Pojetí standardizace vzdělávacího obsahu v kurikulu Ontaria pro základní vzdělávání
Analýza kurikulárních dokumentů
Zpracovali:
PaedDr. Markéta Pastorová RNDr. Jan Maršák
1
Obsah
1.
Úvod ................................................................................................................................................ 3
2.
Struktura zpracování předmětů v kurikulu...................................................................................... 4
3.
Standardizace vzdělávacího obsahu ................................................................................................ 5
4.
Ukázky standardizace vzdělávacího obsahu ve vybraných předmětech ......................................... 6
5.
4.1
Ukázka standardizace vzdělávacího obsahu – Matematika..................................................... 6
4.2
Ukázka standardizace vzdělávacího obsahu – Přírodní vědy a technologie ........................... 8
4.3
Ukázka standardizace vzdělávacího obsahu – Jazyk ............................................................. 10
4.4
Ukázka standardizace vzdělávacího obsahu – Sociální studie............................................... 13
4.5
Ukázka standardizace vzdělávacího obsahu – Umění ........................................................... 17
Závěr .............................................................................................................................................. 20
2
1. Úvod V Kanadě je vzdělávání v jurisdikci jednotlivých kanadských provincií, resp. teritorií a v důsledku toho se struktura vzdělávacích systémů odlišuje (viz např. http://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_Canada#Provincial_and_Territorial_Departmen ts_and_Ministries. Vzhledem k tomu, že kurikulum kanadské provincie Ontario rozpracovává standardizaci obsahu podrobně, zvolili jsme pro analýzu právě tuto provincii. V kanadské provincii Ontario trvá povinné vzdělávání od šesti až do osmnácti let věku jedince, přičemž je rozděleno na tzv. základní vzdělávání (elementary education) a sekundární vzdělávání (secondary education). Základní vzdělávání zahrnuje 1. až 8. ročník (věk od šesti do čtrnácti let) a sekundární vzdělávání pak 9. až 12. ročník (věk od 15 do 18 let). Kurikula pro povinné vzdělávání (pro základní a sekundární vzdělávání) jsou připravována Ministerstvem školství Ontaria (Ontario Ministry of Education – http://www.edu.gov.on.ca/eng/about/) ve spolupráci s expertní skupinou, označovanou jako Kurikulární rada (Curriculum Council – http://www.edu.gov.on.ca/curriculumcouncil/index.html#q1) a jsou dostupná na http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/ Ministerstvo školství (dále jen ministerstvo) tyto kurikulární dokumenty provincie schvaluje a jsou závazné pro tzv. školské rady (school boards) správních obvodů (districts) provincie. Školská rada distriktu pak z uvedených kurikulárních dokumentů musí vycházet při přípravě kurikul, která jsou závazná pro všechny veřejné školy, které do distriktu náleží. Analýza se vzhledem ke sledovanému tématu zaměřuje na kurikulum základního vzdělávání a soustřeďuje pozornost na standardizaci vzdělávacího obsahu ve 4. a 8. ročníku pro vybrané předměty (subjects): Matematika (Mathematics), Jazyk (Language), Přírodní vědy a technologie (Science and technology), Sociální studie, které zahrnují Sociální studie (Social Studies) pro 1.–6. ročník a Historie a geografie (History and Geography) pro 7.–8. ročník, Umění (the Arts)1.
1
Kurikula pro povinné vzdělávání jsou postupně podrobována revizím. V roce 2003 stanovilo ministerstvo časový harmonogram revizí do roku 2012 s tím, že každým rokem je revidován určitý počet předmětů. (podrobně viz: http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/index.html#display – rubrika Frequently Asked Questions) Pro základní vzdělávání byly ve všech ročnících v roce 2005 revidovány předměty Matematika, Sociální studie a Historie a geografie. V roce 2006 byl revidován předmět Jazyk. V roce 2008 ve všech ročnících Přírodní vědy a technologie a v roce 2009 ve všech ročnících Umění (The Arts). V tomto materiálu jsou samozřejmě analyzovány revidované verze předmětů.
3
V Kurikulu pro základní vzdělávání2 (zveřejněném na stránkách ministerstva) jsou zpracovány jednotlivé předměty, nejsou zde samostatně vyčleněny segmenty, které se vztahují ke vzdělávání jako celku – obecné cíle vzdělávání, samostatně vyčleněné klíčové kompetence, samostatně vyčleněná průřezová témata apod. Všechny tyto aspekty vzdělávání jsou vždy součástí daného předmětu a jsou modifikovány v jeho kontextu (viz dále).
2. Struktura zpracování předmětů v kurikulu Pro pochopení standardizace obsahu je nutné poskytnout základní přehled o tom, jakým způsobem jsou jednotlivé předměty strukturovány do kapitol a podkapitol3 (tento přehled je však pouze určitým zobecněním, protože konkrétní předměty se mohou v podkapitolách poněkud lišit): 1. Úvod - Důležitost (daného předmětu) v kurikulu - Principy, na nichž je založena výuka předmětu - Role a odpovědnosti (žáků, učitelů, ředitelů apod.) při vzdělávání v předmětu - Postoje žáků v předmětu (Pozn.: Postoje ale nejsou např. uvedeny u předmětu Jazyk) 2. Program předmětu - Kurikulární očekávání - Tematické okruhy 4 v předmětu 3. Hodnocení a evaluace žákova výkonu - Základní úvahy - Tabulka výkonu žáka pro předmět 5
2
Kurikulum Ontaria je zpracováno formálně ve dvou variantách: v jedné variantě je obsah členěn po předmětech a ve druhé po ročnících (viz.: http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/index.html#display). Pro potřeby analýzy jsme vycházely z kurikula členěného po předmětech. Kurikulum obsahuje následující předměty (jsou seřazeny abecedně tak, jak jsou zveřejněny): The Arts, French As a Second Language, Health and Physical Education, Language, Mathematics, Native Languages, Science and Technology, Social Studies 3
Zpracování jednotlivých předmětů postihuje všechny důležité aspekty nejen obsahu předmětů, ale i vzdělávacího procesu. Texty jsou v rozsahu od cca 90 stran (Sociální studie) až do cca 230 stran (Umění) – zde je rovněž pro potřeby učitelů a rodičů připojen slovník, objasňující základní terminologii vztahující se k jednotlivým druhům umění. Jedná se tedy o komplexně, podrobně a uživatelsky přátelský dokument, o kterém lze říci, že je výraznou oporou pro práci učitelů. 4
V originálu odpovídá zde uváděnému českému termínu tematický okruh anglický termín strand (pramen lana apod., vlákno). V každém předmětu kurikula jsou totiž skutečně označovány termínem strand velmi široké tematické oblasti, do nichž je vzdělávací obsah předmětu členěn a které tvoří jeho základ v každém ročníku daného stupně vzdělávání. Tyto tematické okruhy jsou pak postupně v každém předmětu v jednotlivých ročnících obsahově konkretizovány, mimo jiné i prostřednictvím kurikulárních očekávání (viz ještě dále). 5
Tabulky výkonu nejsou standardizací obsahu! Ukazují pouze míru dosažení úrovně myšlenkových operací a dovedností, které však nejsou podrobně specifikovány ve vztahu k obsahu předmětu.
