Poděkování
Chtěla bych tímto poděkovat Mgr. Pavlíně Housové za spolupráci na bakalářské práci. Děkuji za konstruktivní připomínky a názory, které významně přispěly ke kvalitě celé práce. Velmi oceňuji vlídný přístup, vstřícnost, trpělivost, ochotu a pochopení po celou dobu vedení bakalářské práce.
Magdalena Šneberková
Název bakalářské práce: Odklad povinné školní docházky Jméno a příjmení autora: Magdalena Šneberková Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2009/2010 Vedoucí práce: Mgr. Pavlína Housová
Resumé: Bakalářská práce se zabývala problematikou odkladu povinné školní docházky. Cílem práce bylo zjistit četnost a efektivitu odkladu povinné školní docházky u předškolních dětí. Cíle bylo dosaženo. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Teoretická část objasňovala celou problematiku pomocí zpracování a prezentace odborných literárních zdrojů. Praktická část zjišťovala pomocí dotazníků pro ředitele základních škol a učitelky prvních ročníků četnost odkladu školní docházky a vliv odkladu školní docházky na školní úspěšnosti žáků v základní škole. Výsledky práce zjistily, že počet odkladů školní docházky dramaticky neroste, zachovává si stejný průměr a převažuje u chlapců. Největším přínosem práce bylo zjištění, že odklad povinné školní docházky má jednoznačně kladný vliv na prospěch dětí v základní škole a působí preventivně proti školnímu selhání, i když některé potíže můžou přetrvat. Důležité bylo vytipování problémových oblastí, které je potřeba u dětí předškolního věku nejvíce rozvíjet.
Klíčová slova: Odklad povinné školní docházky, předškolní věk, vstup do školy, způsobilost pro školní práci, školní zralost a připravenost, fyzická zralost, sociální zralost, emoční a motivační zralost, percepční a kognitivní zralost, psychická a psychosociální zralost, projevy školní nezralosti, hrubá a jemná motorika, myšlení a řeč, pozornost, hyperaktivita, poruchy vývoje řeči, odborné pracoviště, mateřská škola, základní škola.
Název bakalářské práce: Delay of compulsory school attendance Jméno a příjmení autora: Magdalena Šneberková Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2009/2010 Vedoucí práce: Mgr. Pavlína Housová
Sumary: Bachelor´s work be taken on issues of compulsory school delay. Target of this work was find frequency and effectiveness of delay. Target was completed. Bachelor´s work is formed by two scope. Theoretical part is talking about problem by presentation special literary source. Practical part find frequency of compulsory school delays and influence of delays on kid´s fruitfulness at elementary schools by checklist for principals a teachers from elementary schools. Work results says, that number of compulsory school delays isn´t dramatical growing, have same mean and boys is more. Delay of compulsory school have positive influence for kid´s results at elementary schools and this is main findings of this work. Very important was tiping problem´s places, which are very impotant for their age.
Keywords: Delay of compulsory school attendance, preschool age, enter to school, qualification for school work, schoul maturity and schoul readiness, physical maturity, social maturity, emotion maturity and motivation maturity, perception maturity and knowledge maturity, mental and mental-social maturity, token of school dysmaturity, hard and light movement, thinking and speech, attention, hyperactivity, disruption of speech development, special workplace, kindergarten, primary school.
Název bakalářské práce: Отсрочка обязательного школного обучения Jméno a příjmení autora: Magdalena Šneberková Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2009/2010 Vedoucí práce: Mgr. Pavlína Housová
Резюме: Бакаларская работа занималась проблемой отсрочки обязательного школного обучения. Целью работы было выявление количевства и эфэктивности отсрочки у детей дошкольного возроста. Цель была выполнена. Работу составяют две главные части. Теоретическая часть обяснила проблему на основе анализа специалной литературы. Прафктическая часть показала просредством анкеты для лиректоров основных школ и учительниц первых классов многочисленность отсрочки. Работа показала также влияние отсрочки обязательного школного обучения на укрепление подготовлености к школе. Результаты работы выявили, что многочисленность отсрочки нерастёт, оставает в среднем и более большая численность является у мальчиков. Самый важный вывод - влияние отсрочки очень хорошие для укрепления подготовлености к учёбе, это превентивное решение, но некаторые затруждения продолжаются и после отсрочки. Важное также было определить проблематические сферы, которые у детей дошкольного возроста нужно развывать.
Кжючевые слова: Отсрочка обязательного школного обучения, дошкольный возраст, поступление в школу, школьная зрелость, подготовленость к учёбе, физическая зрелость, социалная зрелость, эмоциональная и мотивачная зрелость, воспринимательная зрелость, психическая и психосоциалная зрелость, виражения школьной незрелости, грубое и тонкое движение, мышление и речь, внимание, растройство активности, растройство развития речи, специальное место работы, деский сад, основная школа.
OBSAH: 1 ÚVOD.................................................................................................................................9 2 TEORETICKÁ ČÁST.....................................................................................................11 2.1 Nástup do školy ..............................................................................................................11 2.1.1 Dítě a vstup do školy................................................................................................12 2.1.2 Rodiče a vstup do školy ...........................................................................................14 2.2 Školní zralost a připravenost – vymezení pojmů .............................................................16 2.3 Charakteristika školní zralosti a připravenosti .................................................................17 2.3.1 Fyzická zralost .........................................................................................................17 2.3.2 Psychická zralost......................................................................................................19 2.3.3. Sociální a emocionální připravenost ........................................................................24 2.4 Odklad povinné školní docházky – vymezení pojmu.......................................................25 2.4.1 Legislativa ...............................................................................................................26 2.5 Důvody odkladu školní docházky ...................................................................................28 2.5.1 Školní nezralost .......................................................................................................28 2.5.2 Zdravotní postižení a znevýhodnění .........................................................................34 2.5.3 Rodinné důvody.......................................................................................................35 2.6 Diagnostika OŠD............................................................................................................36 2.6.1 Testovací metody.....................................................................................................37 2.6.2 Metody práce s dítětem při odkladu školní docházky ...............................................39 2.6.3 Individuální vzdělávací plán.....................................................................................41 3 PRAKTICKÁ ČÁST .......................................................................................................42 3.1 Cíl praktické části ...........................................................................................................42 3.2 Stanovení předpokladů....................................................................................................43 3.3 Použité metody ...............................................................................................................43 3.3.1 Dotazník ..................................................................................................................43 3.3.2 Předvýzkum a jeho výsledky....................................................................................44 3.4 Popis zkoumaného vzorku ..............................................................................................45 3.5 Průběh průzkumu............................................................................................................45 3.6 Výsledky a jejich interpretace .........................................................................................46 3.6.1 Statistika odkladů školní docházky...........................................................................46 3.6.2 Vyhodnocení dat ......................................................................................................49 3.7 Shrnutí výsledků praktické části......................................................................................72 4 ZÁVĚR.............................................................................................................................74 5 NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ.........................................................................................76 6 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJU ................................................................................78 6.1 Seznam vybraných tištěných zdrojů ............................................................................78 6.2 Záznam elektronických zdrojů informací ........................................................................79 7 SEZNAM PŘÍLOH .........................................................................................................80
7
Seznam používaných zkratek ADD: porucha pozornosti ADHD: porucha pozornosti, spojená s hyperaktivitou a impulsivitou CNS: centrální nervová soustava IPPP ČR: Institut pedagogicko-psychologického poradenství České republiky IVP: individuální vzdělávací plán LMD: lehké mozkové dysfunkce MŠ: mateřská škola MŠMT: ministerstvo školství, mládeže a tělesné výchovy OPP: okresní pedagogicko-psychologická poradna OŠD: odklad povinné školní docházky PPP: pedagogicko-psychologická poradna SPC: speciálně pedagogické centrum SPU: specifické poruchy učení ÚIV: Ústav informací ve vzdělání ZŠ: základní škola
8
1 ÚVOD Ve své práci bych se chtěla zaměřit na problematiku odkladu povinné školní docházky. Zjistit četnost, ale především efektivitu odkladu školní docházky na školní úspěšnost dětí a jejich start v základní škole. Chtěla bych objasnit skutečnost, proč jsem si zvolila dané téma. Domnívám se, že se jedná o problém velmi důležitý, složitý, neuzavřený a stále aktuální. Chtěla bych zjistit, jaký je vliv odkladu školní docházky na start dítěte v první třídě základní školy, do jaké míry dokáže realizovaný roční odklad napravit jeho příčiny a zda mohou některé potíže přetrvávat i po vstupu do školy. Položila jsem si proto tyto otázky: • Mají odklady školní docházky v globálu zvyšující se tendenci? • Jsou dnešní požadavky školy natolik odlišné od předchozích? • Dochází k připravenosti dětí na školu v dnešní době později, než tomu bylo dříve a proč? • Jaké jsou hlavní dnešní příčiny školní nezralosti a změnily se závažným způsobem? • Lze příčiny školní nezralosti odstranit pouhým vývojem dítěte? • Jsou to vždy jen tyto důvody, proč rodiče odklad požadují? • S jakou zodpovědností dnes rodiče přistupují k zahájení školní docházky svého dítěte? • Podstupují děti po jednoletém odkladu školní docházky vyšetření na specializovaném pracovišti? Hranice nástupu dětí ke školní docházce je 6 let a má dlouholetou tradici, velké procento dětí navštěvuje před vstupem do základní školy mateřskou školu, která v předškolních odděleních simuluje některé školní aktivity a připravenost ke školní docházce je jejím hlavním záměrem. Přesto téměř 25% rodičů žádá každoročně odložení školní docházky o 1 rok. Každým rokem se několik procent žáků 1. tříd vrací do mateřské školy na základě dodatečného odkladu školní docházky a některé dětí zahájí školní docházku ještě před dovršením šestého roku věku V současné době se klade důraz na novou kvalitu vzdělávání na prvním stupni základní školy, jejímž základem je komplexní poznání individuálních potřeb a možností každého žáka a jejich respektování, jak při společném vzdělávání, tak v životě školy. Každý má nárok na své individuální tempo, možnost chybování a nalézání, hodnocení v učení i socializaci, na prostor pro svůj individuální projev a názor, vzájemnou komunikaci,
9
uspokojování biologických potřeb, bezpečí a jistoty, sounáležitosti a lásky, ocenění, uznání a seberealizaci. Tento trend je zaměřen především na snížení nepřiměřeného počtu odkladu povinné školní docházky jako výrazu obav rodičů z obtíží dětí ve škole, obav z počátečního školního neúspěchu, z negativního formování vztahu ke škole, učení a učitelům. Odklad školní docházky se považuje za 100% účinný a považuje se za samozřejmost, že u dítěte pomůže vyrovnat všechny nedostatky. Pracuji jako učitelka mateřské školy a většina kolegyň by se mnou jistě souhlasila, že po určité praxi i bez testů dokážeme dítěti odklad navrhnout, neboť máme zmapovány jeho schopnosti. Dokážeme posoudit, zda je pro školu zralé, míru jeho připravenosti ke školní docházce a porovnat rozdíly mezi dětmi. V praxi není všem dětem, které ještě nesplňují požadavky školy, odklad udělen. Někteří rodiče naopak z prestižních důvodů odklad pro dítě nechtějí. Je smutné pak pozorovat, jak se dítě ve škole trápí nebo je dokonce vráceno zpět do mateřské školy. Pracuji v malé, jednotřídní mateřské škole, která se nachází ve vesnici nedaleko mého bydliště. Tato školka má jedno specifikum – nachází se přímo v budově základní školy. Školka a škola má tedy nejen některé vnitřní společné prostory, ale i zahradu. Naše školka pro prvňáčky supluje funkci školní družiny v ranních hodinách před začátkem školního vyučování. Občas dochází v odpoledních hodinách ke slučování dětí ze školky a družiny, takže pracuji zároveň i ve funkci vychovatelky školní družiny. Naše děti se zúčastňují společně se školáky různých projektových dnů a kulturních akcí. Tato skutečnost mi umožňuje být v denním kontaktu s učitelkami základní školy, zajímají mne školní výsledky prvňáčků i dětí z vyšších tříd, které se vzdělávaly v naší školce. Prvňáčci mi ukazují svoje školní sešity, předvádějí se ve čtení a vyprávějí mi svoje školní zážitky. Vždy mám radost, když se prvňáčkovi ve škole daří. Naopak mě mrzí, když zjistím, že není vše tak, jak by mělo být a potvrdí se, že dítě není dostatečně zralé. Mám tedy možnost zpětné vazby a kontroly své práce. Ale ani dětem s již uděleným odkladem školní docházky není vždy věnována taková péče, aby zvládly úspěšně start v 1. třídě. Jednak ze strany specializovaných pracovišť, reedukace v mateřské škole, tak ze strany rodičů. Domnívám se, že již dokážu zhodnotit, zda realizovaný odklad byl efektivní nebo zda pro některé dítě toto opatření nebylo dostačující a snažím se rodičům navrhnout nové vyšetření v odborném pracovišti. Setkávám se však většinou s jejich negativním postojem. Věřím, že nejsem sama z řady učitelek mateřských škol, které mají stejné zkušenosti, a proto pro mne průzkum školní úspěšnosti dětí po odkladu školní docházky bude v každém případě zajímavým přínosem, ať již potvrdí nebo vyvrátí moje předpoklady. 10
2 TEORETICKÁ ČÁST 2.1 Nástup do školy Vstup do školy bezesporu patří mezi ona uzlová, kritická období ve vývoji dítěte, kterým musíme věnovat zvláštní pozornost jak z hlediska zdravotního, tak psychologického a pedagogického. Dítě přijímá novou sociální roli. Tento okamžik má význam i pro jeho okolí je to potvrzení normality dítěte - zda obstojí ve školním prostředí stejně dobře jako jeho vrstevníci. Zátěž vyvolaná náhlou změnou životních podmínek je tak výrazná, že nezřídka překročí adaptační možnosti dítěte a může ohrozit i jeho zdraví, psychický vývoj a výsledky školní práce. V prevenci těchto obtíží a poruch má rozhodující význam soustavná a zasvěcená péče rodičů, učitelů, lékařů a specialistů o postupnou přípravu dítěte na školu, o správnou diagnózu školní zralosti a o usnadnění adaptace dítěte na školu v první třídě. Každým rokem si určité procento rodičů, ale i učitelek mateřských škol klade otázku, zda je konkrétní dítě pro vstup do školy připraveno. Nástup do školy je důležitý a často podceňovaný předěl v životě dítěte, které vstupuje ze světa her do světa povinností. Hlavním a zpravidla rozhodujícím kritériem pro přijímání do první třídy je věk dítěte - ukončení šestého roku. Převážná většina šestiletých dětí stačí vyhovět požadavkům elementárního učiva a umí se uspokojivě vyrovnat s novou sociální situací a s novým způsobem zaměstnání. České školství, které se vyznačovalo tradičně tvrdou normou, prošlo za posledních patnáct let řadou dynamických proměn stejně jako celý systém vzdělávání. Po roce 1989 byl školský vzdělávací systém obohacen o celou řadu nových škol a školských zařízení. Nepochybně jsou nyní v našem školství vytvořeny velmi dobré podmínky pro uspokojování vzdělávacích potřeb nejen zdravých dětí, je také poměrně dobře rozvinutý školský systém i pro vzdělávání zdravotně postižených a sociálně znevýhodněných školáků. Ale stejně jako dříve, musí být prvňáček vybaven určitými kompetencemi a vykazovat řadu znaků školáka. Zejména v oblasti rozumové, citové a sociální zralosti. Prvňáček by měl mít již rozvinuté percepční vnímání a dobrou úroveň koncentrace pozornosti. Myšlení by mělo být analyticko – syntetické a vykazovat projevy logiky. Měl by ovládat jemnou motoriku a vizuomotorickou koordinaci; pracovní motivace dítěte by měla záviset na dosaženém výsledku, kterého by dítě dosáhlo usilovnou činností. Dokáže přijmout a splnit úkol v určitém časovém úseku, mělo by být schopno po krátkou dobu soustavně a disciplinovaně pracovat.
11
2.1.1 Dítě a vstup do školy Šestileté dítěte se na svoji první cestu do školy obvykle těší. Konečně se seznání s tímto lákavým novým prostředím a vyrovná se svým sourozencům či kamarádům, kterým v poslední době závidělo aktovku, knížky, znalosti, školní zážitky i výsadní postavení vůči předškolním dětem. Pro své menší kamarády se stane vzorem. Podle Kotulána (1969, s. 5) je několik základních změn, kterými po vstupu do školy prochází a které mohou výrazně ovlivnit jeho školní úspěch či neúspěch. Tělesné zdraví Dítě by před nástupem do školy mělo splňovat určitá fyziologická kritéria, aby bylo odolné vůči větší pohybové zátěži a tělesné proporce by měly být v normě. Pro dítě znamená vstup do školy především značné omezení tělesného pohybu. V předškolním období se mohlo dítě prakticky bez překážek volně pohybovat a měnit polohy těla. Mohlo různě pobíhat a skotačit, nyní ale musí značnou část vydržet ve vynucené poloze vsedě. Tato poloha je nepřirozená a ve svých důsledcích vlastně škodlivá. Velmi v tomto směru záleží na přístupu a metodách práce pedagoga. Výrazně se zkrátí pobyt na čerstvém vzduchu, tolik potřebný pro zdravý vývoj a dítě začne trávit velkou část dne v uzavřených místnostech jak ve škole, tak i doma. Začínající školák musí pravidelně a časně vstávat a pokud nenavštěvoval mateřskou školu, není na to zvyklý. Pokud jej rodiče včas večer neuloží ke spánku, u dítěte se brzy projeví spánkový deficit. K větší únavě také přispívá samotná cesta do školy. Posouzení zdravotního stavu je v kompetenci pediatra. Pokud je dítě zdravotně znevýhodněné – chronicky nebo dlouhodobě nemocné nebo se smyslovou či tělesnou vadou, je z hlediska školní zralosti více ohrožené. Pokud dítě před nástupem do školy nenavštěvovalo kolektiv, dochází u něj velmi často k onemocnění. Jsou to především běžná infekční virová onemocnění, se kterými se dítě předtím setkávalo méně a je vůči nim méně imunní. Nemocnost dětí v 1. třídě se tak stává poměrně vážným problémem, kterému můžeme zamezit předškolním vzděláváním, nejlépe v mateřské škole.
