Pojetí výsledků učení v současných kurikulárních dokumentech. Základní, základní umělecké, zájmové, střední, vyšší odborné a další vzdělávání

Pojetí výsledků učení v současných kurikulárních dokumentech Základní, základní umělecké, zájmové, střední, vyšší odborné a další vzdělávání

Koordinační centrum Evropského rámce kvalifikací (KC EQF) při Národním ústavu pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV) 2013

1

Vytvořeno v projektu EQF NCP 2012-13, který byl realizován za finanční podpory Evropské unie. Za obsah publikace odpovídá výlučně autor. Publikace nereprezentuje názory Evropské komise a Evropská komise neodpovídá za použití informací, jež jsou jejich obsahem.

2

Obsah Seznam používaných zkratek............................................................................................................... 4 Úvod .................................................................................................................................................... 6 1.

Rámec hodnocení vzdělávacího systému i jeho transparentnost – stav v ČR............................. 8

2.

K čemu se směřuje....................................................................................................................... 8

3.

Srovnání ČR a sousedních zemí ................................................................................................. 10 3.1. Polsko ..................................................................................................................................... 10 3.2. Spolková republika Německo ................................................................................................. 11

4.

Připomínky evropských partnerů vůči ČR při adaptaci výsledků učení v našem systému ........ 12

5.

Reálný stav: Výsledky učení v českých kurikulárních dokumentech ......................................... 13 5.1. Bílá kniha a nasměrování soustavy k výsledkům učení .......................................................... 13 5.2. Institucionalizace bez implementace ..................................................................................... 18 5.3. Výsledky učení v kurikulárních dokumentech ....................................................................... 20 5.4. Jak zvýšit důvěryhodnost vzdělávání v ČR navenek? ............................................................. 42

Závěr .................................................................................................................................................. 44 Slovníček pojmů ................................................................................................................................ 45 Literatura ........................................................................................................................................... 50 O autorech ......................................................................................................................................... 53

3

Seznam používaných zkratek AG DQR – Pracovní skupina pro Německý rámec kvalifikací Bc. - balakář BMBF – Spolkové ministerstvo pro vzdělávání a vědu BMWi – Spolkové ministerstvo hospodářství Cedefop – Evropské centrum pro rozvoj odborné přípravy CERMAT – Centrum pro zjišťování výsledků ve vzdělávání ČR CPIV – projekt Centra pro podporu inkluzívního vzdělávání CŽU – celoživotní vzdělávání ČR – Česká republika ČRK – Český rámec kvalifikací ČŠI – Česká školní inspekce DiS. – diplomovaný specialista DQR – Německý rámec kvalifikací DVPP – další vzdělávání pedagogických pracovníků EK – Evropská komise EQF – Evropský rámec kvalifikací ET – vzdělávání a příprava EU – Evropská unie ICT – informační a komunikační technologie Ing. - inženýr KK – klíčové kompetence KMK – Konference zemských ministrů školství (Spolkové republiky Německo) MF – Ministerstvo financí ČR Mgr. - magistr MPO – Ministerstvo průmyslu a obchodu ČR MPSV – Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR MV – Ministerstvo vnitra ČR NIDV – Národní institut pro další vzdělávání ČR NIQES – projekt Národní systém inspekčního hodnocení vzdělávací soustavy v České republice NNO – nestátní nezisková organizace NSK – Národní soustava kvalifikací ČR NSK 2 – projekt Rozvoj a implementace Národní soustavy kvalifikací ČR NSP – Národní soustava povolání ČR NÚV – Národní ústav pro vzdělávání obory vzdělání kategorií C, J – obory vzdělání poskytující stupeň vzdělání: „střední vzdělání“ obory vzdělání kategorií E, H – obory vzdělání poskytující stupeň vzdělání: „střední vzdělání s výučním listem“ obory vzdělání kategorií K, L, M - obory vzdělání poskytující stupeň vzdělání: „střední vzdělání s maturitní zkouškou“ OECD – Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj Ph.D. – doktor předpokládaný na stupni 8 EQF PhDr. – doktor filosofie (udělovaný v ČR v rámci rigorózního řízení) předpokládaný na stupni 7 EQF 4

Pilot ZUŠ – projekt na podporu pilotních a partnerských základních uměleckých škol při tvorbě školních vzdělávacích programů POSPOLU – projekt Podpora spolupráce škol a firem se zaměřením na odborné vzdělávání v praxi PRK – Polský rámec kvalifikací QF EHEA – kvalifikační rámec v oblasti vyššího vzdělávání v Evropě RE – Rada Evropy RVP – rámcový vzdělávací program RVP G – RVP pro gymnázia RVP GSP – RVP pro gymnázia se sportovní přípravou RVP ZV – RVP pro základní vzdělávání RVP PV – RVP pro předškolní vzdělávání RVP ZUV – RVP pro základní umělecké vzdělávání SOV – střední odborní vzdělávání SPC – speciálně pedagogické centrum SZZ – Společná závěrečná zkouška připravovaná pro obory středního odborného vzdělávání v ČR ukončené výučním listem STEM/MARK – česká full-service agentura, která se zaměřuje na marketingové výzkumy SVP – speciální vzdělávací potřeby (žáka, studenta) ŠVP – školní vzdělávací program TAČR – Technologická agentura ČR Th.D. – doktor předpokládaný na úrovni 8 EQF ThDr. – doktor teologie (udělený v rámci rigorózního řízení) předpokládaný na úrovni 7 EQF ÚIV – Ústav pro informace ve vzdělávání UNESCO – Organizace pro spolupráci v oblasti vzdělávání, vědy a kulturního dědictví Organizace spojených národů VOŠ – vyšší odborná škola VŠ – vysoká škola WMK – Konference zemských ministrů hospodářství (Spolkové republiky Německo) ZUV – základní umělecké vzdělávání ZV – základní vzdělávání

5

Úvod Předložený text se týká principu výsledků učení1 při formulaci závazných kurikulárních dokumentů a dalších závazných dokumentů vymezujících požadavky, které jsou očekávány a/nebo ověřovány na konci vzdělávacího procesu2. Tento princip je uplatňován ve většině států EU (EU, 2011; Adam, 2009). Záměrem Evropské unie je, aby se na bázi určitého sjednocujícího rámce kvalifikací (Evropský rámec kvalifikací, EQF, více informací zde: http://www.nuv.cz/vzdelavani-a-eu/evropskyramec-kvalifikaci-eqf) zvýšila důvěryhodnost a transparentnost mezi státy, zaměstnavateli operujícími v EU a dalšími subjekty ke vzdělávání poskytovaném v evropských zemích a jeho výsledkům. Tento text si klade za cíl přiblížit čtenáři stav uplatňování principu výsledků učení v českých kurikulárních a kvalifikačních dokumentech a tedy jejich „přiřaditelnosti“ k EQF. To by ale byl cíl nedostatečný. Vycházejíce z teorie sociální změny ve složitých socio-humatitních systémech autoři ukazují širší rámec tvorby, řízení, hodnocení a inovací kurikula pro celoživotní učení v českých koncepčních a legislativních dokumentech. Text se zamýšlí nad možnými příležitostmi (synergiemi) a riziky (nekompatibilitou) zavádění českého národního rámce kvalifikací (zkráceně českého rámce kvalifikací, ČRK), který by byl kompatibilní s EQF3 v kontextu současných strategických a koncepčních kroků MŠMT (tvorba Strategie 2020). Soustava českých vzdělávacích dokumentů (koncepčních i kurikulárních) je v současné době značně roztříštěná – koncepční dokumenty na národní a krajské úrovni, kurikulární rámce předškolního vzdělávání, základního vzdělávání, neformálního vzdělávání (vč. jazykového a uměleckého), středního, vyššího odborného a vysokoškolského vzdělávání například nevyužívají srovnatelný diskurs a soustavy pojmů. Nadnárodní autority v té souvislosti vyzývají ČR k určitému sjednocení přístupu k jejich tvorbě a užívání, které by podpořilo transparentnost vzdělávací nabídky a umožnilo by efektivnější hodnocení vzdělávací soustavy (Santiago et al., 2012). Rámce, v nichž probíhá vzdělávání, totiž neslouží jen školám a vzdělávacímu „rezortu“. Rámce mají podle odborných zdrojů (např. Adam, 2009; EU 2011) následující funkce: - slouží žákům (učícím se) ke sledování vlastních výsledků vzdělávání a jejich hodnocení; - slouží učitelům a vzdělavatelům k hodnocení postavení žáka vůči deskriptorům rámce (zahrnuje také kategorii celoživotně se učícího): o z toho může vzdělavatel odvíjet distribuci vzdělávacího obsahu, plánování vyučovacích strategií, individualizovat vzdělávání pro žáky, kteří jsou velmi nadaní, ale i pro ty, kterým hrozí neúspěchy; o zároveň mu rámec pomůže k sebehodnocení; - slouží střednímu školskému managementu k rozvíjení vzdělávacích institucí vč. institucí vzdělávání zájmového a k jejich sebehodnocení; - slouží orgánům veřejné správy při rozhodování o podpoře jimi zřízených škol a dalších vzdělávacích institucí a při jejich hodnocení;

1

V textu se budeme držet terminologie komunitárních dokumentů – výsledky učení (learning outcomes) – s vědomím toho, že domácí čtenář bude pravděpodobně spíše obeznámen s pojmem „výsledky vzdělávání“, „vzdělávací výsledky“, „výstupy za učení“ příp. „očekávané výstupy“. Pro tento text budeme tyto pojmy považovat za synonyma. 2 Z důvodu uchopitelnosti textu omezíme analytickou pozornost na oblast vymezenou školským zákonem – tedy na předškolní, základní, střední, vyšší odborné a zájmové vzdělávání. Částečně se budeme věnovat také implementaci zákona o uznávání kvalifikací. 3 Zavést ČRK je jedním ze závazků, ke kterým se ČR přihlásila, viz např. Závěry Rady ze dne 12. května 2009 o strategickém rámci evropské spolupráce v oblasti vzdělávání a odborné přípravy („ET 2020“) nebo v Komuniké z Brugg (2010).

6

- slouží národním kontrolním orgánům při udílení zpětné vazby školám a vzdělávacím organizacím, aby byla dostatečně konkrétní, podpůrná a vedla ke zlepšování fungování těchto organizací; - slouží koncepčním složkám řízení státu, zejména rezortnímu ministerstvu a vládě, k stanovování priorit rozvoje vzdělávání na mnoha úrovních; - na národní i nadnárodní úrovni slouží ke srovnatelnosti poskytovaného vzdělávání co do jeho obsahu i úrovně výsledků učení jeho absolventů (umožňuje společné kreditní systémy, systém uznávání výsledků učení formou dodatků k státy vydávaným kvalifikačním certifikátům apod. – Europass4 - a s těmito systémy koreluje); - společná implementace přístupu při vymezování kvalifikací (výsledky učení, learning outcomes) povede ale zejména k důvěryhodnosti a transparentnosti vzdělávání uznávaného v daném státě pro ostatní země EU a zde působící zaměstnavatele; - co je ale podstatné, rámec kvalifikací stojící na principu výsledků učení může sloužit také rozvoji ekonomiky: orientace firem a dalších ekonomických subjektů a jejich personálních oddělení v nabídkách zaměstnanců co do jejich kvalifikace; - a naopak žadatelům o pracovní pozice poslouží dobře jako vodítko k získání profesního uplatnění, resp. k získání dalších hledaných znalostí, dovedností a kompetencí. Následující text by měl ukázat, že zdejší koncepční a kurikulární dokumenty, systém hodnotících dokumentů a jejich jazyky směřují k možnosti užívat pro třídění kvalifikací jednotný rámec, tj. rámec ověřených výsledků učení (se). Prozkoumáme stávající koncepční dokumenty a zejména dokumenty kurikulární, které jsou relevantní pro stakeholdery ve vzdělávání jako normativní informace k obsahu a rozpracovaným cílům vzdělávání vč. jeho očekávaných výsledků. V závěru připomeneme cíle evropských iniciativ v oblasti větší srozumitelnosti kvalifikací a konstatujeme některá doporučení pro jejich implementaci v ČR se zkušenostmi se zaváděním kurikulární reformy.

4

O aktivitě nalezne čtenář více informací zde: http://www.europass.cz/

7

1. Rámec hodnocení vzdělávacího systému i jeho transparentnost – stav v ČR Hodnocení veřejného vzdělávání v ČR se odehrává na dvou liniích. Mělo by se odehrávat v rámci stanoveném školským zákonem5 (§ 12) a rámcovými vzdělávacími programy (RVP). Hodnocení externí provádí soustavně Česká školní inspekce (ČŠI), která je významnou institucí zajištění zákonnosti poskytovaného vzdělávání (§§ 173 – 176 školského zákona), ale také jeho kvality. Rámec pro kvalitativní hodnocení vzdělávací činnosti ČŠI teprve tvoří6. Externí hodnocení škol provádí také jejich zřizovatel, ale jedná se spíše o hodnocení užívání veřejných finančních prostředků, popř. dodržování jiných než vzdělávacích norem (McKinnsey, 2010, s. 22: např. v oblasti nakládání s veřejnými prostředky, hygieny, bezpečnosti práce…). V jiných než vzdělávacích oblastech jsou školy a vzdělávací organizace obecně kontrolovány celou řadou dalších institucí (McKinnsey, 2010, s. 20). V odborné literatuře je vysoce ceněno interní hodnocení vzdělávání (Santiago et al., 2012; Veselý, 2011, Janík a kol., 2014), které má systematicky probíhat v organizacích samotných. To má být stanoveno jejich vedením a zaměstnanci, aby zajišťovalo co nejefektivnější fungování a zajistilo také informace a „tvrdá data“ pro identifikování rizik a potřeb organizace a jejího dalšího rozvoje, zejména v kvalitativním ohledu. Tato autoevaluace má být, aby sloužila kvalitě a efektivitě dané organizace, prováděna na základě odborně stanovených způsobů zjišťování dat a informací a má mít podklad v nějakých profesních standardech kvality. Právě kvalitativní rámce jsou ale v české vzdělávací soustavě zatím jen málo rozvinuty (Bílá kniha, 2001; McKinnsey, 2010). Ačkoliv se tedy kvalitou vzdělávání, zejména s ohledem na jeho průběh, proces (Průcha, 2009a, s. 65 – 67) zabývá poměrně bohatě domácí i zahraniční pedagogický výzkum (Dann, H. D., 2008; Dvořák, Starý, Urbánek, Chvál, & Walterová, 2010; Gagné, R. M. a kol, 1992; Janík a kol., 2014; Leonťjev, A., N.; Mareš; & Křivohlavý, 2005; Šeďová, Švaříček, & Šalamounová, 2012; aj.), na národní úrovni a jako podklad pro externí i interní hodnocení, které obojí má svůj účel právě v zajišťování kvality, rámce kvality rozvinuty příliš nejsou. Respektive existují kurikulární rámce (RVP), které jsou ale kritizovány ze strany pedagogické veřejnosti, kontrolních orgánů a dalších stakeholderů pro svou malou využitelnost právě pro podporu kvality vzdělávání7. Než budeme řešit samotný takto nastíněný stav věcí, je třeba se podívat, jak domácí rámce kvality (dnes jsou vydány a účinné RVP a standardy profesních kvalifikací Národní soustavy kvalifikací, NSK; požadavky na výstupu středního vzdělávání a evaluační standardy, definují Cermat a NÚV), vznikaly, jak reálně ovlivňují hodnocení soustavy (hodnocení vzdělávací cesty a výsledků učení i sebehodnocení na různých úrovních systému), z jakých kořenů pocházejí a jak měly být zaváděny do života vzdělávací soustavy.

2. K čemu se směřuje Základní směr úvahám o kvalitě přinesl koncepční dokument MŠMT a Vlády ČR Národní program rozvoje vzdělávání, který pedagogická veřejnost zná pod názvem Bílá kniha (Bílá kniha, 2001). Bílá kniha definovala obecné cíle vzdělávání a analyzovala stav a očekávání společnosti, náročnost a komplexnost života v ní a to na období zhruba 10 let. Pro toto období potom připravila plán rozvoje vzdělávací soustavy a organizací poskytujících vzdělávání v oblastech cílů vzdělávání, kvality

5

Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů 6 Srov. národní projekt NIQES. Informace dostupné z: http://www.niqes.cz/ 7 V těchto kritických textech ale právě definice kvality opřená o výzkumná zjištění často chybí.

8

vzdělávání a jejího zajištění, vnitřní proměny škol a pedagogických pracovníků a jejich profesního rozvíjení. Bílá kniha dále analyzovala předpoklady pro rozvoj na jednotlivých stupních vzdělávání, pojmenovala rizika a popsala akční plán potřebných intervencí8. Cenné na této koncepci bylo, že zahrnula předškolní, základní, střední i vyšší a vysokoškolské vzdělávání do kontextu celoživotního učení. Také proponuje zajišťování a udržení kvality vzdělávání jako úkol číslo jedna pro všechny aktéry (s. 39). Zajistit jejich realizaci a vybudovat ucelený systém evaluace, propojující celý vzdělávací systém, má nejvyšší prioritu. Bude nutné jej založit na jasné koncepci vzdělávací politiky, na definování vzdělávacích cílů, z kterých budou odvozena hlediska pro evaluaci a pro vypracování potřebných evaluačních nástrojů. Pro rámcové vzdělávací programy je nutné vytvářet odpovídající evaluační standardy (např. v podobě katalogů cílových požadavků). Vývoj evaluačních nástrojů i jejich ověření však bude mnohaletou záležitostí, velmi náročnou z hlediska času, prostředků i odborníků. Chybí také mechanizmy, jak z provedené evaluace vyvozovat závěry pro zlepšování kvality vzdělávání na úrovni vzdělávacího systému, jednotlivé školy i třídy.

Zdá se, jakoby vzdělávání v poslední době hodně řídily informace z mezinárodních šetření (McKinnsey, 2010; Santiago, 2012). Ty jsou samozřejmě cenné a do metodiky tvorby nástrojů ověřování zasahují odborně i domácí složky9. Přesto je jednostranné spoléhání se na tyto zdroje dat o výsledcích učení českých žáků výzkumy zpochybňované; zejména co do relevance těchto dat vzhledem k hodnocení kvality domácího vzdělávání, zejména jeho průběhu, podmínek, kultury školy apod. (u nás Kaščák & Pupala, 2011; Štech, 201110 aj.) Je upozorňováno, že i Bílá kniha a další rozvojové plány počítaly s vytvoření domácího systému k zajišťování spolehlivých dat o kvalitě vzdělávání (a výsledcích učení) v návaznosti na domácí kurikulární, ale i mezinárodní kontext a implicitní zvyklosti (o strategiích implementace shora a zdola srov. více v (Adam, 2009, s. 44 – 46). Od roku 2010 tvoří a prakticky ověřuje ČŠI za finančního přispění EU právě takovou koncepci hodnocení kvality a systém spolupráce relevantních institucí na něm. Ve stejném období se přistupuje k tvorbě Českého rámce kvalifikací (ČRK), který by měl korelovat s Evropským rámcem kvalifikací (EQF) jako jedním z ústředních nástrojů zajištění kvality (quality assurance), transparentnosti a srovnatelnosti vzdělání v rámci Evropské unie. Doporučujeme z časového hlediska a také co se týče personálního zajištění a koordinace tvorby nástrojů NIQES a ČRK by měly spolu komunikovat a jejich tvorba by měla probíhat ruku v ruce. Takové funkční a z podstaty věci logické koordinování kroků, a tím navázání na Bílou knihu 2001 požaduje i navrhovaná Strategie vzdělávání 2020 (verze listopad 2013, s. 4, neveřejná podoba). Přístup k zajištění kvality přes stanovení jednotného, společného kvalifikačního rámce11 stojícího na principu gradace výsledků vzdělávání a učení (learning outcomes; srov. slovníček pojmů) by mohla být jedna z možností smysluplného rozvoje a řízení vzdělávání na základě systematicky, validně a reliabilně zjišťovaných dat a informací (Hargreaves & Braun, 201312). V jakém stavu je vývoj sjednocujícího rámce pro hodnocení nyní prozkoumáme na základě veřejných zdrojů informací, tedy 8

Bohužel bez časového a finančního rámce; Bílá kniha v oblasti praktického zavádění intervencí byla co do finančního, organizačně personálního zajištění apod. značně nekonkrétní a má pouze doporučující charakter a také dikci, srov. BK, s. 25; a s. 87 – 97. 9 Dnes ČŠI, dříve se v těchto týmech účastnili zástupci ÚIV 10 „V oblasti vzdělávání je PISA jedním z nejúspěšnějších. Je považována za nástroj nesporného výzkumně založeného poznání o úspěšnosti vzdělávacích systémů. Ve skutečnosti je také (nebo spíše?) nástrojem legitimizace politických rozhodnutí o vzdělávání, která se o hlubší analýzu dat neopírají.“ 11 Ať už by byl součástí plánovaného státního vzdělávacího programu (Bílá kniha, s. 91; Strategie 2020) nebo by stál mimo něj. 12 Data driven improvement and accontability

9

zdrojů srovnávajících stav u nás se stavem v okolních státech srovnatelných s ČR a detailněji budou prozkoumány domácí kurikulární rámce.