4
4. Některé úvahy pro plánování programu 6 - Přístupy k výuce v předmětu - Průřezové a integrované učení předmětu - Plánování programu v předmětu pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami - Environmentální vzdělávání v předmětu - Antidiskriminační vzdělávání v předmětu - Jazyková gramotnost, matematická gramotnost a badatelské dovednosti v předmětu - Role informačních a komunikačních technologií v předmětu - Poradenství k přípravě na povolání v předmětu - Kritické myšlení v předmětu - Zdraví a bezpečnost v předmětu - Role školní knihovny v předmětu 5. Kurikulární očekávání v předmětu pro ročníky 1. až 8. (Kurikulární očekávání celková i specifická jsou rozpracována samostatně pro daný předmět pro každý ročník.) V Matematice je na rozdíl od ostatních předmětů navíc obsažena kapitola Matematické procesy s podkapitolami: Řešení problémů, Zdůvodňování a dokazování, Uvažování, Výběr prostředků a výpočetních strategií, Propojování poznatků, Znázorňování, Komunikace. Stěžejní částí, na kterou zaměříme pozornost, jsou Kurikulární očekávání. Vzhledem k jejich statusu a pojetí, jaké mají v kurikulu, je lze považovat za standardy vzdělávání v jednotlivých předmětech. Kurikulární očekávání specifikují předem stanovenou úroveň (standard) vědomostí a dovedností, kterou mají všichni žáci dosáhnout (resp. se očekává, že ji dosáhnou) na konci určitých ročníků. Dosažený „standard“ mají žáci prokázat a využívat ve svém učení a zkoumání, při testování a dalších aktivitách, při nichž je jejich výkon hodnocen či evaluován.
3. Standardizace vzdělávacího obsahu Jak již bylo uvedeno, standardizace vzdělávacího obsahu je provedena pomocí kurikulárních očekávání. Pro každý předmět a každý ročník jsou vymezeny kurikulární očekávání ve dvou úrovních obecnosti:
6
V této kapitole dochází u jednotlivých předmětů k dílčím modifikacím ve struktuře jejich obsahu. Například u předmětu Jazyk je místo dílčí kapitoly Environmentální vzdělávání uvedena dílčí kapitola Plánování jazykových programů pro žáky učící se angličtinu.
5
- celková očekávání formulující v zobecněné podobě vědomosti a dovednosti, jež si mají žáci osvojit na konci každého ročníku. Tato celková očekávání jsou do jisté míry analogická očekávaným výstupům uváděným pro jednotlivé vzdělávací obory v našich rámcových vzdělávacích programech (s tím rozdílem, že očekávané výstupy jsou zpracovány pro konečné ročníky 1. a 2. období 1. stupně a pro 2. stupeň); - specifická očekávání popisující detailněji úroveň očekávaných vědomostí a dovedností, jež si žáci mají osvojit na konci každého ročníku a odpovídají tak indikátorům z našich standardů vzdělávání (opět s tím rozdílem, že specifická očekávání jsou vztahována ke konci každého ročníku, kdežto indikátory ke konci 1. a 2. stupně, případně jen ke konci 2. stupně). Většina z těchto specifických očekávání je doplněna konkrétními příklady či příklady problémů (to odpovídá současné podobě zveřejněných standardů, kde jsou k jednotlivým indikátorům uvedeny ilustrativní příklady, viz http://www.msmt.cz/file/20137). Konkrétní příklady a příklady problémů mají názorněji učiteli objasnit úroveň vědomostí a dovedností, které a v jaké podobě si má žák osvojit.
4. Ukázky standardizace vzdělávacího obsahu ve vybraných předmětech7 4.1
Ukázka standardizace vzdělávacího obsahu – Matematika
Název předmětu: Matematika http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/math18curr.pdf
Tematické okruhy (strands) vzdělávacího obsahu: - Porozumění číslům a operace s čísly (Number Sense and Numeration) - Měření (Measurement) - Struktury a algebra (Patterning and Algebra) - Geometrie a porozumění prostoru (Geometry and Spatial Sense) - Operace s daty a pravděpodobnost (Data Management and Probability) Pozn.: pro ukázku standardizace vzdělávacího obsahu byl vybrán tematický okruh Měření. Tematický okruh: Měření 4. ročník 8. ročník (Ve čtvrtém ročníku je tematický okruh Měření (V osmém ročníku je tematický okruh Měření složen ze dvou dílčích témat: složen ze dvou dílčích témat: 1. Vlastnosti, jednotky a porozumění 1. Vlastnosti, jednotky a porozumění měření (Attributes, Units, and měření (Attributes, Units, and Measurement Sense) Measurement Sense) 2. Vztahy v měření (Measurement 2. Vztahy v měření (Measurement 7
V ukázkách nejsou (z důvodů rozsahové úspornosti materiálu) obvykle uváděna u jednotlivých předmětů všechna Specifická očekávání, jež jsou v originálním kurikulu, ale je většinou uváděn jen jejich ilustrativní výběr, což je pak naznačeno několika tečkami na konci příslušného výběru či poznámkou.
6
Relationships).
Relationships).
Celková očekávání Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: odhadovat, měřit a zaznamenávat délku, obvod, plošný obsah, hmotnost, objem a dobu pomocí různých postupů; určovat vztahy mezi jednotkami a měřitelnými vlastnostmi včetně plošného obsahu a obvodu pravoúhelníků.
Celková očekávání Na konci osmého ročníku žáci budou: zkoumat aplikace měření objemu, popisovat je a referovat o nich; určovat vztahy mezi jednotkami a měřitelnými vlastnostmi včetně obsahu kruhu a objemu válce.
