Podpora studentů a uchazečů o studium se specifickými studijními potřebami

Podpora studentů a uchazečů o studium se specifickými studijními potřebami

Příručka pro pedagogické pracovníky a poradce obsahující základní doporučení ohledně přístupu ke znevýhodněným studentům Určeno nejen pedagogickým pracovníkům a poradcům na Vysokém učení technickém v Brně

Obsah



O příručce............................................................................5

3.5.2

Dlouhodobá nemoc...........................................................29

1.

Situace studentů a uchazečů se specifickými

3.5.3

Duševní onemocnění..........................................................32

3.6

Sociální znevýhodnění.......................................................44

3.6.1

Ekonomické znevýhodnění................................................44

potřebami na VUT v Brně....................................................6 2.

Zkušenosti vyučujících se znevýhodněnými studenty..............7

3.

Typologie znevýhodnění u studentů....................................8

3.6.2

Sociokulturní znevýhodnění...............................................47

3.1

Východiska typologie znevýhodnění studentů dle MŠMT.............................................................................8

4.

Kazuistické příběhy............................................................50

5.

Podpůrné služby pro pedagogy........................................56

3.1.1  Typologie postižení studentů se specifickými potřebami dle klasifikace MŠMT..........................................8 3.2  Východiska typologie dalších znevýhodnění studentů mimo klasifikaci MŠMT.........................................9 3.2.1  Typologie dalších znevýhodnění studentů mimo klasifikaci MŠMT........................................................9 3.3

Klasifikace znevýhodnění u studentů pro účely příručky..............................................................10

3.4

Zdravotní postižení.............................................................11

3.4.1

Tělesné zdravotní postižení................................................11

3.4.2

Zrakové zdravotní postižení...............................................13

3.4.3

Sluchové zdravotní postižení.............................................17

3.5

Zdravotní znevýhodnění.....................................................24

3.5.1

Specifická vývojová porucha učení (SVPU, dříve SPU)..............................................................24

5.1 Poradenství pro studenty Institutu celoživotního vzdělávání VUT v Brně.......................................................56 5.2 Pedagogicko psychologické poradny a speciálně pedagogická centra...........................................................57 6.

Závěr..................................................................................59

7.

Literatura............................................................................60

O příručce Studenty a uchazeči se specifickými studijními potřebami se rozumí osoby, které jsou ve studiu nějakým způsobem znevýhodněny. Toto znevýhodnění je dáno zdravotním postižením (mentální, tělesné, zrakové, sluchové, vady řeči, autismus, souběžné postižení více vadami, vývojové poruchy učení nebo chování), zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc, nebo zdravotní poruchy vedoucí k  poruchám učení a  chování) anebo sociálním znevýhodněním (rodinné prostředí s nízkým socioekonomickým statusem, nařízená ústavní či ochranná výchova, postavení azylanta či uprchlíka). 1 Tato příručka přímo navazuje na výsledky průzkumu úrovně podpory znevýhodněných uchazečů a studentů na VUT v Brně (realizováno v září 2011)2, který umožnil vytvořit si reálnější představu o podpoře poskytované znevýhodněným uchazečům a studentům na VUT v Brně. Cílem příručky je zaměřit se na zvýšení informovanosti pedagogických pracovníků v oblasti práce se znevýhodněnými a umožnit tak všem studentům a uchazečům o studium, bez ohledu na povahu a stupeň jejich znevýhodnění, rovný přístup ke vzdělání, rozvoj jejich osobnosti, talentu, tvůrčích, intelektuálních i tělesných schopností v rozsahu jejich plného potenciálu. Posláním tohoto dokumentu je rovněž podpora a prosazování celoživotního učení osob se zdravotním postižením všeho věku a usnadnění účinného a úspěšného přechodu mezi všemi vzdělávacími stupni a mezi školou a zaměstnáním.3 Rozvoj se nabízí také v oblasti možných způsobů podpory, které jsou v tuto chvíli omezené. Podpora by měla přicházet nejen ze strany učitelů, ale i ze strany vedení univerzity a poradenského centra pro studenty, které svoje služby pro znevýhodněné studenty a uchazeče rozšiřuje. V následujícím textu se zaměříme na situaci znevýhodněných studentů a uchazečů o studium na VUT v Brně, popíšeme jednotlivé typy zne1 Zdroj: MŠMT ČR (2011) 2 http://www.lli.vutbr.cz/znevyhodneni 3 Akční plán Rady Evropy na podporu práv a plného zapojení osob se zdravotním postižením do společnosti (2006-2015) z 5. dubna 2006. 5

výhodnění, jak se různé typy znevýhodnění projevují na VŠ a jaká úskalí pro studenty znamenají. Součástí příručky budou zásady pro správnou komunikaci a práci se znevýhodněnými studenty a rovněž neopomeneme uvést praktická doporučení pro výuku, které se různě znevýhodnění studenti účastní.

1. Situace studentů a uchazečů se specifickými studijními potřebami na VUT v Brně Protože situace na VUT v Brně v oblasti práce s různě znevýhodněnými uchazeči a studenty nebyla dříve zmapována, bylo v září 2011 provedeno dotazníkové šetření. Cílem  průzkumu bylo zjistit, jakým způsobem pracují pedagogové na VUT v Brně se studenty s různými typy znevýhodnění a jaké způsoby podpory těmto studentům se specifickými nároky k usnadnění studia poskytují či neposkytují. Zjištěno také bylo, jak jsou podporování znevýhodnění uchazeči o studium. Průzkum byl realizován za podpory decentralizovaného rozvojového projektu MŠMT “Podpora znevýhodněných uchazečů na  VUT v Brně” pro rok 2011. V  rámci výše zmíněného průzkumu bylo zjištěno, že znevýhodnění uchazeči (studenti) se na studijním oddělení fakult neevidují, žádosti se řeší individuálně. Přizpůsobení přijímacích zkoušek pro studenty se specifickými nároky není centrálně zavedeno, rozhodnutí je na jednotlivých fakultách. Dále je v kompetenci garantů jednotlivých studijních programů stanovovat speciální požadavky na  zdravotní či jiné předpoklady uchazeče o studium, které jsou nutné pro řádné plnění studijních povinností anebo řádný výkon profese, nebo tyto požadavky navrhovat. Například na  Fakultě elektrotechniky a  komunikačních technologií lze v odůvodněných případech přijímací zkoušky prominout nebo je možné formu zkoušky přizpůsobit individuálním potřebám studenta, navíc se studenti a uchazeči mohou obrátit na poradkyni pro rov6

né příležitosti. Na fakultě chemické musí uchazeči dokládat potvrzení o zdravotním stavu (potvrzení od lékaře o schopnosti práce v laboratoři). Soustředí se zde však na studenty a uchazeče sociálně a ekonomicky znevýhodněné. Vytvořen je zde sociální fond děkana, který je určen těm, kteří jsou v tíživé ekonomické situaci. O různé typy stipendií si mohou studenti zažádat na všech fakultách.

2. Zkušenosti vyučujících se znevýhodněnými studenty

Na VUT v Brně se některým typem znevýhodnění studentů již setkalo při výuce 39 % vyučujících, 61 % vyučujících takovou zkušenost dosud nemá. V 80 % případů nemají vyučující k dispozici žádné informace, jak se studenty se specifickými nároky ve výuce pracovat, 9 % disponuje nějakými informacemi jen částečně a 11 % vyučujících je  informováno, jak se znevýhodněnými studenty pracovat. Je tedy zřejmé, že informovanost na univerzitě je nedostatečná a představuje rozvojovou potřebu. Z celkového počtu znevýhodněných studentů, se kterými se vyučující setkali za rok 2011, dle nich má více jako polovina (55 %) specifickou vývojovou poruchu učení a druhý největší podíl znevýhodnění tvoří zdravotní postižení (20 %). Sociální znevýhodnění se vyskytovalo v 16 % případů. Podíl dalších typů znevýhodnění je zřejmý z následujícího grafu č. 1. Graf č. 1 Typy znevýhodnění u studentů SPU (specifická porucha učení)

5% 4%

Zdravotní postižení

16 % 55 % 20 %

Sociální  sychiatrická diagnóza P (duševní onemocnění) Jiné

7

3. Typologie znevýhodnění u studentů V úvodu této příručky jsme uvedli, že znevýhodnění studentů je dáno zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.

3.1 Východiska typologie znevýhodnění studentů dle MŠMT

B. Student se sluchovým postižením B1. nedoslýchavý / uživatel verbálního jazyka B2. neslyšící / uživatel znakového jazyka C. Student s pohybovým postižením C1. s postižením dolních končetin (paraplegie) C2. s postižením horních končetin (jemné motoriky) D. Student se specifickou vývojovou poruchou učení

Z hlediska MŠMT je funkčním principem klasifikace zdravotního postižení a zdravotního znevýhodnění takový přístup, při němž není rozhodující samotná lékařská diagnóza, ale její praktický dopad na pracovní a komunikační postupy, které je nutné volit během studia či výzkumu na vysoké škole. O těchto postupech nerozhoduje student sám, ale jsou výsledkem dohody uzavřené mezi studentem, odborným servisním pracovištěm vysoké školy a zástupcem fakulty, resp. studijního oboru, na základě vyšetření komunikačních možností studenta a s tím hlavním cílem, aby umožňovaly po stránce formální i obsahové korektní průchod studijním oborem a  dosažení potřebného studijního, pracovního nebo výzkumného cíle. Tím je také dáno, že se v klasifikaci neobjevují některé kategorie, které se z jasných lékařských důvodů jako samostatné vyčleňují (např. DMO), neboť aplikováním zvoleného principu by mělo být vždy možné jejich funkční dopad (např. související pohybové nebo neurologické postižení) promítnout do některé ze skupin uvedených.4

3.1.1 Typologie postižení studentů se specifickými potřebami dle klasifikace MŠMT A. Student se zrakovým postižením A1. lehce zrakově postižený / uživatel zraku A2. těžce zrakově postižený / uživatel hmatu/hlasu 4 8

Zdroj: MŠMT ČR (2011)

E. Student s psychickou poruchou nebo s chronickým somatickým onemocněním Tato klasifikace je MŠMT sestavena za účelem podpory financování zvýšených nákladů studentů se specifickými potřebami (viz Dodatek č.2 k „Pravidlům pro poskytování příspěvku a dotací veřejným vysokým školám Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, č.j. 2 434/2011-33 ze dne 28. ledna 2011“, specifikující financování zvýšených nákladů na studium studentů se specifickými potřebami (č.j.: 23 728/2011-30).

3.2 Východiska typologie dalších znevýhodnění studentů mimo klasifikaci MŠMT Dalším typem znevýhodnění, který je mimo klasifikaci MŠMT a  nelze jej opomenout, je znevýhodnění v sociální oblasti. Podle toho, co jej zapříčiňuje, se dělí na znevýhodnění ekonomické či sociokulturní.