12
Duševní zdraví Počátek školní práce je neustálá a náročná zátěž. Začátky čtení, psaní i počítání přestavují v tomto věku velmi namáhavou a únavnou práci, neboť kladou vysoké požadavky na nevyzrálý nervový systém dítěte. Především na smyslové vnímání a rozlišování, schopnosti abstraktního myšlení, vyjadřování pojmů v symbolech a jejich syntézu. Při psaní dochází ke značnému úsilí nervového systému, které je nutné k přesné souhře desítky svalů, spolupracujících při jemných pohybech ruky. Škola pracuje s dítětem záměrně a plánovitě, s přesnými časovými úkoly, takže dítě má mnohem méně volnosti a oddechu, než bylo zvyklé. Projevuje se větší únava, neboť dítě nyní nemůže bez překážek měnit a přerušovat činnosti, ale musí pokračovat ve výuce. Narůstá duševní napětí, které se zvyšuje zejména tím, že dítě zvládá s námahou úkony a dovednosti, které neodpovídají jeho přirozeným potřebám, jsou vynucovány cizí osobou a nechápe jejich význam. Musí se přizpůsobit požadavkům školní kázně, jsou mu zakazovány činnosti, po kterých by v daném okamžiku toužilo. Vše je umocněno přirozenou soutěživostí a tlakem v kolektivu spolužáků a nutností přizpůsobit se. Duševní napětí narůstá i s vědomím dítěte, že jeho výkon je hodnocen a srovnáván s ostatními. Psychické změny V psychické sféře se může obtížná adaptace na školu projevit různými změnami chování. Mezi tyto změny můžeme zařadit velký odpor ke školní docházce, hysterické reakce, pocity méněcennosti, neschopnost soustředění se, nápadnou neukázněnost a zlobení, dráždivost, plačtivost, nadměrnou plachost, bázlivost, lekavost, mutismus. Vedle psychických poruch se mohou dostavit i somatické projevy jako důsledek nadměrné psychické zátěže. Patří mezi ně typické banální dětské nakažlivé choroby, které se velmi často mohou opakovat, zejména časté onemocnění dýchacích cest. Může také dojít k nástupu a zhoršení některých alergií, které je důsledkem oslabení imunity vlivem stresu. Mohou se ale projevit obtíže na neurotické bázi - bolesti hlavy, bolesti břicha, pálení očí, ranní zvrácení, pomočování, poruchy spánku, děsivé sny, tiky, dermatózy, poruchy trávení, nechutenství a ztráty na váze, přejídání se a tloustnutí.
13
Podle Vágnerové (2002, s. 53) může dokonce vlivem stresu dojít k astmatickému záchvatu. Někdy se teprve při nástupu do školy zjistí oční vada. Poruchy se mohou projevovat jak ve škole, tak doma, někdy pouze v jednou prostředí, někdy v obou. Může to vést ke zbytečnému nedorozumění mezi učitelem a rodičem, kdy jedna strana považuje stížnosti za nespravedlivé a přehnané. Bývá to zejména u dětí nezralých, kdy jejich psychický vývoj nedosáhl potřebné úrovně a vyvíjejí se pomaleji než ostatní. Dochází tak k selhání dítěte v první třídě přesto, že je průměrné nadané a skončí první třídu s hluboce podprůměrnými výsledky. U každého dítěte je přechod do školy spojen s určitým duševním otřesem, který nelze bagatelizovat. Většina dětí se adaptuje na školu bez zvláštních a zřejmých obtíží, někdy však potíže nemusí být zřetelné. Je potřeba hodnotit i citové reakce dítěte na školní docházku, zda navštěvuje školu rádo a se zájmem nebo s projevy nervozity, obav, s nechutí či dokonce s odporem. Jak uvádí Jirásek (1973, s. 91), „špatná školní adaptace a nezralost při nástupu do školy se může projevit neúspěchem až v některém vyšším ročníku.“ Shrneme-li vše předchozí, pochopíme, že vstup do školy přestavuje tolik náročných změn, že pro dítě je velmi obtížné vyrovnat se zcela s novou situací v oblasti tělesných nároků, pedagogických požadavků a psychické zátěže a je zřejmé, že musí mobilizovat všechny své síly. Proto je třeba, aby dítě bylo do školy připravené, neboť nezralé dítě vše velmi těžko zvládá, je zmatené, bezradné a může dojít k jeho naprostému selhání. Schopnost dítěte nastoupit ke školní docházce se opírá o přiměřenou školní zralost a školní připravenost vzhledem k věku dítěte. Je to základní ukazatel vyspělosti dítěte pro školu.
2.1.2 Rodiče a vstup do školy Pocity rodičů při nástupu jejich dítěte do školy nejsou vždy jednoznačné. Dostavuje se pocit hrdosti nad vstupem dítěte do širšího společenského života, někdy projevují lítost nad tím, že končí období bezstarostného dětství. Pro dospělého člověka není snadné plně pochopit hloubku životní změny, kterou dítě vstupem do školy prodělává. Nedokáže se dostatečně vžít do situace začínajícího školního dítěte, dávno zapomněl, jaké pocity měl právě on při této příležitosti. Tím, že se dítě stalo školákem, získalo novou společenskou hodnost, ale v podstatě se nezměnilo.
14
Rodiče jsou plni očekávání na úspěchy dítěte, o to větší zklamání jim připraví školní neúspěch a potíže dítěte ve škole. Nechápou, že se dítě najednou ocitá v cizích, nezvyklých podmínkách , kde jsou úzké citové vztahy rodiny nahrazeny souhrnem složitých a neosobních pravidel, kterými se musí řídit. Dítěti trvá určitou, individuálně různě dlouhou dobu, než si zvykne na učitele, na nové školní prostředí a nabude zde pocitu bezpečí. Proto je v počátku školní docházky od rodičů důležitá velká podpora, pochopení a tolerance pro různá opomenutí a omyly ze strany dítěte. Pokud je dítě dobře pro školu vybavené, počáteční zmatky brzy vymizí. Dítě by mělo mít rodiči vytvořeny takové podmínky materiální i psychické, aby při nástupu do školy nestrádalo. Rodiče by mu měli pomáhat se všemi úkoly, které dostane, zajímat se o dění ve škole a hlavně o pocity dítěte za školy. Dítěti velmi záleží na tom, aby se rodiče zajímali o jeho školní práci a aby s ním sdíleli školní úspěchy i neúspěchy. Podpořili jej při prvním neúspěchu a velmi chválili za každý povedený úkol. Matějček (1996, s. 64) doporučuje chválit dítě nejen za dobrý výkon, ale především za snahu. Některé, zejména slabší děti, nejsou schopny zpočátku dosáhnout určitého výkonu, proto i ocenění pouhé snahy je důležité. Každá pochvala pak může vést ke zlepšení výkonu. Rodiče velmi dítě ovlivňují svým přístupem ke vzdělání. Jejich názor na důležitost kvalitního vzdělání a jejich vlastní příklad v tomto směru dítě výrazně formuje. Pokud rodiče vstup dítěte do školy a celou jeho školní docházku berou zodpovědně, měli by mít určité vědomosti, týkající se vstupu do školy a zaměřit se na úroveň kompetencí svého dítěte. Zjistit si také informace o školském poradenství a vědět, kam se obrátit v případě některých pochybností o vývoji dítěte. V žádné rodičovské knihovně by neměla chybět kniha, týkající se výchovy dětí. Měli by mít základní znalosti o změně života dítěte jeho vstupem do školy a zejména znát: - význam pravidelnosti denního rozvrhu, - jak připravit učební koutek, - pojem školní zralost, - problém laterality dítěte, - význam hry pro školáka, - problémy a chyby při učení, - emoční projevy dítěte, - sociální přizpůsobivost dítěte apod. 15
2.2 Školní zralost a připravenost – vymezení pojmů Pokud v současné době hovoříme o budoucím školákovi, posujeme jeho školní zralost a připravenost. Oba pojmy se používají společně, nelze je oddělit. Jejich pojetí se postupně rozšiřuje a navzájem konvergují. Dříve se používal pro hodnocení spíše pojem školní zralost, který se hovorově pro zrychlení popisu problémů používá i nyní, někteří pedagogové však toto neradi slyší a raději požívají pojem školní připravenost. Pokud máme vymezit pojem školní zralost a připravenost, zjistíme, že není v odborné literatuře vždy jednotný názor a někteří odborníci se mírně v popisu rozchází. Posouzení školní zralosti a připravenosti se pak může lišit z hlediska převážně psychologického a pedagogického. Školní zralost a připravenost jsou podle Švingalové (2003, s. 42) jedním z důležitých předpokladů úspěšnosti ve škole. Pojmy vyjadřují optimální somato-psycho-sociální vývoj dítěte, která je předpokladem školní úspěšnosti. Školní zralost se projevuje v přiměřené psychické stabilitě a odolnosti vůči zátěži. Školní připravenost je souhrn osvojených znalostí, dovedností a návyků vlivem výchovy a prostředí. Podle Dittricha (1993, s. 19) školní zralostí rozumíme takovou fyzickou a psychickou připravenost dítěte na školu, která umožňuje optimální zapojení do vyučovacího procesu bez nebezpečí ohrožení fyzického a duševního zdraví při školní zátěži. Je výsledkem biologického procesu zrání nervového systému a celé dosavadní zkušenosti jedince. Z psychologického hlediska podle Vágnerové (2007, s. 108) doba nástupu do školy nebyla stanovena náhodně, k různým vývojovým změnám dochází právě ve věku 6-7 let. Většina změn je důležitá pro úspěšné zvládnutí školních požadavků. Pojem školní zralost je souborný název pro fyzickou a duševní připravenost dítěte ke vstupu do školy a je výsledkem předchozí etapy vývoje dítěte. Jedná se o označení především psychického vývoje a označení vývojových změn v období kolem 6. roku dítěte. Umožňuje dítěti osvojovat si s úspěchem školní dovednosti a znalosti. Valentová (2001, s. 220) považuje termín školní zralost za nevyhovující a přežitý, neboť vymezuje pouze psychický vývoj a neposuzuje komplexně předpoklady pro vstup dítěte do školy. Preferuje jednoznačně pro posuzování dítěte termín školní připravenost.
16
Školní připravenost více vypovídá o schopnosti učení se a lze ji trénovat výchovným působením. Jak uvádí Vágnerová (2007, s. 118), jsou pro úspěšné zvládnutí role školáka důležité mnohé kompetence, které se rozvíjí učením a jsou závislé na specifické sociální zkušenosti. Sociální připravenost na školu znamená schopnost komunikovat, rozeznávat různé role a s nimi spojené chování a dodržovat stanovená pravidla. Dítě by mělo respektovat standardní normy chování, přijmout zodpovědnost za své jednání a jeho následky, ovládat různé druhy komunikace, podřídit se příkazu nadřazené osoby mimo rodiče, respektovat kolektiv a pravidla jeho soužití a velmi důležitá je emoční složka osobnosti - sebeovládání a další autoregulační mechanismy. Používaným pojmem "školní zralost" se tedy zdůrazňuje aspekt biologický, vnitřní, vycházející z dispoziční složky organismu či procesu zrání. Pojmem "školní připravenost" upozorňujeme na charakteristiky mající především vztah k vnějším, společenským činitelům, procesu učení
2.3 Charakteristika školní zralosti a připravenosti Posuzování školní zralosti a připravenosti musí být komplexní, a proto se zohledňují základní oblasti, v nichž můžeme pozorovat a určovat úroveň školní zralosti u předškolního dítěte při vstupu do 1. ročníku ZŠ:
1. fyzická zralost 2. psychická zralost 3. sociální a emocionální připravenost
2.3.1 Fyzická zralost Fyzická zralost je hodnocením celkové tělesné vyspělosti dítěte a jeho zdravotního stavu. Před dovršením předškolního věku dochází k rychlému růstu, ke změně proporcionality postavy. Děti menšího vzrůstu či se slabou konstitucí mohou ve škole trpět zvýšenou únavou, ale i pocity nedostačivosti vůči větším a silnějším spolužákům. Zvýšená nemocnost pro dítě znamená velký počet zameškaných hodin a tím i zvýšené nároky na dohánění učiva. Odklad školní docházky umožní rozvoj tělesné vyspělosti, dozrávání imunitního systému a tím i snížení nemocnosti dítěte.
17
Věk dítěte Věk dítěte je hlavním faktorem při rozhodování o zahájení školní docházky. V různých školských systémech začíná povinná školní docházka v rozpětí mezi 5. – 7. rokem dítěte. Pro děti v České republice je rozhodující, zda dítě dosáhne věku 6 let k 1. září kalendářního roku. Naše školní předpisy počítají s rozpětím 6 – 7 let, přičemž podle Kotulána (1969, s.17) děti, které jsou starší 6,5 roku mají zřetelnou výhodu při adaptaci na školu a lépe v první třídě prospívají. Předběžně se také zapisují i děti, které dovrší 6 let do 21.12. kalendářního roku. Je nutné podotknout, že samotný věk není rozhodujícím faktorem pro vstup do školy, protože děti ve stejném věku nejsou stejně vyspělé.a ani překročený 6. rok není zárukou školní zralosti Tělesná konstituce a proporce postavy Nejčastějším kritériem školní zralosti je tělesný vývoj dítěte a jeho zdravotní stav. V období vstupu do školy se nápadně mění tělesné proporce. Dochází k protažení postavy, prodlužují se končetiny. S proměnou tělesných proporcí totiž úzce souvisí změny v ovládání těla. Dítě je schopno přesnějších pohybů, které dříve nezvládalo, a které jsou nezbytné pro úspěšné zvládání psaní, lépe také koordinuje automatické a volní pohyby. V dnešní době je ukazatelem fyzické zralosti hmotnost a výška dítěte. Děti by měly v tomto věku dosahovat průměrné výšky 120 centimetrů a váha se pohybuje v průměru okolo 20 kilogramů. U chlapců převažuje větší výška, u děvčat větší hmotnost (nutno myslet na individuální odchylky způsobené geneticky). Kapalínův index je dalším z biologických měřítek, porovnává růstový věk a školní zralost. Například: 120 cm (výška) : 20 kg (váha) = 6 (růstový věk). Pokud dítě dosáhne hodnot 7 a vyšších, lze predikovat vyšší zralost a lepší školní prospěch. Neméně důležitým ukazatelem na fyzickou zralost je počátek výměny chrupu započetím druhé dentice, která začíná u horních předních zubů. Podle Ditricha (1993, s. 20) se používala pro posouzení fáze dosaženého školního růstu tzv. „Filipínská míra“, která zjišťuje, zda si dítě dosáhne pravou rukou přes temeno hlavy na lalůček levého ucha. Je to historicky nejstarší pomůcka pro určení školní zralosti. .
18
2.3.2 Psychická zralost Tímto pojmem označujeme celou řadu aspektů. V první řadě je to dosažená úroveň v oblasti poznávacích procesů.. Nutná je určitá kapacita paměti, zejména schopnost záměrného zapamatování. V myšlení by se mělo dítě odpoutat od egocentrismu a prezentismu. Chápání světa by mělo být již více realistické, fantazijní pohled by měl být postupně snižován. Dochází k přechodu od názorného myšlení k myšlení logickému a abstraktnímu. Důležitá je i dosažená úroveň v rozvoji řeči (bohatá slovní zásoba, eliminace poruch výslovnosti, gramaticky správná řeč). O úrovni psychické zralosti informuje především percepční a kognitivní zralost. Podle Vágnerové (2007, s.109) dochází mezi 5. – 7. rokem k takovým vývojovým změnám při rozvoji v oblasti zpracování vnímaných podmětů, že jsou považovány za jednu složku školní zralosti. V tomto věku u dětí dochází k přechodu od globálního k diferencovanému a integrovanému vnímání v oblasti sluchové a zrakové, k rozvoji analyticko-syntetické činnosti mozku a rozdělujeme na dílčí aspekty. Podkladem pro rozvoj dovednosti psaní je vyspělá grafomotorika. Nezbytný je správný a fixovaný úchop tužky, kresba by měla být bohatá na detaily, propracovaná, vyspělá. Dítě by mělo být schopno napodobit geometrické tvary, správně zobrazovat figurální kresbu. Velmi důležitou otázkou je úroveň pracovní zralosti. Zájem o hru sice ještě přetrvává, ale současně by se mělo dítě zajímat o činnosti podobající se školním úkolům (např. úkoly v dětských časopisech). Mělo by umět záměrně se soustředit po určitou dobu, pracovat v řízené činnosti, mělo by být samostatné a aktivní, stačit v pracovním tempu ostatním dětem. Zrakové vnímání Pro školní práci je důležitý rozvoj vidění na blízko, který se kolem 6. roku dokončuje. Znamená to ovládání akomodace čočky a tím je snadnější percepce detailů. Zrak ovlivňuje školní práci také při koordinaci pohybů ruky a oka, zraková percepce se rozvíjí společně se strategii vnímání a v interakci s vývojem dalších poznávacích procesů a je potřebná pro zvládnutí výuky v 1. třídě.
19
Dítě, školsky zralé by mělo mít tyto schopnosti: zraková diferenciace - dítě by mělo být schopné odlišit od sebe různé tvary (čtverec, kruh, trojúhelník) a základní tvary i pojmenovat, mělo by znát alespoň některá písmenka a číslice, - rozlišování předmětů: vyhledávání stejných předmětů (např. kostek mezi kuličkami), odlišování rozdílných věcí (najít, co do skupiny nepatří podle tvaru, barvy), - vyhledávání rozdílů na zdánlivě stejných obrázcích, vyhledání stejných obrazců z několika si podobných, odlišení rozdílného obrazce z řady stejných, vyhledávání "ukrytých" věcí na obrázku.
zraková analýza a syntéza - skládání a rozkládání obrázků a fotek rozstříhaných na části, skládání a rozkládání částí stavebnic (rozkládací kostky), puzzle a mozaiky. prostorová a pravolevá orientace - procházení obrázkovými bludišti, vyhledání a určení místa věcí v místnosti, na obrázku, hračce i v reálu s určováním změny jejich postavení v prostoru, - vyhledání věcí na obrázku s pojmy dole/nahoře, vpravo/vlevo, vzadu/vpředu/uprostřed, - určení polohy na sobě a druhém člověku, - popis cesty do obchodu, parku apod. Sluchové rozlišování Sluchová percepce dozrává mezi 5. – 7. rokem. Kolem šestého roku mají mít školsky zralé děti rozvinutý fonematický sluch, umí rozlišit mluvenou řeč mateřského jazyka. Kvalita sluchové percepce závisí i na udržení pozornosti.
sluchová diferenciace - dítě by mělo poznat první písmeno ve slově, zvládnou analýzu a syntézu slov z hlásek, - rozlišení zvuků (při zavázaných očích poznat zvuk sirek, peněz, klíčů aj.), poznávání hudebních nástrojů, přírodních zvuků, - napodobování rytmu vytleskáním nebo vyťukáváním na hudebních tyčkách či dřevěných kostkách (říkadla, básničky).