Specifická očekávání 1. Vlastnosti, jednotky a porozumění měření Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: odhadovat, měřit a zaznamenávat délku, výšku a vzdálenost užitím standardních jednotek (tj. milimetr, centimetr, metr, kilometr – např. pero má délku 79 mm); rýsovat úsečky s použitím pravítka daných konkrétních délek v milimetrech či centimetrech (Ukázka problému: Zkuste nakreslit odhadem úsečku o délce 115 mm a pak narýsujte pomocí pravítka úsečku o délce 115 mm. Porovnejte délky těchto úseček.); odhadovat, měřit a zaznamenávat uplynulou dobu (užitím např. analogových hodin) s přesností na minuty; odhadovat a určovat uplynulou dobu, s pomocí i bez časové přímky, při daných trváních událostí vyjádřených v pětiminutových intervalech, hodinách, dnech, měsících, letech (Ukázka problému: Jestliže vstáváte v 7:30 dopoledne a snídaně vám trvá 10 minut, 5 minut si čistíte zuby, 25 minut se myjete a oblékáte, 5 minut připravujete batoh a 20 minut jdete do školy, budete ve škole v 9:00 dopoledne?); . . . 2. Vztahy v měření Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: popisovat, prostřednictvím vlastních zkoumání, vztah mezi různými jednotkami délky (tj. milimetr, centimetr, decimetr, metr, kilometr); vybírat a zdůvodňovat výběr nejvhodnější standardní jednotky (tj. milimetr, centimetr,
Specifická očekávání 1. Vlastnosti, jednotky a porozumění měření Na konci osmého ročníku žáci budou: zkoumat aplikace měření objemu, popisovat je a referovat o nich, např. při vaření, určování rozměrů místnosti či akvária; (Ukázka problému: popište situace, kde se objem využívá u vás doma);
2. Vztahy v měření Na konci osmého ročníku žáci budou: řešit problémy, které vyžadují převody jednotek obsahu a objemu (tj. čtvereční centimetry a čtvereční metry; krychlové centimetry a krychlové metry; mililitry a krychlové centimetry) (Ukázka problému: Jaký je objem válcovité 7
decimetr, metr, kilometr) pro měření délek stran a obvodů různých mnohoúhelníků; určit, prostřednictvím vlastních zkoumání, vztah mezi mililitrem a litrem (Ukázka problému: Užijte malé nádoby o různých objemech, abyste naplnili nádobu o objemu jednoho litru); . . .
4.2
kádinky s poloměrem 5 cm a výškou 15 cm?); měřit obvod, poloměr a průměr kruhových objektů užitím konkrétních prostředků) (Ukázka problému: Použij motouz pro měření různých kruhových objektů); řešit problémy zahrnující obsah povrchu a objemu válců s využitím různých postupů (Ukázka problému: Srovnej objemy dvou válců vytvořených spojením kratších a pak delších protilehlých stran standardního obdélníkového archu papíru); . . .
Ukázka standardizace vzdělávacího obsahu – Přírodní vědy a technologie
Název předmětu: Přírodní vědy a technologie http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/scientec18currb.pdf
Tematické okruhy (strands) vzdělávacího obsahu: - Porozumění živým systémům (Understanding Life Systems) - Porozumění strukturám a mechanismům (Understanding Structures and Mechanisms) - Porozumění hmotě a energii (Understanding Matter and Energy) - Porozumění Zemi a vesmírným systémům (Understanding Earth and Space Systems) Pozn.: pro ukázku standardizace vzdělávacího obsahu byl vybrán tematický okruh „Porozumění hmotě a energii“. Tematický okruh: Porozumění hmotě a energii 4. ročník 8. ročník (Ve čtvrtém ročníku je z tematického okruhu (V osmém ročníku je z tematického okruhu Porozumění hmotě a energii zařazeno jeho dílčí Porozumění hmotě a energii zařazeno jeho dílčí téma Světlo a zvuk) téma Tekutiny) Celková očekávání Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: hodnotit vliv technologických inovací souvisejících se světlem a zvukem na společnost a životní prostředí; zkoumat charakteristiky a vlastnosti světla a zvuku; demonstrovat porozumění světlu a zvuku jako forem energie, které mají specifické charakteristiky a vlastnosti.
Celková očekávání Na konci osmého ročníku žáci budou: analyzovat, jak jsou vlastnosti tekutin užívány v různých technologiích; zkoumat vlastnosti tekutin; demonstrovat porozumění vlastnostem a využití tekutin.
Specifická očekávání 1. Nacházení souvislostí vědy a technologie se společností a životním prostředím
Specifická očekávání 1. Nacházení souvislostí vědy a technologie se společností a životním prostředím 8
Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: hodnotit vlivy zařízení, v nichž se aplikují vlastnosti světla a/nebo zvuku na osobní bezpečnost, a navrhovat způsoby užití těchto zařízení pro bezpečnější provádění našich každodenních aktivit; hodnotit vlivy světla a/nebo zvuku produkované různými technologiemi na společnost a životní prostředí z různých hledisek;
Na konci osmého ročníku žáci budou: hodnotit sociální, ekonomické a environmentální vlivy vybraných technologií, které jsou založeny na vlastnostech tekutin; Příklad problémů: (a) Užití hydraulických zařízení zvyšuje produktivitu práce. (b) Dialýza a technologie oddělování složek krve snížily úmrtnost. hodnotit vliv škodlivých úniků tekutin na život společnosti a na životní prostředí, včetně nákladů na čištění prostředí; Příklad problémů: Vylití ropy z tankeru do moře. Úniky olejů z dopravních prostředků do půdy.
2. Rozvoj badatelských a komunikačních dovedností Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: dodržovat stanovené bezpečné postupy pro ochranu očí a uší; zkoumat základní vlastnosti světla (např. provádět experimenty ukazující, že světlo se šíří přímočaře, že světlo se odráží od lesklých ploch, že světlo se láme, když prochází z jednoho prostředí do druhého, že světlo je tvořeno barevnými složkami, že se ohýbá při průchodu štěrbinou); zkoumat základní vlastnosti zvuku (např. provádět experimenty ukazující, že zvuk se šíří, že zvuk může být absorbován a odrážen, že může být měněna jeho hlasitost a frekvence, že existuje vztah mezi vibracemi a zvukem); užívat dovednosti navrhovat, vytvářet a testovat prostředky, které přetvářejí vlastnosti světla (např. optické přístroje) nebo zvuku (např. hudební nástroje, zvukové zesilovače) . . .
2. Rozvoj badatelských a komunikačních dovedností Na konci osmého ročníku žáci budou: dodržovat pravidla bezpečnosti práce při používání přístrojů a materiálů (např. užití injekčních stříkaček jen pro účely, pro něž jsou navrženy); určovat poměr hmotnosti a objemu různých množství téže látky (např. vody, sirupu, měděné mince); zkoumat a srovnávat hustotu různých kapalin (např. vody, slané vody, sirupu, kapalného mýdla); Příklad problémů: Zkonstruujte a kalibrujte hustoměr a použijte ho k určování hustot různých kapalin. zkoumat aplikace principů mechaniky tekutin (např. v kosmickém výzkumu, lodní dopravě, potravinářství, hydromechanickém inženýrství); užívat experimentální dovednosti ke zjišťování faktorů, které ovlivňují rychlosti toku různých tekutin; Příklad problémů: Navrhněte experiment, abyste mohli zjišťovat, jak je rychlost toku tekutiny ovlivňována změnou její teploty; změnou úhlu proudění; změnou průměru trubice, jíž tekutina proudí. užívat experimentální dovednosti k navrhování, vytváření a testování prostředků, které se využívají v pneumatických a hydraulických systémech; Příklad problémů: Užijte znalosti Pascalova zákona k navržení, konstruování a testování pracovního modelu hydraulického či pneumatického zařízení (např. zubařského 9
3. Porozumění základním pojmům Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: rozpoznávat rozmanitost přírodních zdrojů světla (např. Slunce, světluška) a umělých zdrojů (např. svíčka, ohňostroj, svítilna); rozlišovat mezi objekty, které vysílají vlastní světlo (např. hvězdy, svíčky, svítilny), a ty, které světlo z jiných zdrojů odrážejí (např. Měsíc, bezpečnostní odražeče); popisovat vlastnosti světla, včetně následujících: světlo se šíří přímočaře, může být absorbováno, odráženo a lámáno; popisovat vlastnosti zvuku, včetně následujících: zvuk se šíří, může být absorbován nebo odrážen a může být modifikován; . . .