3. Srovnání ČR a sousedních zemí Kapitola obsahuje popisy tvorby a schvalování (přijímání) národních kvalifikačních rámců ve dvou našich významných sousedících státech: Polsku a Spolkové republice Německa a o jejich principech. Vybrány jsou státy, kde byl již schvalovací proces ukončen a národní rámec kvalifikací je postupně zaváděn. 3.1. Polsko Polsko začalo vytvářet svůj národní rámec kvalifikací (PRK) již v roce 2006, avšak hlavní přípravy se prováděly během dvou systémových projektů v letech 2008–2010 (vytvoření modelu PRK a předběžných vodítek pro jeho zavádění) a 2010-2013 (stanovení základních pravidel a působnosti PRK a registru kvalifikací pro CŽU). Projekt zavádějící PRK řešil Ústav pro výzkum ve vzdělávání. PKR si klade za cíl popsat, jaký mezi sebou mají kvalifikace (diplomy, tituly, certifikáty) vztah v osmistupňové hierarchii. Každá úroveň je popsána výsledky učení, které musí být pro získání úrovně dosaženy. Výsledky učení mohou být získány formální cestou ve školách, či v neformálním vzdělávání, praxí, samostudiem atd. Systematizace kvalifikací v PRK umožní lepší transparentnost, přístup a kvalitu kvalifikací (což je v souladu s doporučeními Evropského parlamentu a Rady k zavedení EQF, EU, 2008). PRK má tři úrovně deskriptorů, na nejobecnější úrovni existují tzv. národní deskriptory, které jsou univerzální pro všechny typy vzdělávání a učení, na druhé úrovni existují tři sady deskriptorů (pro všeobecné, odborné a vysokoškolské vzdělávání) a příkladem třetí úrovně jsou deskriptory pro osm oblastí vysokoškolského vzdělávání. Deskriptory jsou členěny v kategoriích znalosti, dovednosti a sociální kompetence. V roce 2010 vznikla řídící skupina/komise pro rozvoj PRK, jejímiž členy jsou zástupci ministerstva vědy a vysokého školství, ministerstva vzdělávání, hospodářství, práce a sociálních věcí, pro místní rozvoj, zahraničí, kultury a národního dědictví, zdravotnictví, obrany, vnitra a infrastruktury. V průběhu projektu byl také vypracován a průběžně je stále zdokonalován polsko-anglický glosář, který shrnuje a vysvětluje velmi podrobně dosavadní vývoj v chápání a pojetí pojmů, které tvoří myšlenkový základ národního kvalifikačního rámce. Z pečlivosti a výsledné kvality zpracování a též z dalšího nakládání s glosářem lze usuzovat, že si řešitelé uvědomovali, že bez naprosto jasného a relevantními aktéry společně sdíleného porozumění klíčovým pojmům (kvalifikace, rámec, kompetence, standard, systém atd.) není možné vytvořit konsenzuální národní rámec kvalifikací13. Součástí projektu bylo také přiřazení úrovní PRK k EQF, jehož vyvrcholením bylo představení PRK a referenční zprávy Poradní skupině EQF v roce 2013. Zpráva i PRK byly velice dobře přijaty a byl oceněn komplexní přístup k problematice, důraz na zajišťování kvality a pevnost základů, na nichž se bude PRK dále vyvíjet. V budoucnu by měl být vytvořen registr všech kvalifikací, které splňují podmínky pro zařazení do rámce. Tím bude také umožněno formální uznávání dosažených výsledků učení autorizovanými institucemi. Předpokládá se také vznik kreditního systému pro kvalifikace obsažené v registru. 13

Tento soud nám potvrdili realizátoři PRK během osobních setkání.

10

3.2. Spolková republika Německo Pro zpracování byla využita zpráva pracovní skupiny k Německému rámci kvalifikací pro celoživotní učení vydaná dne 22. 3. 2011.14 Materiál představuje východiska a základních pět principů doporučení Evropského parlamentu a Rady (EU, 2008) pro tvorbu národních kvalifikačních rámců odvozených od EQF. Dále seznamuje čtenáře s procesem tvorby rámce, jeho strukturou, vztahem k dosavadnímu systému (a chápání) kvalifikací a s tabulací výstupu (rámce rozděleného do příslušných kategorií podle druhu vzdělávacích výsledků. Tvorba probíhala v letech 2008 – 2010. Její součástí bylo vytvoření matice pro rámec, její praktické ověřování a následné diskuse nad zjištěními. Spolkové ministerstvo pro vzdělávání a vědu (BMBF) a Konference zemských ministrů pro kulturu a vzdělávání (KMK) pověřily tvorbou rámce Pracovní skupinu pro německý kvalifikační rámec (AK DQR), a to tak, aby na základě zapojení všech zástupců všeobecného, vysokoškolského, odborného počátečního a dalšího vzdělávání, sociálních partnerů a dalších odborníků z vědy a praxe vypracovala návrh rámce. V rámci koordinace tvorby byli zapojeni další členové spolkové vlády i zemských vlád. První návrh rámce byl vytvořen v únoru 2009, následovalo ověřování v praxi a diskuse nad zjištěními ověřování. Po zapracování připomínek byl návrh v roce 2011 schválen KMK a společným ujednáním KMK, BMBF, Spolkového ministerstva hospodářství a technologií (BMWi), a Konferencí zemských ministrů hospodářství (WMK). V nynější fázi jsou k úrovním DQR přiřazovány stávající kvalifikace. DQR je strukturován do tzv. odborných a osobních kompetencí. Mezi odborné kompetence jsou řazeny vědomosti a dovednosti, osobní kompetence jsou tvořeny sociální kompetencí a samostatností. V těchto kategoriích jsou dále formulovány deskriptory pro stanovení úrovně kvalifikace. Deskriptory vědomostí se na jednotlivých úrovních liší hloubkou a šíří, deskriptory dovedností podle komplexnosti a míry samostatnosti výkonu činnosti apod. (více viz DQR, s. 5). Matice DQR dokládá úrovně kvalifikací deskriptory (výsledků učení) a umožňuje přiřazení odborných a všeobecných formálních a dalších existujících kvalifikací k úrovním rámce. Deskriptory jsou tvořeny na základě principu inkluze, tj. vyšší úroveň zahrnuje úroveň nižší, neznamená ale, že musí zahrnovat konkrétní znalosti nižší každé kvalifikace. Deskriptory pro kvalifikace na úrovních 6 – 8 jsou plně kompatibilní se stávajícím kvalifikačním rámcem pro německé vysokoškolské tituly. Rámec ale umožňuje uznávat též výsledky neformálního a informálního učení (získaného mimo institucionalizovaný vzdělávací systém). Uznané výsledky takového učení ale neznamenají zisk formální kvalifikace (maturita, bakalář, odborný diplom vyšší odborné školy apod.) ani nemají vliv na právní stav nebo tarifní ohodnocení pracovníka. Přesto by zavádění DQR mělo přispět k tomu, „aby se v Německu začal ve větší míře uplatňovat následující princip: Důležité je, co jedinec umí, a ne, kde se vše naučil. Prostřednictvím DQR bude tak posíleno celoživotní učení.“ (DQR, s. 5)

V následující kapitole shrneme poznámky, otázky, připomínky a výtky, které uplatnila Poradní skupina EQF v čele s odborníky z Cedefop a Rady Evropy v hodnocení Národní přiřazovací zprávy ČR. Následovat bude analýza kurikulárních dokumentů platných jako ex-ante dokumenty určující rámec (obsah, cíle a podmínky vzdělávání).

14

Dostupná ze speciálního webu Německého rámce kvalifikací: http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de/

11

4. Připomínky evropských partnerů vůči ČR při adaptaci výsledků učení v našem systému K tomu, aby mohl být přiřazovací proces k EQF v České republice mohl být považován za ukončený, je potřeba se vyjádřit k připomínkám (nejasnostem či nedostatkům ve vzdělávacím/kvalifikačním systému ČR), které podle představitelů Poradní skupin EQF, Cedefop, Evropské Komise a Rady Evropy nepřispívají k transparentnosti našeho systému a nepodporují posilování vzájemné důvěry. Zatímco některé lze snadno vysvětlit, jiné si vyžadují hlubší zamyšlení a další diskusi mezi různými aktéry, případně navržení opatření k jejich odstranění. 1 2

Chybí explicitní vymezení úrovní kvalifikací – ČRK není v úplnosti schválen a není platný. Systém zařazování kvalifikací k jednotlivým úrovním by měl více vycházet z obsahu a náročnosti požadavků na absolventa než z organizačních kritérií (délka studia, typ školy, složení předmětů kurikula). 3 Vyjasnit kritéria přiřazení oborů vzdělání kategorií C, E, J15 ke kvalifikačním úrovním. 4 Vyjasnit, proč existují tři kategorie vzdělání „s výučním listem“ a čtyři kategorie „s maturitní zkouškou“16. Jaké certifikáty/diplomy jsou udělovány na konci těchto vzdělávacích programů? 5 Vysvětlit, proč diplomovaný specialista (absolvent vyššího odborného vzdělávání) na úrovni 6 EQF, nemá možnost pokračovat ve studiu na úrovni 717? 6 Vysvětlit, proč se netvoří ucelený rámec kvalifikací, když existuje NSK, jakožto rámec a rejstřík pro profesní kvalifikace. 7 Vysvětlit existující nejednotnost překladu a výkladu termínu learning outcomes v různých kurikulárních dokumentech; podle vyjádření kolegů z EK a Rady Evropy „je otázkou, zda existující rozdíly v jeho interpretaci jsou jen příznakem neujasněné terminologie, nebo zda ve skutečnosti nechybí jednotné pochopení a dohoda o používání tohoto konceptu.“ O analýzu užívání learning outcomes v kurikulárních dokumentech se pokusíme v následujících kapitolách tohoto textu. 8 Vyjasnit vztah evaluačních standardů nové (státní) závěrečné zkoušky a státní maturity s RVP: zda právě vytvářené testování v 5. a 9. ročnících staví na postupu založeném na výsledcích učení. 9 Jak je zajištěno přemostění systémů uznávání kvalifikací podle tří různých zákonů – když jsou uznané výsledky vzdělávání a učení přiřazovány k EQF společně18. 10 Udělovat doktorský titul pouze na úrovni 8 EQF (týká se zejména titulů PhDr. a ThDr., které jsou pro zahraničí nepochopitelné, neboť evokují titul třetího cyklu - Ph.D. a Th.D.). 15

Řazení oborů vzdělání zmíněných kategorií E a J skutečně není jednoznačné a budeme se mu věnovat v dalších kapitolách této studie. Kategorie C zahrnuje obory vzdělání Střední praktická škola jednoletá, resp. dvouletá, které jsou určeny výhradně pro absolventy oboru vzdělání Základní škola speciální určeného pro žáky s těžkým zdravotním postižením nebo s kombinovaným zdravotním postižením. Obory vzdělání Základní škola speciální a Střední praktická škola jednoletá nebo dvouletá by měly stát mimo ČRK, neboť je obtížné stanovit kvalifikační úroveň jejich absolventů, která je velmi individuálně rozdílná a často nedosahuje ani základní úrovně definované stupněm 1 EQF (zejm. znalostí a kompetencí). 16 Vyjasnění může přispět částečně společná část maturitní zkoušky a společná závěrečná středoškolská zkouška – zkoušky sjednocují požadavky na získání certifikátů (příslušná úroveň EQF bude potom jasnější: absolvent SZZ získá úroveň 3 a absolvent maturitní zkoušky úroveň 4; vyjasnění rozdílů, zejména však přiřazení oborů vzdělání H vs. E a J zůstává otázkou k vyřešení. 17 Je třeba EK upozornit, že reforma terciárního vzdělávání je v ČR v průběhu a průběh není v žádném případě selankou; neboť se jedná právě v otázce uznávání absolutoria VOŠ školami vysokými o střet implicitního a tradičního v kvalifikačním systému s novým, živým, ale nezvyklým (VOŠ). 18 Podle školského zákona, vysokoškolského zákona a zákona o uznávání kvalifikací.

12

11 Rozhodnout o rozvoji jednotného zastřešujícího národního kvalifikačního rámce s ucelenou sadou deskriptorů úrovní, který spojí vzniklé a vznikající podrámce pro odborné a vysokoškolské vzdělávání i pro kvalifikace z primárního a sekundárního vzdělávání. Skrze jasné a explicitní úrovně bude napojení na úrovně EQF transparentnější, explicitní a důvěryhodnější. Protože zatím neexistuje dostatek relevantních veřejných zdrojů informací o vytvářeném systému hodnocení19, v následující kapitole se zaměříme na analýzu uplatnění principu výsledků učení při formulování absolventských kvalifikací v jednotlivých účinných kurikulárních dokumentech a v NSK.

5. Reálný stav: Výsledky učení v českých kurikulárních dokumentech Tvorba kurikula v České republice je přiblížena v publikaci, kterou vydává v současné době ve vlastní edici pedagogického výzkumu Institut pro výzkum školního vzdělávání MU v Brně Tvorba kurikulárních dokumentů v ČR Historicko-analytický pohled na přípravu kurikulárních dokumentů pro základní vzdělávání v letech 1989 až 2013 (Tupý, v tisku). Publikace shrnuje dostupnou domácí i zahraniční literaturu v oblasti kurikulární tvorby, designu (Průcha, 2009a) a poskytuje plastický obraz plánování, tvorby a následné implementace kurikulárních dokumentů na státní úrovni. Jejich reflexi provedla částečně pro MŠMT Jana Straková a kol. (2009), McKinnsey (2010) a tým Tomáše Janíka z MU Brno (2011a; 2011b). Na reflexi realizace Bílé knihy staví i v současné době diskutovaná Strategie vzdělávání 2020. Zhodnocením reflexe Bílé knihy se pokusíme naznačit, jak a zejména v jakém kontextu a organizační struktuře by bylo možno postupovat a jaká rizika vzít v potaz při tvorbě ČRK tak, aby byl funkční.

5.1. Bílá kniha a nasměrování soustavy k výsledkům učení V květnu 1999 přijala Vláda ČR koncepční dokument hodnotící stav vzdělávání v ČR deset let po pádu komunistického režimu a směřující je komplexně novým směrem, aby odpovídalo potřebám svobodné společnosti pod názvem „Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice“. Dokument vycházel z mezinárodního hnutí usilujícího o změnu přístupu k celoživotnímu učení (Delors, 1997) a snah organizací jako UNESCO, OECD, RE a dalších o přiblížení cílů vzdělávání a učení požadavkům proměňujícího se světa. Koncepce obsahovala vymezení nejpodstatnějších změn v oblasti vzdělávání, které se měly udát v následujících více než dvaceti letech: 1. Rozvoj vzdělávacích příležitostí a rovnost v přístupu ke vzdělávání, 2. Změny v pojetí a obsahu vzdělávaní i charakteru školy, 3. Změny ve struktuře vzdělávací soustavy, 4. Obrat v postavení učitelů a přístupu k ekonomickému zajištění vzdělávací soustavy. Národní program rozvoje vzdělávání, Bílá kniha, tento trend ukotvila legislativně a stanovila hlavní směry intervence (s. 87 – 97). Část z navržených opatření nebyla dosud realizována (McKinnsey, 2010; Janík a kol., 2011a). Stav realizace plánu intervencí přináší následující tabulka; z níž jsou pro účel tohoto textu podstatné zejména navržené intervence 2 a 3.

19

Systém externího hodnocení škol vzniká v projektu NIQES, objevují se úvahy o státním plošném testování v 5. a 9. ročníku základního vzdělávání, tvoří se obsahové a výkonnostní standardy pro tyto stupně vzdělávání.

13

Návrh intervence

Příklad realizace opatření (s uvedením zdrojů veřejně dostupných informací)20

1. Realizace celoživotního učení pro všechny Uspokojovat a vyvolávat vzdělávací potřeby dětí, mládeže a dospělých odpovídajícím zvyšováním kapacit ve školách a dalších vzdělávacích institucích tak, aby byla zajištěna dostupnost všech úrovní vzdělávání a poskytována příležitost k maximálnímu rozvoji různorodých schopností všem jedincům v průběhu celého života v souladu s principem spravedlivosti a využívání talentů. 1.1. Zajistit dostupnost vzdělávání a prostupnost vzdělávací soustavy na všech stupních

Problémovými oblastmi zůstává zejména vyšší odborné vzdělávání v kontextu terciérního vzdělávání a návaznost vzdělávání na vstupu i výstupu oborů vzdělání kategorie „E“). Většina vzdělávání ale prostupnost k dalšímu vzdělávání umožňuje (Evropské vzdělávací struktury: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_fig ures/education_structures_EN.pdf

1.2. Podporovat individualizaci a diferenciaci vzdělávacího procesu na všech stupních vzdělávací soustavy 1.3. Realizovat systém péče o talentované a mimořádně nadané jedince

Příkladem realizace legislativou je formulace § 16 školského zákona – vzdělávání žáků se SVP.

1.4. Podporovat vzdělávání znevýhodněných jedinců

Podobně jako u kategorie nadaných řeší problematiku RVP, nicméně finanční, organizační a metodická podpora není systematická.

Podpora je deklarovaná v RVP všech stupňů – často je ale spoléháno na vlastní zdroje škol a organizací zájmového vzdělávání; Nově může napomoci finanční stimulace zaměstnavatelů (vč. VŠ) ke spolupráci se školami primárního a sekundárního stupně (rozvojové programy MŠMT, RVP)

V současné době řeší problematiku projekt PedF olomoucké university, který by měl přispět k systematickému propojení individuální diagnostiky vzdělávacích potřeb a nárokovatelných podpůrných opatření na straně vzdělavatele (RVP; http://spc-info.upol.cz/profil/) 1.5. Zvyšovat podíl středoškolské mládeže, dosahující maturity na 75 % 1.6. Umožnit přístup k terciárnímu vzdělávání 50 % příslušného populačního ročníku 1.7. Podporovat rozvoj distančního vzdělávání 1.8. Vypracovat a zavést soustavu finančních a nefinančních pobídek pro rozvoj vzdělávání dospělých

Toho je dosahováno (Education at Glance, 2013)

21

Toho je dosahováno (Data k 22. 1. 2013 zveřejněná odborem analytickostatistickým MŠMT: http://dsia.uiv.cz/vystupy/vu_vs_f1.html). Je na všech stupních umožněno a finančně podporováno (RVP) Řeší vláda, zejména MPO a MF daňovými úlevami (srov.: http://www.msmt.cz/ministerstvo/novinar/spolupracovat-se-skolamibude-pro-firmy-danove-vyhodnejsi); dále se ověřuje model spolupráce v národním projektu POSPOLU, který financuje EU

2. Přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí Dosáhnout vyšší kvality a funkčnosti vzdělávání tvorbou nových vzdělávacích a studijních programů, které budou odpovídat požadavkům informační a znalostní společnosti, udržitelného rozvoje, zaměstnanosti a potřebám aktivní účasti na životě demokratické společnosti v integrované Evropě a zároveň respektovat 20

Tabulka zahrnuje dohledatelné příklady realizace kroků BK a jejich zhodnocení.

21

Společná část maturitní zkoušky je podle aktuálně účinné legislativy jednoúrovňová, skládá se ze dvou zkušebních předmětů: povinného českého jazyka a literatury a volitelného cizího jazyka, nebo matematiky. Zkoušky jsou složené z několika formátů (vyjma matematiky, která je jednoformátová: didaktický test) a jsou neadaptivní – zadání a průběh jsou jednotné bez ohledu na výkon žáků. MŠMT i Centrum zjišťování výsledků vzdělávání uvažují o různých variantách rozvoje „státní maturity“, ale nejsou k tomu dostupné veřejné dokumenty.