3.2.1 Typologie dalších znevýhodnění studentů mimo klasifikaci MŠMT Student se sociálním znevýhodněním: - ekonomickým - sociokulturním 9

3.3 Klasifikace znevýhodnění u studentů pro účely příručky

3.4 Zdravotní postižení 3.4.1 Tělesné zdravotní postižení

Specifické členění zdravotního postižení a zdravotního znevýhodnění dle MŠMT slouží jako kriterium pro poskytování příspěvku a dotací veřejným vysokým školám Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy na studenty se specifickými potřebami a není předmětem tohoto dokumentu. Pro účely naší příručky, kde se budeme zabývat základním popisem různých znevýhodnění a praktickými radami a zásadami pro výuku znevýhodněných studentů, vyjdeme ze základní obecné klasifikace zdravotního postižení a zdravotního znevýhodnění dle MŠMT, které bylo zmíněno již v úvodu této příručky a dále ze základních typů v oblasti sociálního znevýhodnění. Základní obecná klasifikace znevýhodnění studentů • Zdravotní postižení - tělesné - zrakové - sluchové •

Zdravotní znevýhodnění - specifická vývojová porucha učení (SVPU) - dlouhodobá nemoc

•

Sociální znevýhodnění - ekonomické znevýhodnění - sociokulturní znevýhodnění

Student s tělesným zdravotním postižením je osoba s takovým postižením, které závažným způsobem omezuje nebo znemožňuje samostatný pohyb studenta, psaní nebo manipulaci s učebními materiály. Dle specifické klasifikace MŠMT se takto znevýhodnění studenti klasifikují následovně: C. Student s pohybovým postižením: • C1. s postižením dolních končetin (paraplegie) • C2. s postižením horních končetin (jemné motoriky) Typické překážky a obtíže při studiu VŠ • obtíže při hledání oboru, ve kterém by se mohl tělesně postižený student pracovat • špatná dopravní dostupnost školy • chybějící bezbariérový přístup a  další zázemí jako bezbariérové toalety, vhodné úpravy učeben (např. stůl na psaní v učebně, kde jsou pouze sklápěcí stolečky, sjezd ve stupňovitých učebnách) • nezájem školy přijmout studenta s postižením Zásady pro správnou komunikaci a práci s tělesně postiženými studenty Z hlediska vzdělávání není samotné pohybové omezení vnímáno jako natolik zásadní, aby vyžadovalo specifické přístupy v komunikaci. Praktická doporučení pro výuku  tělesně postižených studentů • Vytvoření bezpečného a bezbariérového studijního prostředí. • Vyučující mohou zmapovat bezbariérové a bariérové přístupy do učeben a předat tyto informace na vedení školy, popř. pra-

10

11

covníkům poradenského centra pro studenty Institutu celoživotního vzdělávání VUT v Brně (dále ICV). • Umožnit přítomnost osobního asistenta. • Studenti mají možnost po dohodě se studijním oddělením fakulty studovat dle individuálního studijního plánu. • Vzhledem k  postižení je nutné respektovat určité podmínky vzdělávání, mezi něž patří: - bezbariérový vstup do školy, - odpovídající technické vybavení pro pohyb studentů po škole - musí být samostatní, odkázáni maximálně na pomoc asistenta, možnosti využití odpovídajících informačních technologií, - technické pomůcky usnadňující získání a uchování informací - diktafon, xeroxovací tabule, počítače, - předem připravené podklady, které si student může vytisknout a pouze do nich dopisovat poznámky. Obtíže žáků s tělesným postižením spočívají v různé míře izolovanosti a závislosti na okolí. Je nutné respektovat jejich potíže se sebeobsluhou, komunikační problémy, společenské problémy a obtíže s pohybem a dopravou. Rozdíly mezi studenty s  pohybovým postižením nespočívají pouze v  míře handicapu, ale také v  etiologii postižení. Zejména u  studentů s dětskou mozkovou obrnou či roztroušenou sklerózou je potřeba předpokládat celou škálu obtíží nesouvisejících jen s pohybovým omezením a je vhodné se v případě přítomnosti takového studenta informovat podrobněji.

12

3.4.2 Zrakové zdravotní postižení Zrakovým zdravotním postižením se rozumí těžké zrakové postižení, které studentovi znemožňuje nebo závažným způsobem omezuje zrakové vnímání textů anebo grafických a  prostorových objektů a znesnadňuje jeho orientaci i s využitím kompenzačních pomůcek. Dle specifické klasifikace MŠMT se takto znevýhodnění studenti klasifikují následovně: A. Student se zrakovým postižením A1. lehce zrakově postižený / uživatel zraku A2. těžce zrakově postižený / uživatel hmatu/hlasu Typické překážky a obtíže při studiu VŠ U slabozrakých osob se jedná o snížení zrakové ostrosti obou očí a to i s optimální brýlovou korekcí, které je tak velké, že postiženému činí potíže v běžném životě. Je to vada orgánová a neodstranitelná, často také progredující. U jedinců se zbytky zraku se jedná většinou o těžké orgánové postižení zrakového analyzátoru, které je zapříčiněno buď vadami získanými, nebo vrozenými. Jedná se o  kategorii osob, která se nachází na  hranici mezi osobami slabozrakými a  nevidomými. Jsou to  osoby, jejichž ostrost zraku s  co nejlepší korekcí se pohybuje od 6/18 – 3/60. Zbytky zraku nejsou neměnné, ale může docházet k jejich zhoršování, ale i ke zlepšování v závislosti na příčině zrakovém postižení, proto se od první třídy učí tzv. dvojmetodou (jak černotisk, tak Braillovo písmo). U této kategorie zrakově postižených osob jsou značně omezeny zrakové představy, grafické schopnosti, rovněž uplatnění na trhu práce bývá nesnadné. Zbytky zraku jsou tito lidé schopni využívat při prostorové orientaci jen částečně, číst a psát mohou jen přiměřeně zvětšený či jinak upravený text.

13

Nevidomost je natolik závažné postižení, že se dotýká celé osobnosti jedince. Vlivem nevidomosti tyto osoby nemohou správně kontrolovat svou mimiku zrakem. U  nevidomých je  narušena tvorba představ o  okolním světě, s  určitými obtížemi zvládají prostorovou orientaci, je omezeno jejich společenské i pracovní uplatnění. Orientační schopnost nevidomých je závislá na souhrnu sluchových, hmatových, kožních i čichových pocitů. S řečí se nevidomí seznamují nejdříve sluchovou cestou, mají často sklon k verbalismu. Přes výrazný rozvoj tyflotechniky, která usnadňuje přístup osobám se zrakovým postižením k informacím, je studium pro osoby se zrakovým postižením mnohem náročnější než pro jedince bez postižení. Zásady pro správnou komunikaci a práci s tělesně postiženými studenty V  posledních letech dochází na  vysokých školách k  nárůstu počtu studentů se zrakovým postižením i  k  rozšíření spektra oborů, které studují. Při výběru studijního oboru je důležité zohlednit nejen zájem a studijní předpoklady uchazeče, ale i vhodnost oboru vzhledem k typu zrakového postižení a možnostem dalšího uplatnění po ukončení studia. Vysoké školy by již při samotném přijímání ke studiu měly upravit podmínky tak, aby odpovídaly potřebám uchazeče, což v praxi znamená např. úprava přijímacích testů do elektronické podoby, vytištění v bodovém písmu nebo zvětšené podobě, případně adekvátní prodloužení času pro vypracování odpovědí. V průběhu studia potřebují studenti se zrakovým postižením mimo jiné úpravu textů podle typu zrakové vady, odpovídající technické zázemí, zajištění odborných konzultačních a poradenských služeb. Při řešení studijních problémů by měla být pozornost rovněž zaměře-

14

na na konzultace k psaní ročníkových, závěrečných či diplomových prací, k přípravě na zkoušky, zápočty, závěrečné a státní zkoušky. Praktická doporučení pro výuku zrakově postižených studentů Zrakově postižený student se může úspěšně účastnit výuky na terciárním stupni vzdělávání pouze v případě, jak již bylo uvedeno, že jsou na  univerzitě zajištěny materiální podmínky a  metodické postupy, které umožňují překonávat informační deficit způsobený senzorickým postižením. Informace mohou studenti přijímat především akusticky, dále prostřednictvím materiálů vyhotovených v Braillově písmu či ve zvětšeném černostisku. Pro výuku je tedy vhodné, pokud jsou studijní materiály přístupné v této podobě: • • • • • •

studijní materiály v Braillově písmu zvukové nahrávky textů digitalizovaná podoba skript a učebnic v  případě potřeby studijní materiály přizpůsobit individuálně, např.: načtením, digitalizací nebo zvětšením daného textu při načítání textů je nutno dodržovat určitá specifika, která zajišťují potřebnou srozumitelnost textu: - rytmičnost, melodičnost a plynulost čtení - uvádění čísel stran, obrázků, grafů i  s  detaily pro vytvoření adekvátní představy - uvádění přesné citace - neměly by se vyskytovat faktické chyby dále se pro edukativní účely doporučuje využití techniky a tyflotechniky: - využití PC či notebooku s hlasovým výstupem - speciální zvětšovací programy pro PC

15





- Pichtovy stroje pro psaní Braillova písma s využitím speciálních papíru pro tyto stroje - diktafony či přístroje Arie, Eureka (malý přenosný počítač s instalovanými programy a hlasovým výstupem, pro tisk je možno ji připojit k černotiskové nebo bodové tiskárně) - klasická barevná televizní lupa a přenosná barevná televizní lupa - využívají studenti slabozrací, jedná se o ergonomické provedení ručně vedené televizní lupy ve tvaru počítačové myši do dlaně, s vlastním přenosným monitorem, nebo ji lze připojit k běžnému monitoru do anténního nebo video výstupu. 5

Potřebné technické vybavení pomohou zajistit poradenská centra pro zrakově postižené - Tyflocentra a Tyfloservisy. Kromě sofistikovaných optických a  digitálních přístrojů nebo speciální počítačové techniky se používají i pomůcky podstatně jednodušší, ale velmi účinné např.: • • •

kontrastní fixy se silnou stopou vhodná kombinace barev pro zlepšení zrakového vnímání (např. žlutá křída na zelenou tabuli) barevné fólie

Při vzdělávání jedinců se zrakovým postižením je dobré dodržovat některé základní zásady: • • • •

5 16

dostatek světla přiměřená pokojová teplota (potřebná pro optimální hmatové vnímání) omezení hluku (pro nerušené sluchové vnímání a orientaci) vhodná úprava prostoru (pro bezpečný pohyb a snadnou orientaci)

3.4.3 Sluchové zdravotní postižení Sluchové zdravotní postižení studentovi znemožňuje nebo závažným způsobem omezuje porozumění mluvené řeči i při využití kompenzačních pomůcek a zrakové kontroly. Patří sem také osoby s těžkou poruchou dorozumívacích schopností, která znemožňuje nebo závažným způsobem omezuje komunikaci a užívání jazyka a řeči mluvené nebo psané pro účely vzdělávání. Dle specifické klasifikace MŠMT se takto znevýhodnění studenti klasifikují následovně: B. Student se sluchovým postižením B1. nedoslýchavý / uživatel verbálního jazyka B2. neslyšící / uživatel znakového jazyka Typické překážky a obtíže při studiu VŠ Sluchově postižení jsou podle Hádkové (2006) 6 z hlediska získávání vysokoškolské graduace jednou z nejohroženějších skupin. Na většině vysokých škol dochází k předávání informací studentům ve verbální podobě, a to z větší míry mluveným slovem. K příjmu informací dochází sluchovou cestou, což bývá pro sluchově postižené z důvodu nedostatečného sluchového vnímání, případně jeho absence, velmi náročné. Může tak docházet k omezenému přísunu informací. Sluchová vada je pouze primárním problémem, přičemž potíže, které v důsledku sluchové ztráty vznikají, se mohou projevovat ve vývoji řeči, v oblasti poznávacích procesů, psychických vlastností, navazování sociálních vztahů, v orientaci v prostoru, ve zhoršení pohybové koordinace, a u některých jedinců může snižovat pocit sebejistoty a bezpečnosti.7 6 7

Hádková (2006) in Doležalová (2009) Doležalová (2009)

Zdroj: Centrum pomoci handicapovaným při UP Olomouc 17

Zásady pro správnou komunikaci a práci se sluchově postiženými studenty Podle toho, jaký typ sluchového postižení jedinec má, vyžaduje i určitý způsob komunikace. Co se týče studentů se sluchovým postižením na vysoké škole, můžeme mluvit o třech velkých skupinách: 1. Studenti s  těžkou sluchovou vadou, kteří preferují komunikaci ve znakovém jazyce. 2. Studenti, kteří jsou nedoslýchaví, sluchovou vadu mají kompenzovanou sluchadly a zvládají komunikaci v mluveném jazyce 3. Studenti, kteří užívají kochleární implantát. Někteří z nich preferují znakový jazyk a druzí zase jazyk mluvený, což ovlivňují různé faktory, jako např. doba kochleární implantace, užívaný komunikační systém během vzdělávání, atd. 8 Způsob komunikace s nedoslýchavými studenty Komunikace s nedoslýchavými studenty, kteří mají příjem akustických informací omezen jen částečně, jsou schopni vnímat okolní zvuky, někdy i  mluvenou řeč a  zvládají ji bez větších obtíží odezírat, by měla probíhat za dodržování určitých podmínek a zásad pro tuto komunikaci. Pokud by tyto podmínky zajištěny nebyly, docházelo by pak ke zhoršení porozumění obsahu sdělovaného, a tím pádem k narušení celého komunikačního procesu. Při vzájemné komunikaci, prosím, dbejte na to, aby: •

8 18

 yl před započetím rozhovoru mezi Vámi navázán zrakový konB takt. Pokud se na Vás student nedívá, můžete ho upozornit lehkým dotykem na  rameno, paži nebo předloktí (naopak dotyk na hlavu, záda či znakující ruce může vyvolat negativní reakci).