4.3
křesla, hydraulické brzdy, pneumatického kladiva). . . . 3. Porozumění základním pojmům Na konci osmého ročníku žáci budou: demonstrovat porozumění pojmu viskozita a srovnávat viskozity různých kapalin (např. vody, sirupu, oleje, šamponu, kečupu); užívat vztah mezi hmotností, objemem a hustotou jako vlastnost dané látky; objasňovat rozdíly mezi pevnými látkami, kapalinami a plyny užitím pojmu hustota a užití částicové teorie látek (např. obecně pevné látky mají větší hustotu než kapaliny, které mají větší hustotu než plyny); objasňovat rozdíl mezi kapalinami a plyny na základě jejich stlačitelnosti (např. plyny jsou více stlačitelné než kapaliny) a jak jejich stlačitelnost ovlivňuje jejich technologické a praktické využití (např. pneumatická zařízení se užívají k ovládání dveří a brzd v autobusech, protože pracují spolehlivěji ve větších rozsazích teplot a jsou proto pro uvedené účely bezpečnější); určit vztlakovou sílu u objektu při dané hustotě v různých kapalinách (např. objekty s menší hustotou plavou, s větší hustotou se potápějí); objasnit kvalitativně souvislost mezi tlakem, objemem a teplotou, když jsou kapalina (např. voda) nebo plyn (např. vzduch) stlačovány či zahřívány; . . .
Ukázka standardizace vzdělávacího obsahu – Jazyk
Název předmětu: Jazyk (Angličtina) http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/language18currb.pdf
Tematické okruhy (strands) vzdělávacího obsahu: - Ústní komunikace (Oral Communication) - Čtení (Reading) - Psaní (Writing) - Mediální gramotnost (Media Literacy)
10
Pozn.: pro ukázku standardizace vzdělávacího obsahu byl vybrán tematický okruh „ Mediální gramotnost“. Do tohoto komplexního tematického okruhu se promítají všechny tematické okruhy jazyka uváděné v kurikulu, které jsou vzájemně propojeny. Zde se tak výrazně uplatňují znalosti a dovednosti v konkrétních činnostech a situacích souvisejících s každodenním životem. Tematický okruh: Mediální gramotnost 4. ročník (Ve čtvrtém ročníku tematický okruh Mediální gramotnost obsahuje tato čtyři dílčí témata: 1. Porozumění mediálním textům (Understanding Media Texts), 2. Porozumění mediálním formám, konvencím a technikám (Understanding Media Forms, Conventions, and Techniques), 3. Tvorba mediálních textů (Creating Media Texts), 4. Přemýšlení o dovednostech a postupech mediální gramotnosti (Reflecting on Media Literacy Skills and Strategies).
8. ročník (V osmém ročníku tematický okruh Mediální gramotnost obsahuje tato čtyři dílčí témata: 1. Porozumění mediálním textům (Understanding Media Texts), 2. Porozumění mediálním formám, konvencím a technikám (Understanding Media Forms, Conventions, and Techniques), 3. Tvorba mediálních textů (Creating Media Texts), 4. Přemýšlení o dovednostech a postupech mediální gramotnosti (Reflecting on Media Literacy Skills and Strategies).
Celková očekávání Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: demonstrovat porozumění různým mediálním textům; rozpoznávat některé mediální formy a objasňovat, jak konvence a techniky s nimi spojené jsou užívány pro vytváření jejich významu; vytvářet různorodé mediální texty pro různé účely a různá publika; přemýšlet o svých silných stránkách jako mediálních interpretů a tvůrců, o oblastech, v nichž se mohou zlepšovat, o strategiích, které jsou pro ně nejvhodnější při porozumění a vytváření mediálních textů a tyto stránky, oblasti a strategie identifikovat.
Celková očekávání Na konci osmého ročníku žáci budou: demonstrovat porozumění různým mediálním textům; rozpoznávat některé mediální formy a objasňovat, jak pravidla a techniky s nimi spojené jsou užívány pro vytváření jejich významu; vytvářet různorodé mediální texty pro různé účely a různá publika; přemýšlet o svých silných stránkách jako mediálních interpretů a tvůrců, o oblastech, v nichž se mohou zlepšovat, o strategiích, které jsou pro ně nejvhodnější při porozumění a vytváření mediálních textů a tyto stránky, oblasti a strategie identifikovat.
Specifická očekávání 1. Porozumění mediálním textům Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: Účel a publikum určit účel a publikum u různých mediálních textů (např. tato tištěná reklama je vytvořena proto, aby zaujala děti a aby se zúčastnily výcviku v karate; tato webová stránka je vytvořena proto, aby poskytovala informace fanouškům oblíbeného zpěváka); Podnět od učitele: „Proč si myslíte, že byl tento text vytvořen? Pro jaký věk, pohlaví, kulturní skupinu je text zaměřen. Jak to poznáte?“
Specifická očekávání 1. Porozumění mediálním textům Na konci osmého ročníku žáci budou: Účel a publikum objasňovat, jak různá mediální sdělení přistupují k vyjádření zamýšleného účelu a k publiku (např. určitá jevištní produkce daného příběhu využívá hudbu a světelné efekty, aby zvýšila vnímání originálu; daná reklama na sportovní auto užívá rockovou hudbu, aby připoutala pozornost cílového publika – mladých svobodných mužů a žen; Podnět od učitele: „Proč si mohl producent myslet, že ještě jiná verze daného příběhu by upoutala široké publikum?“ „Na jaký druh 11
Vytváření závěrů / Interpretace zpráv užívat významově otevřená a nepřímá sdělení pro vyvození závěrů a výklad významu mediálních sdělení (např. otevřené sdělení na obalu pro videohru: V této dobrodružné hře postavy velmi riskují a vykonávají hrdinské skutky; nepřímé sdělení: Jestliže si koupíte tuto hru, můžete zažít vzrušení a podobat se hrdinům hry); Podnět od učitele: „Která sdělení na obalu vás nejvíce přimějí hrát tuto hru? Jaké obrázky na obalu vás nutí o tom přemýšlet? Co vás ovlivňuje více: otevřená, nebo nepřímá sdělení?“
Reakce na texty a hodnocení textů vyjadřovat domněnky o idejích, problémech a/nebo zkušenostech prezentovaných v mediálních textech a ukázat důkazy pro podporu správnosti těchto domněnek (např. „Myslím si, že tento dokument o lvech je jednostranný, neboť lvy ukazuje jen jako predátory“; obhajovat názor, zda určitý sitkom nebo videohra odráží, či neodráží realitu); Podnět od učitele: „ Které části tohoto sitkomu (nebo videohry) se vám zdály realistické či uvěřitelné? Proč? Co se vám zdálo nadsazené? Vysvětlete“.