14

individuální odlišnosti a životní podmínky účastníků vzdělávání 2.1. Vypracovat Státní program Není realizováno, pouze existuje zákonné zmocnění pro MŠMT vzdělávání pro děti a mládež od 3 do 19 let 2.2. Podporovat implementaci Podpora v rámci RVP – není zcela sjednocena, zejm. v oblasti ICT (RVP nového pojetí Státního programu různých druhů škol); vydávání učebnic je naopak velmi liberalizované vzdělávání zejména v následujících (srov. Průcha, 2009a, s. 302 – 305) prioritních oblastech: cizí jazyky, ICT, environmentální výchova, klíčové kompetence (pozn. transverzální), podpora vzdělávání kvalitními učebnicemi a softwarem 2.3. Propojit studijní programy v Je realizováno (granty TAČR aj.).22 terciárním sektoru s vědeckou, výzkumnou a vývojovou nebo jinou tvůrčí činností ve školách i mimo školy 2.4. Využívat mezinárodní Je realizováno, ČR je účastníkem celoevropských projektů mobility ve spolupráce při tvorbě studijních vzdělávání (celoevropské iniciativy mobility žáků a studentů Comenius, programů a rozvíjení mobility Leonardo da Vinci, Erasmus) pedagogických a akademických pracovníků a studentů 3. Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání Dobudovat systém evaluace činnosti vzdělávacích institucí na všech úrovních řízení a správy, monitorování výsledků vzdělávání, examinace, hodnocení úrovně osobnostního vývoje a profesní orientace dětí a mládeže. 3.1. Dobudovat evaluační a informační systémy regionálního školství

Je realizováno zatím v národním projektu ČŠI (NIQES, srov. zde výše); evaluaci se také věnují organizace Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání (CERMAT; „nová maturitní zkouška“) a NÚV („nová závěrečná zkouška“)

3.2. Zřídit Centrum pro evaluaci a monitorování vzdělávacích výsledků

Centrum existuje, má však na starosti jen maturitní zkoušku (CERMAT)

3.3. Vytvořit systém diagnostického hodnocení žáků a rozšířit existující systém poradenství 3.4. Realizovat nové pojetí maturitní zkoušky

Systémovým problémem zřízení a fungování Centra je to, že nesplňuje požadavek Bíle knihy: „Činnost Centra bude těsně propojena s přípravou kurikulárních dokumentů (Státního programu vzdělávání i rámcových 23 vzdělávacích programů“) Řeší se národními projekty financovanými EU (projekty na podporu sítě a kapacit školských poradenských zařízení a SPC, národní projekt Centra pro podporu inkluzívního vzdělávání: CPIV: www.cpiv.cz) Je realizováno; hledá se cesta k sjednocení katalogů požadavků maturitní zkoušky a výsledků vzdělávání definovaných RVP (www.novamaturita.cz)

3.5. Dobudovat systém hodnocení terciárního vzdělávání

Realizuje se, existuje Rada vlády pro výzkum, vývoj a inovace, v níž je zastoupen stát, zaměstnavatelé, samospráva VŠ a akademie věd. Dále srov. činnost akreditační komise vlády ČR.

3.6. Vypracovat a mechanizmy zajišťování dalšího vzdělávání

Realizuje se v národním projektu NSK2 (srov. níže). Systém hodnocení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků by měl být ověřován v individuálním projektu národním „Kariérní systém“. Výstupy z tohoto projektu ale zatím nejsou veřejné

zavést kvality

22

více k problematice např. ve studii Pitnera & Tovarňáka (2012) Spolupráce vysokých škol a firem – globální perspektivy i lokální zkušenosti. 23 Rámce požadavků pro maturitní zkoušku (Katalogy požadavků) se nevyvíjely od počátku ruku v ruce s tvorbou kurikulárních dokumentů, soustředí se zejména na hodnocení esenciálního vzdělávacího obsahu měřitelného ve výkonech žáků ve zkouškách, čímž dochází k zúžení očekávaných výsledků středoškolského vzdělávání a učení; i s ohledem na deskriptory EQF… Podobně je tomu ale i v dalších evropských státech (EU, 2011, s. 10).

15

4. Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí Rozvíjet autonomii, inovativní potenciál a vybavenost škol, jejich otevřenost ke společnosti a vazby k sociálnímu prostředí prostřednictvím rozvojových programů a vytvářením sítí spolupracujících škol. V terciárním vzdělávání podpořit rozšíření spolupráce vzdělávacích institucí s ostatními výzkumnými a vývojovými organizacemi a zapojení do rozvoje regionu. 4.1. Vytvořit ucelený systém nástrojů pro rozvoj autonomie školy

Není realizováno; v rámci národního projektu NIQES je navržena softwarová podpora tvorby ŠVP (NIQES); k posouzení tohoto nástroje je ale málo veřejných informací; podpora tvorby ŠVP co do spolupráce a rozvoje kultury školy není realizována, informace jsou pouze kusé a to z pedagogického výzkumu zaměřeného na průběh vyučování a učení. Podpora vlastního hodnocení škol vznikla v individuálním projektu národním „Cesta ke kvalitě“. Zároveň však zákonodárci vypustili dokumentaci autoevaluace z povinností škol

4.2. Založit Program rozvoje škol a dále pokračovat v činnosti Fondu rozvoje vysokých škol

Je realizováno; týká se i zaměstnavatelů, NNO a dalších sociálních partnerů škol. Materiální rozvoj škol byl podpořen systémem výzev a grantových výzev v rámci rozvojové pomoci EU (Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních a středních školách). Dopad na přímou výchovně vzdělávací činnost není systematicky vyhodnocován a odbornými autoritami je zpochybňován

4.3. Vybudovat infrastrukturu pro podporu práce škol a učitelů

Není realizováno , systematická podpora regionálními centry není podpořena; v projektu Centra pro podporu inkluzivního vzdělávání (http://www.cpiv.cz/o-projektu.html) – vznikla metodická podpora tohoto způsobu vzdělávání; informace o pokračování aktivit po ukončení projektu (udržitelnost) nelze dohledat

4.4. Rozšířit funkce základních a středních škol

V základním vzdělávání se realizuje částečně v individuálním projektu národním Komunitní školy; zasahuje jen vybrané organizace a obce. V středním školství je realizováno ve smyslu rozšíření funkce středních škol na centra celoživotního vzdělávání. Některé střední školy jsou také akreditovanými právnickými osobami pro uznávání výsledků neformálního a informálního učení

4.5. Zvýšit úlohu kulturněvýchovných institucí a občanských sdružení ve vzdělávání a výchově

Podpora je realizovaná v rámci rozvojového programu pro podporu činnosti NNO v oblasti vzdělávání (http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/program-napodporu-nestatnich-neziskovych-organizaci) a mládeže (http://www.msmt.cz/mladez/programy-statni-podpory-prace-s-detmi-amladezi)

24

4.6. Posílit úlohu institucí VŠ jsou zapojovány kraji do rozvoje regionů terciárního vzdělávání v regionálním rozvoji 5. Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků Podporovat proměnu v pojetí a výkonu pedagogické činnosti ve všech vzdělávacích institucích, posilovat sociálně-profesní postavení pedagogických a akademických pracovníků, zvýšit kvalitu jejich přípravného a dalšího vzdělávání, vytvořit podmínky pro jejich kariérní růst a vyšší motivaci k osobnímu zdokonalování a týmové spolupráci. 5.1. Vymezit a zvýšit kvalifikační úroveň všech kategorií pedagogických pracovníků

Je realizováno zákonem; průběžně se vyhodnocuje, ČŠI udává v každoročně publikované výroční zprávě, že kvalifikovanost ve vzdělávání se pomalu zvyšuje (http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Vyrocni-zpravy)

5.2. Zvyšovat kvalitu přípravného vzdělávání pedagogických pracovníků

Je realizováno činností fakult vzdělávajících učitele; stát uvažuje o intervencích za přispění finanční podpory EU – k připravovanému novému rozpočtovému období je jen málo veřejných informačních zdrojů

24

Jde o tzv. pedagogická centra pro metodickou podporu učitelů a jejich profesní rozvoj; jejich činnost byla naopak utlumena.

16

5.3. Dobudovat systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP)

Systém není budován; existuje sice systém akreditací DVPP, avšak ten nemá rámec pro obsahové priority a směry takového vzdělávání – v národním projektu Kariérní systém by takový rámec – standard profese učitele – vzniknout měl; ke stavu vzniku standardu učitele a návrhům na úpravu legislativy týkající se dalšího vzdělávání učitelů nejsou veřejně 25 dostupné informace

5.4. Založit systém kariérového a platového postupu pedagogických pracovníků

Podobně jako hodnocení 5.3; právní rámec je dán zákonem č. 563/2004 Sb., a vyhláškou č. 317/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů; některé komponenty kariérního a profesního postupu nejsou dosud institucionalizovány

5.5. Zvyšovat vědeckou a pedagogickou úroveň pedagogických a akademických pracovníků v terciárním sektoru vzdělávací soustavy 5.6. Rehabilitovat platovou úroveň pedagogických a akademických pracovníků

To je řešeno v rámci hodnocení pracovišť terciárního vzdělávání a činnosti Akreditační komise Vlády ČR – k tomu probíhá zásadní a velmi živá odborná diskuse

Srovnáním s platy „ostatních vysoce kvalifikovaných odborníků v národním hospodářství“ platy ve vzdělávání stále pokulhávají; zejména co 26 se týče gradace platové hladiny v souvislosti s rozvíjením kariéry (srov. např. publikace Global Teacher Status Index, Dolton, 2013)

6. Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování Uvést do společenské praxe decentralizované řízení vzdělávací sféry prostřednictvím státních a samosprávných orgánů, s účinnou participací sociálních partnerů a dalších představitelů občanské společnosti, jako procesu plánování, organizování a hodnocení, založeného na strategických cílech a realizovaného zejména pomocí nepřímých nástrojů. Ve vysokém školství dosáhnout rovnováhy mezi autonomií a samosprávou vzdělávacích institucí a jejich odpovědností za uskutečňovanou činnost. 6.1. Restrukturalizovat MŠMT v souladu s novým pojetím řízení a funkcemi centra. Soustředit úsilí MŠMT na omezený počet klíčových strategických funkcí ve vztahu k celé vzdělávací soustavě a na spolupráci s dalšími rezorty, zvláště MPSV, MV, aj. 6.2. Vytvořit novou strukturu komunikace se sociálními partnery na všech úrovních řízení a správy

Změna fungování MŠMT a jeho organizací „směrem ke koncepčnímu řízení a k omezení operativních činností“, (Bílá kniha, 2001, s. 96) ještě zdaleka není v úplnosti realizována; konkrétní výsledky nějakého směroplatného auditu řízení resortu v tomto ohledu ale nejsou veřejně dostupné

6.3. Využívat nepřímých nástrojů řízení, zejména inovačních a rozvojových programů

Je realizováno, limitně: požadavek transparentního vyhodnocování kroků a stanovování dalších rozvojových priorit (výroční zprávy na státní a regionální úrovni) na základě dat a informací z běžící rozvojové podpory se veřejně dostupně neodehrává; neodehrává se ani „metodická podpora budování kapacit pro rozvoj vzdělávání na národní a regionální úrovni za přispění finanční pomoci EU“, Bílá kniha, 2001, s. 97)

6.4. Rozvíjet informační a poznatkovou základnu pro řídící sféru a vzdělávací praxi

Není realizováno, rozvoj kvalit státní a veřejné správy není zatím garantován zákonem o státní službě a profesními standardy zaměstnance veřejné a státní správy. Vzdělávání inspekčních pracovníků je řešeno v rámci projektu NIQES

6.5. Pečovat o lidské zdroje v systému řízení vzdělávací soustavy

Rozvoj školského managementu je podporován činností VŠ, fakult vzdělávajících učitele i MŠMT/NIDV

6.6. Vytvořit právní rámec pro rozvoj vzdělávání dospělých

Je realizováno zákonem č. 179/2006 Sb., o uznávání výsledků dalšího vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů; implementuje se

25 26

Organizační struktura společné koordinace vzdělávací politiky není vytvořena („národní a regionální rady pro rozvoj vzdělávání a lidských zdrojů“, Bílá kniha, 2001, s. 96)

http://www.nidv.cz/cs/projekty/projekty-esf/karierni-system.ep/ Srov. problematiku získávání, rozvíjení a udržení efektivních vzdělavatelů (OECD, 2003)

17

prostřednictvím národního projektu NSK2 (www.narodni-kvalifikace.cz)

Řada nedodělků (po 12 letech od vydání Bílé knihy!) v oblasti rozvoje vzdělávání vede podle odborných pramenů věnujících se hodnocení vzdělávání a učení v ČR (Straková, 2009; McKinnsey, 2010; Janík a kol., 2011; Veselý, 2011 aj.) k pouze formálnímu naplnění rozvojových cílů (tedy k plnění „na papíře“, nikoliv ve vlastním průběhu, podmínkách a výsledcích vzdělávání. O tom pojednává následující podkapitola.

5.2. Institucionalizace bez implementace Podle teoretiků sociální změny (Fullan, 1993, s. 19 – 41) má zavedení změny v socio-humanitních systémech pevná pravidla a fáze; jsou jimi:  iniciace, období analýz stavu daného systému, příležitostí a rizik v širším, často celospolečenském; vytvoření analytického záměru změny vč. očekávaných výsledků a jejich indikátorů; odborná i širší diskuse o těchto záměrech; schválení či úprava nebo odmítnutí záměrů  implementace, snaha všech složek systému přispět realizaci, zahrnutí všech, koncepčních, výkonných i hodnotících složek, do realizace opatření vedoucích k dosahování stanovených cílů; zajištění veřejné informovanosti a informované podpory nebo kritiky systémových proměn  institucionalizace, jakmile systém začne ve většině indikátorů splňovat očekávané výsledky, je stav zafixován legislativně – vniklá legislativa pak podle teorie sociální změny nevyžaduje častou revizi; koncepční orgány jsou tak uvolněny z potřeby revidovat stávající stav a mohou se zaměřovat na analyzování rozvoje společnosti, tedy kontextu daného systému, a reflektovat budoucí potřeby (příprava nové iniciace). Také dokumenty společné evropské politiky upozorňují, že existují určité nutné předpoklady (preconditions) úspěšného zavádění reformy do praxe (Adam, 2009, s. 44 – 45): Větší užívání výsledků učení ve vzdělávací soustavě a procesech bude omezené a zůstane formální, dokud nebude probíhat v příznivém prostředí. Je mnoho faktorů, které je nutno zvažovat:  





Existuje politické vedení, které principy reformy sdílí a zdůrazňuje, že se jedná o prospěšné nástroje usnadňující politiku vzdělávání a učení? Byly při tvorbě zohledněny diskusní náměty a názory rozličných zájmových sektorů jako jsou např. vzdělávací sektor (zejména učitelé a vzdělavatelé) a sociální partneři (zaměstnavatelé, psychologové a personalisti)? Je jasně nastaven systém pro vedení trvalého dialogu mezi politickými lídry a 27 rozličnými sektory , který bude v průběhu reformy umožňovat a podněcovat vzájemnou podporu a vznik koherentních přístupů a postupů implementace? Je v průběhu implementace reformy a k jejímu hodnocení organizován výzkum?

Vedle tohoto teoretického modelu řízení změny je v ČR k dispozici hlubší výzkumná sonda analyzující formou výzkumných sond ve smíšeném designu28 stav implementace vzdělávací,

27

Na evropské úrovni se ustálil pojem otevřená metoda koordinace veřejných politik. Celý výzkum v rámci národního projektu Kurikulum G je zdokumentován ve zprávách. Ty jsou dostupné zde: http://www.ped.muni.cz/weduresearch/joomla/index.php?option=com_content&view=article&id=97 28

18

kurikulární reformy z „pera“ týmu doc. Janíka z Masarykovy univerzity Brno (2011). Závěry jejich tříletého výzkumu kurikulární reformy na gymnáziích přinášíme v plném znění: (1) Chybí (sdílené) porozumění vůdčím idejím a pojmům reformy; (2) Stav diskuse o reformě: klíčoví aktéři reformy a jejich hlasy a ne-hlasy; (3) Prohlubuje se problém jazyka – problém porozumění; (4) Nejasnosti jsou již v tom, o reformu čeho se jedná a kam směřovala; (5) Když se zaváděné má stát zavedeným: implementace reformy jako problém koordinace; (6) Podmínky, v jakých se implementuje; (7) Rozporuplné vnímání a přijímání kurikulární reformy učiteli; (8) Dvoustupňové kurikulum: RVP a tvorba ŠVP jako klíčový prvek reformy a jeho problematika v kontextu přípravy a profesních kompetencí učitelů; (9) Vstupování učitelů do role tvůrců kurikula: rozpaky a zdrženlivost; (10) Realizace kurikula: formalizmus reformy, nebo cesta k nové kultuře vyučování a učení. (Janík a kol., 2011)

Podobně vyznívá hodnocení vzdělávací soustavy v době probíhající kurikulární reformy v dalších analýzách: Místo požadavku postupného zlepšování postavila reforma před všechny učitele naráz několik cílů, z nichž každý vyžaduje značný nadhled a zkušenosti. Takový postup může být za hranicí možností mnoha učitelů, kteří provedou pouze formální změny a zůstanou u „osvědčených“ postupů. (Straková a kol., 2009)

Uveďme i poměrně extrémní názor reflektující dopady kurikulární reformy, který prezentuje Štech (2013). Z hlediska výstupů z pedagogicko psychologických výzkumů prováděných s učiteli ve školách a jejich porovnání s komentáři provedení kurikulární reformy ze strany decizní sféry (bez odpborné podpory implementace) konstatuje neutěšitelné faktory reformy: „ideologičnost“: z pedagogicko psychologického hlediska a hlediska teorie učení, paměti… chybné východisko klíčových kompetencí pro určování strategií učení a vyučování; „špatná odpověď na správné otázky“, česká kurikulární reforma byla v podstatě „copy-paste“ aplikací doporučení přicházejících ze Světové banky, OECD, Evropské komise, zaměstnavatelských svazů a dalších „rizomů“ (tj. oddénků, kořínků a větví) neoliberálního způsobu vlády. (Štech, 2013, s. 617).

Praktický formalismus provedení „reformy“ ve školách, tedy odmítnutí reformy částí učitelů mohlo mít kořeny v intuitivním tacitním (z reflexe praxe) vědění učitelů o procesech učení žáků a nikoliv v jejich „konzervativismu“; v tom, že již východiska kurikulární reformy, která postihla většinu zemí pod neoliberální guvernmentalitou, nebyla doložena seriózním pedagogicko-psychologickým nebo didaktickým výzkumem nebo jsou s nimi v rozporu. (s. 630 – 631)

Není jasné, kdo a za co v oblasti kvalit poskytovaného vzdělávání odpovídá – na to upozorňuje jiná analýza (McKinnsey, 2010): Porovnáním s nejlepší praxí lze v českém výchovně-vzdělávacím systému nalézt několik oblastí ke zlepšení: 

 

zřizovatelé nemají odpovědnost za kvalitu výsledků vzdělávání. Příslušné ustanovení zákona říká, že krajské orgány musí zajistit podmínky pro uskutečňování vzdělávání a obce jeho dostupnost. To potvrdily rozhovory se zástupci zřizovatelů, „my odpovídáme jen za provoz škol.“ školní rady mají omezené informace a podle některých rozhovorů i omezenou možnost přípravy na to, aby mohly monitorovat kvalitu výsledků vzdělávání krajské a obecní orgány nemají často ani odpovídající dovednosti, aby mohly monitorovat kvalitu a podpůrné mechanismy škol, jak dokumentuje průzkum STEM/MARK z roku 2009; pro dokreslení: kandidáti do vedení měst a jejich úřadů nemusí mít žádné certifikované znalosti o školství ani žádné zkušenosti se

19

vzdělávacím systémem, nemají ani povinnost najít si poradce, který by tuto zkušenost měl (McKinnsey, 2010).

V neposlední řadě existují značné rozpory a disproporce ve vymezení cílů vzdělávání a vzdělávací soustavy a reálné odpovědnosti za jejich plnění (Veselý, 2011). Za tohoto stavu je obtížné představit si, že i dobře vymezené výsledky ve vzdělávání (výsledky vzdělávání a učení), které by byly srovnatelné a přiřaditelné k jednotnému gradačnímu rámci kvalifikací, nějak výrazně ovlivňovaly realitu procesu vzdělávání, vyučování, utváření příležitostí pro učení žáků: a tedy mohly mít potenciál, který mají vymezení vzdělávacího obsahu podle výsledků učení podle teoretických modelů popsaných v odborné literatuře v úvodu textu. Přesto přichází v textu čas a dostane se prostor i ke zhodnocení vymezení výsledků vzdělávání a učení v jednotlivých RVP oborů a stupňů vzdělání. 5.3. Výsledky učení v kurikulárních dokumentech Princip formulovat obsah vzdělávání pomocí výsledků učení žáků má přinést určitou změnu v kultuře vyučování a učení a v klimatu, v němž vzdělávání probíhá: zejména přispívá prostupnosti vzdělávání, jeho transparentnosti a srovnatelnosti a mobilitě absolventů a vůbec obyvatel EU (EU, 2011). Principem je aplikace tohoto přístupu na všech úrovních učení: ve třídě, na pracovišti, v životě, ale i ve školních, regionálních, zemských a státních kurikulárních dokumentech (podle nastavení vzdělávacích soustav zemí EU). Jak jsou formulovány výsledky vzdělávání a učení v českých národních kurikulárních dokumentech?