20
sluchová orientace - hledání schovaného budíku podle zvuku, hádání, co zvuk vydává, zvládat různé hry (např. „Na slepou bábu, Ptáčku, jak zpíváš?“).
sluchová analýza - hádání, kterou hláskou začíná a končí slovo (co slyšíš na začátku - na konci?), - "slovní fotbal" na hlásky, vymýšlení slov nebo příběhů na nějakou hlásku, vyhledání předmětů v místnosti začínajících na určitou hlásku či slabiku, vymýšlení slov na nějakou slabiku. Myšlení Školní zralost je spojena s rozvojem myšlení. Dítě před vstupem do školy již více chápe realitu a dochází k její interpretaci a poznávání skutečného světa.
- chápání světa by u dětí nastupujících do první třídy mělo být již více realistické, fantazijní pohled by měl postupně ustupovat, - dítě by mělo chápat jednoduché pojmy související s časem (včera-dnes-zítra, ráno-polednevečer), - mělo by být schopné řadit události chronologicky podle děje, znát roční období, - částečná schopnost prostorové orientace (pojmy nahoře, dole, vpravo, vlevo), - dítě by mělo být schopno třídit věci podle velikosti, délky, množství, druhu, materiálu, z kterého jsou věci vyrobeny, - mělo by znát všechny základní barvy, i doplňkové (oranžovou, hnědou, růžovou, fialovou).
Matematické operace a dovednosti Podle Vágnerové (2007, s. 112) se matematické operace mezi 5. – 7. rokem začínají diferencovat a dochází k osvojování základních matematických operací jako sčítání a odčítání.
- dítě by mělo chápat posloupnost matematické řady, - vědět, že číslo slouží k označení určitého počtu, - mělo by mít určité početní vědomosti (kolik nohou má pes, kolik je dnů v týdnu), - minimálně by dítě mělo zvládnout ukázat správný počet na prstech, eventuelně vybrat z hromádky předmětů požadovaný počet. 21
Pozornost Vývoj pozornosti závisí na zrání CNS. Kapacita, kvalita a koncentrace pozornosti se na počátku školního věku mění a je považována za jednu složku školní zralosti. Pro školní práci je schopnost udržet pozornost a soustředit se na látku velmi důležitá. Z praxe můžeme konstatovat, že právě pozornost a její udržení je v současné době jedním z nejčastěji diskutovaných a hlavních měřítek pro posouzení vstupu do školy. Děti jsou velmi často roztěkané a nesoustředěné, u mnohých dětí se právě tento deficit hodnotí jako důvod odkladu školní docházky.
- schopnost soustředit se žádoucím směrem po určitou, nezbytně dlouhou dobu a nenechat se rozptýlit a vyrušit sebemenším ruchem, - délka soustředění na zajímavou látku by měla být 7-10 minut. Paměť Paměť v předškolním období zaznamenává intenzivní rozvoj. Je to ovlivněno zráním, ale také stimulací, kterou poskytuje prostředí. Zvyšuje se kapacita paměti a rychlost zpracování informací v operační paměti.
- dítě by mělo být schopné zapamatovat si větu o osmi slovech a doslova ji zopakovat, - zapamatovat si říkanku, básničku a písničku, - provést podle tří najednou vydaných pokynů danou věc (například: "Jdi do kuchyně, vezmi tam hrneček a přines mi ho.").
Řeč Dítě by mělo mít řeč již plně rozvinutou, mělo by zvládat gramatické jevy řeči, jeho slovní zásoba je bohatá a podle Kotulána (1969, s. 19) by měla obsahovat 2500-3000 slov. Řeč dítěte se obohacuje společně s myšlením a je závislá na stimulaci a podnětnosti okolního prostředí, ve kterém dítě žije.
- dítě by mělo v krátkosti (6 - 7 větami) plynule vyprávět o rodině, zájmech, trávení volného času apod., - ideálně dítě dokáže vyslovit všechny hlásky, toleruje se nesprávná výslovnost R, Ř.
22
Motivace Jde především o zjišťování úkolové a volní zralosti, což je zralost k plněné úkolů, cílevědomosti, přiměřené vytrvalosti, schopnosti začít a dokončit adekvátně náročnou činnost. Motivaci dítěte ke školní práci ovlivňuje i chápání hodnoty a významu školního vzdělání. - zvídavost je znakem školní zralosti, - jestliže se dítě o nic nezajímá, je spíše nezralé, ale také starší sourozenci nebo dospělí mohli dítěti školu odradit nějakou devalvující poznámkou. Pracovní zralost Zájem o hru sice ještě přetrvává, ale současně by se mělo dítě zajímat o činnosti podobající se školním úkolům (např. úkoly v dětských časopisech).
- dítě by mělo být schopno pracovat na nějakém úkolu delší dobu, i když je úkol relativně nezajímavý, - mělo by umět záměrně se soustředit po určitou dobu, pracovat v řízené činnosti, - mělo by být samostatné a aktivní, stačit v pracovním tempu ostatním dětem, - mělo by být schopno dokončí úkol, který si samo dalo: (např. složit stavebnici, dokončit obrázek, hrad z písku), - mělo by vydržet sledovat večerníček nebo předčítání pohádky bez odbíhání a lezení po židli, - schopnost samostatně pracovat se vytváří postupně – (někdy je několik prvních let třeba určité pomoci rodičů). Sebeobslužné činnosti - dítě by se mělo umět obléknout bez cizí pomoci, obout si boty a zavázat tkaničky na kličku, - důležité je, aby již mělo osvojené hygienických návyky: mělo by umět jít samo na WC, umýt si ruce, ráno a večer si vyčistit zuby, večer se samo vykoupat, - mělo by zvládnout stravování ve školní jídelně a umět postarat se o své věci. Lateralita Lateralita by měla být v době nástupu do školy již vyhraněná. Učitel i rodiče by měli v této době vědět, kterou ruku dítě upřednostňuje a používá jako dominantní. Poznáme to hlavně při kreslení, stavění kostek, stolování a úkonech hygieny. V předškolním období ještě není zcela.vývoj laterality dokončen.
23
Grafomotorika Rozvinutá grafomotorika je nezbytným faktorem pro vstup do školy. Její posuzování můžeme zahrnout do další složky školní zralosti.
- dobrá grafomotorika je podkladem pro rozvoj psaní, - nutný je správný a fixovaný úchop tužky, - dítě by mělo být schopno napodobit geometrické tvary, správně zobrazovat figurální kresbu, - kresba dítěte před vstupem do školy by měla být bohatá na detaily, propracovaná a vyspělá.
2.3.3. Sociální a emocionální připravenost Dítě nastupující do školy by se mělo umět odloučit na určitou dobu od rodiny. Mělo by být připraveno vzít na sebe roli školáka, diferencovaně reagovat na učitele a spolužáky. Musí být schopno podřídit se frontální formě práce ve skupině, plnit požadavky skupiny a kooperovat ve skupině. Emočně by mělo být dítě stálejší než v předchozí době, kdy bylo charakteristické časté kolísání či střídání nálad, mělo by být schopno potlačit svou afektivitu. Je důležitá regulace svých přání, potřeb i chování. Na počátku tohoto období je tedy většina dětí připravena opustit na krátkou chvíli bezpečí rodiny a zahájit navazování vztahů mimo rodinu. Při završení předškolního období by školsky "zralé" dítě mělo být připraveno vzít na sebe roli školáka a vstoupit do světa povinností. Sociální připravenost Toto hledisko zahrnuje schopnost přijmou roli školáka a vše, co s ní souvisí a co se od ní očekává. Dále zahrnuje přiměřenou samostatnost a přijmutí cizí autority.
- dítě musí být schopno podřídit se formě práce ve skupině, plnit požadavky skupiny a kooperovat ve skupině, - nemůže se dožadovat neustálé pozornosti dospělého, mělo by být schopno odložit své přání, je-li to nutné nebo výhodné vzhledem k pozdějšímu cíli a mělo by umět vzdát se na čas svých osobních potřeb ve prospěch společných cílů, - dítě by mělo vykat dospělým, pozdravit při setkání, poprosit při žádosti, poděkovat.
24
Emocionální připravenost Emoční hledisko zahrnuje emoční zralost, zejména sebekontrolu citů a impulsů, která je předpokladem kázně.
- vyznačuje se především větší emoční stabilitou než v předchozí době, která byla charakteristická častým kolísáním či střídáním nálad: dítě nereaguje na nezdar či nespravedlnost impulsivním výbuchem nebo pláčem, - rozhořčení či vztek dítě zralé pro školní docházku ventiluje spíše slovními výlevy než záchvaty vzteku nebo tělesným násilím ( "to je moje! okamžitě mi to vrať, ty ……..! " ), - dítě by mělo být schopno potlačit svou afektivitu, mělo by umět regulovat svá přání, potřeby a chování, - závislost na rodičích by měla být přiměřená, dítě mělo být schopné odloučit se o nich bez potíží, nemělo by si stýskat, myslet na domov ve škole, mělo by se těšit do školy. Pokud se zamyslíme nad předchozím výčtem všech dovedností, které by předškolní dítě mělo zvládnout před vstupem do 1. třídy základní školy, dojdeme k názoru, že požadavky na školní zralost a připravenost nejsou právě nízké a jednoduché. Všechny děti nemohou být dobře připraveny. Jaké je tedy řešení, když se nám dítě nezdá dostatečně zralé a má nějaký deficit? Náš školní systém umožňuje řešení problému prostřednictvím opatření, kterým je odklad povinné školní docházky (OŠD).
2.4 Odklad povinné školní docházky – vymezení pojmu Děti nastupují k povinné školní docházce obvykle ve věku dosažených 6 let. Pokud se u dítěte předškolního věku projeví nějaký deficit, je vhodné zažádat o takzvaný „Odklad povinné školní docházky“. Dítě tedy nenastoupí do školy podle svého data narození, ale začátek jeho školní docházky je odložen o jeden rok. Předpokládá se, že dítě za tuto dobu dozraje a do školy potom nastoupí bez problémů. Odklad školní docházky tak může odvrátit školní selhání. Podle Valentové (2001, s. 229) je odklad školní docházky o jeden rok nejčastějším, nejstarším a nejméně agresivním nástrojem pedagogické intervence. Věk dítěte je prvním faktorem při rozhodování o vstupu do školy. Podle Jucovičové (2005, s. 3) má dítě k 31.8. dosáhnou věku 6 let. Dítě průměrně vyzrává až v 6.5 letech! Chlapci se vyvíjejí poněkud později, hlavně v oblasti soustředění a vývoje motoriky ruky jsou proti děvčatům opoždění, což se projevuje při nácviku psaní.
25
Ve většině případů platí, že pro dívky narozené od 7. - 8. měsíce a chlapce od 3. měsíce kalendářního roku je lépe volit odklad školní docházky. Fyzická zralost v tomto věku je velice individuální, protože dítě dozrává pro školní docházku přibližně v 6 letech a čtyřech měsících. Mezi nastupujícími školáky nacházíme velké rozdíly ve věku. Na jedné straně jsou to děti, které se narodily na podzim a ještě byl u nich realizován odklad školní docházky. Na druhé straně jsou to děti, u kterých rodiče žádají o předčasný nástup do školy, narodily se po 1. 9. toho roku, který vstupuje řádně do školy. Tyto věkové rozdíly mohou ovlivnit proces zaškolování. Mladší děti se mohou oproti starším jevit jako méně vyspělé, a to ovlivní jejich školní úspěšnost i postavení v kolektivu. Lékařská a psychologická vyšetření před vstupem do školy umožňují též včas poznat některé důležité osobnostní zvláštnosti jednotlivých dětí. Především je třeba vyhledat děti, které by mohly mít ve škole potíže a včas zajistit možnou nápravu. Jde například o děti s vadami řeči, děti neklidné a nesoustředěné, rozumově opožděné, duševně strádající, s poruchami chování a podobně. V současné době je velmi aktuální otázkou prevence specifických poruch učení. Jedná se o množinu školsky nezralých dětí a dětí s vývojovými deficity v předškolním věku. Podle Zelinkové (1997, s.12) může k nerovnoměrnému vývoji docházet na podkladě mozkových dysfunkcí i z jiných příčin. Důsledkem toho je pak vznik specifických poruch učení (SPU). Jedná se např. o poruchy čtení, psaní, pravopisu a matematických schopností.
2.4.1 Legislativa Legislativně je odklad povinné školní docházky ošetřen „školským zákonem“. Jedná se § 36 a § 37 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ze dne 24. září 2004 s účinností od 1. ledna 2005. (www http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/sbirka/2004/zakon_11.html#castka_190) Dne 28. ledna 2009 byla schválena a vydána vyhláška 49/2009 Sb., jež novelizuje zákon 561/2004 Sb., s platností od 5. 3. 2009 a která mění znění některých paragrafů školského zákona. Přináší tedy i změny do praxe v provádění odkladů povinné školní docházky.(www.:http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/sbirka/2004/zakon_11.html#castka_190 msmt.cz/dokumenty/zakon-c-49-2009-sb-kterym-se-meni-zakon-c-561-2004-sb).
26
odst. 3 § 36 nyní zní: „Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad. Dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od září do konce června příslušného školního roku, může být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto roce, je-li přiměřeně tělesně i duševně vyspělé a požádá–li o to jeho zákonný zástupce. Podmínkou přijetí dítěte narozeného v období od září do konce prosince k plnění povinné školní docházky podle věty druhé je také doporučující vyjádření školského poradenského zařízení, podmínkou přijetí dítěte narozeného od ledna do konce června doporučující vyjádření školského poradenského zařízení a odborného lékaře, která k žádosti přiloží zákonný zástupce.“ odst. 4 § 36 se uvádí: „Zákonný zástupce je povinen přihlásit dítě k zápisu k povinné školní docházce a to v době od 15. ledna do 15. února kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku.“ odst. 1 § 37 školského zákona o Odkladu školní docházky nyní uvádí: „Není–li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a požádá–li zákonný zástupce dítěte do 31. května kalendářního roku, v němž má dítě zahájit, povinnou školní docházku, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení, nebo odborným lékařem. Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší 8 rok věku.“ Podle zákona je ředitel školy povinen rodiče informovat o možnosti odkladu školní docházky, navrhnout zařazení dítěte do přípravného ročníku základná školy, do posledního ročníku mateřské školy nebo může také školní docházku dodatečně odložit. V praxi novela zákona o odkladu školní docházky přinesla pro pedagogické pracovníky určité obavy. Jedná se zejména o doporučující posouzení odborného pracoviště. Pokud dítě nenavštěvuje mateřskou školu a zákonný zástupce k žádosti o OŠD předloží pouze posudek praktického lékaře (podle novely zákona dostačující), nemusí odklad splnit svou funkci. Dítě může mít závažné nedostatky v psychickém vývoji z pedagogického hlediska, které pediatr neodhalí. U dítěte pak nedochází k nápravě těchto dysfunkcí cílenou prací pedagogů či psychologů. Změna zákona, která byla jistě dobře míněná, přinesla zjednodušení odkladu pro rodiče, ale podle odborné veřejnosti v žádném případě neposlouží dítěti.
27
Je v kompetenci ředitele školy si vyžádat posouzení obou pracovišť a nadále zachovávat dělbu odborných kompetencí mezi zdravotnictvím a školskými poradenskými pracovišti – to znamená, že dětský lékař by měl vydávat konečný návrh k odkladu především z hlediska zdravotního a somatického vývoje dítěte a školské poradenské zařízení (PPP) pak z hlediska psychického a sociálního vývoje, případně u těžších řečových vad patří tato kompetence Speciálně pedagogickému centru pro vady řeči. Nemohou se pak opakovat případy, kdy se dostaví k zápisu dítě se silně narušenou komunikační schopností. Jak žádat o odklad Pokud rodiče uvažují o odkladu školní docházky pro své dítě, je nejlépe o něj požádat již při zápisu. Zde mohou získat i příslušný formulář a potřebné informace, jak mají postupovat. Proti rozhodnutí se mohou rodiče do 15 dnů odvolat (běžné správní řízení). O odkladu školní docházky dostane rodič písemné rozhodnutí ředitele školy. O rok později k druhému zápisu ale rodič s dítětem přijít musí. Jednak ředitel školy ví, že dítě do školy skutečně přijde a jednak se často už při zápisu rodiče dozví nové informace, vybírají si zaměření třídy, jazyk a další možnosti. V neposlední řadě je dobré, že jde dítě k zápisu do školy se svými spolužáky z mateřské školy a tak vše prožívají spolu.
2.5 Důvody odkladu školní docházky V zásadě můžeme určit tři důvody, které vedou k odkladu povinné školní docházky: • školní nezralost dítěte, • zdravotní postižení a znevýhodnění dítěte, • rodinné důvody.