• • • • • • •

• •

•

 yl zrakový kontakt po dobu vzájemné komunikace nepřetrB žitě udržován. Byl student informovaný předem o  tématu hovoru, i  o  jeho změně. Student se bude lépe orientovat v kontextu. Byl student upozorněn na změnu mluvčího. Student viděl na Vaše ústa, když mluvíte nebo na ústa dalšího mluvčího. Student nebyl oslněn. Byla zajištěna dostatečná intenzita osvětlení prostoru, kde se nacházíte. Vaše artikulace nebyla moc rychlá a nezřetelná, ale ani ne příliš pomalá a nepřirozená, tzn. zvolněte tempo řeči a zřetelně artikulujte. Vaše řeč nebyla příliš tichá a jednotvárná s nevýraznými modulačními faktory, to však neznamená, že musíte křičet. Během komunikace mluvila vždy jen jedna osoba, neboť současné mluvení více osob není student se sluchovým postižením schopen sledovat. Komunikace neprobíhala v  příliš hlučném prostředí (tzn. bez přítomnosti zapnutého rádia, televize, atd.).

Chcete-li studentovi komunikaci formou odezírání usnadnit, pamatujte, prosím, na následující: • •

•

Dodržujte mezi sebou přiměřenou vzdálenost, cca. 1-2 m. Nezdráhejte se využívat neverbálních prostředků komunikace, jako jsou gesta a mimika, neboť usnadní porozumění sdělovanému. Sluchově postižení si dále všímají i  celkových postojů a pohybů těla. Přibližně stejná výšková úroveň hlavy mluvčího a odezírajícího zajišťuje lepší odezírání promluvy.

Doležalová (2009) 19

•

 edná-li se o  známé téma hovoru, dochází k  rychlejšímu J a úspěšnějšímu porozumění. • Zdůraznění klíčových slov během promluvy usnadňuje její porozumění. • V případě, že Vám není porozuměno, zopakujte informaci ještě jednou, použijte jinou formulaci, tzn. jiná slova a větné konstrukce. 9 Komunikace s nedoslýchavým studentem může probíhat samozřejmě psanou formou řeči, která bývá však pomalejší, abstraktnější a musíme u sebe mít vždy tužku a papír. Někdy se však tomuto způsobu komunikace nevyhneme. Doporučujeme ho využít především u těch slov či slovních spojení, která jsou zcela nová a neznámá. Mohou to být slova cizího původu, která se těžko odezírají. Způsob komunikace s těžce sluchově postiženými, příp. neslyšícími studenty Jedinci, kteří se již se sluchovým postižením narodili nebo jej časně získali před ukončení základního vývoje řeči, tzv. prelingválně sluchově postižení nebo neslyšící, nemohou v důsledku závažného poškození sluchu vnímat mluvenou řeč ani s největším zesílením, tzn. za použití kvalitních digitálních sluchadel. Zvuky vnímají hmatem, prostřednictvím vibrací, které doprovázejí akustické signály. Preferují tak jiný způsob komunikace než je mluvená řeč, a to vizuálně-motorické komunikační prostředky, k  nimž patří český znakový jazyk, znakovaná čeština a prstová abeceda. •

9 20

 eský znakový jazyk (vlastní znakový jazyk neslyšících) tvoří Č určitá dohodnutá soustava znaků, které podle určitých pravidel vyjadřují jisté symboly reálného nebo abstraktního světa, v nichž neslyšící uvažuje a také se v nich vyjadřuje. „Součástí komuniHudáková (2005) in Doležalová (2009)

•

•

kace znakovým jazykem je orální řeč, odezírání, prstová abeceda a mimika.” 10 Má základní atributy jazyka, tj. znakovost, systémovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost a  historický rozměr, a je ustálen po stránce lexikální a gramatické. Jeho gramatika je zcela nezávislá na jakémkoli mluveném jazyce. Mluvnické vztahy jsou zde vyjádřeny nejen lineárním řazením znaků za sebou, ale i simultánně, například nemanuálními komponenty. 11 Znakovaná čeština využívá gramatické prostředky češtiny, která je současně hlasitě nebo bezhlasně artikulována. Spolu s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány jednotlivé znaky, převzaté z českého znakového jazyka. Prstová abeceda využívá formalizovaných a  ustálených postavení prstů a  dlaně jedné ruky nebo prstů a  dlaní obou rukou k zobrazování jednotlivých písmen české abecedy. Prstová abeceda je využívána zejména k  odhláskování cizích slov, odborných termínů, případně dalších pojmů.

Samotná hluchota a s ní související komunikační bariéra však neznamená neschopnost jedince studovat vysokou školu. Tuto komunikační bariéru může částečně vyřešit např. tlumočník znakového jazyka, který pomocí komunikačního systému, který je pro těžce sluchově postiženého nebo neslyšícího studenta přirozený, potřebné informace zpřístupní, a zajistí mu tak porozumění dané problematice. Podle § 8 Zákona o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob mají neslyšící a  hluchoslepí studenti vyšších odborných škol a  vysokých škol, kterým byly z  důvodu úplné nebo praktické hluchoty nebo hluchoslepoty přiznány mimořádné výhody II. stupně (průkaz ZTP) nebo III. stupně (průkaz ZTP/P), právo na tlumočnické služby poskytované bezplatně za podmínek stanovených prováděcím právním předpisem. 10 Lauerman (1986) in Krahulcová (1996) in Doležalová (2009) 11 Macurová (2001) in Doležalová (2009) 21

Tlumočník doprovází studenta jak na přednáškách, tak v seminářích, a  stejně tak i  při  osobních konzultacích s  vyučujícím. Etický kodex České komory tlumočníků znakového jazyka určuje základní povinnosti a práva tlumočníka znakového jazyka při výkonu a v souvislosti s výkonem tlumočnické profese. 12

•

• Praktická doporučení pro výuku sluchově postižených studentů • Ve škole by měl být student se sluchovým postižením upozorněn na náplň příští hodiny, popřípadě by mu měla být doporučena i literatura, kterou si může předem prostudovat, aby se pak v průběhu výuky lépe orientoval. • Všechny požadavky ke zkoušce a k udělení zápočtu musí být jasně stanoveny. V případě potřeby je třeba dát studentům se sluchovým postižením všechny informace v písemné podobě. • Cizí slova je vhodné napsat, příp. použít prstovou abecedu, dále si ověřit, zda sluchově postižení tato slova znají a v případě potřeby význam těchto slov vysvětlit. • Nezapomenout na to, že mluvit může vyučující až ve chvíli, kdy udržuje se studentem se sluchovým postižením vizuální kontakt. Pokud vyučující píše něco na tabuli, posílá obrázky nebo pomůcky, příp. si studenti sami něco zapisují, měl by začít mluvit teprve tehdy, když opět naváže vizuální kontakt se studentem se sluchovým postižením. • Místo aby si student zapisoval poznámky sám během výkladu vyučujícího, je možné využít předem připravené osnovy s body, kam si jen student vpisuje, co uzná za vhodné nebo si může okopírovat zápisky od svých spolužáků, pokud nemá k  dispozici vlastního zapisovatele. Na  rozdíl od  slyšících studentů, kteří mohou současně poslouchat výklad vyučujícího

• •

• •

• •

•

a  zapisovat si poznámky, mohou sluchově postižení buď jen odezírat mluvenou řeč, nebo jen psát. Velmi žádoucí je používání názorných pomůcek a vizualizace k  dokreslení přednášené látky (osnova přednášky, prezentace hlavních úseků přednášky; např. prostřednictvím Power Pointu). Je důležité nestavět se zády ke zdroji světla, neboť odezírání je pak neuskutečnitelné. Student sice uvidí siluetu mluvící osoby, ale nemůže vnímat ani mimiku a ani ústa. Při řeči používat všechny dostupné výrazové prostředky (mimika, gesta, přirozené posunky). Upozorňovat sluchově postižené na všechny důležité zvukové podněty, nepoužívat ironii, pro jejíž pochopení je signifikantní melodie hlasu. V případě neporozumění probírané problematice je vhodné poskytnout studentovi individuální konzultaci. Zadání dostatečného množství konkrétní odborné literatury. Zvážit způsob zakončení daného předmětu, formu zkoušky (např. převedení otázek do písemné podoby, příp. využití služeb tlumočníka orálního nebo tlumočníka znakového jazyka. Zvážit vhodnost ústní prezentace seminárních prací nebo ústního zkoušení před ostatními. Toto je však velmi individuální. Neodmítat využívání kompenzačních pomůcek, které napomáhají ke snazšímu vzdělávání a umožňují také vytvořit mnohem srozumitelnější řeč, např. pomůcky typu FM systému (pro nedoslýchavost), které vyžadují nošení jejich částí i od přednášejícího. Nebránit se přítomnosti tlumočníka ve výuce. 13

13 Karlová (2004), Květoňová (2007) in Doležalová (2009)

12 Doležalová (2009)

22

23

3.5 Zdravotní znevýhodnění Zdravotním znevýhodněním se chápe zdravotní oslabení, dlouhodobé nemoci, lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. Zdravotním znevýhodněním vzhledem ke studiu se pak rozumí zejména specifické poruchy učení, postižení řeči, chronická somatická onemocnění nebo oslabení, psychologické a psychiatrické poruchy. Nejčastějším typem zdravotního znevýhodnění studentů na  VUT v Brně byla dle průzkumu z roku 2011 specifická poruch učení (SPU) vyskytující se u 55 % případů znevýhodněných, s nimiž se pedagogové setkali.

3.5.1 Specifická vývojová porucha učení (SVPU, dříve SPU) Specifické poruchy učení se projevují zejména nedokonalou schopností vnímat, mluvit, číst, psát, ovládat pravopis nebo počítat. • • • • •

Je narušena schopnost učení, především čtení, psaní, počítání. Objevují se již na prvním stupni ZŠ a přetrvávají obvykle po celou dobu docházky na ZŠ. U některých studentů se projeví později, s tím, jak narůstají nároky školy. Až polovina případů dyslexie je odhalena v průběhu studia na VŠ.14 SVPU mohou trvat až do dospělosti.

14 Singleton in Mertin (1998), http://handicap.zcu.cz/textova_cast/kocurova1_08.htm

24

Pod SVPU spadají tyto pojmy:15 • Dyslexie • Dysgrafie • Dysortografie • Dyskalkulie • Dyspraxie • Dysmuzie • Dyspinxie

v praxi nejčastější, nejvíce se projevují při výuce

Dle specifické klasifikace MŠMT se takto znevýhodnění studenti klasifikují následovně: D. Student se specifickou vývojovou poruchou učení Typické překážky a obtíže při studiu VŠ Dle příspěvku předneseného na konferenci „VŠ studium bez bariér“ v Liberci v září 2007, věnovaném problematice SVPU u dospělé populace se zaměřením na  skupinu studentů vysokých škol vyplývá, že studenti s SVPU patří ke znevýhodněné skupině vysokoškoláků.16 Mnozí autoři se shodují na  tom, že vedle potíží s  učením souvisí SVPU také s osobnostními rysy jako jsou nízké sebehodnocení, prožívání negativních emocí, problematické vztahy a zkušenosti. Postihují tedy celou osobnost a socializaci jedince. Obtíže plynoucí z dyslexie:17 • Vybavení si náročného slova, ačkoliv ví, co znamená. • Artikulace náročných slov při zkoušce. • Časově omezené testy s  variantami a-b-c-d, výběr z  podobných variant. 15 Michalová (2004) 16 http://handicap.zcu.cz/textova_cast/kocurova1_08.htm 17 Zelinková (2011)

25

• • • •

• • • • • • •

 ři rychlém čtení chybí porozumění přečtenému, text musí P přečíst několikrát. Čtení je obvykle zdlouhavé, často nepřesné, potřeba 2x více času, rychlost nedostačuje při VŠ studiu. Problém přečíst příspěvek nahlas – náročné přednést příspěvek na konferenci nebo diskutovat o odborném tématu. Nelze zkombinovat orientaci v textu a současně odpovídat na otázky; při přednášce zapisovat nebo poslouchat, dvě aktivity naráz jsou problematické. Obtížnější orientace a hledání v textu. Text nevybavuje zpaměti, potřeba názorné textové opory. Výuka a zkoušky z cizího jazyka, dějin, deskriptivy, apod. činí větší problémy. Problémy při čtení dlouhých textů s odbornými termíny. Potíže s organizací času a plánováním učení a ostatních aktivit. Nedostatečná orientace v čase a prostoru. Nefunkční styl učení.

