální pedagogika vyučovaný 2 semestry ve studiu učitelství 1 a 2 st Z S a I semestr ve studiu učitelstv i SŠ Výběrové předměty (Specifické poruchy učeni. Sociální patologie. Integrace žáků s postižením. Znaková řeč, Romistika atd.) volitelné pro všechny studenty ZČU Studium učitelství I. st. ZŠ s prohloubenou speciální pedagogikou vyučováno od šk. roku 1993/94 Rozšiřující studium speciální pedagogiky pro učitele (tsemestrovéj vyučováno od šk. roku 1991 92. od šk roku 1999/2000 přechází do režimu celoživotního v zdělav ani Doplňující studium speciální pedagogiky pro učitelky MS (4semestrové) vyučováno od roku 1992/93, od šk roku 1999/2000 přechází do režimu celoživotního vzděláváni Doplňující studium speciální pedagogiky pro vychovatele (4 semestrové) vyučováno od roku 1993 94, od šk. roku 1999 2000 přechází do režimu celoživotního vzdělávání Specializační studium výchovného poradenství - realizov áno jako certifikovaný program celoživotního vzdělávání učitelů od šk. roku 1999/2000 Speciálně pedagogické kurzy pořádané pod garanci Pedagogického centra v Plzni Magisterský obor Sociálni práce se zaměřením na speciální pedagogiku předkládaný k akreditaci v letošním roce 120
Taklo tedy vypadá speciálně pedagogická realita na PedF ZČU v Plzni, kde posledním krokem bude prozatím dokončen systém specialněpedagogícké přípravy. V konkrétní realizaci studia však stále zůstává mnoho otázek: Je to například příprava kvalitního přijímacího řízení. Jakou váhu v přijímacím řízeni dát výsledkům maturity na často velmi rozličných sS? Jsou vědomostní testy optimálni pro výběr studentů speciální pedagogiky? Které vědomosti by v testech měly dominovat? (Zatim se musí uchazeči o studium spokojit s informací, že přijímací testy jsou zaměřeny na všeobecné společensko-kultumí vědomosti v rozsahu gy mnaziálního učiva.) Jak zvládnout v případných ústních zkouškách zaměřených na sociální dovednosti tak velké množství uchazečů, se kterým se zatim setkáváme? Jak posílit v přípravě speciálních pedagogů osobnostné-formativně zaměřenou výuku? Jak spojit požadavek praktické orientace bakalářského typu studia s kvalitní teoretickou přípravou pro magistry? Snad nabídkou volitelných předmětů? Je vůbec možné při tak rozličné síti státních a nestátních pracovišť připravit univerzálního pracovníka se speciálněpedagogickou profilací? Jak by měl vypadat jeho optimální, měnícím se společenským podmínkám odpovídající, studijní program?
Jak zkvalitnit systém praxi, především jejich sledování a hodnoceni? Jak zajistit ve speciálnépedagogické specializaci optimální provázání problematiky medicínské, psychologické, sociální a pedagogické? Jak účelné zpracovat profil absolventa a k němu smérov at závěr studia - státní zkoušku? Na ty to a mnohé další otázky budeme hledat odpovědi spoluprací se speciálněpedagogickými a sociálními teoretickými i praktickými pracovišti u nás i v zahraničí. Letos uzavíráme projekt k dalšímu vzdělávání učitelů v rámci programu TEMPUS a v současnosti vstupujeme s těmito záměry do projektu SOCRATI S ERASM1 S Závěr Příspěvek je věnov án diskusi o speciální pedagogice jako předmětu a oboru vysokoškolské přípravy. Z. porovnáni výsledků několika výzkumů vyplynulo: - významný nárůst rozsahu speciálnépedagogické přípravy v pregraduálním studiu ( z 19 % na 51 %) zjištěný u učitelů - nárůst prestiže speciálnépedagogické profese - srovnatelný názor budoucích i stávajících učitelů na nedostatečnost speciálnépedagogické přípravy (71 % a 65 %) - jednoznačný požadavek na zastoupení speciálnépedagogické přípravy v celoživotním vzdělávání učitelů (92 % a 87 %) 121
- v obecné rov iné jednoznačný souhlas s integraci žáků s postižením (97 % a 95 %> - nejvýrazněji odmítání integrace žáků s emocionálními poruchami a poruchami chování (47 % a 55 %) Optimální spectálněpedagogická příprava by měla vytv ářet na vy soké škole systém, který' zajišťuje přechod z pregraduálních do postgraduálních forem studia, umožňuje vzdělávání pracovníků v učitelských i neučitelských programech a nabia kromě dlouhodobých kurzů i krátkodobé, flexibilní vzdělávací aktivity Speciální pedagogika jako předmět
122
a obor vysokoškolského studia se jeví jako dynamicky se rozvijejíci disciplína, kde některé části, především učitelsky orientované, si už zřejmé našly stabilnější podobu a jiné směřující k neučitelskému zaměřeni ve statním i nestátním sektoru svoji tvář teprve hledají Jake se prosadí vnitřní členěni oboru? Jak specializovaná Či v šeobecné orientovaná by měla byt zakladní speciálněpedagogická příprava"' Jak budov at nejen vědomosti a dovednosti ale i postoje studentů? To jsou jen některé z mnoha otázek, které zodpoví teprve další vývoj.