2.5.1 Školní nezralost Školní nezralost je souhrn momentálních kompetencí dítěte v době nástupu ke školní docházce. Příčiny školní nezralosti jsou tedy v zásadě fyzické, psychické a sociální. Způsobilost pro školu jako každý přírodní či společenství jev má svou variabilitu a své odchylky od normy. Několik procent dětí ještě nemá v šesti letech požadované znaky školní zralosti. Pro ně je pak vstup do školy začátkem nepřetržitých neúspěchů a psychických traumat Mají potíže výukové, výchovné, často i zdravotní, u kterých intenzita závisí na příčinách a stupni nezralosti. 28
Obtíže adaptace na školu se pak mohou projevit jak ve školním výkonu, tak v sociálním začlenění a jeho akceptaci učitelem a spolužáky. Může pak dojít ke školnímu selhání, a v tomto směru se může projevit několik variant. Do školy pak chodí například děti dobře sociálně adaptované, ale se špatným prospěchem nebo naopak děti , které se dobře učí, ale jsou sociálně odmítané a chodí do školy nerady. Problematika školního selhání je hodně komplexní a je třeba ke každému případu přistupovat individuálně. Proto je velmi důležitá včasná a kvalitní diagnóza školní nezralosti Fyzické příčiny Fyzické příčiny spočívající v nedostatečném růstu dítěte, v jeho špatném zdravotním stavu a zvýšené nemocnosti. Pokud takové dítě nastoupí do školy, cítí se nadměrně unavené, což sekundárně zatěžuje jeho imunitní systém a dále zvyšuje nemocnost. V tomto ohledu je třeba vzít v úvahu, že při současné zaměstnanosti žen takto nezralé dítě tráví ve škole (tj. ve vyučování a ve školní družině) fakticky více času než dospělí ve své profesi. Časté absence ve výuce mohou deformovat vztah žáka k učení i ke škole, neboť doučování rodičem je nekvalifikované, žák zažívá zkušenost, že v učení je často znevýhodněn (mj. nemá návaznosti jako ostatní spolužáci) apod. Fyzická nezralost se pak může promítat i do celého dalšího psychického vývoje dítěte. Psychické příčiny Psychické příčiny spočívají v rozvoji rozumovém nebo citovém. Příčiny nalézáme převážně v pomalejším zrání nervového systému, jež posléze podmiňuje nezralost některých funkcí, např. percepce nebo vyjadřovacích schopností. Také dítě s těžší dyslálií (patlavostí) nemůže přiměřeně jiným dětem postupovat ve výuce čtení a psaní. Nebo dítě s opožděným vývojem grafomotoriky získá velmi brzo odpor ke psaní, protože bez ohledu na případné tolerantní hodnocení učitelky denně zažívá opakovanou negativní zkušenost. Nezralost podstatnou měrou ovlivňuje též schopnost koncentrace pozornosti u začínajících školáků. Děti citově nezralé zase prožívají obavy nebo úzkost bez ohledu na to, jak se jim daří učení. Sociální příčiny Sociální příčiny spočívají v nedostatku sociálních zkušeností u dětí, které nenavštěvovaly předškolní zařízení nebo které jsou kvůli svým povahovým vlastnostem nebo předchozím vývoji nadměrně fixované na svou rodinu. Tyto děti pak mohou špatně snášet
29
soutěživé školní prostředí, fakt hodnocení výsledků, nutnost zařadit se do formálních společenských vztahů apod. Můžeme do těchto příčin také zařadit nezralost dětí z jiného sociokulturního prostředí (např. z rómských rodin), z rodin nepodněcujících rozvoj dítěte nebo dětí cizinců, žijících na našem území. Pro posuzování a diagnostiku školní nezralosti se však musíme jednotlivými příčinami zabývat podrobněji a musíme je rozdělit na více složek“ • nedostatky v somatickém vývoji, • výrazně podprůměrný intelekt, • nerovnoměrné nadání, • lehké mozkové dysfunkce – poškození CNS, • aktuální psychické ladění a neurotický rys osobnosti, • nedostatky ve výchovném prostředí a působení, • logopedická nezralost, • nedostatečná úroveň grafomotoriky a jemné motoriky, • nevyhraněná lateralita, • emoční nezralost. Nedostatky v somatickém vývoji Odklad školní docházky se doporučuje při nedostatečném tělesném vzrůstu. (V praxi jsou to případy dané geneticky, způsobené např. chronickým onemocněním nebo u dvojčat). V tomto období mohou být ještě nerozpoznané některé smyslové vady, které se projevuji při čtení, psaní apod. U lehkých sluchových vad může podle Tomické (2006, s. 41) docházet k oslabení fonematického sluchu, což vede k narušení vývoje řeči. Tento problém se pak se projevuje při chybném rozlišování některých hlásek – specifických asimilacích. Děti z nerozpoznaným pohybovým defektem mírného stupně mohou působit jako pomalé, nešikovné, málo obratné a nemohou zvládnou všechny dovednosti ve stejné míře. Pokud dítě navštěvovalo mateřskou školu, zkušená učitelka dokáže smyslovou vadu zachytit. Jestliže k rozpoznání této vady a vyšetření odborníkem dojde těsně před nástupem dítěte do školy, je potřeba tuto vadu nejprve dostatečně korigovat a umožnit dítěti si na změnu zvyknou (dítě by mělo mít dostatek času zvyknout si např. na nošení brýlí a jejich používání), OŠD je pak vhodným řešením.
30
Výrazně podprůměrný intelekt Rozvoj rozumových schopností dítěte je závislí na vrozených dispozicích a působení vnějšího prostředí. Jestliže jsou vrozené předpoklady nízké, nelze předpokládat rozvoj zcela normálních schopností ani výchovou. Dítě však může být i výchovně zanedbané a jeho přirozené vlohy se nemohou vlivem nedostatečné stimulace rozvinout. Při podezření, že rozumový vývoj dítěte neprobíhá souměrně s jeho fyzickým věkem, je důležité zjistit úroveň inteligence v pedagogicko – psychologické poradně nebo na oddělení dětské psychiatrie. (Rozumový vývoj je pro naše účely posuzován nikoliv z medicínského, ale z pedagogického hlediska a opomíjíme mentální retardaci, zjištěnou již v ranném věku). Nerovnoměrné nadání Inteligence není jednoduchou schopností, ale skládá se z celé řady dílčích funkcí, které se nemusí rozvíjet stejně rychle a rovnoměrně; dochází tak k nerovnoměrnému vývoji některých dílčích funkcí vlivem oslabení CNS. Jestliže je vývojová úroveň některé složky nižší např. motoriky, paměti, diferenciovaného vnímání, zrakové a sluchové percepce, prostorové orientace, představivosti, a některá úroveň naopak nadprůměrně vyspělá, je výkon dítěte kolísavý, přestože je dítě inteligentní. Podle Michalové (2008, s. 9) rozlišujeme tyto specifické poruchy učení: dyslexie porucha čtení, dysgrafie - porucha psaní, dysortografie - porucha pravopisu, dyskalkulie porucha počítání, dysmuzie - porucha hudebních schopností, dyspinxie - specifická porucha kreslení, dyspraxie - porucha motorické koordinace. Dyspraxii jako jedinou dysfunkci můžeme diagnostikovat už u dětí v předškolním věku. Dále můžeme odhadnou specifickou poruchu učení v mateřské škole na fonologickém podkladu, neboť těžší logopedické problémy souvisí s jemnou motorikou a mohou signalizovat pozdější problémy Pokud má učitelka mateřské školy podezření, že se u dítěte projevuje deficit v některé dílčí funkci, může rodičům navrhnou odklad povinné školní docházky. Vyšetření odborníkem v pedagogicko - psychologické poradně může již přesněji tuto skutečnost potvrdit nebo vyvrátit. Můžeme tak s dítětem pracovat na odstranění tohoto deficitu a ušetřit dítě nepříjemností a problémů s jeho školní neúspěšností, která se pak může odrážet na psychice dítěte i rodičů. Učitelky v mateřských školách dnes znají metody práce, jak pracovat s různými pomůckami v rámci prevence specifických poruch učení a mohou tak využít odkladu školní docházky
31
Lehké mozkové dysfunkce Projevy dětí s LMD se vyznačují vysokou mírou aktivity (dítě je v neustálém pohybu, neustále se vrtí, padá ze židle, neustále si s něčím hraje, nedokáže setrvat na místě), vysokou impulzivitou a malým sebeovládáním (často skáče do řeči nebo něco vyhrkne, nadměrně mluví, nemůže se dočkat na vyvolání, nejdříve reaguje, pak přemýšlí, zapojuje se do fyzicky nebezpečných činností bez zvážení následků a proto se často zraní). LMD nevedou ke snížení obecných rozumových schopností, ale způsobují, že dítěti některé činnosti nejdou. Dochází tak k některým poruchám pozornosti a důsledkem jsou vývojové poruchy učení (přibližně v 50 % případů). Dříve se používal jednotný název lehká mozková dysfunkce (LMD) a sloužil k označení oslabení funkce centrální nervové soustavy. V současné době tyto poruchy nazýváme odděleně LMD/ADD/ADHD. ADHD může být spojená se zvýšenou agresivitou nebo v projevech bez agresivity. V zájmu úspěšného zahájení školní práce dítěte zvláště u poruchy koncentrace pozornosti, hyperaktivity či hypoaktivity je žádoucí rozpoznat příčiny obtíží včas a zahájit nápravu ještě před nástupem do první třídy, je nutné neurologické vyšetření. OŠD je v tomto případě doporučený z vývojového hlediska, kdy dochází ke zrání centrální nervové soustavy. Aktuální psychické ladění a neurotický rys osobnosti Emoční stav, který bývá ovlivněn nejrůznějšími zátěžemi, může ovlivnit změnu výkonu dítěte. Pod vlivem emočních výkyvů může dojít k dočasné změně motivace a upoutání pozornosti jiným směrem, obyčejně k aktuálnímu problému (rozvod rodičů, nemoc či úmrtí milované osoby). Změna výkonu dítěte, která v této době nastává je dočasná a její náprava závisí na odstranění nepříznivé situace. Pokud zastihne dítě právě v době nástupu k povinné školní docházce, je lépe zvolit OŠD. V praxi se aktuální psychické ladění i neurotický rys osobnosti často podceňují, ale když k nim připočítáme již výše popsané změny, které čekají dítě při vstupu do 1. třídy ZŠ, celá situace zakládá školní selhání dítěte a následné sekundární projevy. Nedostatky ve výchovném prostředí a působení Mezi základní sociální stimuly, ovlivňující výkon a chování dítěte, patří především rodina a škola. Rodina spoluurčuje postoj dítěte ke škole a hodnotu ke vzdělání. Jestliže je pro rodinu typický negativní vztah ke škole a nízká hodnota vzdělání, může dojít ke konfliktu mezi hodnotovým systémem školy a rodiny. Odmítnout hodnoty rodiny je pro dítě velmi
32
těžké a v předškolním věku nerealizovatelné. Ztotožnění s postojem rodiny pak vede k horším výsledkům ve škole jako následku změny motivace a pohodlnějšího řešení. Lhostejnost a nezájem rodičů o školní práci, zejména v počátku školní docházky přestane dítě stimulovat a vede ke školnímu selhání v samém počátku školní docházky. Logopedická nezralost Jednou z příčin, které způsobují problémy školákům v různých oblastech výuky, je špatná výslovnost. Při zápisu dětí do základní školy se často setkáváme právě s narušenou komunikační schopností a je také nejčastějším důvodem k odložení školní docházky. Podle Vágnerové (2000, s. 93) jakýkoliv nedostatek nebo porucha řeči zatěžuje a zhoršuje vztah dítěte s učitelem a spolužáky. Při logopedické nezralosti se často využije OŠD, dítě pokračuje v logopedickém nácviku ve speciální mateřské škole nebo pravidelnými návštěvami u klinického logopeda. Nedostatečná úroveň grafomotoriky a jemné motoriky Další oblastí, kde dítě může ve škole selhat, je špatná příprava na psaní. Jedním ze základních předpokladů psaní je rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky. Velmi často mají děti potíže se stříháním, modelováním a správným používáním příboru, nedokáží si zavázat tkaničku u boty a upravit si oblečení. Pokud dítě nezvládne správný úchop tužky v mateřské škole, pak přílišná křečovitost ruky je problém, s nímž se rodiče prvnáčků potýkají velmi často. Matějček (1996, s. 53) uvádí : „ V poradenské službě se často setkáváme s dětmi, které si v předškolní době navykly držet tužku tak, jak se jim to tehdy povedlo – často bizardním způsobem, „jako kopyto“, drápovitě, křečovitě a všelijak jinak. Následkem toho je jejich psaní ve škole nejen méně úhledné, ale hlavně méně plynulé a ne dost uvolněné, takže si na něm „neodpočinou“. Takové písmo odčerpává příliš mnoho pozornosti, které se pak nedostává na kontrolu pravopisu, gramatických pravidel, na vyjádření myšlenek, na lepší sloh atd. A přidá – li se ještě k tomu na straně dítěte ještě něco jiného, co oslabuje jeho pozornost (nezralost jeho centrálního nervového systému, lehká mozková dysfunkce, dyslexie (nebo něco podobného), je z toho zcela vážná obtíž.“ Důvod nevyspělé jemné motoriky a grafomotoriky vede vždy k OŠD a roční možnosti nápravy v mateřské škole nebo kurzech grafomotoriky, pořádaným PPP či SPC. Někdy může být důvodem potíží lateralita.
33
Lateralita Vývoj laterality v předškolním období ještě není zcela dokončen a přináší mnoho problémů. Lateralita je vrozená – určená genotypem na podkladě strukturalizace mozkových hemisfér. Konečný projev dítěte je však ovlivněn společenským prostředím a může způsobit přednostní používání jiného orgánu – vznikne tak fenotyp, kdy dítě používá nedominantní orgán. V praxi se často setkáváme s dětmi, které jsou přecvičované z genotypického leváka na fenotypického praváka. Tyto děti vykazují generalizovaně školní nezralost. Pokud není u dítěte, nastupujícího do první třídy ještě vyhraněná lateralita, používá-li k úkonům obě ruce nebo je střídá, není ještě zralé ke vstupu do školy a je lépe zvolit OŠD. Otázka laterality velmi složitá a komplikováná, může vést např. ke koktavosti nebo k rozvoji specifických poruch učení v mladším školním věku Emoční nezralost Projevy emočně
nezralého
dítěte
jsou
např.
neklid,
útlum,
impulsivnost,
nesoustředěnost, neobratnost, nesamostatnost, přecitlivělost, bázlivost, plačtivost, vzdor, agresivita, negativismus, selektivní mutismus, špatný nebo žádný kontakt s dětmi a pedagogem. Odklad školní docházky je u těchto dětí vždy indikovaný a doporučuje se zařadit je před vstupem do školy do kolektivu. Některé povahové rysy mohou i po OŠD přetrvat.
2.5.2 Zdravotní postižení a znevýhodnění Děti se somatickým, zrakovým nebo sluchovým postižením, s vadou řeči, s LMD, s lehkým mentálním postižením, s Aspergerovým syndromem, dlouhodobě nemocné nebo sociálně znevýhodněné mohou nastoupit k povinné školní docházce do běžné školy, není nutné, aby navštěvovaly speciální školu. Podle Pipekové (1998, s. 53) je problematika školní zralosti u těchto dětí je klasickou otázkou pedagogicko-psychologické diagnostiky. Nečastější příčiny OŠD u dětí s postižením jsou: - problémy v oblasti řeči a komunikačních dovedností, - problémy s pozorností a soustředěním, - problémy v rozvoji grafomotoriky, - problémy pracovního tempa (pomalost), - problémy vědomostního charakteru (orientace ve světě).
34
Při zjišťování školní zralosti těchto dětí se běžně používá Jiráskův test, který je založen na zákonitostech percepčně motorického vyzrávání dítěte. Nesplní-li dítě požadované limity, je potřeba celkové individuální vyšetření, jehož podstatnou složkou je test inteligence. V praxi SPC téměř vždy doporučuje u dětí s různým druhem postižení odklad školní docházky z hlediska vývojového zrání organismu a CNS, i když předpokládá zařazení dítěte do školy praktické či speciální.
2.5.3 Rodinné důvody Protože pro socializační proces dítěte má největší význam rodina, jejíž hodnoty a normy dítě přejímá, je důležité, aby rodiče měli pozitivní postoj ke vzdělání. Právě tento postoj významně ovlivňuje motivaci dítěte ke školní práci. Posun nacházíme i v informovanosti rodičů o odkladech školní docházky. Zatímco dříve se někteří styděli za doporučený odklad a bránili se tomuto řešení argumenty "co by tomu řekli sousedi nebo prarodiče", "ztratí jeden rok", dnes se stále více setkáváme s požadavkem odkladu, který není nezbytný, s argumenty "ať si prodlouží mládí", "škola je tak náročná, není kam spěchat". Někteří rodiče, kteří praktikují zejména protektivní výchovu, si nechtějí připustit, že už mají doma školáka, chtějí mít stále „malé“ dítě, o které chtějí pečovat jako o batole.
K odkladu školní docházky někdy také vedou jiné rodinné důvody Rodina může procházet kritickým obdobím, které vyústí rozvodem rodičů, může to být plánované stěhování rodiny, velké pracovní vytížení obou rodičů, dlouhodobá pracovní nepřítomnost jednoho z rodičů (většinou otce), komplikovaná nemoc v rodině, náročné studium matky v době zahájení školní docházky dítěte, špatné materiální podmínky pro dítě v oblasti bydlení apod. Rodiče mají pak pochybnosti o zvládnutí celé situace a nechtějí dítě vystavovat dalšímu stresu. V řadě případu může být požadované rozhodnutí rodičů o odložení školní docházky dítěti o jeden rok vhodné a odůvodněné, zejména při rozvodu rodičů. Svědčí to o jejich svědomitém přístupu k dítěti a jeho vzdělávání. Jinou a závažnou otázkou je opačný přístup, který je zde potřeba zmínit.V současné době školství pociťuje velký ekonomický tlak a školy potřebují naplnit třídy dětmi. Stále častěji se objevují opačné případy, kdy vedení základních škol přemlouvá rodiče dětí školsky nezralých, aby dítěti neodkládali školní docházku, neboť mají dobré zkušenosti s individuálním vzdělávacím programem. Dítě pak nastoupí do školy nezralé, což mu přináší negativní následky.
35
2.6 Diagnostika OŠD Diagnostika odkladu školní docházky není jednoduchou záležitostí, a proto by ji měl provádět pedagogický pracovník nebo specializovaný odborník. Dnes je již poměrně široké povědomí laické veřejnosti o možnosti a způsobu tohoto vyšetření. Rodiče dětí, kteří se domnívají, že jejich dítě potřebuje OŠD si umí vyhledat o této problematice potřebné informace z dostupných zdrojů Přestože diagnostiku školní zralosti řadíme do diagnostických činností u dětí předškolního věku, s problémem školní zralosti se běžně setkávají učitelé na prvním stupni základních škol a podle Ditricha (1993, s. 18) z poradenské praxe vyplývá, že od školní nezralosti se odvíjí mnoho výchovných a vzdělávacích problémů žáků prvního stupně. Proto je otázce diagnostiky školní zralosti věnována od počátku 20. století soustavná pozornost. Kdo zcela bezpečně rozezná, zda je dítě pro školu zralé či nezralé? Lékař Na nezralé dítě upozorňuje v první řadě lékař, který se podílí i na diagnostice školní nezralosti, zejména v oblasti fyzické, kdy rozlišuje děti fyzicky oslabené, dlouhodobě nemocné, smyslově a zdravotně handicapované a vstup do školy nedoporučí.. Mateřská škola Úlohu mateřské školy byla již několikrát zmíněna. Mateřská škola byla a je v procesu vzdělávání dětí podceňována. Někteří rodiče proto nepovažují za nutné děti do školky zapisovat. Ale je to v největší míře právě mateřská škola, prostřednictvím které je dítě uvedeno do společnosti. Zde dochází nejen ke kolektivní socializaci, ale v procesu porovnávání s vrstevníky dochází k hodnocení dítěte a posouzení správného vývoje dítěte ze všech hledisek. Každodenní styk učitelky s dítětem dává optimální podmínky k vytipování dětí a provádění běžné pedagogické diagnostiky. Učitelky mateřských škol mohou napomoci úspěšnému řešení otázky školní zralosti. Mohou upozornit rodiče, jejichž dítě v některé sledované oblasti vykazuje známky vývojových deficitů a podat jim srovnání s vrstevníky. V praxi můžeme konstatovat, že mateřskou školou zpracované hodnocení na děti bývá ve většině případů velice výstižné a poslouží jako významný podklad pro posouzení připravenosti dítěte na zahájení školní docházky. Učitelka mateřské školy může také působit na rodiče v případě, že požadují odklad školní docházky pro dítě bezdůvodně.