Zásady pro správnou komunikaci a práci se studenty s SVPU Existuje řada forem výuky na  vysokých školách, které však nejsou v dostatečném množství využívány. Mnohdy se tak studenti mohou setkat s monotónním projevem přednášejícího, který je pro ně náročné sledovat, natož pak zachytit podstatné informace a přehledně si je zapsat. Proto je vhodné při výuce praktikovat tzv. multisenzoriální přístup. Tato vyučovací zásada patří k stále využívanějším, neboť je vhodná pro výuku nejen studentů s SVPU, ale obecně pro všechny studenty. Multisenzoriální přístup znamená zapojení co nejvíce smyslových modalit během výuky - zapojení nejen sluchu, ale i zraku, aktivního pohybu aj. Jednou z možností je interaktivní technologie – interaktivní notebooky, viz fotografie níže18.

Obtíže plynoucí z dysgrafie a dysortografie: • Zapisování při přednášce je pomalé nebo nečitelné. • Gramatické chyby v závěrečné práci. • Písemné zkoušky s nutností dopisování odpovědí vyžadují čitelnost a četnost při časovém limitu. • Překreslování grafů či diagramů může být nepřesné. • Zápis cizích či méně obvyklých odborných slov může být chybný. Obtíže plynoucí z Dyskalkulie • Čtení, zápis a operace s čísly v tabulkách mohou být častěji chybné. • Obtížně rozpoznává chybovost. • Více zasahuje do běžného života, např. při výpočtu půjček apod.

26

18 http://userweb.pedf.cuni.cz/ksppg/poradna/specificke_poruchy/podpora. php#obr1

27

Praktická doporučení pro výuku studentů s SVPU • Užití názorných pomůcek – využít encyklopedie, video, sdělovací prostředky, internet, názorné ukázky, kresby, náčrty, schémata. • Umožnit využívání notebooku. • Dát studentům přehled obsahu přednášky v tištěné podobě předem, takže už v průběhu hodiny studenti mohou jednotlivé body procházet a připisovat podrobnější informace. • Dát studentům přednášky v elektronické podobě. • V úvodu přednášky představit hlavní body, kterým se bude vyučující věnovat. • Doplnit přednášku promítáním klíčových slov projektorem; při užití tabule se ukazuje, že žáci s SVPU se lépe orientují na tabulích černých než bílých. • Kladení otázek pro udržení pozornosti a zvýšení aktivity studentů při přemýšlení nad daným tématem, zvyšuje se tím efektivita přednášejícího, studenti si téma lépe zapamatují. • Anticipace – při práci s  textem je vhodné dotazovat se studentů ještě před samotným čtením textu. • Při výuce cizího jazyka doporučuje Ing. Rýdlová:19 - Zapojit u studentů více smyslů, nenechat je jen poslouchat. - Využívat při výuce vizualizaci, dataprojektor, obrázky. - Aktivní zapojení zážitkovou metodou. - Čtení témat, která jsou pro studenty zajímavá. - Při zkoušení doporučuje zaměřit se více na ústní znalost jazyka a tu preferovat před písemnou. - V případě písemného zkoušení navýšit časový limit. • Uzpůsobit studentům podmínky zkoušení (delší čas, jiná forma zkoušky apod.)

19 www.jazyky-bez-barier.cz

28

3.5.2 Dlouhodobá nemoc Chronické (dlouhodobé) choroby jsou charakteristické dlouhodobým nepříznivým vlivem na celou osobnost člověka, přičemž primární postižení v tělesné oblasti se sekundárně negativně projeví i v psychické oblasti. 20 Zároveň má také vliv na sociální sféru života. Chronicky nemocní studenti se většinou vzdělávají, pokud nemoc není spojena s jiným, těžším postižením, v běžném typu škol. Je tedy důležité zvolit správné postupy edukace studenta a vždy přihlédnout k jeho zdravotnímu a  psychickému stavu. Je nutné si uvědomit, že nemoc může postihovat studenta komplexně v  mnoha jeho osobnostních složkách a je tedy nutné zvolit individuální postupy při jeho vzdělávání. Dle specifické klasifikace MŠMT se takto znevýhodnění studenti klasifikují následovně: E. Student s psychickou poruchou nebo s chronickým somatickým onemocněním Somatické onemocnění Somatické onemocnění s dlouhotrvajícím průběhem je pro studenty zdrojem znevýhodnění hned z několika hledisek. •

 tráta zdraví je považována za  jednu z  příčin vzniku kriZ zových situací v  životě člověka. Krize vyvolaná onemocněním se může blížit podobě krize spojené s úmrtím člena rodiny, prožití přírodní katastrofy, požáru apod. „Krizí se (dále) rozumí zlom v dosavadním přijatelném životě člověka. Subjektivně je prožívána jako ohrožení identity a také jako ztráta schopnosti svobodně utvářet vlastní život. K dalším charakteristikám krize patří pokles sebeúcty, snížená schopnost koncentrace, narušení dosavadní psychosociální rovnováhy.“21

20 Vítková (1998) in Hrušková (2007) 21 Novosad (2009) 29

•

•

•

•

 yžaduje adaptaci na  nové, většinou ztížené životní podV mínky. K  nárokům studia na  VŠ se přidružují nároky na  péči o  udržení zbytku zdraví, kompenzace příznaků onemocnění a uplatňování léčebného režimu, docházení na léčebné procedury. Uzpůsobení života nárokům nemoci – některá chronická onemocnění představují překážky v běžném dosavadním životě jedince. Např. studenti s diagnózou diabetes mellitus (cukrovka) musejí pravidelně věnovat pozornost aplikaci inzulínu a zajistit si pro tuto aplikaci vhodné místo; studenti s celiakií jsou odkázáni na dietní stravování, které nebývá v systému stravování na vysoké škole zohledňováno; Crohnova choroba v akutní fázi (chronické onemocnění trávicího ústrojí) omezuje v pohybu mimo prostory vybavené sociálním zázemím apod. Hospitalizace - z  důvodu časté nebo dlouhodobé hospitalizace přicházejí o  styk s  vyučujícími, se studentskou komunitou a celistvým během učiva. Dlouhodobá hospitalizace bývá ve vysokoškolské praxi důvodem k přerušení studia či zahájení studia na základě individuálního studijního plánu. Student subjektivně čelí rozvázání již vytvořených sociálních vazeb a snížení sebedůvěry. Vliv léků na  učení, pozornost, bdělost apod., které mohou mít význam při plnění nároků vysokoškolského studia.

Typické překážky a obtíže při studiu VŠ • Překážky související s  projevy onemocnění, jejich potřebou kompenzace a  negativní účinky farmakologické léčby. Tyto mají velmi rozdílnou podobu u jednotlivých diagnóz. • Zvýšená absence z důvodu návštěvy léčebných procedur, příp. hospitalizace.

30

Zásady pro správnou komunikaci a práci se studenty s dlouhodobým somatickým onemocněním • Sdělit studentům, že existuje ze strany vyučujícího prostor pro komunikaci o podmínkách studia, nastane-li skutečnost toto vyžadující. Studenti se často vyhýbají sdělení zdravotního stavu a s ním souvisejících problémů, snaží se udržet si standard se svými „zdravými“ spolužáky a obávají se stigmatizace. • Získat informace o zdravotním stavu studenta a jeho subjektivních potížích -pokud student souhlasí, informovat se o příznacích onemocnění či nežádoucích účinků farmakologické léčby vyžadují nějaké úpravy během výuky (např. již zmíněná aplikace inzulínu, zvýšená diuréza apod.) Základní praktická doporučení pro výuku studentů s dlouhodobým somatickým onemocněním • Stanovit se studentem pravidla studia pro dobu případné hospitalizace s  cílem umožnění pokračování studia během i  po  skončení hospitalizace nebo léčebného procesu. Pro studenta s  chronickým onemocněním je pocit možnosti udržitelnosti studia podstatnou psychickou oporou, v  neposlední řadě také významně napomáhá k odvádění pozornosti od myšlení na nemoc a posiluje ho v naději na návrat mezi zdravé spolužáky i  kamarády po  skončení hospitalizace. „V  neurofyziologii, v psychologii i v lékařství se zdůrazňuje vliv psychiky na celkový zdravotní stav organismu, na  jeho životaschopnost a  regeneraci. Zdravotně postižené děti, ale i  dospělí jedinci, kteří nejsou zaměstnáni vhodnou činností, zabývají se v myšlenkách stále svým chorobným stavem, bolestmi a obtížemi, nepříjemnostmi spojenými s  očekávanými léčebnými zákroky a  mnohdy i nejistými nebo neradostnými perspektivami dalšího života.

31

Tím vznikají nežádoucí psychické stavy a deprese, které působí i na zdravotní stav pacienta. Mohou mít rozhodující význam pro úspěch léčby, v některých případech vedou až ke ztrátě života, například v těžkých poúrazových nebo pooperačních stavech.“ 22

•

 oskytnout alternativu k povinné prezenci ve výuce – stuP denti s onemocněním mohou mít více času po výuce než jejich vrstevníci, kteří se věnují volnočasovým aktivitám.

3.5.3 Duševní onemocnění Specifickou skupinu studentů se zdravotním znevýhodněním tvoří studenti s  duševním onemocněním. Tyto onemocnění mají oproti ostatním somatickým onemocněním svá specifika co do příznaků, projevů i  vlivu na  vzdělávání. Vzhledem k  faktu, že studenti s  psychickým onemocněním tvoří nemalou část studentů se specifickými vzdělávacími potřebami ve  vysokoškolské populaci a  navíc tato onemocnění nejčastěji propukají právě v období adolescence a rané dospělosti, uvádíme stručné informace o specifikách přístupu k této skupině. Pojem „duševní nemoc“ zahrnuje různorodou skupinu psychických stavů a procesů, které zhoršují zapojení člověka do běžného života. Některé duševní nemoci mohou mít lehčí průběh, a jsou relativně dobře léčitelné, například depresivní reakce na stresovou událost. Jiné výrazně ovlivňují život člověka a vyžadují dlouhodobou léčbu. Jak je možné u studenta ve škole rozpoznat projevy duševního onemocnění? Rozpoznat náznak psychických potíží nebo duševního onemocnění přímo ve školním prostředí může být často obtížné. Jedna výjimečná 22 Kábele (1993) 32

či neobvyklá událost sama o sobě zpravidla nemusí být znakem duševního onemocnění. Jinak je tomu v případě, kdy se symptomy objevují u studenta častěji, trvají několik týdnů a stanou se převládajícím rysem jeho chování. V takovémto případě se už může jednat o příznaky vážnějších psychických potíží nebo duševního onemocnění. Níže uvádíme několik takových pozorovatelných znaků: • • • • • • • • •

 natelná změna povahových rysů studenta během krátkého Z období, zmatené či překotné myšlení, divné nebo velikášské nápady, dlouhodobě pociťovaná špatná nálada, deprese, sklíčenost nebo naopak výbušné a výrazně extrovertní chování, přehnané výkyvy v náladě (velice dobrá nálada střídá špatnou), nepřiměřená úzkost, strach, zloba, podráždění, podezírání či obviňování ostatních, stažení se do sebe a vyhýbání se sociálnímu kontaktu, ztráta přátel, nepřiměřené zabývání se sebou samým, popírání problémů, které jsou ostatním zjevné, odmítání pomoci ostatních, sebevražedné myšlenky, mluvení o sebevraždě.