řidiče je tato reklama na auta zaměřena?“ Vytváření závěrů / Interpretace zpráv interpretovat stále obtížnější a složitější mediální sdělení, užívajíce významově otevřená a významově nepřímá sdělení jako důkaz pro jejich interpretaci (např. porovnat zprávu o hlavní události na titulní straně ranního vydání novin s touto zprávou ve večerním vydání; porovnat pořadí nových zpráv na dvou různých televizních stanicích a zdůvodnit jejich rozdíl; porovnat ztvárnění historické postavy ve filmu s textem biografií); Podnět od učitele: „Využívaly noviny a televizní zprávy danou událost jako hlavní? Proč ji využily nebo nevyužily? Poskytují různé zdroje zpráv různé informace ke stejnému tématu?“ „ Které ztvárnění historické postavy je přesvědčivější? Přesnější? Zajímavější? Proč?“ Reakce na texty a hodnocení textů hodnotit efektivnost prezentace idejí, informací, témat, názorů a/nebo zkušeností a jejich zpracování v mediálních textech (např. objasnit, jak série novinových příběhů o kontroverzním problému upoutala jejich pozornost; objasnit podobnosti a rozdíly ve zpracování konkrétního námětu či tématu v různých mediálních textech a hodnotit efektivnost zpracování; sledovat a hodnotit medializaci určitého sociálního nebo environmentálního problému za dvoutýdenní období).
Poznámka: V tomto prvním dílčím tématu jsou uvedena, ve stejné formě jako výše, ještě specifická očekávání týkající se problematiky reakcí publika na mediální texty, hledisek vyjadřovaných v těchto textech a tvůrců takových textů.
Poznámka: V tomto prvním dílčím tématu jsou uvedena, ve stejné formě jako výše, ještě specifická očekávání týkající se problematiky reakcí publika na mediální texty, hledisek vyjadřovaných v těchto textech a tvůrců takových textů.
2. Porozumění mediálním formám, pravidlům a technikám Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: Forma určovat složky a charakteristiky vybraných forem mediálních sdělení (např. u televizní show, televizního pořadu o přírodě, billboardu); Podnět od učitele: „Jaké je vaše očekávání při
2. Porozumění mediálním formám, pravidlům a technikám Na konci osmého ročníku žáci budou: Forma objasňovat kombinace prvků různých mediálních forem pro zdůraznění významu (např. tištěné reklamy užívají kombinaci textu, obrázků, barevnost, různé fonty písma a fotografie pořizované z různých úhlů 12
sledování televizní show? Jaké při sledování televizního pořadu o přírodě?“ „ Co na billboardu bezprostředně upoutalo vaši pozornost?“
pohledu pro dosažení zamýšleného efektu); Podnět od učitele: „Proč si myslíte, že jsou použity v dané formě tyto prvky?“ „ Jaké jejich kombinace jsou pro dané sdělení využity?“
Konvence a techniky určovat konvence a techniky užívané v některých běžných mediálních formách a objasňovat jak pomáhají zprostředkovávat informaci (např.: kamery umožňující detailní záběry; využití hudby pro vyvolání určité nálady); Podnět od učitele: „Jaký druh hudby byste využili v reklamě na jízdní kola? Proč?“
Konvence a techniky určovat konvence a techniky užívané v některých běžných mediálních formách a objasňovat jak pomáhají zprostředkovávat informaci a ovlivňovat či zapojovat publikum (např. konvence na webové stránce: domovské stránky, techniky webových stránek: „vedlejší poznámky“ s poutavými audio/video pro připoutání pozornosti uživatelů pro „listování“ stránkami a zkoumání nových témat, která původně nebyla v popředí jejich pozornosti).
Poznámka: Následují formulace specifických očekávání pro dílčí téma Vytváření mediálních textů a dílčí téma Přemýšlení o dovednostech a postupech mediální gramotnosti. Formální zpracování těchto očekávání je podobné, jaké je uvedeno výše. Pro úsporu místa však už tato očekávání zde neuvádíme.
Poznámka: Následují formulace specifických očekávání pro dílčí téma Vytváření mediálních textů a dílčí téma Přemýšlení o dovednostech a postupech mediální gramotnosti. Formální zpracování těchto očekávání je podobné, jaké je uvedeno výše. Pro úsporu místa však už tato očekávání zde neuvádíme.
4.4
Ukázka standardizace vzdělávacího obsahu – Sociální studie
Název předmětu: Sociální studie Sociální studie 1.–6. ročník Historie a geografie 7.–8. ročník http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/sstudies18curr.pdf
Sociální studie 1.– 6. ročník Tematické okruhy (strands) vzdělávacího obsahu: - Tradice a občanství (Heritage and Citizenship) Dílčí témata okruhu – ročník: Vztahy, pravidla a odpovědnosti – 1. ročník (Relationships, Rules, and Responsibilities); Tradice a oslavy – 2. ročník (Traditions and Celebrations), Raná osídlení v Horní Kanadě – 3. ročník (Early Settlements in Upper Canada); Středověk – 4. ročník (Medieval Times); Rané civilizace – 5. ročník (Early Civilizations); Původní obyvatelstvo a evropští cestovatelé – 6. ročník (First Nation Peoples and European Explorers) - Kanada a vztahy se světem (Canada and World Connections) Dílčí témata okruhu – ročník: Místní komunita – 1. ročník (The Local Community); Znaky komunit ve světě – 2. ročník (Features of Communities Around the World); Městské a venkovské komunity – 3. ročník (Urban and Rural Communities); Kanadské provincie, teritoria a regiony – 4. ročník (Canada’s Provinces, Territories, and Regions); Aspekty občanství a vlády v Kanadě – 5. ročník (Aspects of Citizenship and Government in Canada); Kanadské vazby na svět – 6. ročník (Canada’s 13
Links to the World) Historie a geografie 7. a 8. ročník Tematické okruhy (strands) vzdělávacího obsahu Historie – 7. ročník: - Nová Francie (New France) - Britská Severní Amerika (British North America) - Konflikt a změna (Conflict and Change) Historie – 8. ročník: - Konfederace (Confederation) - Vývoj západní Kanady (The Development of Western Canada) - Kanada: Měnící se společnost (Canada: A Changing Society) Geografie – 7. ročník -Témata geografického zkoumání (The Themes of Geographic Inquiry) - Struktury ve fyzické geografii (Patterns in Physical Geography) - Přírodní zdroje (Natural Resources) Geografie – 8. ročník - Struktury v humánní geografie (Patterns in Human Geography) - Ekonomické systémy (Economic Systems) - Migrace (Migration) Poznámka: Pro ukázku standardizace vzdělávacího obsahu byl vzhledem k poměrně komplikované struktuře a rozsáhlosti předmětu Sociální vědy vybrána ukázka specifických očekávání pro 4. ročník pro tematický okruh Kanada a vztahy se světem, dílčí téma Kanadské provincie, teritoria a regiony a pro 8. ročník pro tematický okruh Ekonomické systémy. Vzhledem k tomu, že tematické okruhy se odlišují, nelze zcela (jako u předcházejících ukázek) porovnat jejich zvyšující se náročnost. Přesto byly vybrány ty tematické okruhy, které jsou si nejvíce podobné. Tematický okruh: Kanada a vztahy se světem (Sociální vědy) – 4. ročník Ekonomické systémy (Geografie) – 8. ročník 4. ročník (Ve čtvrtém ročníku je z tematického okruhu Kanada a vztahy se světem zařazeno jeho dílčí téma Kanadské provincie, teritoria a regiony.)