5.3.1 Rámcové vzdělávací programy Kurikulum je v ČR regulováno zákonem (§ 3 školského zákona); ze zákona vyjímáme ty jeho části, které jsou naplněny29: (2) Pro každý obor vzdělání v základním a středním vzdělávání a pro předškolní, základní umělecké a jazykové vzdělávání se vydávají rámcové vzdělávací programy. Rámcové vzdělávací programy vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání; jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů, hodnocení výsledků vzdělávání dětí a žáků, tvorbu a posuzování učebnic a učebních textů a dále závazným základem pro stanovení výše finančních prostředků přidělovaných podle § 160 až 162. (3) Vzdělávání v jednotlivé škole a školském zařízení se uskutečňuje podle školních vzdělávacích programů. (4) Vyšší odborné vzdělávání v každém oboru vzdělání v jednotlivé vyšší odborné škole se uskutečňuje podle vzdělávacího programu akreditovaného podle § 104 až 106. (5) Soustavu oborů vzdělání v základním, středním a vyšším odborném vzdělávání a podmínky zdravotní způsobilosti uchazeče ke vzdělávání stanoví vláda nařízením po projednání s příslušnými ústředními odborovými orgány, příslušnými organizacemi zaměstnavatelů s celostátní působností a kraji.

Proto se nyní pokusíme analyzovat, jak jsou formulovány výsledky vzdělávání v jednotlivých RVP, což jsou dokumenty stanovující závazné parametry školních vzdělávacích programů (ŠVP) a tedy vyučování a učení ve školách. Je nutno poznamenat, že analýza neprokázala výrazné odlišnosti v metodice, způsobu formulování výsledků učení ani ve formulování průřezových a nadpředmětových výsledků vzdělávání a přínosů vzdělávání na daných stupních. Přesto jsou koncepce dokumentů částečně odlišné30 a liší se

29 30

Národní program vzdělávání (§ 3 odst. 1) není vytvořen. Liší se skladba klíčových kompetencí, průřezových témat i názvy povinných všeobecně vzdělávacích obsahů

20

v určité míře i užitá terminologie31. Konkrétní důkazy nalezne čtenář v následujících podkapitolách textu. 5.3.1.1 Předškolní vzdělávání Dokument RVP PV byl vydán MŠMT 3. 1. 2005. Je koncipován takto:  

vymezení systému kurikulárních dokumentů, platnost a principy organizace a pojetí předškolního vzdělávání (úkoly, specifika a cíle) o rámcové cíle o klíčové kompetence  vzdělávací obsah  vzdělávací oblasti  vzdělávací obsah v ŠVP  podmínky vzdělávání dětí se SVP a mimořádně nadaných  autoevaluace mateřské školy  zásady zpracování ŠVP  kritéria souladu RVP a ŠVP  povinnosti pedagoga Centrální vymezení vzdělávacích cílů konkretizovaných do vět popisujících očekávané znalosti, dovednosti a kompetence dětí na konci předškolního vzdělávání je v částech Klíčové kompetence a Vzdělávací oblasti. Vedle toho jsou vymezeny ještě rámcové cíle (záměry předškolního vzdělávání). Školy si v souladu s tímto vymezením cíle rozpracovávají v ŠVP podle instrukcí v RVP. Výuka musí probíhat podle ŠVP. Klíčové kompetence Jsou obecně formulovány jako soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince. Jejich pojetí i obsah vychází z hodnot společností přijímaných a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence přispívají ke vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu člověka a k posilování funkcí občanské společnosti. Kompetence představují soubory činnostně zaměřených a prakticky využitelných výstupů, které se propojují a doplňují, čímž se postupně stávají složitější a tím i využitelnější (univerzálněji použitelné). Jejich osvojování je proces dlouhodobý a složitý, který v předškolním vzdělávání začíná. (RVP PV, s. 11)

Vymezeno je 5 klíčových kompetencí: k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální a činností a občanská. Kompetence jsou rozpracovány do složek, které tvoří nedělitelné celky: například kompetence sociální a personální se rozkládá takto: Dítě ukončující předškolní vzdělávání:  samostatně rozhoduje o svých činnostech; umí si vytvořit svůj názor a vyjádřit jej  uvědomuje si, že za sebe i své jednání odpovídá a nese důsledky  dětským způsobem projevuje citlivost a ohleduplnost k druhým, pomoc slabším, rozpozná nevhodné chování; vnímá nespravedlnost, ubližování, agresivitu a lhostejnost  ve skupině se dokáže prosadit, ale i podřídit, při společných činnostech se domlouvá a spolupracuje; v běžných situacích uplatňuje základní společenské návyky a pravidla společenského styku; je schopné respektovat druhé, vyjednávat, přijímat a uzavírat kompromisy  napodobuje modely prosociálního chování a mezilidských vztahů, které nachází ve svém okolí atd. (s. 13) 31

Výsledky vzdělávání vs. očekávané výstupy, obsahy vzdělávání vs. kurikulární rámce, vzdělávací obor vs. předmět apod.

21

Komentář: jedná se o popisy, deskriptory, činnosti dítěte, jde tedy o popisy činností, které by mohly být výsledky jeho učení32 Vzdělávací obsah je uvozen takto: Bylo snahou formulovat vzdělávací obsah v RVP PV tak, aby odpovídal specifice předškolního vzdělávání, jeho integrované podobě a činnostní povaze. Z toho důvodu:  vzdělávací obsah představuje kompaktní, vnitřně propojený celek, jehož členění do oblastí je třeba vnímat pouze jako pomocné  „učivo“ je vyjádřeno v podobě činností, ať už praktických či intelektových, popř. v podobě příležitostí  pojem „učivo“ je nahrazen pojmem „vzdělávací nabídka“, který vyjadřuje žádoucí formu prezentace „učiva“ dítěti  očekávané výstupy mají, stejně jako vzdělávací nabídka, činnostní povahu (s. 15)

Vzdělávací obsah je rozveden do vzdělávacích oblastí (Dítě a jeho tělo, a jeho psychika, a ten druhý, a společnost a svět). Jednotlivé vzdělávací oblasti směrují dítě k rámcovým dílčím vzdělávacím cílům (např. „Pedagog u dítěte podporuje rozvoj a užívání všech smyslů“). Ve vzdělávací oblasti je uvedena i vzdělávací nabídka („Pedagog dítěti nabízí zdravotně zaměřené činnosti: vyrovnávací, protahovací, uvolňovací, dechová, relaxační cvičení“). RVP PV vymezuje též možná rizika dané vzdělávací oblasti („úspěch vzdělávacích záměrů pedagoga ohrožuje málo příležitosti k samostatným řečovým projevům dítěte (spontánním i řízeným) a slabá motivace k nim“) Tyto části vymezení obsahu vzdělávání nemají charakter výsledků učení. Ten mají očekávané výstupy. Očekávané výstupy (výsledky)33 ze vzdělávání (a učení žáků) jsou: dílčí výstupy vzdělávání, které je možno obecně považovat v této úrovni vzdělávání za dosažitelné. Jsou formulovány tak, aby měly charakter způsobilostí (kompetencí). Nejedná se o výčet jednotlivých schopností, poznatků, dovedností kognitivních i praktických, postojů a hodnot, ale o jejich vzájemné propojení, o jejich jednoduché soubory dítětem prakticky využitelné. Tyto výstupy jsou formulovány pro dobu, kdy dítě předškolní vzdělávání ukončuje, s tím, že jejich dosažení není pro dítě povinné. Každé dítě může v čase, kdy opouští mateřskou školu, dosahovat těchto výstupů v míře odpovídající jeho individuálním potřebám a možnostem. (s. 16)

Ukázka očekávaných výstupů RVP PV (vzdělávací oblast Dítě a ten druhý): Dítě na konci předškolního období zpravidla dokáže:  porozumět běžným projevům vyjádření emocí a nálad  přirozeně a bez zábran komunikovat s druhým dítětem, navazovat a udržovat dětská přátelství  odmítnout komunikaci, která je mu nepříjemná… (s. 25)

Vzdělávací obsah předškolního vzdělávání je vymezen částečně činnostními deskriptory (klíčové kompetence a očekávané výstupy34). Toto vymezení má charakter výsledků vzdělávání a učení a může sloužit jako základ či podklad pro tvorbu ČRK nebo spíše jako východisko k počátku povinného vzdělávání35.

5.3.1.2 Základní vzdělávání Dokument RVP ZV byl vydán MŠMT 3. 1. 2005. Je koncipován takto: 32

Za působení školy nebo jiných výchovných a vzdělávacích činitelů. Viz Slovníček pojmů v této publikaci. 34 Očekávané výstupy byly dále rozpracovány v dokumentu MŠMT Konkretizované očekávané výstupy, který je opatřením ministra školství, mládeže a tělovýchovy přiložen jako součást RVP PV. 35 Výsledky vzdělávání a učení odpovídající úrovni před zahájením povinné školní docházky EQF nerozpracovává. 33

22



vymezení systému kurikulárních dokumentů, principy, tendence a charakteristika základního vzdělávání  pojetí a cíle základního vzdělávání  klíčové kompetence  vzdělávací oblasti  průřezová témata  učební plán  vzdělávání žáků se SVP a mimořádně nadaných  podmínky pro uskutečňování RVP ZV  zásady zpracování ŠVP a jeho předepsaná struktura (pro základní vzdělávání realizované v základní škole a ve víceletém gymnáziu) Centrální vymezení vzdělávacích cílů v doméně žáka konkretizovaných do vět popisujících očekávané znalosti, dovednosti a kompetence žáků na konci předškolního vzdělávání je v části Klíčové kompetence. Podrobněji jsou rozpracovány očekávané výstupy (výsledky vzdělávání a učení žáků) ve vzdělávacích oblastech a oborech – výsledky vzdělávání a učení žáků v primárním stupni vzdělávání jsou rozpracovány pro 3. a 5. ročník; výsledky v sekundárním stupni jsou rozpracovány pro 9. ročník. Vedle toho jsou vymezeny ještě cíle základního vzdělávání (jako vymezení vzdělávacího záměru: „podněcovat žáky ke tvořivému myšlení…“). Školy si v souladu s tímto vymezením cíle rozpracovávají v ŠVP podle instrukcí v RVP. Výuka musí probíhat podle ŠVP. Klíčové kompetence Jsou obecně formulovány jako souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý, který má svůj počátek v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. Úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání, nelze ještě považovat za ukončenou, ale získané klíčové kompetence tvoří neopomenutelný základ žáka pro celoživotní učení, vstup do života a do pracovního procesu. (RVP ZV, s. 11)

Vymezeno je 6 klíčových kompetencí36: k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální a pracovní a občanská. Kompetence jsou rozpracovány do složek, které tvoří nedělitelné celky a jsou „nadpředmětové“ (s. 11): například kompetence k řešení problémů se rozkládá takto: Na konci základního vzdělávání žák:  vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností  vyhledá informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné a odlišné znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému  samostatně řeší problémy; volí vhodné způsoby řešení; užívá při řešení problémů logické, matematické a empirické postupy 36

Klíčové kompetence v RVP PV, RVP ZV a RVP G vycházejí z odlišné terminologie než tzv. klíčové kompetence (key competences) pro celoživotní učení definované dokumentem EU „Klíčové kompetence pro celoživotní učení. Evropská referenční rámec“ (2007). Odlišnost vyplývá z faktu, že zmíněné dokumenty byly připravovány Výzkumným ústavem pedagogickým před vydáním tohoto „referenčního rámce“.

23

 ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikuje při řešení obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok při zdolávání problémů  kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí (s. 12)

Jedná se o popisy, deskriptory, činnosti žáka na konci 9. ročníku, jde tedy o popisy činností, které by mohly být výsledky vzdělávání a učení37. Problematická je skutečnost, že není empiricky nijak zjišťováno, do jaké míry je ve školách věnována klíčovým kompetencím (KK) pozornost, jak je pokrok žáků reflektován a hodnocen (ČŠI); problematický je sám koncept nadpředmětových kompetencí: učitelé jako tvůrci kurikula v ČR mají za úkol plánovat výuku (a učení žáků) s ohledem na potenciální rozvoj KK38, ale nejsou k tak složitým operacím profesně připraveni. Může se tak stát, že KK zůstanou jen jakýmsi „přílepkem“ vzdělávacích oborů RVP ZV a nepromění žádoucím způsobem výuku podstatné části učitelů (Janík a kol., 2009). Vzdělávací obsah je v RVP ZV rozčleněn do 9 vzdělávacích oblastí, z nichž jedna (Člověk a jeho svět) se realizuje pouze v primárním vzdělávání a dvě (Člověk a příroda a Člověk a společnost) pouze v nižším sekundárním stupni. Jednotlivé vzdělávací oblasti směrují žáka k rámcovým cílům, cílovému zaměření vzdělávací oblasti (a dalším propojováním poznatků a zkušeností by měly přispívat k utváření KK). Cílové zaměření je formulováno částečně jako výsledky vzdělávání a učení žáků a částečně jako postoje žáka („Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti39 směřuje k utváření a rozvíjení KK tím, že vede žáka k zvládnutí pravidel mezilidské komunikace daného kulturního prostředí a rozvíjení pozitivního vztahu k jazyku v rámci interkulturní komunikace“). Vzdělávací obsah je v rámci vzdělávacích oblastí RVP ZV dále členěn do vzdělávacích oborů (např. vzdělávací oblast jazyk a jazyková komunikace se člení na vzdělávací obory Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a další cizí jazyk). Vyučování a učení žáků ve vzdělávacích oborech směřuje k očekávaným výsledkům učení žáků (očekávané výstupy)40. RVP ZV vymezuje také katalogy učiva – ty ale nejsou pro školy závazné.

Očekávané výstupy vzdělávacích oborů RVP ZV (výsledky vzdělávání a učení): mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné. Vymezují předpokládanou způsobilost využívat osvojené učivo v praktických situacích a v běžném životě. RVP ZV stanovuje očekávané výstupy na konci 3. ročníku (1. období) jako orientační (nezávazné) a na konci 5. ročníku (2. období) a 9. ročníku jako závazné (pokud tomu dovolí zdravotní stav žáka). (s. 15)

Ukázka očekávaných výstupů RVP ZV (vzdělávací oblast/obor Člověk a jeho svět): Žák:   

vyznačí v jednoduchém plánu místo svého bydliště a školy, cestu na určené místo a rozliší možná nebezpečí v nejbližším okolí (1. období primárního vzdělávání, 3. ročník) určí a vysvětlí polohu svého bydliště nebo pobytu vzhledem ke krajině a státu určí světové strany v přírodě i podle mapy, orientuje se podle nich a řídí se podle zásad bezpečného pohybu a pobytu v přírodě

37

Pro úroveň 2 EQF – ČRK. Veškerý vzdělávací obsah a činnosti ve výuce musí směřovat k utváření a rozvíjení KK (RVP ZV, s. 11) 39 Jazyk a jazyková komunikace, RVP ZV, s. 18. 40 Viz Slovníček pojmů v této publikaci. 38

24



rozlišuje mezi náčrty, plány a základními typy map; vyhledává jednoduché údaje o přírodních podmínkách a sídlištích lidí na mapách naší republiky, Evropy a polokoulí (2. období primárního vzdělávání, 5. ročník, s. 41)

Ukázka očekávaných výstupů RVP ZV ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda, vzdělávacím oboru Zeměpis: Žák: 

 



organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů používá s porozuměním základní geografickou, topografickou a kartografickou terminologii přiměřeně hodnotí geografické objekty, jevy a procesy v krajinné sféře, jejich určité pravidelnosti, zákonitosti a odlišnosti, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává hranice (bariéry) mezi podstatnými prostorovými složkami v krajině vytváří a využívá osobní myšlenková (mentální) schémata a myšlenkové (mentální) mapy pro orientaci v konkrétních regionech, pro prostorové vnímání a hodnocení míst, objektů, jevů a procesů v nich, pro vytváření postojů k okolnímu světu (nižší sekundární vzdělávání, 9. ročník)

Na vybraných formulacích očekávaných výsledků vzdělávání a učení (očekávaných výstupech) lze sledovat logiku tvorby znalostí a kompetencí žáků v základním vzdělávání: poznatky jsou kumulovány do šířky, zejména však do hloubky a s určitým abstrakčním zdvihem od témat běžných světu a myšlení žáků (mapa, obec, krajina) k utváření představ a mentálních vztahů mezi nimi na bázi odborných termínů a znalostí41. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je vymezen částečně činnostními deskriptory (klíčové kompetence a očekávané výstupy42). Toto vymezení má charakter výsledků vzdělávání a učení a může sloužit jako základ či podklad pro tvorbu ČRK na 1. a 2. úrovni. Pro základní školy je závazné také zařazení všech tematických okruhů průřezových témat do učebních osnov ŠVP (formou integrace do vyučovacích předmětů nebo jinou). Průřezová témata mají charakter námětů a činností pro formování osoby. Jejich formulace proto nemají charakter výsledků vzdělávání a učení.

5.3.3 Základní umělecké vzdělávání Základní umělecké vzdělávání (ZUV) se podílí do vymezené míry náročnosti na vzdělávání expertů v oblasti uměleckých oborů (hudební, taneční, výtvarný a literárně dramatický43). Vzdělávání má obvykle rozsah 11 let, člení se na dva stupně (7 + 4 roky) a je určeno zájemcům o umělecké obory bez ohledu na jejich věk. Úspěšně ukončené ZUV neposkytne absolventovi „stupeň vzdělání“. Následující kapitola analyzuje Rámcový vzdělávací program pro ZUV (RVP ZUV) z hlediska stanovení obsahu a cílů tohoto vzdělávání formou „výsledků učení“. Koncepce RVP ZUV je v souladu s koncepcí RVP PV a RVP ZV při zachování si specifičnosti (zaměřenosti na umělecké obory). Také tedy stojí na deskriptorech popisujících gradaci znalostí, zejména specifických dovedností žáků v jednotlivých uměleckých oborech a nadoborových (klíčových) kompetencí.

41

Více ke vztahu témat, znalostí a kompetencí u Janíka, 2011b, s. 100 – 106. Očekávané výstupy byly dále rozpracovány v dokumentu MŠMT Konkretizované očekávané výstupy, který je opatřením ministra školství, mládeže a tělovýchovy přiložen jako součást RVP PV. 43 Zaměřený zejména na divadlo a film. 42

25

Vzdělávání je regulováno školským zákonem (§ 109) a vyhláškou č. 71/2005 Sb., o základním uměleckém vzdělávání ve znění pozdějších předpisů, a řídí se podobně jako ZV a PV dvojstupňovým kurikulem. Rámcový vzdělávací program pro umělecké vzdělávání (RVP ZUV) byl vydán v roce 2010 a byl pilotně ověřován v národním projektu MŠMT Pilot ZUŠ44. Vzdělávání je charakterizováno takto: Základní umělecké vzdělávání má podobu dlouhodobého, systematického a komplexního studia, jehož kvalita je zajišťována prostřednictvím vlastního hodnocení školy a externí evaluace. Základní umělecké vzdělávání rozvíjí a kultivuje umělecké nadání širokého okruhu zájemců, kteří prokážou potřebné předpoklady ke studiu, a současně je rozsáhlou platformou pro vyhledávání umělecky mimořádně nadaných jedinců. Základní umělecké vzdělávání neposkytuje stupeň vzdělání, ale základy vzdělání v uměleckých oborech. V systému navazujícího uměleckého vzdělávání představují důležité východisko pro vzdělávání ve středních, vyšších odborných školách uměleckého nebo pedagogického zaměření a na konzervatořích, popřípadě pro studium na vysokých školách s uměleckým nebo pedagogickým zaměřením.

Vymezeny jsou 3 klíčové kompetence: k umělecké komunikaci, osobnostně sociální a kulturní „Klíčové kompetence jsou formulovány jako společné pro všechny umělecké obory základního uměleckého vzdělávání. Podstatou základního uměleckého vzdělávání je vybavit žáky kompetencemi na takové úrovni, která je pro ně vzhledem k jejich osobnímu maximu v dané etapě dosažitelná. Smyslem tedy není definitivní dosažení klíčových kompetencí, ale neustálé směřování k nim.“ (s. 14) Například kompetence k umělecké komunikaci je rozpracována takto: Žák:  

disponuje vědomostmi a dovednostmi, které mu umožňují samostatně volit a užívat prostředky pro umělecké vyjádření; proniká do struktury a obsahu uměleckého díla a je schopen rozeznat jeho kvalitu.