Při práci s touto skupinou je vhodné brát zřetel na fakt, zda student nastupuje na VŠ již s tímto onemocněním, nebo onemocnění vypukne během studia. U první skupiny studentů se dá předpokládat, že mají pravděpodobně dobře vytvořenou podpůrnou síť v rodině i ostatních podpůrných službách (lékaři, škola, sociální pracovník) a  jsou víceméně ve  své nemoci stabilizovaní, popř. mají nastavenu podpůrnou síť. Ta však může být zakotvena v místě jejich bydliště a při vstupu na VŠ v jiném městě je potřeba pomoci jim zabezpečit - buď přesun těchto pod33

půrných faktorů do místa studia, nebo pomoci jim vytvořit síť novou, kterou můžete být součástí. Oproti druhé skupině studentů se dá předpokládat, že mají znalosti a dovednosti, jak se svým onemocněním ve vztahu ke studiu pracovat. Druhá část studentů se s diagnózou duševního onemocnění setká až v průběhu studia. Tito studenti pak hledají samy cestu z nepříznivé situace, hledají oporu ve vrstevnících, někdy u pedagogů při jednání o plnění požadavků studia na VŠ, případně vyhledají psychologickou pomoc v poradenském centru univerzity či jinde. Pro to, aby si pedagog mohl ujasnit studentovu pozici, je nutné mít v povědomí znalosti o možných projevech duševních poruch. Neurotické poruchy Neurózy jsou považovány za  vůbec nejrozšířenější skupinu poruch duševního zdraví a  s  jejich projevy se v  situacích nadměrné zátěže setkává velké procento lidské populace. Dle MKN 10 se řadí do části Neurotické, stresové a somatoformní poruchy (F40–F48). „Za poruchu v duševním zdraví je pokládáme tehdy, když jsou dlouhodobé či často se opakující, když způsobují svému nositeli zhoršení kvality života a zejména tehdy, kdy přinášejí takové subjektivní zdravotní potíže, které on vnímá jako nebezpečné, ohrožující“.23 Neurotické poruchy bývají vratné a  komplexně léčitelné, za  účinný nástroj léčby je považována psychoterapie, případně podpůrná farmakoterapie.

nutkavé chování apod.). Někteří lidé prožívají také neobvyklé projevy v oblasti somatické jako například různé potíže bez organických příčin (zažívací obtíže, bolesti hlavy, bušení srdce, třes, bolesti páteře, poruchy spánku apod.), motorické tiky, motorický neklid atp. Úzkosti jsou jedním z nejvíce rozšířených projevů neurotických stavů v oblasti psychiky. Snižují kvalitu života člověka v oblastech jako je pracovní výkon, setkávání s lidmi, partnerské vztahy atd. Často narušují pozornost, paměť a mohou se podílet na snížení výkonu ve škole. Je pravděpodobné, že studující již svůj problém řeší s nějakým odborníkem. Pedagog si může všimnout změny ve školním výkonu (nezvládá nároky na ústní zkoušku, případně písemnou), nebo nějakých změn v chování, ať už vůči sobě nebo vůči jeho spolužákům. Pokud je to možné, může pedagog nabídnout studujícímu přiměřenou formu zvládnutí předmětu, nebo mu nabídnout kontakty na  adekvátní formu podpory (např. poradenské centrum, psychologové v Brně atp.) Psychózy Pojmem psychóza označujeme skupinu závažných duševních onemocnění, jejichž společným znakem je, že výrazně narušují psychické funkce. Psychotická onemocnění mají velký dopad na celý život nemocného. Zasahují jeho osobní, rodinný, sociální i pracovní život. U psychotických poruch vzniká výrazné narušení vztahů k realitě. Typicky jsou charakterizovány přítomností halucinací, bludů, poruchou afektů a myšlení v akutní fázi (pozitivní příznaky), ale např. také citovou oploštělostí, úbytkem vůle, neschopností komunikovat (negativní příznaky).24

Mezi neurotické poruchy patří různé druhy úzkostí (např. generalizovaná úzkostná porucha), fobií (nepřiměřené strachy např. z otevřeného prostoru - agarofobie, ze společenského kontaktu (sociální fobie), mohou se objevovat hypochondrické projevy, depresivní reagování,

Psychické stavy vyvolané psychózami se mění v čase. U nemocného se střídají období, kdy trpí výraznými příznaky psychózy – obdo-

23 Chodura (1998)

24 http://www.normalnestuduju.cz/download/08_analyza.pdf

34

35

bí ataky, a období s minimálními či žádnými příznaky, období remise. Typů psychotických onemocnění je několik, uvádíme některé z nich. Schizofrenie Je ze skupiny psychotických onemocnění nejčastější a nezávažnější, zasahuje především do oblasti myšlení (bludy) a vnímání (halucinace). Období akutní ataky může trvat několik týdnů až několik měsíců. V  této době bývá nemocný často hospitalizován. Období remise může trvat i několik let a může trvat až do konce života. V období remise je nemocný v ambulantní péči lékaře psychiatra a je do značné míry schopen zvládat nároky běžného života, studia i zaměstnání. Je dobré vědět, že po prodělání akutní fáze schizofrenie přichází období „uzdravování“, ve kterém však u nemocného stále přetrvávají příznaky, jakými jsou zvýšená únavnost, nižší zájem o dění kolem sebe, zvýšená potřeba klidu a soukromí. Užívání léků k léčbě schizofrenie zkracuje tuto přechodnou dobu. Vyučující, kteří mají ve svých řadách studenty se schizofrenií, by měli brát zřetel na tyto příznaky v období po propuštění z nemocnice a uzpůsobit výuku těmto obtížím. Jedním z častých druhů schizofrenie je paranoidní schizofrenie – zasahuje především oblast myšlení. Nemocný bývá přesvědčen o něčem nereálném, např. že jej někdo sleduje. Schizoafektivní poruchy Maniodepresivní psychóza (Schizoafektivní porucha‚ smíšený typ manický a depresivní) Projevuje se především výraznými změnami nálad a to bez návaznosti na vnější podnět. Nemocný prožívá změny nálady ve smyslu deprese (beznaděj, velký trvalý smutek, nízká sebedůvěra, pocity zbytečnosti, ztráta chuti k jídlu, poruchy spánku apod..), střídá se s poruchou nálady zvanou mánie (výrazná veselost a optimismus, přeceňování svých schopností, hovornost, nepřiměřená aktivita a střídání objek36

tů pozornosti, snížená potřeba spánku aj.). Nemocní mohou prožívat opakované deprese, opakované mánie či střídání těchto dvou stavů. U psychózy doprovází poruchy nálady ještě projevy typické pro schizofrenii. Maniodepresivní stavy např. bipolární afektivní porucha bez známek schizofrenie se řadí do  afektivních poruch nálady (poruchy nálady) (F30–F39) dle MKN – 10. Léčba Významným prostředkem k léčbě psychóz jsou psychofarmaka ze skupiny neuroleptik. Neuroleptika nemocný užívá jak  období ataky, tak v menší míře i v období remise. Kromě toho, že upravují myšlení jedince, mají také výrazný preventivní efekt – snižují riziko nástupu další ataky. Mají však své negativní účinky: zvýšená spavost, závratě, svalová ztuhlost, vnitřní neklid, rozostřené vidění, zažívací obtíže, svalové křeče. Dle MKN-10 spadají tyto duševní poruchy do Schizofrenie, poruchy schizotypální a poruchy s bludy (F20–F29). Poruchy nálady Deprese Deprese jsou řazeny mezi duševní onemocnění zasahující emotivitu osobnosti, konkrétně do afektivních poruch nálady (poruchy nálady) (F30–F39) dle MKN – 10. Deprese je stavem výrazného smutku, který se od smutné, přirozené nálady výrazně liší svoji intenzitou a vývojem do budoucna. Na rozdíl od smutné nálady, bývá deprese neodklonitelná zevními vlivy, nemocný prožívá intenzivní pocit smutku, bezútěšnosti, beznaděje, všeprostupujícího pesimismu, je doprovázena (na rozdíl od smutné nálady) přesvědčením, že už nikdy nebude lépe. Často vede ne37

mocného k  suicidálním myšlenkám. Léčba antidepresivy někdy zachrání nemocnému i život.

ré student ve škole naráží. Důležité je vědět, že nemoc může činit obtížným již samotné pobývání studenta ve škole a ve třídním kolektivu. Mezi další užitečné informace patří i následující:

Psychické projevy deprese: • • • •

• • • •

 lověk je smutný, skleslý, bez nálady, nedokáže se odreagoČ vat (rozveselit), je mu často do pláče, nic ho nebaví, nedokáže se soustředit (na učení, čtení, televizi, ostatní činnosti) nic se mu nechce dělat, nedokáže to překonat vůlí, je pro něj problém dělat i úplně běžné věci (jít ven, učesat se, uklidit doma…), příjemné věci a situace mu nedělají radost, má pesimistické myšlenky, jakékoli snažení mu přijde předem beznadějné, má pocit, že nestojí za nic, myslí na to, že by bylo lepší, kdyby nežil, myslí na sebevraždu.

Fyzické (tělesné) projevy: • • •

Člověk se cítí unavený, bez energie, špatně spí (budí se v noci, brzy se probouzí), spí kratší dobu než normálně, má menší nebo větší chuť k jídlu (jinou než obvykle), v poslední době zhubl nebo naopak přibral.25

Pro pedagogy je nejpodstatnější znát, jaký dopad má studentovo onemocnění na  jeho výkon ve  škole, jak ovlivňuje jeho přípravu na  vyučování, plnění školních povinností a  možností pravidelné docházky. Pokuste se zjistit konkrétní překážky a problémy, na kte25 Zdroj: www.normalnestuduju.cz.

38

•

•

  jakých situacích je jednání/chování studenta ovlivněno psyV chiatrickým onemocněním, popř. důsledkem užívání léků? Je možné nalézt opatření, které by pomohlo studentovi překonat překážky způsobené nemocí tak, aby byl schopen ve škole co nejefektivněji fungovat? Jaké jednání/chování lze od studenta očekávat, jestliže se léčí s určitým onemocněním?

Typické překážky a obtíže při studiu VŠ Student by měl být schopen popsat, jak jej jeho onemocnění ve škole ovlivňuje a na jaké překážky naráží. Pokud ne, mohou Vás informovat jeho rodiče nebo lékař – psychiatr, písemným potvrzením a doporučením. Jakékoli opatření, které by mělo studentovi pomoci, proberte nejprve se studentem. Uvádíme zde několik příkladů toho, jak mohou studentovy potíže ve škole vypadat (vzhledem k množství psychiatrických onemocnění však tento seznam nepovažujeme za úplný): •

 řecitlivělost k okolnímu prostředí – neschopnost nevníP mat zvuky, jevy nebo pachy, které student vnímá zároveň s výkladem v průběhu vyučování.