36
Základní škola V poslední době se zvyšuje úloha zápisu do 1. tříd při vytipování školsky nezralých dětí, zejména u dětí nenavštěvujících mateřskou školu. Je ale známo, že zápis, tak jak je někdy prováděn, představuje jen měkkou normu. Proto se nyní řada škol snaží najít prostředky, které by mohly pomoci odhalit problémové dítě ve vztahu k nástupu do školy např. zápis se uskutečňuje formou pohádky, kdy dítě v průběhu řízené činnosti plní úkoly, které jsou zaměřeny na dílčí aspekty vývojové úrovně ve sledovaných oblastech školní zralosti. Odborná pracoviště Podkladem pro rozhodnutí o OŠD je doporučení odborného pracoviště. Bývá to nejenom pedagogicko-psychologická poradna, kdo provádí diagnostiku školní zralosti, ale též speciálně pedagogické centrum. Tato odborná pracoviště mají celou baterie testů k testování hrubé a jemné motoriky, řeči, myšlení, paměti, pozornosti a laterality.
2.6.1 Testovací metody Testovacích metod je celá řada. Některé testy jsou obecnější, zaměřují se na celkovou úroveň předškolního dítěte a využívá je zejména mateřská škola. Některé testy jsou již specifické a tyto testy pak aplikuje speciální zařízení, převážně PPP nebo SPC.
Testovací metody (používané také v mateřské škole): Orientační test školní zralosti (Jiráskova modifikace Kernova testu) – tento test má 3 subtesty, které se zaměřují zejména na grafické vyjadřování a znázornění skutečnosti (lidská postava, obkreslení skupiny teček a napodobení psacího písma). Jiráskův test verbálního myšlení – kombinuje se s předchozím testem, jedná se o zjišťování obecných znalostí dítěte. Jsou to nejčastěji aplikované testy pro vyšetření školní zralosti.
Orientační logopedické vyšetření (podle Tomické) – poměrně rozsáhlé, ale velmi komplexní vyšetření dítěte (např. fonematický sluch, vizuální a verbální paměť, lateralita, mluvidla).
37
Vývojové škály (Štrosmajer) – testují vývoj jedince od 1 do 5 let v oblasti hrubé a jemné motoriky, sebeobsluhy, řeči a myšlení.
Sindelarové test – Předcházíme poruchám učení. Pomocí souboru cvičení testujeme prevence poruch učení pro děti v předškolním roce a v první třídě, obsahují i metody reedukace.
Šimonovy pracovní listy - odhalují nedostatky v oblasti grafomororiky a rytmizace řeči.
Speciálně pedagogické metody (používané ve specializovaném pracovišti): Ravenův normativní test, Ravenovy progresivní matice barevné – pro děti od 6 do 11 let, ststandardní – pro věk 8 – 64 let. Je to neverbální inteligenční test, který se zaměřuje na názorovou složku intelektu.
Wechslerův test - inteligenční testový soubor struktury inteligence pro věk 6 – 16 let.
Test laterality (Matějček, Žlab) – tento test obsahuje 10 zkoušek pro ruku + náhradní zkoušky, dále 2 zkoušky pro oči (např. pomocí kukátka a manoptoskopu) a 4 zkoušky pro dolní končetiny.
Edfeldtův reverzní test – zjišťuje úroveň zrakového vnímání, je určen pro předškolní věk a mladší školní věk k diagnostice dyslexie prostřednictvím vnímání zrcadlových tvarů a využívá principu rozlišování figury a pozadí.
Test poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kuchařská, Švancarová) – baterie testů je zaměřená na vnímání a vizuomotorickou koordinaci. Využívá se také k reedukaci dětí.
Moselyho test - zjišťuje úroveň sluchového vnímání, zejména sluchové analýzy.
Test sluchové diferenciace (Wepman – Matějček). Je to zkouška zaměřená na sluchovou analýzu a syntézu, je určena pro děti od 5 let. Obsahuje 25 dvojic bezesmyslných slov a dítě rozlišuje, zda se slova liší či ne.
38
Vyšetření motoriky podle Oseretzkého – testuje celkovou motorickou vyspělost a motorický kvocient.
Vyšetření psychomotoriky podle Kvinta – jedná se o vyšetření motoriky mluvidel u dětí ve věku 4 – 16 let, umožňuje stanovit lehký, střední a těžký stupeň retardace u těchto dětí. Zkouška obsahuje mj. i Lurijovo neuropsychologické vyšetření, určené k topické diagnostice mozkových poškození.
Obrázkově - slovníková (Koniášova) zkouška – testuje úroveň řečových schopností. Orientačně zjišťuje normativní slovník předškoláka pomocí popisu situačních obrázků, odhaluje komunikační poruchy. Testuje se zároveň verbální pojmový slovník, jehož obsahem jsou např. dětské definice jednotlivých pojmů, zobecňování a vědomosti, bývá součástí verbálních složek některých inteligenčních testů.
Heidelberský test řečového vývoje – diagnostikuje úroveň řečového vývoje dítěte ve věku od 4 – 9 let.
2.6.2 Metody práce s dítětem při odkladu školní docházky Je-li dítěti udělen řádně OŠD, je na základě výsledku vyšetření v rámci individuální vzdělávacího plánu a potřeba s dítětem pravidelně pracovat a rozvíjet jej v těch oblastech, ve který se projevil nějaký deficit. Nejlepším řešením je dítě zařadit ke vzdělávání v mateřské škole, kde kvalifikovaný pedagog dokáže nastavit vhodnou metodu reedukace dítěte. Existuje řada metod práce s těmito dětmi a jsou již vypracovány některé programy, které se přímo na reedukaci dětí s OŠD zaměřují. Rodiče mají možnost docházet také přímo do specializovaného pracoviště, kde mohou po zaškolení provádět nápravu dítěte sami doma pod supervizí tohoto pracoviště. Příklady programů a metod: METODA DOBRÉHO STARTU Tato metoda vychází z metody „Bon départ“, která byla vypracována ve Francii Theou Bugnetovou za I. světové války. Tuto metodu později přepracovala u nás PhDr. J. Swierkoszová a používá se od 70. let v mateřských školách jako individuální i skupinová terapie. 39
V současné době je využívána jako terapie psychomotorického vývoje jak v mateřských tak i v základních školách. Používá se také u dětí s lehčími poruchami v oblasti citové a povahové, k nácviku čtení a psaní, při hodinách tělesné výchovy, ke zdokonalení zručnosti a u dětí s grafomotorickými potížemi. Metodu tvoří pracovní listy s tabulkami, kde jsou rozpracované jednotlivé činnosti a jejich kombinace. Jedná se o pohybová cvičení k rozvoji hrubé a jemné motoriky a pohybová akusticko – zraková cvičení, uvolňovací cviky celého těla, dechová cvičení a výtvarné techniky na rozvoj jemné motoriky. Posiluje se motorika mluvidel a děti se učí vnímat rytmus. Obsah každé hodiny se plní podle pracovního sešitu a začíná písní, kterou se děti snaží graficky znázornit. (Příloha č.1) Po roční práci psychologická vyšetření ukazují zlepšení ve sféře zrakové analýzy, v kineticko-motorické sféře a prostorové orientaci, příznivě působí na oblast poruch emočních a motivačních, které vznikají často u dyslexie sekundárně v důsledku neurotizace. Méně působí v oblasti nápravy sluchové analýzy nemá prakticky vliv na lateralitu. HYPO Metoda HYPO byla vyvinutá pracovníky OPP v Praze 5 pod vedením PhDr. Z. Michalové. Označení HYPO je zkratkou slov hyperaktivita a pozornost. Využívá se ze u dětí školsky nezralých s doporučeným OŠD, které mají poruchu pozornosti a jsou hyperaktivní. Nejvíce využitelný je tento program pro věkové rozpětí 5 - 6,5 let, ale účinný je až do 8 let. Program je určen pro individuální práci s dítětem a jeho těžištěm je každodenní řešení zadaných úkolů pod vedením rodiče nebo pedagoga. Je zaměřen na rozvoj krátkodobé paměti, zrakově pohybové koordinace, sluchového a zrakového vnímání, logického myšlení a řeči, početní představy, prostorovou orientaci a jiné dovednosti.
KUPREV, KUMOZ, KUMOT, KUBUP, FIE Tyto programy se používají jako primárně preventivní programy pro rozvoj dětí od předškolního do mladšího školního věku. Jejich obsahem je upevňování režimu dítěte, jeho životního rytmu a pracovních návyků. Zlepšují pozornost, rozvíjí hrubou a jemnou motoriku, zrakové a sluchové vnímání, prostorovou orientaci. Jsou vhodné u vytypovaných dětí jako prevence poruch chování a specifických poruch učení. Rozvíjí emoční orientaci jako nástroj předpokladu zvládnutí jakékoliv situace. Jsou vhodné pro dětí s LMD a dětí s agresivitou.
40
Kurzy grafomotoriky Kurzy grafomotoriky organizuje PPP nebo SPC. Kurz funguje jako prevence a náprava grafomotorických potíží, trénuje se správný úchop tužky, uvolnění ruky a plynulost pohybu. Doprovodné cviky vychází z fyziologického vývoje psychomotorických dovedností a mají rehabilitační charakter. Doporučují se u dětí s DMO, Aspergerovým syndromem a poruchami řeči. Dítě dochází do kurzu podle předem dohodnutého kalendáře. Mateřské školy využívají pro děti s OŠD také speciálně koncipované pracovní sešity, které slouží k rozvíjení kompetencí těchto dětí. Jsou to především: Šimonovy pracovní listy, které umožňují široký výběr nápravy, Hrajeme si s Filipem – dělí se podle obsahu, Kouzelná pastelka - pro rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky, Nebojte se psaní – opět rozvíjí především grafomotoriku, Škola před školou I., II – rozvoj matematických a logických operací, řeči a myšlení, Shody a rozdíly – prevence specifických poruch učení, Do školy s Tobiášem – rozvíjí všechny potřebné kompetence dětí před nástupem do školy. Dále existuje mnoho výukových programů na CD nosičích k procvičování barev, tvarů, rozvoji matematických dovedností, logického myšlení, přesnosti a pozornosti.
2.6.3 Individuální vzdělávací plán Pokud je dítěti doporučen školským poradenským zařízením odklad školní docházky, mělo by poradenské zařízení ve své zprávě uvést důvody, pro které není dítě školsky zralé. Roční odklad by měl být využit k nápravě a reedukaci zjištěných nedostatků a dítě by mělo mít pro toto období vytvořen individuální vzdělávací plán (IVP). U všech dětí s OŠD se při práci využívá speciální pedagogická diagnostika a používají se při reedukaci speciální pedagogické metody a postupy. Proto je vhodné zařadit dítě do předškolního vzdělávání v mateřské škole, pokud tomu tak nebylo, a pracovat s dítětem podle jeho IVP. Předpokladem pro realizaci výuky podle tohoto plánu jsou podklady odborného školského pracoviště, žádost rodičů o IVP a souhlas s jeho vypracováním a dále jeho schválení ředitelem mateřské školy. Program se zpravidla sestavuje pro období jednoho školního roku a jednou za čtvrtletí by měl být zhodnocen všemi zainteresovanými. Dosažené výsledky se dají hodnotit objektivními metodami (např. didaktickými testy) nebo subjektivně (např. posouzením učitelky nebo rodičů).
41
3 PRAKTICKÁ ČÁST Praktická část bakalářské práce je zaměřena na četnost a efektivitu odkladu povinné školní docházky.
3.1 Cíl praktické části Hlavním cílem praktické části je zmapovat počet odkladů školní povinné docházky, jejich efektivitu a potvrdit tak účinnost této pedagogické a psychologické intervence. Odklad školní docházky poskytuje dítěti čas a považuje se za samozřejmost, že mu pomůže dozrát a odstranit některé nedostatky v jeho vývoji. Cílem praktické části je také průzkum, zda odložení školní docházky dokázalo zcela tyto nedostatky napravit nebo zda mohou některé přetrvávat a vytipovat nejvíce oslabené oblasti, které mohou ovlivnit prospěch dítěte v 1. ročníku základní školy. Účelem práce je využití všech poznatků při vzdělávacím procesu v mateřských školách. Ze zjištěných údajů bude možné informovat učitelky mateřských škol o tom, které oblasti rozvoje dětí je potřeba preferovat a na které oblasti se nejvíce zaměřit tak, aby děti dosahovaly potřebných kompetencí při odchodu z mateřské školy do školy základní. Rozvoj těchto oblastí je pak vhodné zařadit i do individuálního plánu dětí s odkladem školní docházky v procesu jejich reedukace. K tomuto účelu hledá praktická část práce také odpovědi na otázky: • Jaká je četnost odkladu povinné školní docházky? • Jaký je poměr odkladu školní docházky mezi chlapci a děvčaty? • Byl roční odklad dostatečným opatřením pro připravenost dítěte ke vstupu do základní školy? • Byl odklad účinný pro rozvoj školní zralosti dítěte? • Jaké oblasti vývoje dětí mohou zůstat částečně nerozvinuté? • Jsou – li děti s uděleným ročním odkladem před vstupem do základní školy vyšetřeny specializovaným pracovištěm? • Kolik dětí bylo přeřazeno i po realizovaném odkladu školní docházky do jiné třídy nebo školy?
42
3.2 Stanovení předpokladů Předpoklady práce: 1. Hlavním předpokladem práce je potvrzení skutečnosti, že 20% dětí, které se dostavily k zápisu do 1. ročníku základní školy, bude mít odklad školní docházky.
2. Dalším předpokladem je nerovnoměrný poměr odkladu školní docházky mezi chlapci a děvčaty v neprospěch chlapců. U chlapců činí odložení školní docházky 60%.
3. Lze předpokládat, že u 2/3 dětí byl odklad školní docházky účinný a děti v 1. ročníku základní školy prospívají.
3.3 Použité metody K ověření předpokladů této práce byla použita explorativní metoda empirického výzkumu sloužící k získávání údajů – dotazník. Použitou metodou průzkumu byla tedy metoda dotazování. K získání dat byly využity dva dotazníky. Oba byly standardizované, s uzavřenými položkami, zaměřené na kvantitativní sběr dat. Předvýzkum. vhodnosti těchto dotazníků byl realizován, oba dotazníky se ukázaly jako vyhovující a splňovaly sledované cíle.
3.3.1 Dotazník Cílem dotazníku č. 1 bylo získání dat o četnosti odkladu povinné školní docházky. Zvolený dotazník byl uzavřený, neboť obsahoval instrukce k vyplnění a uspořádanou tabulku. V této tabulce byly vypsány jednotlivě poslední čtyři školní roky 2006/2007 – 2009/2010, počet dětí u zápisu do prvního ročníku základní školy a počet udělených odkladů školní docházky. Tato tabulka byla hlavní částí dotazníku. Návratnost tohoto dotazníku byla 100%. Cílem dotazníku č.2 bylo získání dat, které mapují efektivitu odkladu povinné školní docházky. Vzhledem k tomu, že odpovědi na dané otázky byly vždy jednoznačné a většina otázek byla řazena pro lepší přehlednost opět do dílčích tabulek, byl zvolen opět standardizovaný dotazník s uzavřenými položkami. Odpovědi na otázky tak v každém dotazníku měly jednoznačný výsledek.
43
Druhý, standardizovaný dotazník byl sestaven na základě teoretických předpokladů v odborné literatuře praktických zkušeností učitelky mateřské školy a učitelky 1. ročníku základní školy. Úvodní část zjišťovala lokalitu základní školy, počty prvních tříd v této škole, kvalifikaci a věk pedagogů v 1. třídách, typy tříd (obecná, speciální), počet integrovaných žáků ve třídě a počet asistentů ve třídě. Stěžejní část byla zaměřena na počty žáků ve třídě celkem, počet dětí s OŠD a bez OŠD ve třídě, dosahované studijní výsledky jak dětí s OŠD, tak dětí bez OŠD. Dále byly rozvedeny v této části konkrétní oblasti výuky, ve kterých obě skupiny dětí prospívají, prospívají s určitými problémy nebo neprospívají. V závěrečné části tohoto dotazníku byla vyjádřena možnost řešení situace opakováním 1. třídy nebo přeřazením dítěte do jiné školy (např. do jiné lokality nebo do školy praktické). Poslední dotaz se týkal opětného vyšetření dětí na odborném pracovišti před vstupem základní školy. Návratnost tohoto dotazníku byla 90%. Jeden dotazník nebyl vyplněn z důvodu dlouhodobé nemoci určeného pedagoga.
3.3.2 Předvýzkum a jeho výsledky Předvýzkum se uskutečnil v ZŠ a MŠ Dolní Lánov, tedy na mém pracovišti. První dotazník doplnila ředitelka školy, která doporučila vyhodnotit četnost OŠD za poslední čtyři školní roky vzhledem k dostupnosti dat. Sestavený druhý dotazník byl testován na 5 dětech s OŠD, které postoupily do 1. třídy naší školy z naší mateřské školy. Všechny tyto děti jsem si před vstupem do školy osobně otestovala vyplněním Jiráskova testu školní zralosti. Již v této fázi se u některých dětí objevily ještě některé nedostatky, ale požadavky vstupu do školy splnily. Na odborném pracovišti nebylo znovu vyšetřeno ani jedno dítě, přesto, že rodiče na tuto skutečnost byly upozorněni. Dotazník pak vyplnila učitelka 1. třídy, byl vyhovující a relevantní, a proto byl použit pro širší sběr dat i v jiných školách. Na pilotáži jsem se podílela a konzultovala všechny požadavky a případné nedostatky osobně.
44
3.4 Popis zkoumaného vzorku Průzkum byl proveden na základních školách v okrese Trutnov, ve městech s 5000 a více obyvateli. Dotazník č. 1 byl zaměřen na celkové počty dětí požadujících OŠD. Průzkum se uskutečnil za poslední čtyři školní roky, tzn. školní rok 2006/2007 - 2009/2010. Průzkumným vzorkem č. 1 tak bylo 675, z nichž 157 dětí mělo OŠD. Sběr dat probíhal na pěti základních školách a respondenty byli ředitelé těchto základních škol Výzkumným vzorkem č. 2 byly děti 1. ročníků základních škol, které nastoupily do 1. třídy po ročním odkladu školní docházky a děti bez OŠD v stejných třídách. Posouzeno tak bylo 59 dětí s OŠD - 39 chlapců a 20 děvčat, předpokládaná velikost vzorku byla 50 dětí. Respondenty byly učitelky dětí v těchto třídách.