Utváření a rozvíjení klíčových kompetencí je celoživotním procesem. Žák k nim dospívá, směřuje k nim v průběhu celého ZUV. Vzdělávací obsah je v RVP ZUV rozčleněn do 4 (uměleckých) oborů, jejichž vzdělávací obsah je určen „očekávanými výstupy“45. Vedle těchto oborů obsahuje ZUV také část „Multimediální tvorba“, která je „chápána jednak jako prostředek (nástroj) umělecké tvorby, jednak jako výsledek uměleckého procesu – hotový tvar uměleckého vyjádření (s. 15). Ukázka očekávaných výstupů RVP ZUV (Hudební obor, Vzdělávací oblast Hudební interpretace a tvorba, Vzdělávací zaměření Hra na klávesové nástroje: Očekávané výstupy 3. ročníku základního studia 1. stupně: Žák:  využívá při hře základní návyky a dovednosti (správné sezení u nástroje, uvolnění těla při hře, přirozený tvar ruky, koordinace obou rukou, orientace na nástroji) a používá základní technické prvky (základní úhozy, uvědomělá práce s rytmem na základě rytmického cítění, prstová technika na základní úrovni, používání pedálů podle návodu pedagoga)  orientuje se v jednoduchých hudebních útvarech a v jejich notovém zápisu  podle svých individuálních schopností zahraje zpaměti jednoduchou skladbu  vnímá náladu skladby a je schopen tuto náladu vyjádřit elementárními výrazovými prostředky využívá základních harmonických funkcí při samostatné hře u jednoduchých doprovodů Očekávané výstupy 7. ročníku základního studia I. stupně Žák: 44

Informace dostupné z: http://www.vuppraha.cz/na-cem-prave-pracujeme/projekty-esf/pilot-zus.

26

    

propojuje veškeré získané technické i výrazové dovednosti při interpretaci samostatně nastuduje přiměřeně obtížnou skladbu uplatňuje sluchovou sebekontrolu využívá podle stupně své vyspělosti zvukových možností nástroje interpretuje přiměřeně obtížné skladby různých stylů a žánrů po technické, výrazové a obsahové stránce – využívá dynamiku, tempové rozlišení, vhodnou artikulaci, frázování, agogiku  zvládá hru přiměřeně obtížných skladeb z listu  aktivně se účastní čtyřruční nebo komorní hry Očekávané výstupy 4. ročníku základního studia II. stupně Žák:  využívá všechny doposud získané znalosti a dovednosti k vyjádření svých představ  hraje z listu jednoduché skladby  hraje v duu (čtyřruční hra nebo hra dvou nástrojů), zahraje jednoduché doprovody, spolupracuje při komorní hře, v souborech nebo orchestrech různého složení podle individuálních schopností  vytvoří si názor na interpretaci skladeb různých stylových období a žánrů; tento svůj názor zformuluje a vyjádří, při hře zpaměti využívá znalosti o výrazu, harmonii, formě a obsahu hrané skladby  uvede příklady skladeb významných světových a českých autorů různých stylových období a žánrů  profiluje se podle svého zájmu a preferencí; využívá svých posluchačských a interpretačních zkušeností a získaných hudebních vědomostí a dovedností k samostatnému studiu nových skladeb a vyhledávání skladeb podle vlastního výběru

Ukázka zpracování RVP ZUV ukazuje logiku utváření znalostí, zejména ale uměleckých dovedností a kompetencí žáků samostatně rozvíjet technickou i komunikativní a další stránky ovládání daného hudebního nástroje. Můžeme sledovat prohlubování dovedností a kompetencí i získávání znalostí týkající se dané umělecké oblasti. Vzdělávací obsah ZUV je vymezen činnostními deskriptory (klíčové kompetence a očekávané výstupy). Toto vymezení má charakter výsledků vzdělávání a učení a může sloužit jako základ či podklad pro tvorbu ČRK.

5.3.1.4 Střední vzdělávání 5.3.1.4.1 Obor vzdělání Gymnázium V současnosti platné kurikulární dokumenty46 vznikaly v podobném duchu a pod vedením téměř shodného odborného týmu jako RVP PV a RVP ZV47. Principy a koncepce dokumentů jsou podobné. Dokument obsahuje vymezení vzdělávacího obsahu rozčleněného do vzdělávacích oblastí a oborů formou „očekávaných výstupů“, které jsou formulovány jako věty popisující očekávané výsledky učení žáků na konci vzdělávání. RVP G a RVP GSP obsahují také pro školy závazné katalogy učiva. Školy si je dále distribuují do ročníků48 ve vlastních učebních osnovách, které jsou součástí ŠVP. Absolvent oboru vzdělání Gymnázium získává střední vzdělání s maturitní zkouškou (§ 58 školského zákona). 46

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) a Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou (RVP GSP). 47 Tým VÚP v Praze ve spolupráci s pilotními školami a pedagogickými fakultami. 48 Nebo pro delší časová období.

27

Jedním z hlavních cílů vzdělávání na gymnáziu49 je rozvinout klíčové kompetence žáků na úroveň, která je žádoucí, k ní se mají všichni žáci na základě svých individuálních předpokladů postupně přibližovat. Vzhledem k tomu, že schopnosti žáků a jejich osobní dispozice jsou velmi různé, by učitelé měli poměřovat dosaženou úroveň KK osobním pokrokem každého žáka a jeho individuálními možnostmi. Další rozvíjení KK by se mělo stát u každého jedince celoživotním procesem. (RVP G, s. 8 – 9)

RVP G a RVP GSP obsahuje vymezení 6 KK50, které jsou „zpracovány jednotlivě, ale v praxi se navzájem prolínají a doplňují.“ (RVP G, s. 8) Konkrétní ukázka vymezení „žádoucí úrovně“ KK k podnikavosti pro žáky ukončující gymnaziální vzdělávání: Žák:     

  

cílevědomě, zodpovědně a s ohledem na své potřeby, osobní předpoklady a možnosti se rozhoduje o dalším vzdělávání a budoucím profesním zaměření; rozvíjí svůj osobní i odborný potenciál, rozpoznává a využívá příležitosti pro svůj rozvoj v osobním a profesním životě; uplatňuje proaktivní přístup, vlastní iniciativu a tvořivost, vítá a podporuje inovace; získává a kriticky vyhodnocuje informace o vzdělávacích a pracovních příležitostech, využívá dostupné zdroje a informace při plánování a realizaci aktivit; usiluje o dosažení stanovených cílů, průběžně reviduje a kriticky hodnotí dosažené výsledky, koriguje další činnost s ohledem na stanovený cíl; dokončuje zahájené aktivity, motivuje se k dosahování úspěchu; posuzuje a kriticky hodnotí rizika související s rozhodováním v reálných životních situacích a v případě nezbytnosti je připraven tato rizika nést; chápe podstatu a principy podnikání, zvažuje jeho možná rizika, vyhledává a kriticky posuzuje příležitosti k uskutečnění podnikatelského záměru s ohledem na své předpoklady, realitu tržního prostředí a další faktory.

Abychom v tomto textu poukázali na gradaci náročnosti požadavků na výsledky učení žáků, jak ji vymezují RVP, uvádíme zde na ukázku očekávané výstupy pro žáky ukončující gymnaziální vzdělávání ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda, vzdělávacím oboru Geografie, tematickém okruhu Geografické informace a terénní vyučování: Žák:     Závaznou

používá dostupné kartografické produkty a další geografické zdroje dat a informací v tištěné i elektronické podobě pro řešení geografických problémů orientuje se s pomocí map v krajině; používá s porozuměním vybranou geografickou, topografickou a kartografickou terminologii vytváří a využívá vlastní mentální schémata a mentální mapy pro orientaci v konkrétním území čte, interpretuje a sestavuje jednoduché grafy a tabulky, analyzuje a interpretuje číselné geografické údaje. vzdělávací nabídku obsahu vzdělávání doplňuje v RVP G také seznam povinného minimálního

rozsahu učiva, které je formulováno jako katalog znalostí k osvojení, nikoliv jako výsledky učení. Obsahově však koresponduje s vymezením očekávanými výstupy: Učivo: geografická kartografie a topografie – praktické aplikace s kartografickými produkty, s mapami různých funkcí, s kartogramy 49

Cíle tohoto vzdělávání jsou: vybavit žáky klíčovými kompetencemi na úrovni, kterou předpokládá RVP G; vybavit žáky širokým vzdělanostním základem na úrovni, kterou popisuje RVP G; připravit žáky k celoživotnímu učení, profesnímu, občanskému i osobnímu uplatnění. 50 K učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanská a k podnikavosti.

28

geografický a kartografický vyjadřovací jazyk – obecně používané pojmy, kartografické znaky, vysvětlivky, statistická data, ostatní informační, komunikační a dokumentační zdroje dat pro geografii geografické informační a navigační systémy – geografický informační systém (GIS), dálkový průzkum Země (DPZ), praktické využití GIS, DPZ a satelitních navigačních přístrojů GPS (globální polohový systém) terénní geografická výuka, praxe a aplikace – geografické exkurze a terénní cvičení, praktická topografie, orientace, bezpečnost pohybu a pobytu v terénu, postupy při pozorování, zobrazování a hodnocení přírodních a společenských prvků krajiny a jejich interakce

I pro gymnázia je závazné zařazení všech tematických okruhů průřezových témat do učebních osnov ŠVP (formou integrace do vyučovacích předmětů nebo jinou). Průřezová témata mají charakter námětů a činností pro formování osoby. Jejich formulace proto nemají charakter výsledků vzdělávání a učení. RVP G a RVP GSP vymezují vzdělávací obsah částečně činnostními deskriptory očekávaných výsledků vzdělávání a učení žáků (klíčové kompetence a očekávané výstupy). Toto může proto sloužit jako základ či podklad pro tvorbu ČRK; k tomu budou muset tvůrci ČRK zahrnout analýzu RVP oborů vzdělání (odborného) kategorií M a L51. V následující části přinášíme analýzu RVP pro vybraný obor vzdělání kategorie M; obory vzdělání kategorie L směřují k obdobným výsledkům učení žáků jako obory kategorie M. 5.3.1.4.2 Obory vzdělání středního odborného vzdělávání s maturitou (kategorie M a L) Dokumenty RVP pro obory vzdělání kategorie M (a L) byly vydávány MŠMT postupně v 6 vlnách v letech 2007 – 201252. Absolvent oboru vzdělání kategorií M a L získává střední vzdělání s maturitní zkouškou (§ 58 školského zákona). RVP jsou koncipovány takto53:         

Charakteristika RVP středního odborného vzdělávání (SOV) (funkce, pojetí a slovníček) Cíle SOV Kompetence absolventa (KK a „odborné kompetence“) Uplatnění absolventa Organizace vzdělávání Kurikulární rámce pro jednotlivé oblasti vzdělávání54 Rámcové rozvržení obsahu vzdělávání55 Průřezová témata Zásady tvorby ŠVP (zvláštní podkapitoly jsou věnovány zásadám pro tvorbu ŠVP pro různé formy vzdělávání  Základní podmínky pro uskutečňování vzdělávacího programu  Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných  Využití rámcových vzdělávacích programů ve vzdělávání dospělých Výsledky učení žáků jsou definovány podobně jako v předchozích dokumentech větami indikujícími znalosti a dovednosti absolventů daného studia. RVP Mechanik elektrotechnik formuluje princip vymezení obsahu vzdělávání takto (s. 5):

51

Střední odborné vzdělání s maturitní zkouškou Pro více informací viz: http://www.nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy/rvp-os 53 Pro potřeby této stručné analýzy koncepce RVP pracujeme s RVP pro obor vzdělání 26 – 41 – L/01 Mechanik elektrotechnik včetně nástavbového studia (2. vlna) a RVP pro obor vzdělání 26-41-M/01 Elektrotechnika (1. vlna). 54 Odpovídá Vzdělávacím oblastem RVP ZV a RVP G 55 Odpovídá Učebnímu plánu RVP ZV a RVP G. 52

29

RVP stanovují především výsledky (výstupy) vzdělávání – co má žák umět a být schopen na určité úrovni odpovídající jeho předpokladům prokázat. Učivo není cílem vzdělávání, ale prostředkem k dosažení požadovaných výstupů. RVP jsou zpracovány tak, aby zajišťovaly srovnatelnou úroveň odborného vzdělávání a přípravy všech absolventů a aby zároveň umožňovaly škole reagovat na potřeby trhu práce v regionu nebo vytvářet odborná zaměření pro určité skupiny odborných činností. Obsah všeobecného vzdělávání je v RVP koncipován nadpředmětově podle vzdělávacích oblastí (např. jazykové vzdělávání, společenskovědní vzdělávání, ekonomické vzdělávání, odborné vzdělávání); usiluje se o funkční propojení teorie a nácviku dovedností (praxe). Navazuje na RVP ZV. RVP stanovují i tzv. průřezová témata (Občan v demokratické společnosti, Člověk a životní prostředí, Člověk a svět práce, Informační a komunikační technologie), která plní zejména výchovnou a motivační funkci. Škola je může realizovat nejen ve výuce, ale také jinými aktivitami.

Klíčové kompetence jsou definovány takto (s. 6): Soubor požadavků na vzdělání, zahrnující vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a pracovní uplatnění. Jsou univerzálně použitelné v různých situacích. Ve výuce se neváží na konkrétní vyučovací předměty, lze je rozvíjet prostřednictvím všeobecného i odborného vzdělávání, v teoretickém i praktickém vyučování, ale i prostřednictvím různých dalších aktivit doplňujících výuku, kterých se žáci sami aktivně účastní. KK odborného vzdělávání se odvíjejí od Evropského referenčního rámce klíčových kompetencí pro celoživotní vzdělávání a navazují na KK RVP ZV.

Vymezeno je 8 klíčových kompetencí: k učení, k řešení problémů, komunikativní, personální a sociální, občanské kompetence a kulturní povědomí, k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám, matematické a kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a pracovat s informacemi. Ukázka rozpracování Matematických kompetencí (s. 9 – 10): Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni funkčně využívat matematické dovednosti v různých životních situacích, tzn., že absolventi by měli: − správně používat a převádět běžné jednotky; − používat pojmy kvantifikujícího charakteru; − provádět reálný odhad výsledku řešení dané úlohy; − nacházet vztahy mezi jevy a předměty při řešení praktických úkolů, umět je vymezit, popsat a správně využít pro dané řešení; − číst a vytvářet různé formy grafického znázornění (tabulky, diagramy, grafy, schémata apod.); − aplikovat znalosti o základních tvarech předmětů a jejich vzájemné poloze v rovině i prostoru; − efektivně aplikovat matematické postupy při řešení různých praktických úkolů v běžných situacích.

Odborné kompetence absolventů oborů kategorie M a L se vzájemně liší v míře samostatnosti absolventů a jejich řídících či koordinačních schopností. Je zjevné, že zatímco absolvent oborů kategorie M směřuje do technickohospodářského zázemí firem a na střední řídící pozice (RVP Elektrotechnika, s. 12), absolventi oborů kategorie L, ačkoliv získávají také střední vzdělání s maturitní zkouškou, směřují spíše do firemních výrobních, produkčních provozů (RVP Mechanik elektrotechnik, s. 12). Už samo zaměření těchto kompetencí se liší právě vzhledem k očekávané samostatnosti působnosti absolventa: Uplatňovat zásady normalizace, řídit se platnými technickými normami a graficky komunikovat

30

Provádět elektrotechnické výpočty a uplatňovat grafické metody řešení úloh s využitím základních elektrotechnických zákonů, vztahů a pravidel (… u oboru kat. M) Provádět montážní, diagnostické, opravárenské a údržbářské práce na elektrických a elektronických zařízeních a přístrojích Provádět elektrotechnická měření a vyhodnocovat naměřené výsledky (… u oboru kat. L)

Další oborové kompetence jsou v těchto vybraných oborech vzdělání shodné. Kompetence jsou dále rozpracované do částí formulovaných jako detailní výsledky učení takto: Provádět elektrotechnická měření a vyhodnocovat naměřené výsledky, tzn., aby absolventi: − používali měřicí přístroje k měření elektrických parametrů a charakteristik elektrotechnických prvků a zařízení; − volili nejvhodnější měřicí metodu pro měření na elektrotechnických a elektronických zařízeních a přístrojích; − měřili elektrické veličiny a jejich změny v elektrických a elektronických obvodech a příslušných obvodových prvcích; − analyzovali a vyhodnocovali výsledky uskutečněných měření a přehledně o nich zpracovávali záznamy; − využívali naměřené hodnoty pro kontrolu a diagnostiku zařízení, k odstraňování jejich závad, uvádění do provozu, seřizování a provozní nastavení; − plánovali revize a údržbu elektronických zařízení a navrhovali způsob odstraňování případných závad. (RVP Mechanik elektrotechnik, s. 11)

Komentář: analýza rozpracování kompetencí ukazuje, že se jedná o specifikace činností, popř. postojů, které by měl zvládat žák na konci středoškolského vzdělávání ukončeného maturitní zkouškou; jde o popisy, které jsou formulovány jako výsledky vzdělávání a učení. V průběhu kurikulární reformy byly zjišťovány postoje škol k realizaci kompetencí v ŠVP a ve výuce. Školy princip rámcovosti centrálního vymezení cílů vzdělání a očekávaných kompetencí na konci studia po počátečním rezervovaném postoji nakonec přijaly, ačkoliv narážejí na personální a zejména finanční limity podpory reformy. Učitelé středních odborných škol ocenili na reformě posílení spolupráce v rámci pedagogických sborů, mezi týmy pedagogů a vedením škol, rodiči a sociálními partnery (Knecht a kol., 2011, s. 55 – 56). Otázkou je, jak je pokrok žáků o oblasti kompetencí reflektován a hodnocen (chybějí informace) a zda došlo k proměně výuky směrem k „Delorsovým cílům“ (RVP Mechanik elektrotechnik, s. 5 – 6). Vzdělávací obsah je v RVP oborů kategorií M a L rozčleněn nadpředmětově do vzdělávacích oblastí56 a obsahových okruhů (od nichž školy odvíjejí své vyučovací předměty, RVP Mechanik elektrotechnik, s. 4). Ukázka očekávaných výsledků vzdělávání (a učení) (s. 34 – 35): Vzdělávací oblast Přírodovědné vzdělávání, obsahový okruh Biologické a ekologické vzdělávání Žák: charakterizuje názory na vznik a vývoj života na Zemi; vyjádří vlastními slovy základní vlastnosti živých soustav; popíše buňku jako základní stavební a funkční jednotku života; vysvětlí rozdíl mezi prokaryotickou a eukaryotickou buňkou; charakterizuje rostlinnou a živočišnou buňku a uvede rozdíly; uvede základní skupiny organismů a porovná je; − objasní význam genetiky; popíše stavbu lidského těla a vysvětlí funkci orgánů a orgánových soustav; vysvětlí význam zdravé výživy a uvede principy zdravého životního stylu; - uvede příklady bakteriálních, virových a jiných onemocnění a možnosti prevence. 56

Jazykové vzdělávání a komunikace, Společenskovědní vzdělávání, Přírodovědné vzdělávání, Matematické vzdělávání, Estetické vzdělávání, Vzdělávání pro zdraví, Vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích, Ekonomické vzdělávání, Odborné vzdělávání.

31

Výsledky vzdělávání mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné. Pro tvorbu ŠVP jsou doplněny minimálním katalogem učiva. Vymezují předpokládanou způsobilost využívat osvojené učivo v praktických situacích a v běžném životě. Na vybraných formulacích očekávaných výsledků vzdělávání a učení (očekávaných výstupech) lze sledovat logiku tvorby znalostí a kompetencí žáků v základním vzdělávání: poznatky jsou kumulovány do šířky, zejména však do hloubky. Vzdělávací obsah vymezený ve všeobecně vzdělávacích oblastech RVP navazuje na obsah základního vzdělávání (s výjimkou oblasti Ekonomické vzdělávání). Některé vzdělávací obsahy jsou stanoveny ve variantách podle obtížnosti (varianty jsou uváděny pro školy, které vyučují daný obsah v jiné než denní formě vzdělávání). Vzdělávací obsah středního odborného vzdělávání je vymezen částečně činnostními deskriptory (klíčové kompetence a očekávané výstupy; průřezová témata jsou formulována jako doporučení, jaké postoje a hodnoty by neměly ve vyučování scházet a jako přínos takových témat pro rozvoj osobnosti žáka, nikoliv jako žádoucí či očekávané výsledky vzdělávání, RVP Mechanik elektrotechnik, s. 58 – 66). Toto vymezení má charakter výsledků vzdělávání a učení a může sloužit jako základ či podklad pro tvorbu ČRK. 5.3.1.4.3 Obory vzdělání středního odborného vzdělávání s výučním listem (kategorie H) Dokumenty RVP pro obory vzdělání kategorie H57 byly vydávány MŠMT postupně v 6 vlnách v letech 2007 – 2012. Jsou koncipovány obdobně jako RVP pro obory vzdělání kategorie M a L. Základní odlišnosti nejsou koncepčního rázu, ale týkají se náročnosti dosaženého vzdělání, udíleného kvalifikačního certifikátu a uplatnění absolventů. Studiem oborů vzdělání kategorie H dosahují absolventi středního vzdělání s výučním listem58 (jejich další možnou vzdělávací cestou je pak nástavbové studium oborů M nebo L ukončené maturitní zkouškou). Uplatnění nalézají zejména v kvalifikovaných dělnických, odborných řemeslných profesích a v kvalifikovaných pozicích ve službách. Náročnost utvořených odborných, i klíčových59 kompetencí a osvojeného vzdělávacího obsahu je u absolventů těchto oborů vzdělání nižší než v případě oborů kategorií M a L. Centrální vymezení vzdělávacích cílů (klíčových a odborných kompetencí a výsledků vzdělávání ve vzdělávacích oblastech) v doméně žáka je stejně jako v předchozích případech konkretizované do vět popisujících očekávané znalosti, dovednosti a kompetence žáků na konci vzdělávání. Školy si v souladu s takto vymezenými cíli a obsahy vzdělávání rozpracovávají v ŠVP podle instrukcí v RVP. Výuka ve školách musí probíhat podle ŠVP. Vzdělávací oblasti všeobecného vzdělávání jsou nabízeny žákům ve stejné struktuře jako v oborech vzdělání kategorií M a L, oblasti odborného vzdělávání nabízejí pro školy různé profilace: školy je mohou, ale nemusí využít. Směrování oboru vzdělání Elektromechanik pro zařízení a přístroje může ve ŠVP směrovat k provozní elektrotechnické údržbě nebo opravárenskému servisu např. v oblastech: − měřicí a regulační technika; − průmyslová automatizace; − automatické výrobní linky; − robotizovaná pracoviště; − sdělovací a zabezpečovací technika; − rozpoznávací a čtecí technická zařízení; − kancelářská technika; 57

V analýze pracujeme s RVP oboru vzdělání 26-52-H/01 Elektromechanik pro zařízení a přístroje (1. vlna). § 58 školského zákona. 59 Nižší samostatnost, nižší šířka znalostí, které je absolvent schopen prakticky uplatnit. 58

32

− − − −

zdravotnická přístrojová technika; spotřební elektronika; chladírenská a klimatizační zařízení; zdvihací zařízení, výtahy, atp.