•

 ízká schopnost soustředění - neklid, neschopnost udržet N pozornost po delší dobu Příklad: student může mít potíže soustředit se na výklad potřebnou dobu, má potíže se čtením a zapamatováním informací, potíže se zapamatováním instrukcí v průběhu zkoušky nebo cvičení. 39

Možné řešení: zkuste studentům rozdělit složitější úlohy na menší části. Studentovi umožněte krátké, ale častější přestávky, rozhýbání, uvolnění se, nadechnutí na čerstvém vzduchu. Můžete pomoci studentovi najít někoho, kdo s ním bude schopen procvičovat studijní dovednosti a paměť. Studenta nechte vypracovávat vždy pouze jednu úlohu, instrukce pište na tabuli. •

•

 ýdrž – dostatek energie na to strávit celý den studiem; naV kládání s ospalostí, která je způsobena léky Příklad: student nezvládne celodenní výuku, nezvládne delší zkoušku nebo test najednou. Možné řešení: Umožněte studentovi docházet na výuku pouze v kratších blocích, rozdělte zkoušku takovým způsobem, aby student mohl vykonat část ráno a část odpoledne.  akládání s časem, plánování, rozlišování mezi úkoly N podle toho, jak jsou důležité a časově náročné Příklad: student neví, který úkol by měl udělat dříve, nebo např. nedokáže splnit úkol v daném termínu. Možné řešení: Pokuste se rozdělit větší úkoly a projekty na menší, zvládnutelné části; vytvořte sylabus předmětu, který bude obsahovat i termíny zkoušek – pomůže studentovi pomoci určovat priority a plánovat studium.26

26 Mancuso,

L. (1990): Reasonable accomodations for workers with psychiatric disabilities. Psychosocial Rehabilitation Journal, 14 (2), 3-19.

40

Dále:

• Pocity sociální izolace a nepochopení, • zhoršená adaptace na nové prostředí, • při zahájení terapie zvýšená absence ve výuce, • vysoké obavy ze studijního neúspěchu, • oslabená verbální komunikace v důsledku úzkosti, • strach z vystupování před vrstevníky, • studenti mohou působit negativním dojmem, např. že jsou líní, mají nízký intelekt apod. Ve skutečnosti se potýkají s překážkami spojenými s jejich onemocněním.

Zásady pro správnou komunikaci a práci se studenty s duševním onemocněním • Při komunikaci se snažit projevit empatii, prosazovat neodsuzující přístup, • mluvit klidně a přijímavě, • nabídnout místo v klidném prostředí, • vyhýbat se upozorněním na možné somatické projevy onemocnění, např. na únavu, pocení, třes apod., • prosazovat pozitivní instrukce před negativními, umět pochválit, • nešířit informace o jeho onemocnění bez souhlasu studenta, • nebát se zeptat se na specifika studentova onemocnění, • nemoci se studentem je dobré mluvit popř. se jej zeptat, zda je možné s ním o jeho nemoci otevřeně hovořit, • vyhýbat se výrazům blázen, šílený apod., • období po první atace onemocnění – je nutné brát na zřetel, že procházejí obdobím akceptace této skutečnosti.

41

Základní praktická doporučení pro výuku znevýhodněných studentů • Zjistit, zda je student v péči psychologa popř. psychiatra, nabídnout kontakt na podpůrné služby v rámci univerzity, • pokud student má nějakého svého pracovníka (sociálního, pracovníka z poradenského centra apod.), lze studentovi nabídnout, že souhlasíte s tím, aby Vás studentův podpůrný pracovník v případě potřeby kontaktoval, • umožnit studentovi písemný projev před projevem ústním, • zpřístupnění studijních opor v písemné podobě – ne vždy jsou studenti schopni sledovat výuku na přednášce, • nabídnout individuální konzultace a prostor pro dotazy v klidném prostředí, • pokud student trpí nespavostí a je to z administrativního hlediska možné, nabídnout odpovídající časové rozvržení hodin, • podpora sociálního začlenění studenta v kolektivu, • umožnit studentovi vyšší časovou dotaci na testy, • docházka – stanovit si reálně, co je akceptovatelné, dohodnout se, co se stane při zhoršení stavu, jak se student omluví, jaké jsou možnosti náhrady apod., • hospitalizace – pomoc s návratem, nabídnout studentovi pochopení a pomocnou ruku, • student sám ví nejlépe své potřeby, je dobré se jej zeptat, co mu přináší obtíže.

víte jak pomoci, poraďte se s kolegy ve škole. Můžete také projednat Vaše možnosti s odborníkem, který se studentem pracuje – tj. psychiatrem, psychologem, zástupcem pedagogicko psychologické poradny nebo sociálním pracovníkem, který se studentem pracuje. Učitelé by však měli postupovat v rámci jedné instituce pokud možno jednotně, měli by vycházet ze stejných informací a být domluveni na jednotném postupu. Kde mohou pedagogové najít informace a podporu při práci se zdravotně znevýhodněnými studenty: Občanské sdružení Práh Brno – věnující se osobám s  duševním onemocněním, k dispozici je on-line poradna, kde lze získat základní informace k problematice vzdělávání osob s duševním onemocněním. Kontaktní email pro poradnu je [email protected]. Internetové stránky sdružení: www.prah-brno.cz, Institut celoživotního vzdělávání VUT v Brně – v rámci poradenských služeb pro studenty se zdravotním znevýhodněním poskytuje základní asistenci při kontaktu s pracovníky fakult, vytváří návrhy úprav studijních podmínek, nabízí zprostředkování odborných podpůrných a informačních služeb pro studenty a akademické pracovníky www.lli.vutbr.cz.

Jak poznám, zda je podpora poskytovaná studentovi přiměřená? Student, který se léčí s duševním onemocněním, by měl stejně jako ostatní studenti splnit požadavky vzdělávacího programu školy. Přesto je možné studentovi značně pomoci, např. změnou způsobu zkoušení, poskytnutím většího množstvím času na vyhotovení testu apod. Tato oblast přímo neovlivňuje kvalitu vzdělání. Pokud si nejste jistí, zda je konkrétní požadavek studenta adekvátní nebo ne42

43

3.6 Sociální znevýhodnění 3.6.1 Ekonomické znevýhodnění Studium na vysoké škole představuje pro rodinný rozpočet studenta nemalé náklady, zvláště v případě, kdy studium neprobíhá v místě bydliště rodiny a  student hradí náklady na  přechodné ubytování v místě studia, náklady na životosprávu a volný čas nevyjímaje. Ekonomická situace rodiny má viditelný vliv na  průběh studia na  vysoké škole. Studenti pocházející z  rodin s  vyššími příjmy jsou v situaci, kdy jejich rodiče jsou schopni zajistit náklady spojené se studiem, mohou studentu zajistit potřebné studijní materiály a  pomůcky a  umožní tak studentům plně se věnovat získávání informací a dovedností během semestrů i zkouškového období. Mají také možnost výběru placených kurzů a seminářů i výjezdů do zahraničí. Vedle nich studenti z rodinného prostředí s nižšími příjmy jsou nuceni se vedle studia věnovat také pracovní činnosti, jež by doplnila chybějící finanční zdroje spojené se studiem na VŠ a to během doby semestru, tak ve zkouškovém období. „V souvislosti s ekonomickými podmínkami rodiny studenta je ovšem nutné zmínit, že čas během studií strávený v  oblasti práce může být svým způsobem užitečný. V  případě, že student vykonává práci méně smysluplnou a  další rozvoj neposkytující, její přínos není většinou vysoký. Pokud ovšem student pracuje ve svém oboru, čímž již při škole rozvíjí svoji specializaci, získává cenné zkušenosti a buduje si tak lepší pracovní vyhlídky a není pochyb, že mu jeho pracovní úsilí bude ku prospěchu.“ 27 Samotné ekonomické situaci v rodině je však přikládán jen malý vliv na akademickou výkonnost vysokoškolských studentů, naopak zdroje uvádí „silnější korelaci ekonomického postavení a akademické performance (až 0,79) v rodinách s menším příjmem, s niž27 Zapletalová (2010) 44

ším dosaženým vzděláním a celkově slabších podmínkách, jež přispívají k rozvoji dítěte ve srovnání s rodinami s lepší finanční situací, kde je vliv na akademické výkony slabší“ 28. Zdá se tedy, že studenti s nižšími příjmy bývají ve svých studijních výkonech silnější, než jejich spolužáci s příjmy vyššími. Ekonomická situace v  rodině může být ovlivněna různými faktory, některé mohou situaci ovlivňovat pozitivně, jiné negativně. Jako velmi komplikované se jeví situace rodin, jejichž příjem je omezen z dalších sociálních či zdravotních problémů členů rodiny. Jiné postavení ve studiu pak bude mít např. student z rodiny s vážně chronicky nemocným rodičem, kdy student kromě studií a práce je nucen věnovat se i těžké rodinné situaci. Při posuzování závažnosti situace studenta při přezkoumávání a úpravě studijních podmínek je tak třeba brát v úvahu i postavení příp. znevýhodnění ostatních členů primární rodiny studenta. Typické překážky a obtíže při studiu VŠ • Student je často situací nucen si při studiu přivydělávat jak během výuky v semestru, tak během zkouškového období. Svůj čas pro studium má omezen, termíny zkoušek mohou kolidovat s pracovní činností. • Nízký příjem rodiny může souviset s dalšími problémy v rodině, se kterými se musí student vyrovnávat (např. závažné duševní onemocnění rodiče). • Omezený přístup k  finančně náročným studijním materiálům, kurzům apod. 28 Zapletalová (2010)

45

Zásady pro správnou komunikaci a práci s ekonomicky znevýhodněnými studenty • Dát najevo přesvědčení, že studenta oceňuji za jeho snahu studovat na VŠ i přes překážky, které musí překonávat. • Pokud student vyžaduje úpravu studijních podmínek z důvodu časových, je vhodné zjistit, zda taková úprava skutečně studentu umožní efektivně studovat, zda není v rodině další neřešený sociální problém. Pokud tomu tak je, je možné doporučit studentovi poradenské služby ICV VUT v Brně. • Nikdy nehovořit o problémech studenta na veřejnosti či sdělovat je jiným osobám. S jinými pracovníky je možné o studentově situaci hovořit jen se studentovým souhlasem či s jeho vědomím. Porušením této zásady se vystavujeme ztrátě důvěry i poškození studenta. • Ve  své práci studenty upozornit na  fakt, že pokud pracují, je důležité hledat uplatnění ve svém profesním oboru. • Upozornit na  možnosti řešení finanční situace: univerzitní stipendia (včetně mimořádných), neziskové organizace poskytující finanční podporu (Výbor dobré vůle-Nadace Olgy Havlové, Vzdělávací nadace Jana Husa, Nadační fond manželů Livie a Václava Klausových), studentské půjčky (s upozorněním na RPSN a schopnost splácet). Základní praktická doporučení pro výuku ekonomicky znevýhodněných studentů • Umožnit studentům skloubit pracovní nároky s  nároky studia a to během semestru i zkouškového období (např. termíny zkoušek, prezence na přednáškách a cvičeních lze upravit alternativním plněním apod.). • Nabízet uplatnění studentů v odborné praxi. • Pokud je to možné, propojit pracovní náplň s náplní učiva.

46

3.6.2 Sociokulturní znevýhodnění Sociokulturním prostředím rozumíme prostředí života určité sociální skupiny se specifickými charakteristikami její kultury (např. způsoby komunikace, trávení volného času, hodnotové orientace, ale i materiální charakteristiky jako je např. počet knih v domácnosti). Jde o důležitou determinantu vzdělávacích procesů, zvl. v případě sociokulturního prostředí rodiny, v níž se rozvíjí dítě ještě před zahájením povinné školní docházky. 29 V České republice je v platnosti Zákon č. 561/2004Sb, který definuje okruh znevýhodněných dětí, žáků a studentů, kterým by měla být věnována ve školství zvláštní péče a naplňovány jejich speciální vzdělávací potřeby. Cílem těchto opatření je snížit negativní působení rodinného sociokulturního prostředí ve vztahu ke vzdělávání. Sociokulturní znevýhodnění může přispívat k ekonomickému znevýhodnění.  odinné prostředí s nízkým sociokulturním postavením: obtížná R finanční situace rodiny často na hranici chudoby, horší zdravotní stav nebo nedostatečný přístup ke zdravotnickým službám, dlouhodobá nezaměstnanost, zadluženost, nízká úroveň bydlení, sociální a mezilidské problémy, dramatický rozpad rodiny. Také sem patří studenti, jejichž rodina je nepodporuje (nechce nebo není schopna podporovat) ve vzdělávacích aktivitách a studiu. Vztah rodiny ke vzdělávání je chladný, někdy až negativní. • Rodinné prostředí ohrožené sociálně patologickými jevy – alkoholismus, patologické hráčství, týrání a zneužívání, zanedbávání, jiné formy závislostního chování. • Nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova. •

29 Průcha, Walterová, Mareš (2009)

47

•

 ostavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu: v prostřeP dí vysokých škol se  spíše setkáváme se studenty navštěvující studium na  základě dlouhodobého víza uděleného za účelem studia (studenti ze zemí s vízovou povinností vůči ČR). Z pohledu znevýhodnění je tato skupina studentů handicapována např. svým sociálním postavením v právním řádu ČR (ztížený přístup k pracovním příležitostem, vyjmutí ze systému zdravotního pojištění), jazykovým handicapem, kulturní odlišností (rozdílné hodnoty, zvyklosti, postoje).