8. ročník (V osmém ročníku je zařazen tematický okruh Ekonomické systémy)
Celková očekávání Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: pojmenovávat a lokalizovat různé regiony, provincie a teritoria Kanady a identifikovat jejich hlavní přírodní zdroje; užívat různé zdroje a prostředky k určování vlivu geografických faktorů na ekonomiku a kulturu Ontaria i dalších provincií a teritorií; identifikovat, analyzovat a popisovat ekonomické a kulturní vazby, které propojují komunity a regiony v rámci Ontaria i napříč Kanadou.
Celková očekávání Na konci osmého ročníku žáci budou: popisovat charakteristiky různých typů ekonomických systémů a faktory, které je ovlivňují, včetně ekonomických vztahů a úrovní rozvoje různých průmyslových odvětví; užívat různé geografické reprezentace, zdroje, prostředky a technologie pro sběr, zpracování a komunikaci geografických informací o regionálních, národních a mezinárodních ekonomických systémech; srovnávat ekonomiky různých komunit, regionů nebo zemí, včetně vlivu takových faktorů, jako jsou její odvětví, přístup ke zdrojům a přístup k trhům. 14
Specifická očekávání Poznání a porozumění Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: objasňovat pojem regionu (např. jako oblast, jež je podobná po celé své rozloze, ale liší se od míst kolem ní); identifikovat fyzické regiony Ontaria a popisovat jejich charakteristiky (např. Kanadský štít, nížiny kolem Velkých jezer a řeky Svatého Vavřince, nížiny Hudsonova zálivu); objasňovat jak systémy jako řeka Svatého Vavřince a Velká jezera formují nebo ovlivňují lidskou aktivitu v okolní oblasti (např. co se týče dopravy, průmyslu, rekreace, lovu ryb); identifikovat hlavní přírodní zdroje Ontaria a jejich využívání a správu (např. využívání vody v hydroelektrárnách a pro rekreaci); identifikovat a popsat typy komunit v každém fyzickém regionu Ontaria (např. cestovní, zpracovatelské a zemědělské komunity v nížinách řeky Svatého Vavřince; lesnické a těžební komunity v regionu Kanadský štít); . . . Badatelské/výzkumné a komunikační dovednosti Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: formulovat otázky pro badatelské aktivity a vysvětlovat informace o studované problematice (např. Jak fyzikální vlastnosti půdy ovlivňují její využívání? Jak je zboží dopravováno z jedné provincie či teritoria do druhého?); užívat primární a sekundární informační prameny ke zjišťování údajů o přírodních zdrojích a jejich využívání (např. primární informační prameny: interview, návštěvy tříd v daných místech, třídní výlety; sekundární prameny: atlasy, encyklopedie a další tištěné materiály, ilustrace videa, internetové stránky); užívat grafické prostředky pro uspořádání informací, objasnění výstupů, řešení problémů, dělání rozhodnutí (např. užívat diagram „pro a proti“ k identifikaci vlivů odlesňování na lesnickou komunitu; užívat diagram pro rozhodování při uvažování alternativ a důsledků budování přehrad na říčním systému; vytvářet sloupkové grafy pro
Specifická očekávání Poznání a porozumění Na konci osmého ročníku žáci budou: navrhovat základní otázky, které všechny ekonomické systémy musí zodpovědět: jaké zboží se vyrábí; jak se vyrábí; pro koho se vyrábí; kdo je vyrábí; a jak je distribuováno; popsat charakteristiky různých typů ekonomických systémů (např. tradičních, přikazovacích, tržních) a vysvětlit, proč většina zemí, včetně Kanady, má smíšenou ekonomiku, která zahrnuje rysy z více než jednoho systému; vysvětlit, jak dostupnost konkrétních ekonomických zdrojů (např. kvantita a kvalita půdy, pracovní síly, kapitálu a podnikavosti) ovlivňuje ekonomický úspěch daného regionu; identifikovat a uvést příklady tří hlavních typů odvětví ekonomiky – primární (zdrojový), sekundární (zpracovatelský) a terciární (služby) – a popsat, jak tato odvětví přispěla k rozvoji Kanady.
Badatelské/výzkumné a komunikační dovednosti Na konci osmého ročníku žáci budou: formulovat otázky pro analýzu a provádění výzkumu o ekonomických vlivech a vztazích (např. Kde by bylo v Kanadě nejlépe začít nově rozvíjet odvětví těžby dřeva? Jak se typy odvětví změnily od devatenáctého století? Jak technologie změnily konkrétní odvětví?); lokalizovat relevantní informace z různých primárních a sekundárních pramenů (např. primární prameny: statistiky, interview, publikované terénní studie, výlet do místního odvětví; sekundární prameny: mapy, ilustrace, tištěné materiály, CD-ROMy, internetové stránky); komunikovat výsledky výzkumů pro specifické účely a cílové skupiny s využitím počítačových prezentací, videí, webových stránek, ústních prezentací, psaných poznámek a zpráv, tabulek, diagramů, map, modelů a grafů (např. použít krátkou dramatizaci, objasnit nějaké odvětví třídě; vytvořit mapu ukazující umístění přírodních 15
zjišťování průměrné teploty v provincii); . .
zdrojů a nerostů potřebných pro nějaké odvětví; užívat vhodný slovník (např. ekonomika; tradiční, příkazové, tržní a smíšené ekonomiky, nabídka a poptávka; výroba; zboží; služby; spotřebitel; trh; distribuce; dovozy; vývozy; půda; podnikání; kapitál; primární, sekundární a terciární odvětví) k popisu jejich zkoumání a pozorování.