Ukázka vymezení vzdělávacího obsahu všeobecného vzdělávání: Vzdělávací oblast Přírodovědné vzdělávání, obsahový okruh Člověk a životní prostředí Žák: − popíše historii vzájemného ovlivňování člověka a přírody; − hodnotí vliv různých činností člověka na jednotlivé složky životního prostředí; − charakterizuje působení životního prostředí na člověka a jeho zdraví; − charakterizuje přírodní zdroje surovin a energie z hlediska jejich obnovitelnosti, posoudí vliv jejich využívání na prostředí; − popíše způsoby nakládání s odpady; - charakterizuje globální problémy na Zemi; - uvede základní znečišťující látky v ovzduší, ve vodě a v půdě a vyhledá informace o aktuální situaci; - uvede příklady chráněných území v ČR a v regionu; - uvede základní ekonomické, právní a informační nástroje společnosti na ochranu přírody a prostředí; - vysvětlí udržitelný rozvoj jako integraci environmentálních, ekonomických, technologických a sociálních přístupů k ochraně životního prostředí; - zdůvodní odpovědnost každého jedince za ochranu přírody, krajiny a životního prostředí; - na konkrétním příkladu z občanského života a odborné praxe navrhne řešení vybraného environmentálního problému.

Analýza ukazuje, že také RVP oborů vzdělání kategorie H obsahuje vzdělávací obsah vymezený pomocí očekávaných, žádoucích výsledků vzdělávání a učení žáků. Může tedy sloužit jako základ či podklad pro tvorbu ČRK. 5.3.1.4.3 Obory vzdělání středního odborného vzdělávání s výučním listem (kategorie E60) Dokumenty RVP pro obory vzdělání kategorie E byly vydávány MŠMT postupně ve 3 vlnách v letech 2008 – 2010. Jsou koncipovány obdobně jako RVP pro obory vzdělání kategorie M, L a H. Základní odlišnosti nejsou koncepčního rázu, ale týkají se náročnosti dosaženého vzdělání a uplatnění absolventů. Obory vzdělání kategorie E by měly umožnit úplné střední vzdělání s výučním listem61 pro žáky s lehkým mentálním postižením, kteří se v základním vzdělávání vzdělávali podle tzv. „Přílohy RVP ZV upravující vzdělávání žáků s lehkým, mentálním postižením“. Obory vzdělání jsou koncipovány tak, aby bylo možno zohlednit speciální vzdělávací potřeby žáků. Další možnou vzdělávací cestou pro absolventy těchto oborů je nástavbové studium oborů vzdělání kategorií M nebo L ukončené maturitní zkouškou. Uplatnění nalézají zejména v kvalifikovaných dělnických, odborných řemeslných profesích a v kvalifikovaných pozicích ve službách. Náročnost utvořených odborných, i klíčových kompetencí a osvojeného vzdělávacího obsahu je u absolventů těchto oborů vzdělání nižší než v případě oborů kategorií M a L. Centrální vymezení vzdělávacích cílů (klíčových a odborných kompetencí a výsledků vzdělávání ve vzdělávacích oblastech) v doméně žáka je stejně jako v předchozích případech konkretizované do vět popisujících očekávané znalosti, dovednosti a kompetence žáků na konci vzdělávání. Školy si

60 61

Pro potřeby analýzy pracujeme s RVP pro obor vzdělání 41-55-E/0, Opravářské práce. § 58 školského zákona.

33

v souladu s takto vymezenými cíli a obsahy vzdělávání rozpracovávají v ŠVP podle instrukcí v RVP. Výuka ve školách musí probíhat podle ŠVP. Nižší úroveň kvalifikace absolventa lze doložit např. Matematickými klíčovými kompetencemi absolventa oboru vzdělání kategorie E: vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni podle svých schopností a možností funkčně využívat matematické dovednosti v různých životních situacích, tzn., že absolventi by měli: − správně používat a převádět běžné jednotky; − používat pojmy kvantifikujícího charakteru; − číst různé formy grafického znázornění (tabulky, diagramy, grafy, schémata apod.); − provádět reálný odhad výsledku řešení dané úlohy; − rozpoznat základní tvary předmětů a jejich vzájemnou polohu v rovině i prostoru; − aplikovat matematické postupy při řešení praktických úkolů v běžných situacích. (s. 9)

Vzdělávací oblasti všeobecného vzdělávání jsou nabízeny žákům ve stejné struktuře jako v oborech vzdělání kategorií M, L a H. Odborné vzdělání získané v oborech vzdělání kategorie E umožňuje absolventovi uplatnit se přímo ve studovaném oboru nebo v příbuzných činnostech: Absolvent se uplatní zejména v oblasti zemědělského opravárenství a servisních služeb v povolání zemědělský dělník zaměřený na výkon opravářských prací. Provádí především vlastní opravy, údržbu a seřizování strojů a zařízení, ale podílí se případně i na výrobě a renovaci součástí. Tato šířka profilu umožňuje uplatnění absolventů i v příbuzných strojírenských provozech, lesním hospodářství, dopravě, stavebnictví, případně v dalších oblastech, kde se vyskytuje opravárenská problematika. (S. 12)

Ukázka vymezení vzdělávacího obsahu všeobecného vzdělávání rovněž dokumentuje nižší kvalifikační úroveň než je očekávána u absolventa oborů vzdělání kategorie H: Vzdělávací oblast Přírodovědné vzdělávání, kterou jsme analyzovali v předchozích podkapitolách, v oborech vzdělání kategorie E chybí. Takto (poměrně velmi konkrétně, pragmaticky) jsou definovány obecné kompetence žáka tohoto oboru ve vzdělávací oblasti Vzdělávání pro zdraví: Žák:      

objasní na příkladech, jak životní prostředí ovlivňuje zdraví lidí; vysvětlí stručně, co se myslí označením „zdravý životní styl“; dovede posoudit vliv pracovních podmínek a povolání na své zdraví a uvede, jak může kompenzovat jejich nežádoucí důsledky; uvede hlavní zásady zdravé výživy a příklady jejích alternativních směrů; dovede uplatňovat naučené modelové situace k řešení konfliktních situací; prokáže dovednosti poskytnutí první pomoci sobě a jiným. (s. 24)

Analýza ukazuje, že také RVP oborů vzdělání kategorie E obsahuje vzdělávací obsah vymezený pomocí očekávaných, žádoucích výsledků vzdělávání a učení žáků. Může tedy sloužit jako základ či podklad pro tvorbu ČRK. Vzdělávání navazuje na „přílohu RVP upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením“, mělo by sloužit pro to, aby tito žáci mohli dosáhnout středního vzdělání s výučním listem a uplatnit se na trhu práce. Kvalifikační úroveň získaná v těchto oborech vzdělání je nižší, než v oborech vzdělání kategorie H. Vzdělávání je věcnější (pragmatičtější), znalosti jsou zcela nahrazeny dovednostmi nacvičovanými v omezeném kontextu a prostředí. Absolventi jsou kvalifikováni k samostatné a odpovědné práci jen na omezené úrovni (odborné kompetence jsou často vymezeny

34

výrazy jako „běžné, základní, jednoduché“, uplatňuje „schválené postupy“, postupuje „podle pokynů“), absolvent není připraven na měnící se podmínky a samostatné rozhodování v nich. 5.3.1.4.3 Obory vzdělání středního odborného vzdělávání s výučním listem (kategorie J62) Dokumenty RVP pro obory vzdělání kategorie J byly vydány MŠMT v rámci 3. vlny vydávání RVP pro střední odborné vzdělávání v roce 201163. Jsou koncipovány obdobně jako RVP pro obory vzdělání kategorie E a H. Základní odlišnosti nejsou koncepčního rázu ani obsahového rázu, ale týkají se délky studia, částečně úrovně dosaženého vzdělání a uplatnění absolventů. Studiem oborů vzdělání kategorie J dosahují absolventi středního vzdělání64 (jejich další možnou vzdělávací cestou je studium oboru středního vzdělání s výučním listem nebo maturitní zkouškou65). Uplatnění nalézají v odborných pozicích, v nichž je požadována daná odborná kvalifikace. Náročnost utvořených klíčových kompetencí (matematické, ICT) je u absolventů těchto oborů vzdělání nižší, než v případě oborů kategorií H. Co se vzdělávacího obsahu kurikulárních rámců týká, je vymezen úže než v oborech vzdělání kategorie H; v oblasti hlavní vykonávané činnosti (kurikulární rámce odborného vzdělávání) se však jedná o odborně náročné činnosti vyžadující poměrně rozsáhlé znalosti (např. znalosti biologie, ekologie, fyziky a chemie předpokládané u absolventa oboru vzdělání „Zubní instrumentářka“, RVP, s. 24–24 a 29 – 31). Centrální vymezení vzdělávacích cílů (klíčových a odborných kompetencí a výsledků učení ve vzdělávacích oblastech) v doméně žáka je stejně jako v předchozích případech konkretizované do vět popisujících očekávané znalosti, dovednosti a kompetence žáků na konci vzdělávání. Školy si v souladu s takto vymezenými cíli a obsahy vzdělávání rozpracovávají v ŠVP podle instrukcí v RVP. Výuka ve školách musí probíhat podle ŠVP. Vzdělávací oblasti všeobecného vzdělávání jsou nabízeny žákům ve stejné struktuře jako v oborech vzdělání kategorií H, oblasti odborného vzdělávání jsou vymezeny úzce pro daný obor. Ukázka vymezení vzdělávacího obsahu všeobecného vzdělávání: Vzdělávací oblast Přírodovědné vzdělávání, obsahový okruh Člověk a životní prostředí Žák: - popíše historii vzájemného ovlivňování člověka a přírody; hodnotí vliv různých činností člověka na jednotlivé složky životního prostředí; charakterizuje působení životního prostředí na člověka a jeho zdraví; charakterizuje přírodní zdroje surovin a energie z hlediska jejich obnovitelnosti, posoudí vliv jejich využívání na prostředí; popíše způsoby nakládání s odpady; charakterizuje globální problémy na Zemi; uvede základní znečišťující látky v ovzduší, ve vodě a v půdě a vyhledá informace o aktuální situaci; uvede příklady chráněných území v ČR a v regionu; uvede základní ekonomické, právní a informační nástroje společnosti na ochranu přírody a prostředí;

62

Pro potřeby analýzy pracujeme s RVP pro obor vzdělání 53-41-J/01, Zubní instrumentářka. Jedná se o obory vzdělání 53-41-J/004 Zubní instrumentářka; 63-51-J/001 Obchodní škola; 75-31-J/001 Pedagogika pro asistenty ve školství; 69-55-J/001 Charitativní služby; 82-44-J/01 Ladění klavírů a kulturní činnost. 64 § 58 školského zákona. 65 Ředitel školy, v níž takový absolvent oboru vzdělání kategorie J chce pokračovat ve vzdělávání, může uznat některé části vzdělání absolventa oboru vzdělání J, které jsou totožné s obsahem vzdělávání poskytovaným jeho školou (v souladu s § 70 školského zákona a §§ 7–9 vyhlášky o středním vzdělávání. 63

35

-

vysvětlí udržitelný rozvoj jako integraci environmentálních, ekonomických, technologických a sociálních přístupů k ochraně životního prostředí; zdůvodní odpovědnost každého jedince za ochranu přírody, krajiny a životního prostředí; na konkrétním příkladu z občanského života a odborné praxe navrhne řešení vybraného environmentálního problému. (s. 23 – 24)

Analýza ukazuje, že také RVP oborů vzdělání kategorie J obsahuje vzdělávací obsah vymezený pomocí očekávaných, žádoucích výsledků vzdělávání a učení žáků. Může tedy sloužit jako základ či podklad pro tvorbu ČRK. Co se týče jeho srovnání s obory vzdělání H a E, tedy obory vzdělání neukončené maturitní zkouško, je možno konstatovat, že obory vzdělání kategorie J jsou srovnatelně náročné jako obory vzdělání kategorie H (neumožňují ale profilaci a širší uplatnění). Obory vzdělání kategorie J jsou náročnější než obory vzdělání kategorie E. V této kapitole byla provedena analýza platných kurikulárních dokumentů. Kurikulární dokumenty mají primární úlohu (podle Průchy, 2009) vymezit vzdělávací obsah a podmínky, za nichž se určité vzdělávání realizuje. Česká republika ale na základě školského zákona vymezuje v těchto exante vzdělávacích dokumentech vzdělávací obsahy formou („očekávaných, nebo žádoucích“) výsledků učení. Dalšími dokumenty, které vymezují kvalifikační požadavky v oblasti osvojeného kurikula (Janík a kol., 2011, s. 383), jsou katalogy požadavků „Nové závěrečné zkoušky“ (ve fázi projektového ověřování) a společné části maturitní zkoušky, „státní maturity“ (ve fázi plné implementace podle zákona). V následující kapitole proto provedeme analýzu dokumentů stanovujících souhrn centrálních certifikačních požadavků pro obory středního vzdělávání s výučním listem a maturitní zkouškou.

5.3.2 Evaluační standardy – „Nová závěrečná zkouška“ a maturitní zkouška V základním vzdělávání je kurikulární reforma již plně implementována. Od 1. 9. 2013 jsou přílohou RVP ZV tzv. Standardy pro ZV66. O jejich vztahu k eventuálnímu plošnému ověřování výkonu žáků na konci ZV není v současnosti rozhodnuto. Ve středním vzdělávání se český vzdělávací systém k plné implementaci přibližuje. Obory vzdělání již ve velké většině zahájily výuky podle ŠVP a již třetím rokem probíhá celoplošná „státní maturitní zkouška“. V oborech vzdělání s výučním listem se připravuje státní společná závěrečná zkouška projektově67. O „Nové závěrečné zkoušce“ a státní maturitní zkoušce bude tato kapitola. 5.3.2.1 Nová závěrečná zkouška Reforma závěrečných zkoušek je založena na jednotných zadáních, která se připravují pro každý obor vzdělání s výučním listem. V této fázi přípravy Nové závěrečné zkoušky mohou školy na základě dobrovolnosti tato zadání využít při svých závěrečných zkouškách. Jednotné zadání nevzniká „od stolu“ – tvoří ho autorský tým, v němž pracují učitelé a ředitelé škol, které daný obor vyučují. Spolupracují na něm i zástupci zaměstnavatelů, kteří se starají, aby zadání odpovídalo potřebám praxe a vycházelo ze současné technologické úrovně. Je proto oprávněně očekáváno, že k výučnímu listu získanému na základě jednotných zkoušek budou mít zaměstnavatelé větší důvěru. Od školního 66

Informace ke standardům, které jsou v současnosti vytvořeny pro vzdělávací obory Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika a její aplikace. Platné Standardy ZV jsou umístěny na Portálu RVP.cz zde: http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=6433 . Standardy pro další vzdělávací obory RVP ZV se v současné době připravují. 67 Projekt „Nová závěrečná zkouška 2“ realizuje NÚV a projekt je hrazen z prostředků EU a státního rozpočtu ČR. Bližší informace nalezne čtenář na webu: http://www.nuv.cz/nzz2 .

36

roku 2010/2011 se jednotná zadání připravují i v učebních oborech pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Jednotná zadání závěrečných zkoušek mají v projektové fázi jednotnou podobu. Tento „rámec“ pro tvorbu zadání má následující součásti: - Písemná zkouška o Témata a jejich výběr o Na jaká témata se klade při písemné zkoušce důraz? - Praktická zkouška o Jaké výrobky nebo jiné praktické práce budou mít žáci za úkol? o Jaké obsahuje praktická zkouška části i s časovou dotací? - Ústní zkouška - Specifika jednotného zadání Dokumenty k jednotlivým zadáním neobsahují požadavky na uchazeče o certifikát formulované jako výsledky učení; srov. zde, vymezení témat písemné zkoušky pro obor vzdělání 26-51-H/02 Elektrikář – silnoproud68: V zadání jsou témata, která by měl zvládnout každý žák. Tři témata jsou společná s oborem Elektrikář. Každý elektrikář by měl zvládnout elektroinstalaci a stykačovou úlohu. Škola má ale možnost vybrat i z úloh zaměřených na sítě nebo měření.

Nová závěrečná zkouška tedy neposkytuje transparentní veřejně dostupné informace o vymezení požadavků na složení „závěrečné zkoušky“ v podobě výsledků učení uchazeče. Přesto je krokem k větší srovnatelnosti požadavků na absolventa oborů středního vzdělání s výučním listem. Jaká je situace u „státní maturitní zkoušky“? 5.3.2.2 Společná část maturitní zkoušky Společná část maturitní zkoušky je plně implementována do vzdělávacího systému jako prvek zajištění kvality a srovnatelnosti kompetencí žáků, kteří absolvovali obor středního vzdělání s maturitní zkouškou, od školního roku 2010/2011. Společná část maturity je vymezena legislativně v § 78 školského zákona a dále specifikována vyhláškou č. 177/2009 Sb., o bližších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou69. Požadavky maturitní zkoušky jsou vydávány jako „Katalogy požadavků“. Ukázka z katalogu požadavků pro zkušební předmět Český jazyk a literatura dokazuje, že požadavky na zkoušeného jsou formulovány jako výsledky učení: 1.3 pochopí význam pojmenování 1.3.1 posoudí vhodnost užití pojmenování v daném kontextu; 1.3.2 odhadne význam pojmenování v daném kontextu i mimo něj; 1.3.3 přiřadí k pojmenování v daném kontextu synonyma a antonyma; 1.3.4 rozezná obrazné a neobrazné pojmenování. (s. 4) 2.1 vytvoří text podle zadaných kritérií 2.1.1 orientuje se v komunikační situaci vymezené zadáním písemné práce; 2.1.2 zvolí formu písemného projevu adekvátní účelu textu; 2.1.3 využije znalostí základních znaků funkčních stylů, slohových postupů a útvarů; 2.1.4 respektuje slohotvorné činitele; 2.1.5 využije informace z různých druhů textů. (s. 5)

68 69

Dostupné z: http://www.nuv.cz/nzz2/obsah-jednotnych-zadani Veškeré informace dostupné z: http://www.novamaturita.cz/

37

Společná část maturitní zkoušky je hodnocena podle společného evaluačního referenčního rámce, který specifikuje různé úrovně žákova výkonu u zkoušky od výborného až po nedostatečný70. Současně platné maturitní katalogy jsou tvořeny na základě starších kurikulárních dokumentů. V současné době probíhá jejich porovnávání s obsahem vzdělávání, který je vymezen RVP (srov. sdělení MŠMT o přípravě maturitní zkoušky ve školním roce 2014/2015 zde: http://www.msmt.cz/vzdelavani/stredni-vzdelavani/katalogy-pozadavku-pro-zkousky-spolecne-castimaturitni?lang=1. Provedli jsme analýzu platných nebo vznikajících evaluačních standardů. Nová závěrečná zkouška nemá specifikované požadavky na uchazeče o certifikát ve formě výsledků učení, společná část maturitní zkoušky ano. Soulad obsahu společné části maturitní zkoušky a RVP se v současné době analyzuje. Nyní můžeme přistoupit k analýze vyššího odborného vzdělávání.