3.5 Průběh průzkumu Průzkum a sběr dat probíhal v období měsíců únor 2009 – únor 2010 na základních školách. První dotazník obdrželi k vyplnění ředitelé základních škol po zápisu dětí do 1. třídy v roce 2009 a tyto dotazníky byly vyplněny v průběhu měsíců března – června 2009, kdy již byly známy počty odkladů školní docházky i pro školní rok 2009/2010. Dotazník byl zaměřen na četnost odkladu školní docházky za poslední čtyři školní roky tak, aby poskytnutá data byla aktuální. Dotazník vyplnily ředitelé pěti základních škol a jeho návratnost byla 100%. Druhý dotazník byl rozdán učitelkám 1. tříd základních škol v lednu 2009 a v lednu 2010. Tento dotazník byl zaměřen na efektivitu odkladu školní docházky a týkal se školního prospěchu dětí po ročním OŠD i dětí bez OŠD. Dotazník vyplňovaly učitelky pěti škol v deseti třídách, návratnost byla 90%. Jeden dotazník se nevrátil z důvodu dlouhodobé nemoci učitelky.
45
3.6 Výsledky a jejich interpretace Výsledky zpracování získaných dat a jejich interpretace jsou významnou součástí této práce, protože mohou být využitelné v praxi a nemají pouze teoretický význam.
3.6.1 Statistika odkladů školní docházky Vzhledem k tomu, že jedním z cílů této práce je zjištění četnosti odkladů školní docházky, je důležité připomenout některé dostupné statistiky odkladu školní docházky (OŠD) v posledních letech. Dostupné informace uvádějí statistiky v posledních patnácti letech. Je poměrně zajímavá jejich částečná odlišnost od výsledků sběru a zpracování dat v této práci.
Z údajů IPPP ČR (1997) vyplývá, že u dětí narozených v posledních čtyřech měsících před očekávaným nástupem do školy (tj. v měsících květen – srpen) byl OŠD realizován ve sledovaných letech (1995/96, 1996/97) u 35 % chlapců a 22 % dívek oproti 8 % chlapců a 4 % dívek s OŠD narozených v měsících září – prosinec předcházejícího roku. To potvrzuje známou skutečnost, že chlapci se v psychických a sociálních charakteristikách na konci předškolního věku odlišují od děvčat. Proto bývá OŠD doporučován více u nich (v údajích z IPPP ČR byl OŠD ve školním roce 1995/96 realizován u 12 % dívek a 16 % chlapců, o rok později dokonce u 11 % dívek a 19 % chlapců).(www.rodina.cz/scripts/detail.asp?id=203)
Jednou z dalších statistik vypovídajících o počtu OŠD je statistiku Ústavu informací ve vzdělávání (ÚIV). (http://www.ssvp.wz.cz/Texty/osd.html)
Obsazení lavic prvních tříd v ČR (dle údajů ÚIV) Věk dítěte / škol. rok
1995/96
1996/97
1997/98
1998/99
mladší než 6 let
1,9
1,8
1,6
1,5
šestiletí
81,1
77,5
80,2
77,6
starší než 6 let
17,9
19,2
19,2
20,3
46
Podle údajů MŠMT (2007, s. 26) podíl šestiletých dětí s odkladem povinné školní docházky navštěvujících mateřské školy již neroste stejným tempem jako v předchozích letech. V roce 2007/2008 mělo odloženou školní docházku 22,80 % šestiletých dětí. Možnosti odložit nástup povinné školní docházky využívá v posledních letech značné množství rodičů, kdy téměř čtvrtina dětí nastupuje k plnění školní docházky v pozdějším věku. Tato práce se v dotazníku č.1 zaměřila na četnost odkladů školní docházky za poslední čtyři školní roky 2006/2007 – 2009/2010. Data, která byla shromážděna a zpracována v této práci, ukazují tak své výsledky. Četnost OŠD za školní roky 2006/2007 – 2009/2010 obsahuje tabulka č. 1 a graf č. 1 Tabulka č 1: Počet odkladů školní docházky za školní roky 2006/2007 – 2009/2010.
Školní rok
Děti celkem
Počet OŠD
Počet OŠD (%)
2006/2007
157
36
22,92
2007/2008
180
49
27,22
2008/2009
159
38
23,9
2009/2010
179
34
19
Graf č. 1: Vyjádření počtu odkladů školní docházky za školní roky 2006/2007 – 2009/2010.
Četnost OŠD za poslední čtyři školní roky 60
Počet dětí
50 40 30
počet
20 10 0 2006/2007
2007/2008
2008/2009
2009/2010
Školní rok
Z tohoto grafu je patrné, že po prudkém zvýšení OŠD ve školním roce 2007/2008 má počet OŠD mírně klesající tendenci. 47
Zajímavý je počet OŠD v porovnání se statistikou MŠMT, statistika MŠMT uvádí ve školním roce 2007/2008 průměrný počet OŠD 22,80 %. Získaná data z dotazníku, která byla podkladem praktické části této práce, ukazují v tomto školním roce počet OŠD 27,22 %, rozdíl činí 4,42 %, což je číslo značně rozcházející se s celorepublikovým průměrem. Podle údajů MŠMT (2007, s. 30) panují rozdíly mezi kraji v poměru sedmiletých dětí, přijatých do 1. ročníku základních škol, k počtu všech přijatých dětí. V celorepublikovém průměru činí podíl sedmiletých a starších dětí poprvé vstupujících do 1. ročníku 23,1 % (v roce 2006/07 to bylo 23,7 %). Nejméně sedmiletých a starších dětí nastoupilo do 1. třídy v kraji Vysočina (19,8 % sedmiletých a starších dětí) a ve Středočeském kraji (20,2 %). Naopak nejvyšší podíl starších dětí ve školním roce 2007/08 byl zaznamenán v krajích Libereckém (26,9 %), Zlínském (25,9 %), v Praze (25,5 %) a v Karlovarském (25,3 %).
48
3.6.2 Vyhodnocení dat K vyhodnocení předpokladů je potřeba vycházet z údajů o celkovém počtu dětí, které poskytli ředitelé základních škol v dotazníku č. 1. Jedná se o výzkumný vzorek č. 1. Celkové počty dětí Celkové počty dětí obsahuje tabulka č. 2 a graf č. 2. Tabulka č. 2: Celkový počet dětí za školní roky 2006/2007 – 2009/2010. Školní rok
Počet dětí u zápisu do 1. ročníku ZŠ
Počet dětí s OŠD
Děti celkem
Chlapci
Dívky
Děti s OŠD celkem
Chlapci
Dívky
2006/2007
157
88
69
36
25
11
2007/2008
180
101
79
49
35
14
2008/2009
159
86
73
38
28
10
2009/2010
179
109
70
34
25
9
Celkem
675
384
291
157
113
44
Graf č. 2: Vyjádření celkového počtu dětí za školní roky 2006/2007 – 2009/2010.
Počet dětí celkem 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010
Děti celkem Chlapci Dívky Děti s OŠD celkem
K zápisu do 1. ročníku základní školy přišlo ve školních letech 2006/2007– 2009/2010 celkem 675 dětí, z tohoto celkového počtu bylo 384 chlapců a 291 dívek.
49
Celkové počty dětí (%) obsahuje tabulka č. 3 a graf č. 3. Tabulka č. 3: Celkový počet dětí ( %) za školní roky 2006/2007 – 2009/2010.
Školní rok
Počet dětí u zápisu do 1. ročníku ZŠ
Počet dětí s OŠD (%)
Děti s OŠD celkem Dívky (%) (%)
Chlapci (%)
Dívky (%)
22,92
69,43
30,57
43,9
27,22
71,43
28,57
54,08
45,92
23,9
73,69
26,31
179
60,89
39,11
19
73,53
26,47
675
56,78
43,22
23,26
71,97
28,03
Děti celkem
Chlapci (%)
2006/2007
157
56,05
43,95
2007/2008
180
56,1
2008/2009
159
2009/2010 Celkem
Graf č. 3: Vyjádření celkového počtu dětí (%) za školní roky 2006/2007 – 2009/2010.
Počet dětí celkem (%) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010
Děti celkem (%) Chlapci (%) Dívky (%) Děti s OŠDcelkem (%)
K zápisu do 1. ročníku základní školy přišlo ve školních letech 2006/2007– 2009/2010 celkem 675 dětí, z tohoto celkové počtu bylo 56,78 % chlapců a 43,22 % dívek.
50
Průměrný počet dětí ve školním roce obsahuje tabulka č. 4 a č. 5, graf č. 4.a č. 5. Tabulka č. 4: Průměrný počet dětí u zápisu do 1. třídy ve školním roce.
Počet dětí celkem
Průměrný počet dětí ve školním roce
Průměrný počet chlapců ve školním roce
Průměrný počet děvčat ve školním roce
675
169
96
73
Graf č. 4: Vyjádření průměrného počtu dětí u zápisu do 1. třídy. Průměrný počet dětí u zápisu do 1. třídy
Průměrný počet chlapců ve školním roce
73
Průměrný počet děvčat ve školním roce
96
Průměrný počet dětí ve školním roce byl 169 dětí, z tohoto počtu 96 chlapců a 73 dívek.
Tabulka č. 5: Průměrný počet dětí u zápisu do 1. třídy (%).
Počet dětí celkem 675
Průměrný počet dětí ve školním roce (%)
Průměrný počet chlapců ve školním roce (%)
Průměrný počet děvčat ve školním roce (%)
100
56,78
43,22
Graf č. 5: Vyjádření průměrného počtu dětí u zápisu do 1. třídy (%). Průměrný počet dětí u zápisu do 1. třídy (% )
Průměrný počet chlapců ve školním roce (%)
43,22 56,78
Průměrný počet děvčat ve školním roce (%)
Průměrný počet dětí ve školním roce byl 169 dětí, z tohoto počtu bylo 56,78 % chlapců a 43,22 % dívek. 51
Vyhodnocení předpokladu č. 1: Hlavním předpokladem práce je potvrzení skutečnosti, že 20 % dětí, které se dostavily k zápisu do 1. ročníku základní školy, bude mít odklad školní docházky. Počet dětí s odkladem školní docházky obsahuje tabulka č. 6 a graf č. 6.
Tabulka č. 6: Počet dětí s OŠD za školní roky 2006/2007 – 2009/2010. Školní rok
Děti celkem
Děti bez OŠD
Děti s OŠD
2006/2007
157
121
36
2007/2008
180
131
49
2008/2009
159
121
38
2009/2010
179
145
34
Celkem
675
518
157
Graf č. 6: Vyjádření počtu dětí s OŠD za školní roky (2006/2007 – 2009/2010). Počet dětí celkem
157 Děti bez OŠD Děti s OŠD 518
Ve školních letech 2006/2007 – 2009/2010 bylo uděleno 157 odkladů školní docházky, bez odkladu bylo 518 dětí z celkového počtu 675 dětí.
52
Počet dětí s odkladem školní docházky (%) obsahuje tabulka č. 7 a graf č. 7 vyjadřují tento počet v %.
Tabulka č. 7: Počet dětí s OŠD (%) za školní roky 2006/2007 – 2009/2010. Školní rok
Děti celkem (%)
Děti bez OŠD (%)
Děti s OŠD (%)
2006/2007
100
77,08
22,92
2007/2008
100
72,78
27,22
2008/2009
100
76,1
23,9
2009/2010
100
81
19
Celkem
100
76,74
23,26
Graf č. 7: Vyjádření počtu dětí s OŠD ( %) za školní roky 2006/2007 – 2009/2010. Počet dětí celkem (%)
23,26 Děti bez OŠD (%) Děti s OŠD (%) 76,74
Ve školních letech 2006/2007 – 2009/2010 bylo uděleno 23,26 % odkladů školní docházky, bez odkladu bylo 76,74 % dětí z celkového počtu 675 dětí.
53
Průměrný počet odkladů školní docházky ve školním roce Tabulka č. 8: Průměrný počet dětí s OŠD ve školním roce (%). Průměrný počet dětí bez OŠD ve školním roce
Průměrný počet s OŠD ve školním roce
Počet dětí celkem (%)
130 Průměrný počet dětí bez OŠD ve školním roce (%)
39 Průměrný počet s OŠD ve školním roce (%)
100
77
23
Počet dětí celkem 169
Graf č. 8: Vyjádření průměrného počtu dětí s OŠD ve školním roce (%). Průměrný počet dětí s OŠD ve školním roce (% )
Průměrný počet dětí bez OŠD ve školním roce (%)
23
77
Průměrný počet dětí s OŠD ve školním roce (%)
Průměrný počet dětí s odkladem školní dochází ve školním roce činil 23 %. Hlavním předpokladem práce bylo potvrzení skutečnosti, že 20 % dětí, které se dostavily k zápisu do 1. ročníku základní školy, bude mít odklad školní docházky. Předpoklad byl splněn. K zápisu do 1. ročníku základní školy přišlo ve školních letech 2006/2007 – 2009/2010 celkem 675 dětí, z tohoto celkového počtu byl 157 dětem udělen odklad školní docházky. Z tabulky č. 6 a grafu č. 6 a z tabulky č. 7 a grafů č. 7 vyplývá, že u 23,26 % dětí, které se dostavily k zápisu do 1. ročníku základní školy, byl udělen odklad školní docházky. Četnost odkladu školní docházky za poslední čtyři školní roky činila podle tohoto průzkumu 23,26 %. Průměrná četnost odkladu školní docházky byla 23 %, jak vyplývá z tabulky č. 8 a grafu č. 8.
54
Vyhodnocení předpokladu č. 2: Dalším předpokladem je nerovnoměrný poměr odkladu školní docházky mezi chlapci a děvčaty v neprospěch chlapců. U chlapců činí odložení školní docházky 60 %. Ke stanovení výpočtu byla použita tabulka č. 6 a tabulka č. 7.
a) Výpočet poměru mezi chlapci a děvčaty z celkového počtu dětí s OŠD. Tabulka č. 9: Vyjádření poměru OŠD mezi chlapci a děvčaty z celkového počtu dětí. Školní rok
Děti celkem
Chlapci s OŠD
Dívky s OŠD
2006/2007
157
25
11
2007/2008
180
35
14
2008/2009
159
28
10
2009/2010
179
25
9
Celkem
675
113
44
Graf č. 9: Vyjádření poměru OŠD mezi chlapci a děvčaty z celkového počtu dětí. Počet dětí celkem
44 113 Počet dětí celkem Počet chlapců s OŠD Počet děvčat s OŠD 518
Z celkové počtu 675 dětí mělo odklad školní docházky 113 chlapců a 44 dívek.
55
Tabulka č. 10: Poměr OŠD mezi chlapci a děvčaty z celkového počtu dětí (%.). Počet dětí celkem (%) Počet chlapců s OŠD (%) Počet dívek s OŠD (%) 100
16,74
6,52
Graf č. 10: Vyjádření poměru OŠD mezi chlapci a děvčaty z celkového počtu dětí ( % ). Počet dětí celkem (% )
6,52 16,74 Počet dětí celkem (%) Počet chlapců s OŠD (%) Počet děvčat s OŠD (%) 76,74
Z celkové počtu 675 dětí mělo odklad školní docházky 16,74 % chlapců a 6,52 % dívek.
56
b) Výpočet poměru mezi chlapci a děvčaty z celkového počtu dětí s OŠD. Tabulka č. 11: Poměr OŠD mezi chlapci a děvčaty z celkového počtu dětí s OŠD. Školní rok
Děti celkem
Chlapci s OŠD Dívky s OŠD
2006/2007
36
25
11
2007/2008
49
35
14
2008/2009
38
28
10
2009/2010
34
25
9
Celkem
157
113
44
Graf č. 11: Vyjádření poměru OŠD mezi chlapci a děvčaty z počtu dětí s OŠD. Poměr počtu OŠD mezi chlapci a děvčaty
44 Počet chlapců s OŠD Počet děvčat s OŠD 113
Z počtu 157 dětí s OŠD mělo odklad školní docházky 113 chlapců a 44 dívek.
57
Tabulka č. 12: Poměr OŠD mezi chlapci a děvčaty z počtu dětí s OŠD (%). Děti s OŠD celkem
Chlapci s OŠD (%)
Dívky s OŠD (%)
2006/2007
100
69,43
30,57
2007/2008
100
71,43
28,57
2008/2009
100
73,69
26,31
2009/2010
100
71,97
28,03
Celkem (%)
100
71,97
28,03
Graf č. 12: Vyjádření poměru OŠD mezi chlapci a děvčaty z počtu dětí s OŠD (%). Poměr počtu OŠD mezi chlapci a děvčaty (% )
28,03 Počet chlapců s OŠD (%) Počet děvčat s OŠD (%) 71,97
Z počtu 157 dětí s OŠD mělo odklad školní docházky 71,97 % chlapců a 28,03 % dívek. Druhým předpokladem byl nerovnoměrný odkladu školní docházky mezi chlapci a děvčaty a činí 60 % u chlapců. Tento předpoklad byl splněn. Z tabulky č. 7 a grafu č. 7 a z tabulky č. 8 a grafu č. 8 vyplývá, že počet odkladů školní docházky u chlapců je 71,97 %, u děvčat je počet odkladů školní docházky 28,03 %.
58
Vyhodnocení předpokladu č. 3: Lze předpokládat, že u 2/3 dětí byl odklad školní docházky účinný a děti v 1. ročníku základní školy prospívají. Pro vyhodnocení tohoto předpokladu a všech následujících informací byla zpracována data z dotazníku č. 2, který vyplnily vyučující v 1. třídách základních škol. Podkladem pro zpracování byl výzkumný vzorek č. 2, který tvořil 59 dětí s OŠD, z tohoto počtu bylo 39 chlapců a 20 dívek Tabulka č. 13: Poměr OŠD mezi chlapci a děvčaty. Počet dětí s OŠD celkem
Počet chlapců
Počet dívek
59
39
20
Graf č. 13: Vyjádření poměru OŠD mezi chlapci a děvčaty. Počet dětí s OŠD
20 Počet chlapců Počet dívek 39
Tabulka č .14: Poměr OŠD (%) mezi chlapci a děvčaty. Počet dětí s OŠD celkem (%)
Počet chlapců (%)
Počet dívek (%)
100
66,10
33,90
Graf č. 14: Vyjádření poměru OŠD (%) mezi chlapci a děvčaty - vzorek č. 2. Počet dětí s OŠD celkem
33,9 Počet chlapců (%) Počet dívek (%) 66,1
Výzkumný vzorek č. 2 tvoří 66,1 % chlapců a 33,9 % dívek.