Jedním z předních negativních dopadů nepříznivého sociokulturního prostředí je omezená distribuce podnětů, jež jsou významné pro život v majoritní skupině obyvatel. Může jít např. o oblast komunikace i postojů k autoritám. Z výzkumu, který byl proveden mezi mládeží z nízkého sociokulturního prostředí, vychází najevo, že až 80 % dospívajících z této skupiny má komunikační obtíže, a to především v oblasti nízké komunikační úrovně, neschopnosti adekvátně reagovat na komunikační situaci, neschopnost být komunikačním partnerem či má obtíže při navazování kontaktu s  jinými osobami; v  obsahové složce je výrazné omezení schopnosti pojmenovávat, v gramatické rovině komunikace jde o nesprávný slovosled ve větě, ve zvukové rovině nesprávná výslovnost některých hlásek. Studie uvádí, že až 86 % dětí, které jsou v péči speciálně pedagogických zařízení, využívá logopedických služeb, nejčastěji se jedná o logopedické ambulance. „Mladí lidé, kteří pocházejí z rodin, kde je patrná sociálně patologická zátěž, jsou tímto rodinným zázemím určitým způsobem stigmatizováni. Je zde patrná nejen sociální a ekonomická nerovnováha, ale i emoční chlad rodičů vůči svým dětem. Tento stav se samozřejmě dle pedagogů odráží na chování těchto mladých lidí ve škole, vůči vrstevníkům a dospělým.“30 30 Krištofová (2010) 48

Typické překážky a obtíže při studiu VŠ • Komunikační eventuelně jazyková bariéra. • Nízká podpora studenta ze strany rodiny (ekonomická, psychická). • Často nutnost vyrovnat se s nároky oslabeného rodinného prostředí (např. zadluženost rodičů, dlouhodobá nezaměstnanost rodinných příslušníků). Zásady pro správnou komunikaci a práci se sociokulturně znevýhodněnými studenty • Dát najevo zájem o studentovu situaci. Mnohdy je důležité poskytnout prostor pro aktivní naslouchání a často není účelem rozhovoru nabízet rady týkající řešení svízelné situace. • Dodržovat diskrétnost, tedy nehovořit o  studentově situaci na veřejnosti a skutečnosti, které nám student sdělil poskytovat jiným osobám jen s jeho souhlasem. • Otevřenost, nezaujatost a  pozitivizmus – přijímat studentovu situaci jaká je, neodsuzovat osoby v ní zahrnuté a ke každému studentu přistupovat individuálně bez předsudků. Tímto přístupem podporuje sebedůvěru a snahu dosahovat dobrých studijních výsledků. Základní praktická doporučení pro výuku sociokulturně znevýhodněných studentů • Pokud student nemá zábrany o své situaci hovořit, informovat se o bariérách, na které ve studiu naráží. Rozmanitost situací a jejich souvislostí neumožňuje vytvořit předem jeden postup platný pro celou cílovou skupinu. • Studenti s jazykovou bariérou mohou mít potíže s porozuměním odborných termínů ve výkladu. K porozumění obsahu studijních témat přispívá tištěná podoba studijních opor (elektronická verze) a osobní konzultace. 49

4. Kazuistické příběhy 31 Zraková vada Ivona trpí vrozenou těžkou zrakovou vadou, která zapříčinila její praktickou nevidomost už od narození. Podobně jako řada jiných nevidomých lidí, a zejména díky mimořádnému talentu, se během života cíleně zaměřovala na hudbu, kterou už dlouhou dobu vyučuje na základní umělecké škole. Protože je Ivona opravdu silnou osobností, nejen že hudbu učí, ale i  skládá a  sama interpretuje na  koncertech. Právě při koncertech je pro velkou část publika překvapující, jak výrazně je schopen člověk s tak těžkým handicapem obohacovat ostatní a jak aktivně a nezávisle dokáže žít, pracovat a prezentovat se v prostředí běžné společnosti. Sluchová vada Iveta je postižena těžkou nedoslýchavostí v důsledku komplikací při porodu. Sluchová vada byla u ní diagnostikována přibližně 6 měsíců po narození. Ihned dostala naslouchadlo, později prošla logopedickou péčí, přesto její přijetí vrstevníky nebylo ideální. Jako téměř neslyšící dítě často komentovala vzhled nebo chování lidí v okolí hlasitým a samozřejmě ne vždy taktním způsobem, což neznámí lidé hodnotili jako nevychovanost. Rodiče proto zažívali nejednu trapnou chvilku. Později se Iveta naučila své postižení i zneužívat a vydírat jím své okolí. Dodnes se dokáže vymluvit, že něčemu nerozuměla, pokud něco nechce udělat, jinak je ovšem velmi samostatnou a suverénní osobností, velmi ráda čte, luští různé rébusy a sudoku. Dospěla ve skutečně nezávislého člověka, který zná své možnosti i omezení - umí se prosadit, ale i říct: „Já neslyším, pomozte mi, prosím.“

31 Slowík (2007)

50

Tělesné postižení Alexandra se narodila s diparetickou formou DMO. Kromě těžkých spasmů dolních končetin trpí i  lehčími pohybovými obtížemi paží a rukou, komunikaci mluvenou řečí jí komplikuje lehká forma dysartrie. Navzdory všem komplikacím se jí podařilo za  značné podpory nejbližšího okolí absolvovat střední školu a nakonec se vydala umělecko-řemeslným směrem, který jí nabízí příležitost vyjadřovat své intenzivní niterné pocity a prožitky kreativními a nenásilnými způsoby, a navíc jí jemná manuální činnost pomáhá uvolňovat spastické napětí rukou. Oblast umění je pro ni zajímavou formou kompenzace pohybových omezení. Poruchy učení Jindřichovi diagnostikovali dyslexii už ve druhé třídě základní školy. Nápravná cvičení pod vedením asistentky byla zahájena okamžitě a trvala několik následujících let. Díky takto intenzivně vedené nápravě se mohl Jindřich přihlásit na gymnázium, které úspěšně absolvoval. Po maturitě byl přijat na vysokou školu, kterou díky své píli a vytrvalosti dokončil bez větších obtíží. Filip: Rozhovor se studentem 4. ročníku VUT v Brně Od kdy máte diagnostikovaní „dys“? Poruchy učení (dyslexie, dysgrafie a dysortografie) mi diagnostikovali již v předškolním věku, ale nějak se s tím začalo pracovat až ve druhé třídě na základní škole. Jak probíhalo studium na základní a střední škole? Největší problém byl v češtině a v angličtině a to trvá dodnes. Na střední škole jsem měl dobrý vztah s češtinářem, takže se mi podařilo vyhnout se většině diktátů. Co se týče angličiny na střední škole jsem měl úlevu hlavně ve spellingu. Ale dodnes si špatně pamatuji jména a slovíčka. Myslím, že na úroveň mé angličtiny, měl vliv i můj špatný 51

studijní přístup. Obecně mi byl špatný pravopis trpěn na střední škole ve všech předmětech. Čtení mi dělalo velké problémy, to jsem se naučil pořádně až na střední škole. Na začátku střední jsem používal ještě pomůcky pro dyslektiky. Z  vlastního zájmu jsem každý den četl noviny (tak dlouho než mě noviny omrzely). Nyní nemám problém přečíst obsáhlý text i s porozuměním. Nevím, jak jsem to udělal, ale asi jsem si zapamatoval všechny slova. Co spolužáci a učitelé? Nedívali se na mé problémy moc pozitivně, už jsem na to raději zapomněl… Měl jsem pocit, že na mne pohlíželi, jak na blbce, který je ještě zvýhodňován. Bylo to hlavně na základce, do 5. třídy, na střední už to bylo v pohodě. Jinak jsem míval běžné konflikty s některými spolužáky. Proč jsem tedy na vysokou školu vůbec šel? Protože jsem rozhodl jít na gympl, na to jsem přišel v podstatě sám. Jaký pro Vás byl vstup na vysokou? Řešil jsem jiné problémy než SPU, velké obavy jsem z toho neměl, měl jsem jiné priority (děvčata, zábava a tak). Na co jste narážel/co Vám dělalo obtíže při vstupu na VŠ? Co nyní? Když jsem přišel na VŠ, nebyl zde podpůrný systém. V anglickém jazyce byl tolerován spelling. Jenom v angličtině jsem přišel s tím, že mám „dys“ , v jiných předmětech jsem to neříkal. Jednou se mi stalo, že jsem o výsledku písemky diskutoval s učitelem – bylo to prý škaredě napsané, jeho asistent to poškrtal, že jsou tam pravopisné chyby, i když jsem měl obsahově vše dobře. Dostal jsem za E, protože vyu-

52

čující zjistil, že tomu rozumím. Ale že mám „dys“ jsem mu řekl až potom, co jsem tu zkoušku dostal. Nemám moc rád debaty o tom, že jsem dyslektik. Raději jsem dlouze argumentoval. U písemek jsem měl a mám problém. Ať už jde o klasické nebo volbu z variant. Počítám s tím, že zhruba 30 procent bude špatně. Část totiž špatně přečtu, spletu spojku, špatně domyslím nebo špatně napíšu správnou odpověď. Zvlášť když jsem ve stresu, jinak je to lepší. Takže připraven musím být na stopro – většina zápočtů a zkoušek je na minimum 50 procent. Něco nebudu vědět a 30 procent prostě ztratím. Skripta nejsou vesměs v elektronické podobě… Teda k čemu já se dostal, tak 10 procent je v el. podobě. Řada skript je ještě sázených, ale nemám o tom přesně přehled. Nedostávám prodloužený časový limit, neřekl jsem si o něho, na stránkách fakulty nic takového nebylo, když jsem na školu nastupoval. Teď už je to jinak, je kladen důraz na individuální přístup zejména při studiu jazyků. Prý jsou uzpůsobeny studijní materiály, jsou elektronické studijní opory a možnost poradenství. Před rozhovorem jsem se díval na stránky fakulty, vypadá to dobře, ale nemám to empiricky odzkoušeno. Proč nevyužíváte možností podpory pro znevýhodněné SPU? Nechlubím se tím, že mám SPU. Nejspíš se za to trochu stydím. Nikdo krom lidí ze střední a základní školy to vesměs neví. Mám tento postoj od dětství, nějak s tím žiju. Už jsem zvládl tři roky. Co Vám pomohlo/pomáhá zvládat studium? Softwary, co opravují pravopis, je to integrováno například v Googlu Chrome (emaily, Facebook). Ve Wordech. Nápověda na mobilu taky pomáhá. Dnes jsou i další aplikace na mobilu – můžu mluvit a přepíše se to samo. Jiné softwary jsem nepoužíval. Protože jsem se číst naučil. Ocenil bych čtecí software na ZŠ a SŠ. Taky kamarádi. V normál-

53

ním životě pracuji v kolektivu, kamarádi vědí, jaké chyby dělám, a oni je velmi snadno najdou, přestože ji nemůžu najít třeba celý den. I když se snažím… Nevidím ji. O kolik procent víc času si myslíte, že věnujete učení oproti Vašim spolužákům? To není jednoznačné, já rychle pochopím a rychle zapomenu. Nezáleží jen na „dys“. Je to velký rozptyl, někdo se učí hodně, někdo málo. Učím se víc, ale neučím se průběžně, ale spíš na  poslední chvíli. Nemám správné učební návyky. Na druhé straně… Dělám si systém, na každý předmět mám složku, je to jednoduché, ale trochu problém to využívat. Kdybych neměl systém, tak bych se jen těžko učil 2-3 dny na jednu zkoušku. Mám 2-3 zkoušky týdně – ale je to záměr, abych mohl mít dlouhé prázdniny a také brzo. Co by usnadnilo studium? To je komplikované… Určitě skripta v  elektronické podobě, všechny. Ke  každému předmětu vědět přesné zdroje – vědět, co se učit. Mám pocit, že s tím, jak je to masové vzdělávání (jste jenom číslo), by se měl změnit přístup učitelů - nesetkal jsem se s tím, že by se mi nějak rádi věnovali, až na ojedinělé výjimky. Obecně nepřistupují ke studentům individuálně. Někdy musím o výsledcích diskutovat a na této škole to nemám moc rád. Raději jsem argumentoval, než abych řekl, že jsem dyslektik. Preferoval bych ústní zkoušení, u většiny zkoušek ho zrušili. Po písemné zkoušce, někdy ústní bývá, ale je to málo. Pomohla by mi možnost odevzdávat některé věci v elektronické podobě – například protokoly. Co Vám scházelo za péči, když jste šel do prváku? Hledal jsem informace ohledně „dys“ a nic nebylo.