. Dovednosti užívat mapu, glóbus a grafy Dovednosti užívat mapu, glóbus a grafy Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: Na konci osmého ročníku žáci budou: lokalizovat na mapě hranice komunit a užívat tematické mapy k identifikaci sousední komunity (např. města, správní ekonomických struktur (např. umístění obvody) v rámci regionu; odvětví ve vztahu ke zdrojům nerostů, trhům lokalizovat na mapě Ontaria a označit na ní a dopravě; poměrná obchodní výměna mezi Velká jezera a hlavní vodní systémy a vodní zeměmi; zdroje pracovní síly). cesty (např. Hudsonův záliv, Jamesův záliv a řeku Otawu); . . užívat různé zdroje (např. atlasy, reliéfní . mapy, glóby, letecké a satelitní fotografie) k lokalizaci a označení fyzických regionů Kanady na mapě; . . . Aplikace Aplikace Na konci osmého ročníku žáci budou: Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: srovnávat ekonomiky některých identifikovat vztahy, v různých oblastech v obchodování vysoce úspěšných zemí činností, které spojují Ontario s jinými a vysvětlovat důvody této úspěšnosti provinciemi a teritorii (např. v umění, s přihlédnutím k faktorům, jako jsou druhy literatuře, hudbě, tanci, technologii, tradici, odvětví, přístup ke zdrojům a k trhům; turismu, sportu); zkoumat a objasňovat výhody a nevýhody srovnávat dva nebo více regionů (např. kanadské účasti v hlavních obchodních arktický region s prérijním) s ohledem na sdruženích/dohodách (např.: v North jejich fyzická prostředí a výměny zboží American Free Trade Agreement – NAFTA, a služeb; World Trade Organization – WTO); identifikovat a popsat vztah příčina – zkoumat a popisovat, jak nová nebo existující následek mezi prostředím a ekonomikou odvětví ovlivňují ekonomiku regionu. v provincii či teritoriu (např. nadměrný rybolov v Grand Bank; změny v krajině jako důsledek těžebních otevřených dolů nebo odlesňování; umět popsat, jak technologie (např. v komunikacích, dopravě) ovlivňuje životy lidí v izolované komunitě v Kanadě (např. sněžných dopravních prostředků na lovení v Arktice; vlivy satelitní televize a internetu na školní vzdělávání; vliv letecké dopravy na dostupnost produktů).
16
4.5
Ukázka standardizace vzdělávacího obsahu – Umění
Název předmětu: Umění http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/arts18b09curr.pdf
Tematické okruhy (strands) vzdělávacího obsahu: - Tanec (Dance) - Dramatické umění (Drama) - Hudba (Music) - Vizuální umění (Visual Arts) V předmětu Umění jsou v každém tematickém okruhu (který odpovídá jednotlivým druhům umění) kurikulární očekávání rozčleněna do tří skupin: Tvorba a prezentace (Creating and Presenting); Reflexe, reagování a analýza (Reflecting, Responding and Analysing); Zkoumání forem a kulturní kontexty (Exploring Forms and Cultural Contexts).
Poznámka: Specifická očekávání jsou popsána velmi podrobně včetně konkrétních příkladů témat a podrobně popsaných podnětů pro tvůrčí činnost (uváděno jako podněty pro učitele). Zde je z důvodu rozsahu celého materiálu uváděn pouze „zlomek“ obsahu. Tematický okruh: Vizuální umění 4. ročník 8. ročník Celková očekávání Celková očekávání Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: Na konci osmého ročníku žáci budou: Tvorba a prezentace: uplatňovat tvůrčí proces Tvorba a prezentace: uplatňovat tvůrčí proces při tvorbě dvou- a třírozměrných uměleckých při tvorbě dvou- a třírozměrných uměleckých děl (art works) s využitím prvků, principů děl (art works) a multimediálních uměleckých a prostředků vizuálního umění, pro zapojení děl s využitím prvků, principů a prostředků svých pocitů, myšlenek a poznání do procesu vizuálního umění, včetně současných médií, komunikace; pro zapojení svých pocitů, myšlenek a poznání do procesu komunikace; Reflexe, reagování a analýza: uplatňovat Reflexe, reagování a analýza: uplatňovat kritickou analýzu pro komunikaci pocitů, kritickou analýzu pro komunikaci pocitů, myšlenek a poznání jako reakci na různá myšlenek a poznání jako reakci na různá umělecká díla a umělecké zkušenosti (art umělecká díla a umělecké zkušenosti (art experiences); experiences); Zkoumání forem a kulturní kontexty: Zkoumání forem a kulturní kontexty: demonstrovat porozumění různým demonstrovat porozumění různým minulým uměleckým formám, stylům a technikám i současným uměleckým formám, stylům minulosti i současnosti a jejich sociokulturním a technikám minulosti i současnosti a jejich a historickým kontextům. sociokulturním a historickým kontextům. Specifická očekávání Tvorba a vyjadřování Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: vytvářet dvou- a třírozměrné umělecké dílo, které vyjadřuje pocity a myšlenky inspirované jejich zájmy a zkušenostmi
Specifická očekávání Tvorba a vyjadřování Na konci osmého ročníku žáci budou: vytvářet umělecké dílo s využitím různých tradičních forem a současných médií, které vyjadřuje jejich pocity, myšlenky a problémy 17
pozn.: následují příklady témat a námětů, které zde vzhledem k celkovému rozsahu materiálu již neuvádíme Podněty od učitele – vybraná ukázka: „Jak uspořádat objekty, aby jejich kompozice byla vyvážena a zvýrazňovala nejdůležitější objekty?“
a které demonstruje uvědomování si rozmanitosti názorů pozn.: následují příklady témat a námětů, které zde vzhledem k celkovému rozsahu materiálu již neuvádíme Podněty od učitele – vybraná ukázka: „Jak uspořádat text a obraz, aby byl obrazem text zpochybněn?“ „Čím mohou být posilovány či odmítány stereotypy v uměleckém díle?“
prokázat porozumění kompozici uměleckého díla prostřednictvím vybraných prvků tak, aby vytvářeli narativní umělecké dílo nebo umělecké zpracování určitého tématu nebo námětu (např.: společné vytvoření nástěnného zobrazení historické či imaginární krajiny, v níž objekty umístěné v popředí vytvářejí dominanty a tím ustupují objekty umístěné v pozadí; grafické vyjádření pohledu na moře, v němž tvary, které jsou podobné, ale různé co do velikosti a barvy, dodávají dílu harmonii a různorodost);
prokázat porozumění kompozici uměleckého díla užitím různorodých principů a prostřednictvím dalších úvah o grafickém uspořádání, jako je trojúhelníková kompozice, pro vytvoření narativních uměleckých děl a umělecké zpracování určitého tématu či námětu
Podnět od učitele: „Jak můžete proměnit vaší uměleckou práci změnou světelné intenzity – jasu, šířky a zabarvení linií? Jakými jinými způsoby můžete obraz zvýraznit? Jak můžete opakováním světelné intenzity barev v různých místech obrazu vytvářet pocit harmonii?“
Podnět od učitele: „V čem by se dojem z obrazu odlišoval, pokud by jedna postava byla umístěna na jedné straně plochy?“ „Jak můžete využít barvu a různé světelné kvality, podobně jako Mark Pratt, abyste zachytili světlo v kompozici zátiší, které provádí oko pozorovatele skrze umělecké dílo?“
užívat prvky designu v uměleckých pracích pro komunikaci myšlenek, sdělení a poznání (např. vytvořit plakát využívající barvu a výsek prostoru. pozn.: následují příklady témat a námětů (včetně podnětů pro učitele), které zde vzhledem k celkovému rozsahu materiálu již neuvádíme . . . Reflexe, reagování a analýza Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: interpretovat různé umělecké práce a identifikovat pocity, problémy, témata a sociální vztahy, které tyto práce sdělují
pozn.: následují příklady témat a námětů, které zde vzhledem k celkovému rozsahu materiálu již neuvádíme
. . .