59
Prospěch dětí v 1 . třídě základní školy po odkladu školní docházky udává tabulka č 15 a graf č. 15, údaje v % pak tabulka č. 16 a graf č. 16.
Tabulka č. 15: Prospěch děti po OŠD. Děti s OŠD celkem
Děti s OŠD bez výukových potíží
Děti s OŠD s přetrvávajícími výukovými potížemi
59
40
19
59
Chlapci
Dívky
Chlapci
Dívky
31
19
13
6
Graf č. 15: Vyjádření prospěchu dětí po OŠD. Prospěch dětí po OŠD
6
Děti bez výukových potíží
13
Chlapci s výukovými potížemi po OŠD 40
Dívky s výukovými potížemi po OŠD
Z celkového počtu 59 dětí po OŠD bylo 40 dětí bez výukových potíží, u 19 dětí tyto potíže přetrvávaly.
60
Tabulka č. 16: Prospěch děti po OŠD (%). Děti s OŠD celkem (%)
Děti s OŠD bez výukových potíží (%)
Děti s OŠD s přetrvávajícími výukovými potížemi (%)
100
67,8
32,2
100
Chlapci
Dívky
Chlapci
Dívky
52,54
15,26
22,03
10,17
Graf č. 16: Vyjádření prospěchu dětí po OŠD (%). Prospěch dětí po OŠD (%)
10,17
Děti bez výukových potíží (%)
22,03 Chlapci s výukovými potížemi po OŠD (%) 67,8
Dívky s výukovými potížemi po OŠD (%)
Z celkového počtu 59 dětí po OŠD bylo 67,8 % dětí bez výukových potíží, u 32,2 % dětí tyto potíže přetrvávaly. Třetím předpokladem bylo potvrzení skutečnosti, že u 2/3 dětí byl odklad školní docházky účinný a děti v 1. ročníku základní školy prospívají. Tento předpoklad byl splněn. Pokud údaje vyjádříme v %, z tabulky č.16 a grafu č. 16 vyplývá, že po realizovaném ročním odkladu školní docházky prospívá 67,8 % dětí (2/3 = 66,66 %), u 32,2 % dětí převládají výukové potíže.
61
Z výše uvedeného vyplývá skutečnost, že téměř u 1/3 (32,2 %) dětí přetrvávají i po ročním odkladu školní docházky potíže ve výuce. Je určitě důležité zjistit, v jakých oblastech výuky jsou tyto potíže nejčastější a o jaké potíže se konkrétně jedná. Tyto údaje je pak možné využít při práci s dětmi s OŠD v mateřských školách a jejich reedukaci a mohou být přínosem pro učitelky mateřských škol. Rozvoj problémových oblastí může být také součástí IVP pro děti s OŠD v rámci prevence. a) Oblasti výukových potíží Zaměření na celé oblasti výukových potíží – fyzickou zralost, psychickou a sociální oblast ukazuje tabulka č. 17 a graf č. 17. Tabulka č. 18 a graf č. 19 zobrazují tyto údaje v %. Tabulka č. 17: Celé oblasti výukových potíží dětí po OŠD. Jednotlivé oblasti
Děti s OŠD, u kterých převládají výukové potíže
Celkem
Chlapci
Dívky
19
Fyzická zralost
4
3
7
Psychická oblast
14
2
16
Sociální oblast
6
0
6
Graf č. 17: Vyjádření celých oblastí výukových potíží dětí po OŠD. Oblasti přetrvávajících potíží
6
7 Fyzická zralost Psychická oblast Sociální oblast 16
Z celkového počtu dětí 19 dětí přetrvávají u 7 dětí potíže v oblasti fyzické, u 16 dětí v oblasti psychické a 6 dětí má potíže v sociální oblasti.
62
Tabulka č. 18: Celé oblasti výukových potíží dětí po OŠD (%).
Jednotlivé oblasti (%)
Děti s OŠD, u kterých převládají výukové potíže (%)
Celkem (%)
Chlapci (%)
Dívky (%)
Fyzická zralost
6,78
5,08
11,86
Psychická oblast
23,73
3,39
27,12
Sociální oblast
10,17
0
10,17
Graf č. 18: Vyjádření celých oblastí výukových potíží dětí po OŠD (%).
Děti s OŠD, u kterých převládají výukové potíže (%)
10,17
11,86 Fyzická zralost Psychická oblast Sociální oblast 27,12
Z celkového počtu dětí 59 dětí přetrvávají u 11,86 % dětí potíže v oblasti fyzické, u 27,12 % dětí v oblasti psychické a 10, 17 % dětí má potíže v sociální oblasti. Součet nemůže být 100 %, protože některé oblasti se překrývají. Z výše uvedeného je zřejmé, že nejvíce potíží přetrvává v psychické oblasti, dále pak v oblasti fyzické a nejméně v oblasti sociální.
63
b) Deficity jednotlivých funkcí Následuje vyhodnocení jednotlivých funkcí, kterými jsou: grafomotorika, myšlení, paměť, pozornost, zraková percepce, sluchová percepce, fonematický sluch, jazyk a řeč. Vyhodnocení obsahuje tabulka č.19 a graf č. 19, tyto údaje v % pak tabulka č. 20 a graf č. 20. Tabulka č. 19: Deficit jednotlivých funkcí u dětí po OŠD. Celkem
Jednotlivé oblasti Celkem
Chlapci
Dívky
19
Grafomotorika
11
4
15
Pamět
7
5
12
Myšlení
6
4
10
Pozornost
10
3
13
Zraková percepce
7
3
10
Sluchová percepce
5
3
8
Fonematický sluch
3
1
4
Jazyk a řeč
8
1
9
Graf č. 19: Vyjádření deficitu jednotlivých funkcí u dětí po OŠD. Deficit jednotlivých oblastí u dětí po OŠD Grafomotorika 4
9
15
Pamět Myšlení
8
Pozornost 12 10 13
10
Zraková percepce Sluchová percepce Fonematický sluch Jazyk a řeč
Z tabulky č 19 a grafu č. 19 vyplývá, že největší potíže dětem po OŠD působí grafomotorika , a to u 15 dětí, dále u 13 dětí je to pozornost, 10 dětí mělo potíže s myšlením a zrakovou percepcí, 9 dětí má potíže v oblasti jazyka a řeči, u 8 dětí je to sluchová percepce a u 4 dětí jsou potíže s fonematickým sluchem. 64
Tabulka č. 20: Deficit funkcí jednotlivých oblastí u dětí po OŠD (%). Jednotlivé oblasti (%) Celkem
Celkem (%) Chlapci (%)
Dívky (%)
Grafomotorika
18,64
6,78
25,42
Pamět
11,86
8,47
20,33
Myšlení
10,17
6,78
16,94
Pozornost
16,9
5,08
22,03
Zraková percepce
11,86
5,08
16,94
Sluchová percepce
8,47
5,08
13,55
Fonematický sluch
5,08
1,7
6,78
Jazyk a řeč
13,55
1,7
15,25
Graf č. 20: Vyjádření deficitu funkcí jednotlivých oblastí u dětí po OŠD (%).
Deficit jednotlivých oblastí u dětí po OŠD (%) Grafomotorika
6,78
15,25
Pamět
25,42
Myšlení
13,55
Pozornost
20,33 16,94
Zraková percepce Sluchová percepce
22,03
16,94
Fonematický sluch Jazyk a řeč
Z tabulky č 20 a grafu č. 20 vyplývá, že největší potíže dětem po OŠD působí grafomotorika , a to u 25,42 % dětí, dále u 22,03 % dětí je to pozornost, u 20,33 % paměť, 16,94 % dětí mělo potíže s myšlením a zrakovou percepcí, 22,03 % dětí má potíže v oblasti jazyka a řeči, u 13,55 % dětí je to sluchová percepce a u 6,78 % dětí jsou potíže s fonematickým sluchem. Součet nebude v tomto případě 100 %, protože některé děti mohou mít potíže v několika oblastech současně.
65
c) Specifické poruchy učení Je velmi zajímavé, že se u dětí v 1. ročníku základní školy již začínají projevovat specifické poruchy učení. Z tohoto důvodu byl dotazník č. 2 vyplněn pedagogy v tomto ročníku až po uplynutí 1. pololetí, aby se deficit mohl projevit. Výsledky ukazuje tabulka č. 21 a graf č. 21. Tabulka č. 22 a graf č. 22 ukazují zjištěné údaje v %. Tabulka č. 21: Předpoklad specifických poruch učení u dětí po OŠD. Specifické poruchy učení
Děti s SPU
Děti s OŠD celkem
Děti s SPU
Děti s výukovými obtížemi celkem
Děti bez SPU
Chlapci
Dívky
Celkem
19
3
12
4
16
59
Graf č. 21: Vyjádření předpokladu specifických poruch učení u dětí po OŠD. Specifické poruchy učení u dětí po OŠD
16 Děti po OŠD celkem Děti bez SPU Děti s SPU
3
40
Z celkového počtu 59 dětí po OŠD je u 16 dětí předpoklad vzniku specifických poruch učení. Tabulka č. 22: Předpoklad specifických poruch učení (%). Specifické poruchy učení Děti s OŠD celkem
Děti s SPU
Děti s SPU
Děti s výukovými obtížemi celkem (%)
Děti bez SPU (%)
Chlapci
Dívky
Celkem (%)
32,2
5,09
20,33
6,77
27,11
100
Graf č. 22: Vyjádření předpokladu specifických poruch učení u dětí po OŠD (%). Specifické poruchy učení u dětí po OŠD (%)
27,11 Děti po OŠD celkem (%) Děti bez SPU (%) 5,09
67,8
Děti s SPU (%)
Z celkového počtu 59 dětí je u 27,11 % dětí předpoklad vzniku specifických poruch učení.
66
d) Poruchy aktivity Poruchy aktivity, které přetrvaly i po OŠD, ovlivňují výkon dítěte při vstupu do základní školy. Jak přetrvaly tyto poruchy vyjadřuje tabulka č. 23 a graf č. 23, v % jsou vyjádřeny v tabulce č. 24 a v grafu č. 24.
Tabulka č. 23: Poruchy aktivity u dětí po OŠD. Děti s poruchou aktivity
Poruchy aktivity Děti s OŠD celkem 59 Bez hyperaktivity
Děti s výukovými potížemi
Chlapci
Dívky
Celkem Porucha aktivity
19
5
3
8
3
2
5
2
1
3
Bez hyperaktivity 40 Bez hypoaktivity 40
14 Bez hypoaktivity 16
Graf. č. 23: Vyjádření poruch aktivity u dětí po OŠD. Děti po OŠD s poruchou aktivity Děti s OŠD celkem
11
Děti s hyperaktivitou
3 Děti s hypoaktivitou 5 40 Děti s výukovými potížemi bez poruchy aktivity
Z grafu je patrné, že z 19 dětí, u kterých po OŠD přetrvávají výukové potíže, bylo 11 bez potíží v oblasti aktivity, u 8 přetrvávala porucha aktivity, 5 dětí bylo hyperaktivních a 3 děti byly hypoaktivní.
67
Tabulka č. 24: Poruchy aktivity u dětí po OŠD (%). Děti s poruchou aktivity
Poruchy aktivity Děti s OŠD celkem
Děti s výukovými potížemi
Chlapci
Dívky
Celkem Porucha aktivity
32,20
8,47
5,08
13,55
5,08
3,39
8,47
3,39
1,69
5,08
100 Bez hyperaktivity
Bez hyperaktivity 67,8 Bez hypoaktivity
23,73 Bez hypoaktivity
67,8
27,12
Graf. č. 24: Vyjádření poruch aktivity u dětí po OŠD (%). Děti po OŠD s poruchou aktivity (% ) Děti s OŠD celkem (%)
18,64
Děti s hyperaktivitou (%)
5,08 Děti s hypoaktivitou (%)
8,47 67,8
Děti s výukovými potížemi bez poruchy aktivity (%)
Z grafu je patrné, že z 32,20 % dětí, u kterých po OŠD přetrvávají výukové potíže, 18,64 % bylo bez potíží v oblasti aktivity, u 13,55 % přetrvávala porucha aktivity, 8,47 % dětí bylo hyperaktivních a 5,08 % dětí bylo hypoaktivních. e) Vyšetření specializovaným pracovištěm před vstupem dítěte do základní školy. Děti po odkladu školní docházky by měly před vstupem do 1. ročníku základní školy vyšetřeny specializovaným pracovištěm. U dětí, kterým pomohl OŠD dozrát, vyšetření není nutné. Jsou ale, děti, kde je vyšetření nezbytné, hlavně v těch případech, kdy odklad školní docházky doporučil pouze pediatr. Učitelka mateřské školy ve většině případu o tomto vyšetření uvědomí rodiče, ale někteří nepovažují vyšetření za nutné. Může pak dojít u dítěte ve škole k potížím, které je někdy nutné řešit přestupem dítěte do jiné školy.
68
Počet dětí po OŠD vyšetřených odborným pracovištěm před zahájením školní docházky obsahuje tabulka č. 25 a graf č. 25, tabulka č. 26 a graf č. 26 ukazují data v %. Tabulka č. 25: Počet dětí po OŠD vyšetřených odborným pracovištěm. Počet dětí s OŠD, které byly před vstupem do školy vyšetřeny odborným pracovištěm Děti celkem
Chlapci
Dívky
59
5
1
Celkem
6
Graf č. 25: Vyjádření počtu dětí po OŠD vyšetřených odborným pracovištěm. Počet dětí po OŠD vyšetřených odborným pracovištěm 5
1 Děti celkem Vyšetření chlapci Vyšetřené dívky 53
Z grafu je patrné, že z 59 dětí bylo po odkladu školní docházky vyšetřeno pouze 6 dětí. Tabulka č. 26: Počet dětí po OŠD vyšetřených odborným pracovištěm (%). Počet dětí s OŠD, které byly před vstupem do školy vyšetřeny odborným pracovištěm (%) Děti celkem (%)
Chlapci (%)
Dívky (%)
100
8,47
1,69
Celkem (%)
10,16
Graf. č. 26: Vyjádření počtu dětí po OŠD vyšetřených odborným pracovištěm (%). Počet dětí po OŠD vyšetřených odborným pracovištěm (%)
8,47
1,69 Děti celkem Vyšetření chlapci Vyšetřené dívky 89,84
Z grafu je patrné, že z 59 dětí bylo po odkladu školní docházky vyšetřeno jen 10,16 % dětí. 69
f) Počet přeřazených dětí Někdy, bohužel, dochází k přeřazení dítěte po odkladu školní docházky do jiné třídy nebo školy. Příčinou může být i fakt, že malé procento dětí bylo vyšetřeno na specializovaném pracovišti. Počet přeřazených dětí ukazuje tabulka č. 27 a graf č. 27. vyjádření v % je v tabulce č. 28 a grafu č. 28.
Tabulka č. 27: Počet přeřazených dětí. Počet dětí s OŠD
Děti přeřazené do jiné ZŠ
Děti přeřazené do ZŠ praktické
Celkem
59 Děti přeřazené celkem
2
2
4
Chlapci
Dívky
Chlapci
Dívky
4
1
1
2
1
Graf. č. 27: Vyjádření počtu přeřazených dětí. Počet přeřazených dětí Počet dětí s OŠD celkem 1 1
2 0 Děti přeřazené do jiné ZŠ Chlapci Děti přeřazené do jiné ZŠ Dívky Děti přeřazené do ZŠ praktické Chlapci Děti přeřazené do ZŠ praktické Dívky
55
Z grafu je patrné , že z celkového počtu 59 dětí byly do jiné školy přeřazeny 4 děti, z tohoto počtu 2 děti do jiné základní školy (1 chlapec a 1 děvče). Do základní školy praktické byly přeřazeny 2 děti, a byly to pouze chlapci.
70
Tabulka č. 28: Počet přeřazených dětí (%). Počet dětí s OŠD celkem(%)
Děti přeřazené do jiné ZŠ (%)
Děti přeřazené do ZŠ praktické (%)
Celkem (%)
100 Děti přeřazené celkem
3,39
3,39
6,78
Chlapci
Dívky
Chlapci
Dívky
6,78
1,69
1,69
3,39
0
Graf. č. 28: Vyjádření počtu přeřazených dětí (%). 3,39
Počet přeřazených dětí (%) Počet dětí s OŠD celkem
1,69 1,69
0
Děti přeřazené do jiné ZŠ Chlapci Děti přeřazené do jiné ZŠ Dívky Děti přeřazené do ZŠ praktické Chlapci Děti přeřazené do ZŠ praktické Dívky
93,23
Z grafu je patrné, že z celkového počtu 59 dětí bylo do jiné školy přeřazeno 6,78 % dětí, z tohoto počtu 3,39 % dětí do jiné základní školy (1 chlapec a 1 děvče). Do základní školy praktické bylo přeřazeno 3,39 % dětí, a byly to pouze chlapci.
Průzkum byl poměrně rozsáhlý, zjištěné výsledky jsou zajímavé a budou jistě užitečným přínosem této práce.
71
3.7 Shrnutí výsledků praktické části Praktická část této práce byla zaměřena na četnost a efektivitu odkladu školní docházky. Poměrně značná část průzkumu byla věnována také převládajícím potížím dětí po OŠD a vytipováním oblastí, kde jsou tyto potíže nejvíce zastoupeny. Z výsledku průzkumu vyplývají tato fakta: • Byl potvrzen předpoklad, že počet odkladů školní docházky činí 20 %. Podle tohoto průzkumu činil u zkoumaného vzorku za poslední čtyři školní roky 2006/2007 – 2009/2010 23,26 %. • Průměrná četnost odkladu školní docházky za poslední čtyři školní roky 2006/2007 – 2009/2010 byla 23 %. Předpoklad byl splněn. Poslední statistika odkladu školní docházky byla zveřejněna ve věstníku MŠMT za školní rok 2007/2008 a činila 22,80 %. Z výsledku průzkumu vyplývá, že ve zkoumaném regionu okresu Trutnov, který leží v Královéhradeckém kraji, byl počet OŠD vyšší, činil za tento školní rok 27,22 %. Průměrný počet odkladu školní docházky za poslední čtyři školní roky 2006/2007 – 2009/2010 činil v tomto regionu 23 %. Podle MŠMT je tento region v celorepublikovém průměru v počtu OŠD. • Průzkum prokázal vyšší počet odkladů školní docházky u chlapců. U chlapců činil počet OŠD 71,97 % z celkového počtu dětí s OŠD a u děvčat pouze 28,03 % z celkového počtu dětí s OŠD. Předpoklad činil počet OŠD u chlapců 60 % a byl tedy splněn. Srovnání se statistikou nelze udělat, neboť nebylo možné dohledat informace z odborných zdrojů o poměru počtu OŠD mezi chlapci a děvčaty za poslední čtyři školní roky 2006/2007 - 2009/2010, kterými se zabýval tento průzkum. • Byl potvrzen předpoklad, že 2/3 dětí po realizovaném ročním odkladu školní docházky prospívá a nemá výukově potíže. Předpoklad byl zvolen pro provedení průzkumu právě proto, že tyto informace nejsou v odborných zdrojích zveřejněny a byly nejdůležitějším přínosem provedeného průzkumu. Tento předpoklad byl také splněn, počet dětí bez výukových potíží po OŠD činil 67,8 %.