70

Informace o hodnocení maturitní zkoušky dostupné z: http://www.novamaturita.cz/kriteria-hodnoceni-1404035057.html

38

5.3.3 Vyšší odborné vzdělávání Vzdělávání ve vyšší odborné škole probíhá (a je vyhodnocováno) podle vzdělávacího programu, který prochází veřejnou akreditací (§§ 104 – 106 školského zákona). Školský zákon pro tento vzdělávací program vymezuje základní požadavky Vzdělávací program pro vyšší odborné vzdělávání stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a obsah vzdělávání a jeho organizační uspořádání, profil absolventa vzdělávacího programu, vyučovací jazyk, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání, jakož i podmínky pro vzdělávání studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a podmínky materiální, personální a organizační, podmínky bezpečnosti práce a ochrany zdraví a podmínky zdravotní způsobilosti uchazeče ke vzdělávání.

ale nikoliv formu zpracování vzdělávacího obsahu (popisy očekávaných výsledků vzdělávání). Vyhláška o vyšším odborném vzdělávání71 vymezuje návrh vzdělávacího program, který posuzuje akreditační komise, takto (§ 12): Návrh vzdělávacího programu obsahuje: a. profil absolventa, který vymezuje výstupní znalosti, schopnosti a dovednosti absolventa, b. možnosti uplatnění absolventa, které obsahují výčet profesních činností, případně profesí, pro jejichž výkon je absolvent připravován, c. charakteristiku vzdělávacího programu, která se skládá z: 1. pojetí a cílů vzdělávacího programu, 2. charakteristiky vzdělávacího programu včetně podmínek bezpečnosti práce a ochrany zdraví, 3. organizace výuky, 4. případných dalších podmínek pro přijímání studentů, např. podmínek pro vzdělávání studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, konání talentových zkoušek apod., d. u každé formy vzdělávání přesné vymezení rozsahu a formy teoretické přípravy, konzultačních hodin, samostudia, případně dalších způsobů práce se studenty, e. obsah vzdělávání ve vzdělávacím programu uspořádaný do předmětů nebo jiných ucelených částí učiva, například modulů (dále jen "předmět") a jejich rozdělení na povinné, povinně volitelné a volitelné, f. učební plán s časovými dotacemi předmětů pro každou z uvedených forem vzdělávání, součástí učebního plánu jsou i poznámky k učebnímu plánu a přehled využití týdnů v jednotlivých obdobích s vyznačením činností podle § 3 odst. 1, g. obsah předmětů včetně odborné praxe, návrh fyzických nebo právnických osob, na jejichž pracovištích se odborná praxe bude konat, h. formy hodnocení předmětů v jednotlivých obdobích, označení předmětů, které budou součástí absolutoria, i. seznam studijní literatury a dalších studijních pomůcek pro studenty včetně možnosti využití moderních informačních technologií.

Tato kritéria pro vzdělávací program zajišťují transparentnost a srovnatelnost poskytnutého vzdělávání. Obecně lze obtížně konstatovat využívání přístupu výsledků učení pro vymezení obsahů a cílů daného vzdělávání bez analýzy konkrétního dokumentu jednotlivé školy. Školy zveřejňují na místech s dálkovým přístupem často pouze profily absolventů, skladbu předmětů, jména vyučujících a učební plán. Některé školy dokladují prospěšnost poskytovaného vzdělávání tím, že zveřejňují také možnosti profesního uplatnění absolventů. Profily absolventů bývají uváděny jako katalogy očekávaných znalostí a dovedností, tedy výsledky učení, např.: Znalosti absolventa Charitativní a sociální práce

72

71

2005/10 Sb. Vyhláška o vyšším odborném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů. Profil absolventa studijního oboru Charitativní a sociální práce Vyšší odborné školy Caritas Olomouc, dostupný z: http://www.caritas-vos.cz/cz/studium/vzdelavaci-programy/charitativni-a-socialni-prace 72

39

Absolvent • zná historii, jednotlivé teoretické koncepty sociální práce, její metody a techniky • zná metody komplexního posouzení sociální situace klienta a formy intervence • orientuje se v problematice jednotlivých cílových skupin • orientuje se v metodách a technikách výzkumu v sociální práci • zná působnost a strukturu institucí a nástrojů sociálního zabezpečení • rozumí etickým a filosofickým východiskům sociální práce • zná platné právní předpisy související s výkonem charitativní a sociální práce včetně církevního práva • rozumí problematice kvality v sociálních službách • má základní znalosti z managementu (ekonomického, finančního, personálního) v různých typech organizací • rozumí specifikům církevních poskytovatelů sociálních služeb • rozumí náboženským zdrojům klíčových principů sociální práce, především důstojnosti člověka a požadavku sociální spravedlnosti • zná ideové zdroje a historický vývoj křesťansky motivované sociální práce • rozumí vzájemné provázanosti somatických a psychosociálních problémů na sociální fungování klienta • ovládá základní odbornou terminologii sociální práce a příbuzných disciplín alespoň v jednom cizím jazyce Dovednosti absolventa Charitativní a sociální práce Absolvent • respektuje a reflektuje hodnoty, principy a etická východiska profese • je schopen identifikovat ohrožené skupiny, jedince a komunity • je schopen rozpoznat individuální potřeby klienta (skupiny, rodiny a komunity) a sestavit intervenční plán či komunitní projekt • dovede vyhledávat a zpracovávat relevantní informace a pracovat s nimi • je schopen nacházet adekvátní řešení problémů v intencích právních předpisů • umí poskytnout sociální pomoc, zejména formou základního sociálního poradenství, tréninku, organizování, vyjednávání a zastupování s využitím znalosti teoretických přístupů • umí využít nejnovější trendy v informačních technologiích, zejména při vedení dokumentace • umí se podílet na realizaci a vyhodnocování základního výzkumu v sociální práci • umí rozpoznat spirituální potřeby klienta a reagovat na ně • je schopen trvalé formace a vzdělávání, včetně osobnostního a spirituálního růstu v návaznosti na reflexi své praxe • umí využívat pro svou práci a sebevzdělávání znalosti nejméně jednoho cizího jazyka • podílí se na rozvoji a profesionalizaci sociální práce a sociálních služeb • je schopen zaujmout stanovisko k profesním otázkám a aktuálnímu dění na poli sociální práce

Vyšší odborné vzdělávání zároveň poskytuje kvalitativně zajímavé a trhem práce žádané kvalifikace, certifikace (DiS.) ale neumožňuje pokračující studium na adekvátním vyšším stupni vzdělávání (Mgr.). Přes určitou nesystémovost tohoto stavu (stanovisko asociace vyšších odborných škol v ČR73) můžeme toto vzdělávání považovat za možné východisko pro tvorbu vymezení 6. stupně ČRK vedle programů vysokoškolských (bakalářského stupně); v obou těchto formách terciárního nižšího stupně vzdělávání jsou požadavky na absolventa (na jeho znalosti, dovednosti, kompetence a uplatnitelnost na trhu práce) na podobně komplexní úrovni74.

73

Stanovisko bylo vydáno jako nesouhlas s tím, že část nebo celé vzdělávání ve VOŠ nelze uznat v rámci vysokoškolského vzdělávání. Dostupné z: http://www.asociacevos.cz/info.php 74 Terciární vzdělávání je ale v ČR v současné době ve stadiu reforem; je těžko anticipovat výsledky reformy a jejich odraz do legislativy a koncepce vzdělávání.

40

5.3.4 Národní soustava kvalifikací NSK je společnou iniciativu Vlády ČR, zaměstnavatelů a dalších sociálních partnerů k vytvoření přehledného rámce pro profesní kvalifikace75, který by odpovídal vývoji požadavků na trhu práce. Základní charakteristika soustavy (NSK) uvedená na portálu www.narodni-kvalifikace.cz : NSK je legislativně zakotvena zákonem č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání). 76 Obsahuje kvalifikace (kvalifikační standardy) seskupené do jednotlivých úrovní . Umožňuje srovnávání kvalifikací uznávaných v České republice s kvalifikacemi uznávanými v jiných evropských státech. 77 Je mostem mezi vzděláváním a sférou výkonu práce . Účelem rozvíjení NSK je především: •srovnatelnost výsledků učení dosažených různými formami učení a vzdělávání; 78 •uznávání skutečných znalostí a dovedností – nezávisle na formách učení a vzdělávání ; •přenos požadavků světa práce do sféry vzdělávání; •veřejnou informovanost o všech celostátně uznávaných kvalifikacích;

Kvalifikační (a hodnotící) standardy profesních kvalifikací jsou vymezeny jako výsledky učení bez ohledu na to, jakým způsobem je uchazeč o kvalifikaci získal. Přinášíme ukázku vymezení jednoho hodnotícího standardu (Textilní návrhář na 4. úrovni NSK/EQF, její část – dílčí kompetence79): Navrhování a vytváření nových desénů: a Zobrazit technikou kresby tužkou jednu z přírodnin podle předlohy b Sestavit tři sytostně odlišné barevné řady z pěti barev tak, aby každá barevná řada (barevná variace) a řady mezi sebou tvořily vyvážený celek c Vytvořit návrh panelového vzoru (výtvarnou kompozici do určeného formátu) nebo metrážový vzor (zraportovaný, opakovaný a navazující do všech stran) s květinovými, geometrickými či abstraktními motivy Prezentace desénové kolekce d Popsat mechanismus přípravy a tvorby desénové kolekce e Prezentovat tři barevné řady (variace) návrhu panelového vzoru nebo navazujícího opakujícího se vzoru s květinovým nebo geometrickým motivem - praktické předvedení f Orientace v módních trendech g Rozpoznat základní umělecké slohy zobrazené na reprodukci obrazu nebo skici nebo fotografii: 5 ukázek z období do konce 19. století, 5 ukázek z období 20. století h Vyjmenovat alespoň tři národní a/nebo mezinárodní veletrhy, na kterých je možné se seznámit se současnými módními trendy

75

Kvalifikace je zde chápána v podobném duchu jako v dokumentech EU: formální výsledek procesu zkoušení a uznávání (výsledků učení), který je udělen orgánem, který má k tomu pověření (kompetentní orgán). Kompetentní orgán udělá kvalifikaci tehdy, když uzná, že zkoušený jednotlivec dosáhl výsledků učení definovaných v odpovídajícím standardu (dané kvalifikace). (Adam, 2009, s. 28) Ovšem zákon 179/2006 definuje profesní kvalifikaci jako odbornou způsobilost fyzické osoby vykonávat řádně určitou pracovní činnost nebo soubor pracovních činností v určitém povolání, což neodpovídá definici kvalifikace podle doporučení EU (2008). 76 V souladu s EQF je NSK rozčleněna do 8 úrovní, jednotlivé úrovně jsou definovány jako soubory znalostí, dovedností a kompetencí (souhrnně jsou tyto požadavky nazývány „kompetence“), jejichž zvládnutí musí uchazeč o certifikát NSK prokázat u komplexního zkoušení (více viz v zákoně o uznávání výsledků dalšího vzdělávání). 77 NSK odpovídá ve skladbě profesních kvalifikací Národní soustavě povolání (NSP), která je nástrojem pro regulaci pracovního trhu ze strany tripartity: NSP reflektuje bezprostředně změny na trhu práce; provázanost NSK a NSP by měla zajistit uplatnitelnost certifikovaných kvalifikací NSK přímo v pracovním procesu. 78 Formální (v rámci počátečního vzdělávání), neformální (v rámci vzdělávání ve firmě, Úřadu práce nebo v pracovní agentuře) nebo informální (učení se praxí), více viz citovaný zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání. 79 Hodnotící standardy vymezují také detailní podmínky, za nichž má probíhat jejich ověření.

41

i j

Vyjmenovat alespoň tři české a/nebo zahraniční časopisy, ve kterých lze získat informace o současných módních trendech Rozpoznat základní výtvarné techniky na pěti předložených reprodukcích nebo fotografiích výtvarných děl.

Ve studii týkající se zavádění výsledků učení v zemích EU (Adam, 2009), je uveden příklad tvorby a implementace dánského národního kvalifikačního rámce za současné revize vzdělávací soustavy adaptací výsledků učení jako vymezujícího rámce pro kvalifikace a k nim směřující kurikulum (s. 26). Z tohoto příkladu se jeví, že je možná a do značné míry i potřebná cesta tvorby ČRK na základě platných úrovní kvalifikací daných RVP a NSK. Daný dokument připomíná skutečnost, která je důležitou podmínkou úspěšnosti zavádění rámce kvalifikací: ve společnosti existuje určitá implicitní představa o kvalifikacích (implicitní, sdílené občanské porozumění, Adam, 2009, s. 32 – 33), o požadavcích na člověka, aby byl považován za kvalifikovaného v určité oblasti). Tyto implicitní představy se často odrážejí v existujícím kurikulu a systému uznávání výsledků učení v dané zemi. Úspěšná implementace EQF vyžaduje, že rámec nepůjde proti těmto zvyklostem a bude se blížit k jejich zexplicitnění spíše než radikální revizi. K dalšímu vyjasnění vztahu NSK a EQF by pomohlo rozšíření NSK o všeobecné kompetence, příp. kompetence sloužící zejména jako příprava k dalšímu vzdělávání. EQF a NSK, jak je chápána a používána v ČR, mají strukturálně jiný účel – NSK neslouží k regulaci vzdělávací soustavy a uznávání výsledků jakéhokoliv učení, ale spíše k transferu informací mezi zaměstnavateli (sdruženými v zaměstnavatelských korporacích), školami, zřizovateli a státem o potřebách zaměstnatelnosti absolventů vstupujících na pracovní trh: to nezasahuje celé segmenty vzdělávací soustavy, jejichž tradičním účelem je všeobecná příprava na další vzdělávání (NSK neindikuje všeobecně-vzdělávací kompetence (kvalifikaci) utvářené žáky gymnázií nebo v základním vzdělávání).

5.3.7 Závěry analýzy výsledků učení v RVP a platných evaluačních standardech I v souladu s doporučeními zahraničních expertů (Adam, 2009, s. 42 – 46) je možno stavět ČRK na stávajících vzdělávacích a kurikulárních dokumentech a dokumentech regulujících další vzdělávání a učení. Zachovává se tím důležitý prvek přechodu na národní rámce, zachování kontinuity a zvyklostí a výše zmíněného občanského porozumění. Národní rámec může soustavu sblížit s rámci v zemích EU. Dosáhne se tak větší transparentnosti vzdělávání poskytovaného a uznávaného v ČR pro zahraniční partnery a zaměstnavatele; zároveň to umožní domácím absolventům větší příležitosti na trhu práce v rámci celé EU. Neměl by ale znamenat radikální zpochybnění platných pravidel a implicitního porozumění tomu, co je kvalifikace. Proto je evropský rámec formulován na obecné úrovni, která umožňuje velkou volnost pro implementaci v národním kontextu.

5.4. Jak zvýšit důvěryhodnost vzdělávání v ČR navenek? Podle názoru autorů studie by to mohly být následující kroky: 



ve spolupráci dostupných odborných kapacit dále rozpracovat Strategii vzdělávání 2020, aby se zvyšovala transparentnost a mezinárodní důvěryhodnost českého vzdělávacího systému zahrnout do přípravy Strategie 2020 i místo a funkci ČRK jako nástroje, který stanovuje deskriptory očekávaných znalostí, dovedností a kompetencí jedince (kvalifikační úrovně)

42





  







ČRK vytvořit jako jednotnou, gradační (ve smyslu náročnosti) soustavu deskriptorů znalostí, dovedností a kompetencí (výsledky vzdělávání a učení), která by respektovala platné dokumenty (RVP, NSK) vymezující dosavadní požadavky na kvalifikace; analyzovat znovu obory vzdělání kategorií E a J z hlediska úrovně a komplexnosti požadavků na absolventa (výsledků vzdělávání a učení definovaných RVP) a na základě analýzy revidovat jejich přiřazení k EQF nebo je více vyjasnit (podobně, ale na vyšší úrovni náročnosti a komplexnosti požadavků revidovat nebo zpřesnit řazení oborů vzdělání kategorií M (L), K a H80 zvážit rozšíření NSK o možnost certifikovat výsledky učení ve všeobecně vzdělávacích oborech vzdělání, které jsou implicitně chápány jako obory vzdělání připravující na další vzdělávání nebo doplnit NSK o možnost validovat i jiné kvalifikace než takové, které směřující k vykonávání konkrétního povolání; podpořit uznávání výsledků učení i na vyšších kvalifikačních úrovních vyjasnit vztah mezi kvalifikacemi získanými v oborech vzdělání kategorie C, E, H a J vzhledem k EQF (ČRK) po dokončení ČRK uvádět úrovně EQF na certifikátech uznávajících výsledky počátečního a celoživotního vzdělávání a učení průběžně vyhodnocovat účinnost kurikulární reformy v procesu a výsledcích učení – řídit vzdělávací soustavu na základě doma generovaných dat a informací, které by byly zjišťovány jednotným systémem, přístupem směřujícím k prioritním cílům stanoveným podle potřeb a nároků života v domácí a evropské společnosti na jedince složky podílející se na vývoji vzdělávací soustavy a jejím hodnocení by měly při stanovování svých priorit, postupů a nástrojů respektovat společné cíle a principy, které jsou definovány v pedagogické dokumentaci ústřední platnosti (ČRK, RVP, NSK…). Z toho vyplývá úkol zajistit, aby státní centrální testování – realizované nebo uvažované – respektovalo ucelenost požadavků na výsledky učení stanovených očekávanými výsledky vzdělávání (učení) v RVP (zejména v oblasti klíčových a odborných kompetencí uchazeče o certifikát) ve studii se nezabýváme problematikou terciárního vzdělávání vymezeného vysokoškolským zákonem; nicméně bude do budoucna v zájmu transparentnosti udělovaných certifikátů výsledků vzdělávání a učení vhodné změnit politiku udělování doktorských titulů – EK doporučuje udělovat je pouze pro kvalifikace na 8. úrovni EQF (z třetího cyklu QF EHEA). Tím, že doktorské tituly se užívají i pro druhý cyklus (vyšší úroveň tohoto cyklu) po složení rigorózní zkoušky, riskuje ČR, že tituly (včetně Ph.D.) z důvodu nesrozumitelnosti/netransparentnosti nebudou v zahraniční akceptovány/uznávány. Titul doktor by měl být v souladu se zásadami QF EHEA i EQF vyhrazen pouze pro nejvyšší úroveň vysokoškolského vzdělání obecně zvyšovat důvěryhodnost a transparentnost validace výsledků učení, které se realizuje v českém vzdělávacím systému nebo mimo něj: v té souvislosti uvažovat o

80

V budoucnu má potenciál problematiku osvětlit systém státních závěrečných zkoušek k získání certifikátu „H“ a společná část maturitní zkoušky (pro obory M, L a K), které sjednocují úroveň požadavků na absolventy podle náročnosti a komplexnosti výsledků jejich učení demonstrovaných při zkouškách. V analýze výše jsme dokázali, že úrovně jednotlivých skupinách se kvalitativně (v samostatnosti výkonu kompetencí a jejich náročnosti) výrazně liší a to zejména mezi obory M/L a H.

43

dalším rozvoji ČRK a v souvislosti s tím o změnách příslušné legislativy (3 vzdělávací zákony) tak, aby byl vyjasněn jejich vztah a vztah k jednotnému rámci kvalifikací

Závěr Ve stati jsme se pokusili shrnout situaci v transparentnosti a důvěryhodnosti vzdělávání a učení z pohledu dokumentů EU a partnerských institucí, které tyto charakteristiky po českém vzdělávání požadují. Pokusili jsme se analyzovat na konkrétních textech dokumentujících vědecké poznání, ale i na domácí legislativní regulaci, jaký je žádoucí směr a jak se jej daří následovat – a zda vůbec víme, kam jdeme. V závěru jsme se ještě pokusili znovu zdůraznit, že úspěch reforem ve vzdělávání je závislý na schopnosti systému podporovat vzdělávací a učební procesy ve školách a dalších organizacích jednotnými kroky, společnými, promyšlenými intervencemi, nerozporným veřejným působením a podobně. Jsou to doporučení na první pročtení triviální a jasná. Autoři věří, že se je bude v dalším vývoji řízení vzdělávací soustavy naplňovat lépe než dosud.

44

Slovníček pojmů Vycházíme ze slovníku vytvořeného v pracovní skupině pro terminologii, která pracovala červnu až září 2013 v projektu EQF NCP 2012-13 za účasti zástupců NÚV, MŠMT a DZS (Eurydice). Slovník byl doplněn na základě pojmové soustavy obsažené v tomto textu v listopadu 2013. Pojem

Definice PS pro terminologii

akreditace

Oficiální uznání instituce, vzdělávacího (studijního) programu či služby příslušným legislativním nebo profesním orgánem.

autonomie

Též samostatnost. Pravomoc jednotlivce (nebo instituce) činit samostatná rozhodnutí.

celoživotní vzdělávání

Též celoživotní učení. Vzdělávání se v průběhu celého života člověka.

cíle vzdělávání

Úkoly, které má vzdělávání splnit.