Reflexe, reagování a analýza Na konci osmého ročníku žáci budou: interpretovat různé umělecké práce a identifikovat pocity, problémy, témata a sociální vztahy, které tyto práce sdělují
18
pozn.: následují příklady témat a námětů, včetně uvedených jmen umělců, které zde vzhledem k celkovému rozsahu materiálu již neuvádíme
pozn.: následují příklady témat a námětů, včetně uvedených jmen umělců, které zde vzhledem k celkovému rozsahu materiálu již neuvádíme
analyzovat využití prvků a principů uplatněných v různých uměleckých dílech a objasňovat, jak jsou užívány ke komunikaci významu a porozumění uměleckému dílu
analyzovat využití prvků a principů uplatněných v různých uměleckých dílech a objasňovat, jak jsou užívány ke komunikaci významu a porozumění uměleckému dílu
pozn.: následují příklady témat a námětů a podnětů pro učitele (včetně uvedení konkrétních jmen umělců), které zde vzhledem k celkovému rozsahu materiálu již neuvádíme
pozn.: následují příklady témat a námětů a podnětů pro učitele (včetně uvedení konkrétních jmen umělců), které zde vzhledem k celkovému rozsahu materiálu již neuvádíme . . .
Zkoumání forem a kulturní kontexty Na konci čtvrtého ročníku žáci budou: popisovat, jak vizuální umělecké formy a styly vyjadřují různá sdělení a kontexty v minulosti a přítomnosti pozn.: následují příklady témat a námětů a podnětů pro učitele (včetně uvedení konkrétních jmen umělců), které zde vzhledem k celkovému rozsahu materiálu již neuvádíme
Zkoumání forem a kulturní kontexty Na konci osmého ročníku žáci budou: identifikovat a vysvětlovat způsoby, jimiž byly umělecké tradice udržovány, byly „uzpůsobovány“ nebo „přivlastňovány“ v různých obdobích a na různých místech (např.: umělecká díla podporují nebo zpochybňují sociální názory a praktiky; migrace či kontakt s jinými kulturami, které mají vliv na formy a styly umění a na architekturu); Podněty od učitele – vybraná ukázka: „Jaké jsou některé současné návrhy oděvů, ve kterých jsou patrné vlivy z jiných kultur a práce designérů z celého světa?“
demonstrovat uvědomění si různorodosti uměleckých forem, stylů a tradic a popisovat, jakým způsobem odrážejí rozličné kultury, doby a místa, v nichž byly formovány pozn.: následují příklady témat a námětů a podnětů pro učitele (včetně uvedení konkrétních jmen umělců), které zde vzhledem k celkovému rozsahu materiálu již neuvádíme
identifikovat a analyzovat některé sociální, politické a ekonomické faktory, které ovlivňují tvorbu vizuálního umění (např. vliv prožitku lásky, porážky, vzteku nebo války na tvůrčí vyjádření; spolupráce v rámci produkčních týmů nebo uměleckých komunit; vlivy změn ve vládě, změn ve vládním financování na umělce, vytváření uměleckých festivalů a dostupnost výstavních příležitostí; vliv místa, doby a změn v technologii na umění a architekturu). Podněty od učitele: „Jak sociální a politický 19
kontext mění způsoby, jimiž jsou vyjadřovány univerzální témata nebo ideje (např. láska, válka, rodina, rituály) v uměleckých dílech?“ „Jak je využívána spolupráce a práce týmu pro produkci, editování a podporu filmového díla?“ „Jak je vizuální kultura formována vírou, technologiemi, financováním umění a hodnotami vyznávanými společností?“
5. Závěr a) Standardizace vzdělávacího obsahu je součástí kurikula a je stanovena prostřednictvím kurikulárních očekávání. b) Kurikulární očekávání konkretizují tematické okruhy, jimiž je vymezen vzdělávací obsah daného předmětu ve dvou rovinách prostřednictvím: 1. celkových kurikulárních očekávaní (formulující v zobecněné podobě vědomosti a dovednosti, jež si mají žáci osvojit na konci každého ročníku – odpovídají očekávaným výstupům v RVP ZV) 2. specifických kurikulárních očekávání (konkretizují úroveň očekávaných vědomostí a dovedností, které si žáci mají osvojit na konci každého ročníku – odpovídají pojetí indikátorů, které tvoří standardy vzdělávání, avšak na rozdíl od našeho pojetí standardů jsou zpracovány pro každý ročník). c) Specifická kurikulární očekávání jsou podrobně formulována pro každý předmět a konkretizují vzdělávací obsah rámcově vymezený tematickými okruhy (strands), které v daném předmětu prolínají celým stupněm vzdělávání. Specifická kurikulární očekávání tak přizpůsobují obsah vzdělávání věku žáků a tím i jejich psychomotorickému a poznávacímu vývoji (při zachování celkového směru vzdělávání reprezentovaného tematickými okruhy). d) Specifická kurikulární očekávání, jak je vidět z ukázek uvedených výše, jsou v různé míře a podrobnosti dále doplněna konkrétními příklady, problémy či otázkami, jimiž se dále konkretizuje jejich úroveň (náročnost). Lze říci, že součástí specifických kurikulárních očekávání je i určitá metodická podpora, kterou mohou učitelé přímo uplatnit při výuce.
20