72
• Potvrdila se však ale i skutečnost, že u 1/3 dětí výzkumného vzorku výukové potíže přetrvávají i po odkladu školní docházky. • Průzkum prokázal, že po odkladu školní docházky přetrvávaly u výzkumného vzorku potíže v oblasti psychické u 27,12 % dětí, u 11,86 % dětí v oblasti fyzické, a 10,17 % dětí má potíže v sociální oblasti. • U dětí po odkladu školní docházky se projevily nejvíce deficity těchto funkcí: grafomotorika u 25,42 % dětí, u 22,03 % dětí zůstala oslabená pozornost, paměť u 20,33 % dětí, potíže s myšlením a zrakovou percepcí byly u 16,94 % dětí, u 22,03 % byly potíže v oblasti jazyka a řeči, u 13,55 % dětí to byly potíže se sluchovou percepcí a u 6,78 % dětí přetrvávaly potíže s fonematickým sluchem. • Průzkum se zaměřil také na předpoklad vzniku specifických poruch učení. Ze získaných údajů vyplývá, že předpoklad vzniku specifických poruch učení u dětí po ročním odkladu školní docházky činí 27,11 %. • Dalším zjištěním byly poruchy aktivity, které přetrvávají u 13,55 % dětí z výzkumného vzorku, z tohoto počtu je 8,47 % hyperaktivních a 5,08 % je hypoaktivních. Rozbor jednotlivých oblastí výukových potíží u dětí po OŠD nebyl v odborných zdrojích publikován, přinesl mnoho zajímavých a užitečných informací. Získané poznatky jistě budou přínosem pro další práci učitelek mateřských škol a je možné jejich praktické využití. • Zajímavým zjištěním byl počet vyšetřených dětí před vstupem do 1. ročníku základní školy. Po ročním odkladu školní docházky bylo vyšetřeno odborným pracovištěm pouze 10,16 % dětí z výzkumného vzorku, což je alarmující. • Průzkum ukázal, že 6,78 % dětí z celkového počtu dětí výzkumného vzorku bylo po odkladu školní docházky přeřazeno do jiné školy. 3,39 % dětí bylo přeřazeno do jiné základní školy a do základní školy praktické bylo přeřazeno také 3,39 % dětí. Statistika těchto informací není v odborných zdrojích uvedena, určitě tak byl provedený průzkum zajímavý. Všechny tři předpoklady práce se potvrdily.Výsledky praktické části splnily všechny požadavky, na které byla tato práce zaměřena. Bylo tak prokázáno, že počet OŠD nenarůstá a je prevencí školního selhání dětí.
73
4 ZÁVĚR Závěr této práce se snaží zhodnotit význam odkladu školní docházky a zhodnotit jeho vliv na úspěšný start dítě v 1. ročníku základní školy. Úspěšný nástup a adaptace na školní požadavky jsou závislé na určité úrovni zralosti, ale i připravenosti v somatické, psychické a sociální oblasti. Zralost je do určité míry funkcí věku, ale je individuálně variabilní. Dále např. vývoj dívek je rychlejší než u chlapců, u kterých je riziko předčasného nástupu do školy vyšší. Zrání organismu a především centrální nervové soustavy se projevuje jednak v celkové reaktivitě, stabilitě a odolnosti vůči zátěži, eventuálně snadnější unavitelnosti a větší emoční labilitě. Zrání CNS je podmíněna i lateralizace ruky, zlepšení senzomotorické koordinace a manuální zručnosti. Nešikovnost se může projevit ve výuce psaní, výtvarné a pracovní výchově, ale má i negativní sociální význam. Nezralé dítě má potíže s adaptací na školní režim, který je pro toto dítě velkou zátěží. Dítě se snadněji unaví a v tomto stavu není schopné přiměřeně pracovat. Takové dítě nemůže být ke školní práci ani adekvátně motivováno, protože u něho převládají infantilnější motivace a aktuální potřeby, které není schopno odložit. Školním selháním je potřeba předejít a z tohoto důvodu je vhodnějším řešením odklad školní docházky o jeden rok. Neměla by to být jen administrativní záležitost, v této době je možné zaměřit pedagogickou práci na individuální problémy dítěte a přípravu režimu školní práce. Lze doporučit pravidelnou docházku do mateřské školy, pokud tak předtím dítě nečinilo. Zejména u dětí s pomalejším či s disproporčním typem vývoje může OŠD přispět významnou měrou k podpoření či harmonizaci vývoje a tím i k budoucí minimalizaci problémů při zaškolování. Opodstatněný odklad je důležitý a může být rozhodující pro další úspěšnost dítěte. Škodlivé jsou přehnané ambice rodičů, kteří „ženou“ dítě do školy, i když na zjevně ještě není připravené. V praxi je to většinou mateřská škola, kdo rodičům pro jejich dítě navrhuje možnost odložení školní docházky. Setkáváme se převážně s tím názorem rodičů, že posuzují vstup do školy hlavně podle věku dítěte. Snad nejvíce se při rozhodování projevuje společenská prestiž. Rodiče však často nedokážou objektivně posoudit zralost a připravenost svého dítěte, nevidí jej v kolektivu jeho vrstevníků, nemohou porovnat schopnosti svého dítěte s ostatními a velmi často dítě přeceňují. Mnoho rodičů se zabývá rozumovými schopnostmi, ale
74
nevnímají chování svých dětí – sociální přizpůsobivost. Domnívají se, že přirozený vývoj dítěte s věkem vše vyřeší. V poslední době se rozšiřuje i druhý extrém – zbytečné odklady. Ty mohou být stejně nebezpečné a škodlivé pro úspěšné zvládnutí školy. Je zcela špatné a velmi nevhodné, když o odklad žádá rodič u dítěte, které nejen vše potřebné pro první třídu zvládá více než dobře, ale navíc má základy čtení a počítání do tisíce, IQ=130 a v sociální oblasti je zcela připravené. Zcela nesprávný je argument, že nejlepší kamarádi ze školky mají také odklad. Pro naše cílené zásahy je důležité vědět, jsou-li shledané příčiny napravitelné nebo nezvratné. Výše popsané příčiny školní nezralosti jsou obojí povahy. Stanovit, co je příčinou nezralosti a doporučit rodičům, nakolik a čím je možné dosáhnout vyrovnání nebo alespoň zlepšení, náleží do kompetence odborníků. Jde-li jen o opoždění, nerovnoměrnost nebo dočasné zastavení procesu zrání, má poskytnutí dalšího času ke zrání větší naději na úspěch. Při úzké spolupráci mateřské školy, rodiny a odborníků (psychologů, logopedů a pediatrů) by nemělo dojít k tomu, aby se děti doopravdy nezralé dostaly do prvních tříd a naopak by se mělo zabránit zbytečným odkladům školní docházky. Práce splnila vytyčený cíl a účel. Výsledky výzkumu potvrdily, že v průměru 23 % dětí ročně má odklad školní docházky. Toto opatření převažuje v 72 % u chlapců, u dívek tvoří 28 %. Průzkum také potvrdil předpoklad, že u 2/3 dětí odklad školní docházky odstranil důvody, pro které byl udělen. Výsledkem je také zjištění, že u téměř 1/3 i po odkladu školní docházky přetrvávají výukové potíže a oslabení se projevuje v oblasti grafomotoriky, myšlení, paměti, pozornosti, zrakové percepce, sluchové percepce, fonematický sluchu, jazyka a řeči. Zcela alarmující je zjištění, že pouze 10,16 % dětí z výzkumného vzorku bylo po odkladu školní docházky znovu vyšetřeno odborným pracovištěm a je smutné, že 6,78 % dětí z tohoto vzorku muselo být přeřazeno do jiné školy z důvodů přetrvávajících výukových potíží. Přínosem práce je využití všech poznatků při vzdělávacím procesu v mateřských školách. Ze zjištěných údajů bude možné informovat učitelky mateřských škol o tom, které oblasti rozvoje dětí je potřeba preferovat tak, aby děti dosahovaly potřebných kompetencí při odchodu z mateřské školy do školy základní. Rozvoj těchto oblastí je pak vhodné zařadit i do individuálního plánu dětí s odkladem školní docházky v procesu jejich reedukace.
Je důležité najít a rozpoznat správný čas nástupu dítěte k povinné školní docházce!
75
5 NÁVRH OPATŘENÍ Odklad školní docházky je bezesporu velmi účinným opatřením v rámci prevence školního selhání dítěte a funguje tak v českém školství již řadu let. Je však potřeba k tomuto opatření přistupovat pečlivě a uvážlivě. Odklad školní docházky by měl být udělen pouze dětem nezralým a nepřipraveným pro vstup do školy. V současné době pociťují učitelky mateřských škol zhoršení situace při rozhodování o odkladu školní docházky a nedokonalost zákona, který pro udělení OŠD umožňuje pouze jedno potvrzení. Podle předchozí právní úpravy musela být žádost o odklad doložena současně dvěma odbornými vyjádřeními – tedy dětského lékaře i školského poradenského zařízení (buď PPP nebo SPC). Nově stačí jen jedno potvrzení o doporučení odkladu školní docházky – tedy buď od lékaře nebo od školského poradenského zařízení. Může nastat případ (v praxi se skutečně stává), kdy odborné školské poradenské pracoviště neshledá dítě školsky nezralým a doporučí nastoupit do první třídy. U dítěte se však mohu objevovat různé zdravotní vady a psychopatologie (např. srdeční vada, třes, různé tiky, enuréza, enkopréza apod.), o kterých rodiče mlčí a nechtějí je zveřejňovat v dotazníku pro poradenské pracoviště, neboť se stydí. Pediatr tyto okolnosti zná, a proto považuje odklad školní docházky ze somatického hlediska za opodstatněný. Školské poradenské zařízení však nemůže naopak znát aktuální zdravotní stav dítěte, nezná okolnosti různých zdravotních potíží dítěte. Pro posouzení zdravotního stavu a schopnosti dítěte nastoupit ke školní docházce je odborný posudek pediatra rovněž důležitý. Pokud dítě nenavštěvuje mateřskou školu a zákonný zástupce k žádosti o odklad školní docházky předloží pouze posudek praktického lékaře (podle novely zákona dostačující), nemusí odklad splnit svou funkci. Dítě může mít závažné nedostatky v vývoji z psychického nebo pedagogického hlediska, které pediatr neodhalí. U dítěte pak nedochází k nápravě těchto funkcí cílenou prací pedagogů či psychologů. Změna zákona, která byla jistě dobře míněná, přinesla zjednodušení odkladu pro rodiče, ale podle odborné veřejnosti v žádném případě neposlouží dítěti.
76
Zároveň by učitelky mateřských škol a učitelky 1. ročníků základních škol uvítaly opět zařazení povinné předškolní docházky před vstupem dítěte do školy. Mnoho dětí, které nenavštěvují mateřskou školu, nedosahuje před vstupem do školy základní potřebných kompetencí (např. pracovní návyky, výrazné poruchy řeči). Tyto nedostatky se odhalí až při zápisu dětí do 1. třídy základní školy a jsou leckdy velmi zneklidňující.. Zavedení povinné předškolní docházky alespoň 6 měsíců před zahájením vzdělávání dítěte v základní škole by mohlo tyto nedostatky eliminovat a mohlo by dojít ke snížení počtu odkladů školní docházky. Rovněž tak povinné vyšetření odborným pracovištěm by bylo vhodné. Množí se v praxi případy, kdy tato pracoviště odmítají děti vyšetřit a odkazují se na zákonem upravenou normu, že stačí vyšetření pediatra. V současné době je ale také pravda, že tato pracoviště jsou zahlcena různým druhem jiných vyšetření, zejména dětí s předpokladem specifických poruch učení a může to být jednou z příčin jejich neochoty. Důsledkem výše uvedeného pak může být i skutečnost, že u dítěte po realizovaném odkladu školní docházky mohou převládat takové výukové potíže, že musí být z těchto důvodů přeřazeno do jiné školy, což bylo prakticky potvrzeno i v průzkumu práce. Pokud byl již dítěti odklad školní docházky udělen, je třeba sestavit individuální vzdělávací plán pro toto dítě z důvodu dalšího vzdělávání v mateřské škole a využít tento čas k rozvoji oslabených oblastí dítěte. Učitelky by se měly zaměřit zejména na rozvoj grafomotoriky, myšlení, paměti, pozornosti, zrakové percepce, sluchové percepce, fonematického sluchu, jazyka a řeči. Nemělo by tak docházet k situacím, že se s dítětem nepracuje a nevyužil se tak prodloužený čas pro přípravu do školy, což se, bohužel, v praxi také stává. Velmi záleží na vzdělání a přístupu učitelek mateřských škol a rodičů k těmto dětem, a proto bylo záměrem této práce zdůraznění problematiky odkladu školní docházky a zhodnocení jeho významu jak teoreticky, tak prakticky.
77
6 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJU 6.1 Seznam vybraných tištěných zdrojů DITTRICH, Pavel. Pedagogicko – psychologická diagnostika. 2. vyd. Jinočany: H+H 1993. ISBN 80–85467-06-02. JIRÁSEK, Jaroslav. Dítě a jeho sociální prostředí. 1. vyd. Praha: Horizont 1973. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ, Hana. Děti s odkladem školní docházky a jejich úspěšný start ve škole. 4. vyd. Praha: D & H 2005. ISBN 80-903579-0-3. KOLLÁRIKOVÁ Zuzana, PUPALA Bronislav (eds). Předškolní a primární pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál 2001. ISBN 80-7178-585-7. KOTULÁN, Jaroslav. Obtíže počátku školní docházky. 1. vyd. Praha: ÚZV 1969. MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 1. vyd. Praha: Portál 1996. ISBN 807178-085-5. MICHALOVÁ, Zdeňka. Vybrané kapitoly z problematiky specifických poruch učení. 1. vyd. Liberec: TUL 2008. ISBN 978-80-7372-318-7. Na startu školské reformy, Díl I. Vzdělávání v roce 2007 v datech. Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy České republiky v roce 2007. 1. vyd. Praha: TAURIS 2008. ISBN 978-80-211-0560-7. PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vyd. Brno: Paido 1998. ISBN 80-85931-65-6. ŠVINGALOVÁ, Dana. Kapitoly z vývojové psychologie pro učitelství mateřských škol. 1. vyd. Liberec: TUL 2003. ISBN 80-7083-697. TOMICKÁ, Václava. Speciálně pedagogické metody využitelné v logopedické i speciální pedagogické praxi. 1. vyd. Liberec: TUL 2006. ISBN 80-7372-106-6. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie problémového dítěte předškolního věku. 1. vyd. Liberec: TUL 2000. ISBN 80-7083-369-6. VÁGNEROVÁ, Marie. Úvod do vývojové psychopatologie 1. Úvod do problematiky a psychologie somaticky nemocných dětí. 1. vyd. Liberec: TUL 2002. ISBN 80-7083-593-1. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie pro obor speciální pedagogika předškolního věku. 1. vyd. Liberec: TUL 2007. ISBN 978-80-7372-213-5. ZELINKOVÁ, Olga.. Poruchy učení. 1. vyd. Praha: Portál 1994. ISBN 80-7178-038-3.
78
6.2 Záznam elektronických zdrojů informací MŠMT [online] [cit. 2010-3-26] Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-49-2009-sb-kterym-se-meni-zakon-c-561-2004-sb Rodina o dětech i rodičích [online] [cit. 2010-3-26] Dostupné z: http:// www.rodina.cz/scripts/detail.asp?id=203 Sbírka zákonů a mezinárodních smluv České republik [online] [cit. 2010-3-26] Dostupné z:http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/sbirka/2004/zakon_11.html#castka_190 Stále více dětí začíná školu o rok později [online] [cit. 2010-3-26] Dostupné z: http://www.ssvp.wz.cz/Texty/osd.html
79
7 SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: METODA DOBRÉHO STARTU (viz text – s. 40)
80
METODA DOBRÉHO STARTU 1. Část – cvičení pohybová - na téma písničky „ Já do lesa nepojedu…“ Hrubá motorika: - napodobení řezání dříví, napodobení práce sekerou+ říkanka Jemná motorika: - postupné dotyky prstů obou rukou + písnička (přivírání prstů od palce k malíčku) + písnička - střídavé vysouvání prstů z pěsti (kocouří drápky) P rukou, L rukou, oběma současně + říkanka
2. Část: pohybově akustická cvičení •
Druhá část je zaměřena na zlepšení motoricko - akustické percepce. Cviky se provádějí v sedě rytmickými pohyby prstů, pěstí a dlaní za doprovodu písničky či rytmu nápěvu. K vyťukávání rytmu se používají 4 sáčky o rozměru 10x10 cm a váleček rozměru 10x45 cm. Mohou být naplněny pískem, krupicí, čočkou nebo rýží. Počet sáčků závisí na rytmu písně. Ruce pracují nejprve jednotlivě a vystřídají se, se zvyšováním obtížnosti v dalších lekcích mohou na válečku pracovat i současně.
• • •
Trvání: 10 minut Pomůcky: 3 sáčky, váleček Sáčky - rytmus písně se vyťukává na sáčcích pěstí dominantní ruky ve směru zleva doprava + písnička Váleček: - na středu válečku se znázorní rytmus písničky údery pěstí + písnička
•
3. Část : pohybově - akusticko – zraková cvičení •
Tato fáze je nejdůležitější fází cvičení. Základem cvičení je soustava grafických vzorů: čáry (svislé, vodorovné, šikmé, lomené), geometrické tvary a tvary napodobující písmena. Ke každé písničce je vybrán příslušný grafický vzor a cvičení spočívá v napodobování vzoru pohybem a grafickými technikami.
• •
Trvání: 20 minut Pomůcky: křída, podnosy s krupičkou, čtvrtky, voskovky u tabule - spontánní znázornění rytmu písničky ve vzduchu - nákres grafického vzoru na tabuli, rozbor grafického vzoru se zdůrazněním směru a kreslení čar - napodobení grafického vzoru ve vzduchu za zpěvu písničky,individuální obtahování nákresu na tabuli
(Všechny fotografie byly použity se souhlasem zákonného zástupce dítěte).