Co vysokoškolský kolektiv na to? Většinou to neví. Nesetkal jsem se moc s  přívětivými či neutrálními reakcemi. Přestal jsem se tak s řadou lidí bavit. Mám často pocit, že na SPU nahlížejí stejně jako na ZŠ. Kolektiv se každý semestr mění. Jak se projevuje vaše znevýhodnění v běžném životě? Nemůžu si zapamatovat jména, ale nevím, jestli to s tím souvisí. Dřív na  střední mi to dělalo problémy třeba na  úřadech, teď ale obstojně čtu. Ale mám strach něco přečíst nahlas. Ne že bych to nedokázal přečíst rychle a plynule, ale když jsem nervózní, začnu dělat chyby. Stydím se pak za to, že neumím číst. Co Vám ve studiu problémy vůbec nedělá? Neustále jsou tam nějaká ta data a písmenka. Je to stálý boj, už jsem si zvykl. Mám kontrolní systém. Vše kontroluju po sobě tak dvakrát až třikrát, zabírá to čas při písemce, ve stresu to třeba neudělám a pak spočítám špatně. Ale to jste mi pomohla, jak jsem navštěvoval poradenské centrum, zvládat stres. Mam rád dobře strukturované přednášky a dobře graficky zpracované, pak se mi mnohem lépe učí. Spousta profesorů umí udělat zábavnou přednášku. Měla by být zestručněna skripta a propojena s přednáškou (například uvádět paralelně čísla slidů a poznámky ve skriptech k tomu). To by mi udělalo radost. Dopisoval bych jen důležité informace, místo abych blbuvzdorně opisoval slidy, co běží. Chodit opisovat, když to po sobě nepřečtu, to je celkem kontraproduktivní. Filipovo studium je náročné. Je náročné i bez hendikepu v podobě „dys“. Ale mohl by si jej usnadnit tím, že o něm bude více mluvit. Podpora ze strany pedagogů by mu jistě pomohla se otevřít a plně využít svůj potenciál ve studiu.

Jak byste popsal studium se znevýhodněním? Nikdy jsem to bez „dys“ nezkoušel. Je to obtížnější než by bylo bez.

54

55

5. Podpůrné služby pro pedagogy 5.1 Poradenství pro studenty Institutu celoživotního vzdělávání VUT v Brně Akademickým pracovníkům nabízí asistenci a informační zázemí při vytváření podmínek pro studium znevýhodněných studentů. Akademickým pracovníkům nabízí: • zprostředkování informací o jednotlivých typech znevýhodnění, • zprostředkování doporučení k možnostem úpravy studijního plánu a podmínek studia, • možnost jednat s vedením fakult při odstraňování bariér ve studiu studentů se specifickými nároky, se kterými se vyučující potýkají, • spolupráci při formálním prosazování úprav studijních podmínek znevýhodněných studentů. Pro znevýhodněné studenty a uchazeče zajišťuje: • informace o službách dostupných na fakultách, vybavení jednotlivých fakult, • asistenci při jednání s vyučujícími a pracovníky studijních oddělení, • zajištění návazných služeb (osobní asistence apod.), • podporu při hospitalizaci a komunikaci s vyučujícími, • asistenci při úpravě bydlení na kolejích, • sociálně právní poradenství – informace a asistence při podávání žádostí, obstarávání dalších náležitostí.

56

Kontaktní odborný pracovník - Mgr. Naďa Botková, zdravotně sociální pracovník, www.presbloky.cz, [email protected], +420 541 142 900

5.2 Pedagogicko psychologické poradny a speciálně pedagogická centra Jedná se o školská zařízení poskytující speciálně pedagogickou a psychologickou podporu dětem/studentům, rodičům, školám a pedagogům při vzdělávání žáků/studentů různými způsoby znevýhodněnými. Pedagogům mohou tato zařízení nabídnout: • vytvoření konkrétních doporučení pro vhodnou úpravu podmínek studia, zejména středoškolským studentům. Doporučení má informační charakter, jeho plnění není pro pedagogy povinné či závazné, pro vydání takovýchto doporučení je nutné pracovníkům SPC a PPP podat informace o standardních podmínkách studia, které by případně měly být upraveny, • informace a doporučení o vhodných kompenzačních pomůckách, • poradenství při odstraňování dalších bariér ve studiu. Kontakty: Speciálně pedagogické centrum (SPC) pro zrakově postižené Kamenomlýnská 2, Brno [email protected], 543210437-42 SPC logopedické Veslařská 234, Brno Mgr. Marcela Šímová, [email protected], 543 245 245 57

SPC pro sluchově postižené Novoměstská 21, Brno Mgr. Helena DVOŘÁČKOVÁ - logopedka Mgr. Pavla MALINOVÁ - psycholožka   420/ 774522136 Pedagogicko psychologická poradna Brno, pracoviště Kohoutova Kohoutova 4, Brno [email protected], 545 223 379-80 Do péče PPP spadají žáci/studenti se specifickými poruchami učení, výchovnými problémy. SPC při MŠ a ZŠ pro tělesně postižené Kociánka 6, Brno, 612 00 speciální pedagog - Mgr. Eva Čadová 515 504 373 e-mail: [email protected]

6. Závěr V případě studentů se specifickými vzdělávacími potřebami je základem úspěšného absolvování vysokoškolského studia a  úspěšného začlenění se do společnosti zejména výběr vhodného typu vzdělávání a profesního zaměření. Všem zúčastněným, jak vyučujícím, tak i znevýhodněným studentům, však musí být jasné, že nejde o snižování požadavků na vědomosti a zvládání studijních povinností. Jedná se o přiblížení formy a harmonogramu všech předepsaných povinných i volitelných studijních aktivit možnostem každého znevýhodněného studenta tak, aby mohl ve  srovnatelné kvalitě, avšak individualizovanou formou a  postižení kompenzujícím způsobem prezentovat své schopnosti, vědomosti, studijní úsilí a zájem o obor.�

Seznam dalších pracovišť pro znevýhodněné osoby: http://www.lli.vutbr.cz/znevyhodneni

58

59

7. Literatura •

•

• •

• •

•

•

60

 oležalová, L. (2009), Manuál základních postupů jednání při D kontaktu se studentem se sluchovým postižením na  vysoké škole (součást disertační práce), Brno, Masarykova Univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra speciální pedagogiky. Hádková, K. (2006), Studium sluchově postižených studentů na vysoké škole. In Speciální pedagogika, Praha (2006, č.1). In Doležalová (2009), Manuál základních postupů jednání při kontaktu se studentem se sluchovým postižením na vysoké škole (součást disertační práce), Brno, Masarykova Univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra speciální pedagogiky (dále citováno jako Doležalová (2009)). Hudáková, A. (2005), Odezírání. In Hudáková (2005). Ve světě sluchového postižení. Informační a  vzdělávací publikace (nejen) pro zdravotnický personál, o  životě a  potřebách neslyšících, nedoslýchavých a ohluchlých lidí a lidí s kochleárním implantátem. Praha: FRPSP. In Doležalová (2009). Chodura, V. (1998): Psychiatrie. České Budějovice: JU ZF. Karlová, B. (2004): Získávání vysokoškolské graduace u  jedinců se sluchovým postižením. In  Zikl (2004), Nové trendy v oblasti sekundárního a terciárního vzdělávání sluchově postižených, Sborník příspěvků z konference s mezinárodní účastí, Hradec Králové: Gaudeamus. In Doležalová (2009). Květoňová, L. (2007) (ed.): Vysokoškolské studium se zajištěním speciálně-pedagogických potřeb, Brno: Paido. In Doležalová (2009). Krištofová, M. (2010): Hodnotová orientace dětí a mladých lidí vyrůstajících ve složitých sociálních podmínkách, Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra sociální pedagogiky. Vedoucí bakalářské práce Mgr. Lenka Gulová, Ph.D.

• •

•

•

• • •

• • •

•

Lauerman (1986) in Krahulcová (1996) in Doležalová (2009). Macurová, A. (2001): Aktuální problémy komunikace, kultury a vzdělávání neslyšících. In Speciální pedagogika (2001, č.4). In Doležalová (2009). Mancuso, L. (1990): Reasonable accomodations for workers with psychiatric disabilities. Psychosocial Rehabilitation Journal, 14 (2), 3-19. Michalová, Z. (2004): Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. Havlíčkův Brod: Tobiáš. In “Studujte na VŠ i s SPU” http://www.lli.vutbr.cz/znevyhodneni. Novosad, L. (2009): Poradenství pro osoby se zdravotním a sociálním znevýhodněním. Praha: Portál. Průcha, J. Walterová, E. Mareš, J. (2009): Pedagogický slovník. Praha, Portál Singleton in Mertin (1998), http://handicap.zcu.cz/textova_cast/kocurova1_08.htm. In “Studujte na VŠ i s SPU” http:// www.lli.vutbr.cz/znevyhodneni Slowík, J. (2007): Speciální pedagogika, Praha: Grada . Kábele, F. (1993): Somatopedie – učebnice speciální pedagogiky tělesně a zdravotně postižené mládeže. Praha: Karolinum. Vítková, M. (1998): Paradigma somatopedie, Brno MU. In Hrušková, J. (2007), Dopad a důsledky tělesného a zdravotního postižení na edukaci jedinců, Brno: Masarykova Univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra speciální pedagogiky. Vedoucí bakalářské práce prof. PhDr. Marie Vítková, CSc. Zapletalová, J. (2010): Faktory akademické úspěšnosti studentů. Brno: Masarykova Univerzita, Fakulta filozofická, Psychologický ústav. Vedoucí diplomové práce Mgr. Helena Klimusová, Ph.D.

61

•

 elinková, O. (2011): Aktuální problémy vysokoškolského poZ radenství, konference Poděbrady. In “Studujte na VŠ i s SPU” http://www.lli.vutbr.cz/znevyhodneni.

Internetové zdroje: • http://handicap.zcu.cz/textova_cast/kocurova1_08.htm • http://userweb.pedf.cuni.cz/ksppg/poradna/specificke_poruchy/podpora.php#obr1 • http://www.jazyky-bez-barier.cz • http://www.lli.vutbr.cz/znevyhodneni • http://www.msmt.cz/ekonomika-skolstvi/zasady-a-pravidla-financovani-verejnych-vysokych-skol-pro • http://www.normalnestuduju.cz. • http://www.presbloky.cz/?p=hanp Další zdroje: • Akční plán Rady Evropy na  podporu práv a  plného zapojení osob se zdravotním postižením do  společnosti (2006-2015) z 5. dubna 2006. • Centrum pomoci handicapovaným při UP Olomouc (http:// www.uss.upol.cz/cz/centrum-pomoci-handicapovanym/) • MŠMT ČR- Dodatek č. 2_podpora financování zvýšených nákladů studentů se specifickými potřebami pro rok 2012 (http:// www.msmt.cz/file/18715), 2011 • MŠMT, Seminář k vysokoškolskému poradenství, Praha 2007

Tato brožura neprošla jazykovou ani redakční úpravou. 62