Český rámec kvalifikací

Rámec pro systematické řazení kvalifikací bez ohledu na to, jak a kde byly získány

další vzdělávání

Vzdělávání probíhající po ukončení počátečního vzdělávání.

deskriptory

Termíny popisující očekávané výsledky vzdělávání odpovídající dané kvalifikační úrovni, které jsou definované znalostmi, dovednostmi a způsobilostmi (kompetencemi).

diferencovaná výuka

Členění žáků do skupin podle různých kritérií. Rozlišujeme tři typy diferenciace: podle druhu školy; podle obsahu vzdělávání; podle schopností, výkonnosti nebo zájmu žáků.

dovednosti

Schopnost uplatnit znalosti a použít naučené postupy při plnění úkolů a řešení problémů.

dynamika skupiny

Vývoj skupiny a změny vztahů ve skupině. Formy vztahů ve skupině, interakce, komunikace nejsou stálé, mění se, lze do nich zasahovat i zvenčí. Procesy ve skupině lze zrychlovat či brzdit. Učitel (vychovatel) může ovlivňovat vztahy ve skupině, cíle skupiny, normy chování, hodnoty, role jednotlivých členů skupiny.

Evropský rámec kvalifikací (EQF)

Pomůcka ke srovnávání různých systémů kvalifikací evropských zemí a jejich úrovní, a to pro všeobecné a vysokoškolské vzdělávání i pro odborné vzdělávání a přípravu. Účelem přijetí EQF je napomoci průhlednosti, srovnatelnosti a přenosnost kvalifikací získaných podle zvyklostí v různých členských státech.

externí hodnocení

Na národní úrovni probíhá v odpovědnosti České školní inspekce (ČŠI) a na úrovni zřizovatele školy jej provádí statutární zástupce zřizovatele. Při školách působí také školské rady, které mají vůči škole vedle hodnocení ještě další řídící oprávnění. Externí hodnocení v jiných oblastech (využívání veřejných prostředků, hygiena, dodržování zákoníku práce apod.) provádějí také další veřejné instituce. Na centrální úrovni není vymezena funkce hodnocení; v současné době probíhá diskuse o účelu hodnocení zejména v souvislosti s řešením individuálního projektu národního NIQES.

formální

Vzdělávání, které je realizováno ve vzdělávacích institucích, zpravidla ve 45

vzdělávání

školách. Jeho funkce, cíle, obsahy, organizační formy a způsoby hodnocení jsou vymezeny právními předpisy. Jeho absolvování je potvrzováno státem.

formativní hodnocení

Též korektivní, zpětnovazební, průběžné nebo pracovní. Je dílčí, průběžné, diagnostické a jeho úkolem je zlepšit aktuální stav. Poskytuje hodnoticí informaci (zpětnou vazbu) v situaci, kdy se určitý výkon nebo činnost dá zlepšit.

hlavní vzdělávací proud

Vzdělávání na daném stupni vzdělávací soustavy, ve kterém je vzdělávána většina žáků a studentů.

implementace

Zavedení určitého programu (policy) do praxe, např. zavedení dvojstupňového řízení kurikula (RVP – ŠVP) do praxe vzdělávací soustavy v ČR po roce 2004.

informální učení

Učení, které může být nezáměrné a které probíhá prostřednictvím aktivit, jejichž primárním účelem není vzdělávání.

iniciace

Zahájení nějaké změny; v teorii veřejné politiky se jedná o souhrn technik užívaných veřejnou správou, aby připravila pole pro připravované změny a zaangažovala praktiky do realizace změny v jejich každodenních činnostech.

inkluzivní vzdělávání

Vzdělávání všech žáků a studentů v hlavním vzdělávacím proudu při odpovídajícím zajištění individuální pomoci těm, kteří ji potřebují.

institucionalizace

Zavedení určitého pravidla zákonem či jiným obecným právním předpisem.

klíčové kompetence

Jsou soubory charakteristik umožňujících samostatné a odpovědné jednání, k nimž jako k cíli vzdělávání směrují žáky RVP. Vzhledem k tradicím a obsahu vzděláváním liší.

kurikulární dokument

Také národní program vzdělávání (NPV), rámcový vzdělávací program (RVP), školní vzdělávací program (ŠVP). Jedná se o dokumenty, které na úrovni národní a školní vymezují obsah, rozsah, podmínky a úroveň vzdělávání poskytovaném v určitém segmentu vzdělávacího systému. Působnost kurikulárních dokumentů určuje školský zákon. NPV dosud není vytvořen.

kurikulum

V užším slova smyslu obsah a cíle vzdělávání i očekávané výsledky učení se žáků, v širokém pojetí zahrnuje také průběh vzdělávání včetně učitelem naplánovaných i spontánních procesů ve školních vyučovacích hodinách

kvalifikace

Oficiálně uznané výsledky učení.

národní rámec kvalifikací

Též vnitrostátní rámec kvalifikací. Rozumí se jím rámec kvalifikací, jehož cílem je integrovat a koordinovat podsystémy kvalifikací ve vztahu k trhu práce a ke společnosti.

Národní soustava kvalifikací

Též NSK, je průběžně budovaný, státem podporovaný a občany i zaměstnavateli využitelný registr profesních kvalifikací existujících na pracovním trhu v ČR. Umožňuje zájemcům získat celostátně uznávané osvědčení o jejich profesní kvalifikaci, aniž by museli zasednout do školních lavic. Legislativně zakotvena zákonem č. 179/2006 Sb., ve znění pozdějších předpisů.

neformální vzdělávání

Vzdělávání, které je organizované a nespadá do formálního vzdělávání. Jeho absolvování není zpravidla potvrzováno státem.

networking

Česky někdy jako síťování, tvoření kontaktní sítě. Propojování aktérů odehrávající se nad rámec oficiální komunikace, často využívající neformální struktury.

ověřování

Též ověřování výsledků učení. Způsob hodnocení znalostí, dovedností a 46

výsledků vzdělávání

způsobilostí daného jedince.

pedagogická diagnostika

Nezaměňovat se speciálně pedagogickou diagnostikou. Disciplína, která se zabývá diagnostikou ve vzdělávání a výchově. Pedagogickou diagnostiku provádí zpravidla učitel.

počáteční vzdělávání

Formální vzdělávání probíhající soustavně za účelem přípravy na budoucí povolání a život.

profesní kvalifikace

Je jednotkou NSK. Určuje odbornou způsobilost fyzické osoby vykonávat řádně určitou pracovní činnost nebo soubor pracovních činností v určitém povolání, popřípadě ve dvou nebo více povoláních, v rozsahu uvedeném v kvalifikačním standardu.

profesní rozvoj učitelů

Také další vzdělávání pedagogických pracovníků je souhrn očekávaných charakteristik učitelova výkonu ve třídě a při kurikulární činnosti a kvalifikace v různých fázích jeho kariéry. Legislativně je vymezen vyhláškou č. 317/2005 Sb. Systém DVPP není v ČR co do obsahu nabízených vzdělávacích akcí stanoven tak, aby gradoval učitelovy znalosti a zlepšoval jeho výkonnost ve výuce – obsahu dalšího vzdělávání je více méně ponechán na zájmu učitelů a ochotě školského managementu učitele na DVPP uvolňovat. Systém je financován formou účelové státní dotace.

proporcionalita

Princip rozhodování, podle kterého musí být vždy voleny nástroje a prostředky úměrné účelu.

Rámcový vzdělávací program

Určuje na státní úrovni zejména obsah, rozsah, podmínky vzdělávání poskytovaném na určitém stupni a v určitém oboru vzdělání. Je vodítkem pro školy při vytváření vlastních, školních vzdělávacích programů.

rámec kvalifikací

Rámcem kvalifikací se rozumí nástroj pro třídění kvalifikací do úrovní podle souboru kritérií.

sebehodnocení

Též interní nebo vlastní hodnocení (žáků, škol, učitelů, ředitelů a dalších složek vzdělávacího systému) je proces zjišťování účinnosti poskytovaného vzdělávání, který provádí sám subjekt vzdělávání. Sebehodnocení ve školách probíhá podle plánu a bylo v ČR regulováno speciální vyhláškou č. 15/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů. Vyhláška ale prošla novelizací a vymezení působnosti a dalších požadavků na sebehodnocení z ní bylo vypuštěno, přestože odborná literatura je v konsenzu, že systémově dobře podporované sebehodnocení škol je účinnou metodou řízení kvality vzdělávání81.

standard ve vzdělávání

Též norma. Formalizované (schválené) vyjádření pravidel a požadavků, které slouží jako vodítko pro vzdělávání (např. ověřování výsledků vzdělávání, organizaci vzdělávání apod.).

Standard ZV

Z obecné definice82 vyplývá, že vzdělávací standardy plní jednu ze tří funkcí: obsahové (content), evaluační (evaluation), příležitostí k učení (opportunity to learn). Obsahové standardy vymezují závazný vzdělávací obsah, s nímž se mají účastníci vzdělávání seznamovat na určitém stupni vzdělávání. Evaluační standardy vymezují rámec hodnocení úspěšnosti účastníka vzdělávání na daném stupni (některé evaluační standardy – tzv. minimální evaluační standardy – mohou plnit též funkci zpětnovazební a to pro školu i vzdělávací

81

Srov. kapitolu Autoevaluace škol v Pedagogické encyklopedii (Průcha, 2009b, s. 582 – 586). Srov. zde: Stites, R. 1999. A User Guide to Standard-Based Educational Reform: From Theory to Practice. Text je dostupný z: http://www.ncsall.net/index.html@id=352.html 82

47

systém). Standardy příležitostí k učení definují, jaké příležitosti k učení musí nabízet škola svým žákům, aby mohli dosahovat požadovaných výsledků učení. (česká odborná literatura uvádí ještě další druhy standardů: cílové standardy, standardy podmínek, za nichž vzdělávání probíhá apod.) Standard pro základní vzdělávání v ČR je vymezen zatím jen interním nařízením ministerstva školství takto83: „Cílem standardů pro základní vzdělávání je napomoci pedagogům, rodičům i žákům při naplňování vzdělávacích cílů stanovených v RVP ZV, Standardy jsou tvořeny indikátory, které konkretizují očekávané výstupy a stanovují pro ně konkrétní úroveň obtížnosti, a ilustrativními úlohami.“ Z toho se jeví, že funkce standardů se pohybuje někde mezi evaluačními standardy („indikují“ dosažení/nedosažení určité, ale nedefinované úrovně znalostí, dovedností a kompetencí žáků – netvoří tedy rámec hodnocení). Zároveň mají ale plnit podpůrnou úlohu. subsidiarita

Demokratický princip, podle kterého rozhodování a zodpovědnost leží vždy na nejnižším možném stupni v rámci (zde vzdělávacího) systému.

systém kvalifikací

Též kvalifikační systém, soustava kvalifikací. Vzájemný vztah jednotlivých kvalifikací a procesů ve vzdělávání, které k nim vedou, trhem práce a společností.

škola

Instituce, jejímž hlavním úkolem je poskytovat vzdělávání. Zahrnuje jak školy dle školského zákona, tak školská zařízení a vysoké školy.

Školní vzdělávací program

Určuje obsah, rozsah, cíle a podmínky vzdělávání poskytovaného ve škole a způsoby hodnocení výsledků vyučování a učení na úrovni žáka (pedagogické hodnocení žáků) a školy (vlastní hodnocení, sebehodnocení školy).

školský management

Formálně se jedná o pedagogické pracovníky zastávající funkci, do níž jsou zařazeni podle zákona č. 563/2004, o pedagogických pracovnících, ve znění pozdějších předpisů a to obvykle na základě získané formální kvalifikace (která je specifikována zákonem a vyhláškou č. 317/2005 Sb.). Vyšší management škol představuje ředitel školy, popř. jeho statutární zástupce. Střední management pak další školští funkcionáři, ale také, neformálně, zkušení zástupci učitelů – předsedové předmětových komisí apod.

učení (learning)

Učení je proces osvojování si znalostí, dovedností a způsobilostí.

učitel

Pedagogický nebo akademický pracovník, který vyučuje, jehož úkolem je vzdělávat a vychovávat přímým působením na vzdělávaného.

uznávání kvalifikací

Uznání platnosti kvalifikace (diplomu, certifikátu) v jiné zemi (či zemích nebo organizacích), než byla udělena.

uznávání výsledků učení

Též validace výsledků vzdělávání. Proces potvrzující, že dosažené výsledky učení jedince byly ověřeny - porovnány při hodnocení s daným standardem. Obvykle vede k certifikaci či k udělení kvalifikace.

výsledky vzdělávání

Též výsledky učení. Soubor znalostí, dovedností a způsobilostí, které si člověk osvojil. V českých kurikulárních dokumentech se nazývají „očekávané výstupy“ (v kurikulu všeobecného vzdělávání) a „výsledku vzdělávání“ (v kurikulu odborného vzdělávání). Rozdíl v užité terminologii je dán jinými než obsahovými důvody, což prokázala tato analýza kurikulárních dokumentů.

83

Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – doplnění „Standardů pro základní vzdělávání“ jako přílohy 1 RVP ZV. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/20138

48

vyučování

Záměrná činnost učitele, jejímž účelem je vytvářet podmínky a příležitosti pro učení žáků tak, aby mohli dosahovat alespoň požadované úrovně výsledků učení. Vyučování probíhá obvykle v několika fázích, např.: evokace, uvědomění si významu informací, reflexe; nebo: motivace, expozice, fixace, diagnóza, aplikace aj.

vzdělávací systém

Též (starší pojem) vzdělávací soustava. Vzájemné postavení a funkce aktérů a institucí ve vzdělávání.

vzdělávání

Vzdělávání je organizovaný proces, jehož hlavním smyslem je, aby si žáci osvojili příslušné znalosti, dovednosti a způsobilosti.

zájmové vzdělávání

Vzdělávání nabízené školskými zařízeními pro volný čas, probíhá na základě volby žáka a jeho ukončení nepřináší absolventovi formální kvalifikaci.

znalosti

Též vědomosti. Znalosti jsou souborem informací, principů, teorie a praxe v daném oboru studia, práce nebo jiné lidské činnosti.

způsobilosti

Též kompetence. Prokazatelná schopnost používat znalosti a dovednosti při práci a studiu a v profesním či osobním rozvoji.

49

Literatura Legislativa Rámcový vzdělávací program pro Adam, S. (2009). An Introdiction to learning outcomes. An consideration of the nature, fiction and position of learning outcomes in the creation of the European Higher Education Area. Section B 2.3-1. Introduction Bologna objectives and tools. Dostupné z: http://www.eheajournal.eu/index.php?option=com_docman&task=doc_details&gid=86. Bílá kniha. (2001). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: MŠMT. Dann, H.-D. (2008). Lehrerkognitionen und Handlungsentscheidungen. In M.K.W. Schweer (Hrsg.), LehrerSchüler-Interaktion. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge (S. 177-207). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen. (DQR, 2011). Dostupné z: http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de/ Delors, J. a kol. (1997). Učení je skryté bohatství. Zpráva mezinárodní komise UNESCO. Vzdělávání pro 21. století. Praha, Ústav pro informace ve vzdělávání. Dolton, P. a kol. (2013). Global Teacher Status Index. London: Varkey GEMS Foundation. EU. (2007). Klíčové kompetence pro celoživotní učení. Evropská referenční rámec. Dostupné z: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_cs.pdf. EU. (2008). Doporučení Evropského parlamentu a Rady o zavedení evropského rámce kvalifikací pro celoživotní učení, Štrasburk. Dostupné z: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:CS:PDF. EU. (2011). Using learning outcomes. European Qualifications Framework Series. Note 4. Dostupné z: http://ec.europa.eu/62EF4F93-699F-4D85-AEE9-F3AE4B4CE9DD/FinalDownload/DownloadId76FB7D4BB3029D052FD89AE0B358AEDE/62EF4F93-699F-4D85-AEE9-F3AE4B4CE9DD/education/lifelonglearning-policy/doc/eqf/note4_en.pdf Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: The Falmer Press. Gagné, R. M., Briggs, L. J., & Wager, W. W. (1992). Principles of instructional design (4. vydání). Forth Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers. Hargreaves, A. & Braun, H. (2013). Data-Driven Improvement and Accountability. Boulder, CO: National Education Policy Center. Dostupné z: http://nepc.colorado.edu/publication/data-driven-improvementaccountability/. Janík, T. a kol. (2009). Cíle a obsahy školního vzdělávání a metodologie jejich utváření. Brno: Paido. Janík, T. a kol. (2011a). Kurikulární reforma na gymnáziích: výzkumná zjištění a doporučení. Pedagogická orientace 21(4), 375 – 415. Janík, T. a kol. (2011b). Kurikulární reforma na gymnáziích. Od virtuálních hospitací k videostudiím. Praha: NÚV. Janík, T. a kol. (2014). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Paido. Kaščák, O. & Pupala, B. (2011). PISA v kritickej perspektíve. Orbis scholae 5(1), 53 – 70. Knecht, P. a kol. (2011). Moderní odborná škola. Názory učitelů pilotních škol na kurikulární reformu. Praha: NÚV. Mareš, J. & Křivohlavý, J. (1995). Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita. Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál. McKinnsey. (2010). Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení. Praha: McKinnsey & Company.

50

OECD. (2003). Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Background report prepared for the OECD Thematic Review of Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Stockholm. Pitner, T. & Tovarňák, D. (2012). Spolupráce vysokých škol a firem – globální perspektivy i lokální zkušenosti. Brno. Dostupné z: http://www.cs.cas.cz/hsi3/studie/pitnertovarnak.pdf Průcha, J. (2009a). Moderní pedagogika. Čtvrté, aktualizované vydání. Praha: Portál. Průcha, J. (ed.). (2009b). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. Strategie 2020. (v přípravě). Neveřejné Santiago, P., et al. (2012), OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Czech Republic 2012, OECD Publishing. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.1787/9789264116788-en Dvořák, D., Starý, K., Urbánek, P., Chvál, M., &Walterová, E. (2010). Česká základní škola. Vícepřípadová studie. Praha: Karolinum. Stites, R. (1999). A User Guide to Standard-Based Educational Reform: From Theory to Practice. National Center for the Study of Adult Learning and Literacy. Text je dostupný z: http://www.ncsall.net/index.html@id=352.html. Straková, J. a kol. (2009). Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání. Praha: MŠMT. Šeďová, K., Švaříček, R. & Šalamounová, Z. (2012). Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál. Štech, S. (2011). PISA – nástroj vzdělávací politiky nebo výzkumná metoda? Orbis scholae 5(1), 123 – 133. Štech, S. (2013). Když je kurikulární reforma evidence-less. Pedagogická orientace 23(5), s. 615–633. Tupý, J. (v tisku). Tvorba kurikulárních dokumentů v ČR. Historicko-analytický pohled na přípravu kurikulárních dokumentů pro základní vzdělávání v letech 1989 až 2013. Brno: Masarykova univerzita. Veselý, A. (2011). Konceptuální rámec pro analýzu vztahu vzdělávací politiky a vzdělávacích výsledků. Orbis Scholae 5(1), 23 – 52. předškolní vzdělávání (vč. KOV) Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro gymnázia Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání kategorie M

84

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání kategorie L85 Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání kategorie H Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání kategorie E Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání kategorie J

86

87

88

Katalog požadavků společné části maturitní zkoušky pro zkoušku z Českého jazyka a literatury. Dostupný z: http://www.novamaturita.cz/katalogy-pozadavku-1404033138.html Kritéria hodnocení zkoušek a dílčích zkoušek společné části maturitní zkoušky a kritéria celkového hodnocení maturitní zkoušky pro maturitní zkoušku ve školním roce 2012/2013. Sdělení MŠMT v souladu s § 22, odst. 1 vyhlášky č. 177/2009 Sb., o bližších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou, ve znění pozdějších předpisů. Dostupné z: http://www.novamaturita.cz/kriteria-hodnoceni1404035057.html.

84

střední vzdělání s maturitní zkouškou střední vzdělání s maturitní zkouškou 86 střední vzdělání s výučním listem 87 střední vzdělání s výučním listem 88 střední vzdělání 85

51

Vybraná ukázka vzdělávacího programu vyšší odborné školy (profil absolventa oboru Charitativní a sociální práce VOŠ Caritas Olomouc a jeho možné uplatnění) Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů (o uznávání výsledků dalšího vzdělávání)

52

O autorech Petr Koubek *1976 Magistr učitelství (2002), obor: český jazyk a literatura a základy společenských věd pro střední školy od roku 2010 pracovník oddělení analýz a koncepce vzdělávacích programů NÚV v Praze od roku 2013 doktorand pedagogiky na PedF. MU Brno

Konzultace: Milada Stalker Markéta Pastorová Simona Šedá

53