POCHOPENÍ A AKCEPTACE FEMINISTICKÝCH POHÁDEK DĚTMI PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

Masarykova univerzita Fakulta sociálních studií Katedra psychologie

Bakalářská diplomová práce obor psychologie

POCHOPENÍ A AKCEPTACE FEMINISTICKÝCH POHÁDEK DĚTMI PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

Vypracovala: Kateřina Zapletalová

Vedoucí práce: Mgr. Kateřina Zábrodská

Brno 2008

Prohlašuji, že jsem práci vypracovala samostatně, a že jsem všechny použité informační zdroje uvedla v seznamu literatury.

Kateřina Zapletalová

Ráda bych na tomto místě poděkovala Mgr. Kateřině Zábrodské za laskavý a vstřícný přístup při vedení mé práce a za podnětné rady a připomínky.

Obsah

1. Úvod .......................................................................................................................................1 2. Teoretická část ......................................................................................................................3 2.1 Sociální konstrukcionismus ..............................................................................................3 2.2 Gender ...............................................................................................................................5 2.2.1 Maskulinita a femininita ...........................................................................................7 2.2.2 Genderová identita a její utváření .............................................................................9 2.3 Genderová socializace ....................................................................................................11 2.4 Pohádky ..........................................................................................................................14 2.4.1. Zobrazování maskulinity a femininity v pohádkách..............................................15 2.4.2 Feministické pohádky .............................................................................................17 2.5 Charakteristika vývojového období předškolních dětí ...................................................19 3. Empirická část.....................................................................................................................21 3.1 Cíl výzkumu a výzkumná otázka ....................................................................................21 3.2 Metodologie ....................................................................................................................22 3.2.1 Výzkumný vzorek ...................................................................................................23 3.2.2 Metody sběru dat ....................................................................................................24 3.2.3 Způsob zpracování dat ............................................................................................26 3.3 Analýza rozhovorů ..........................................................................................................27 3.3.1 Interpretace pohádky Princezna v papírovém pytlíku.............................................27 3.3.1.1 Přijetí pohádky .............................................................................................27 3.3.1.2 Pochopení pohádky ......................................................................................29 3.3.1.3 Identifikace s hlavní hrdinkou .....................................................................35 3.3.2 Interpretace pohádky Oliver Knoflíček je bábovka.................................................40 3.3.2.1 Přijetí pohádky .............................................................................................40 3.3.2.2 Pochopení pohádky ......................................................................................41 3.3.2.3 Identifikace s hlavním hrdinou ....................................................................46 3.4 Diskuse............................................................................................................................52 4. Závěr ....................................................................................................................................56 5. Použitá literatura ................................................................................................................57 6. Přílohy ..................................................................................................................................60

1. Úvod Gender můžeme považovat za jeden z hlavních organizačních principů naší společnosti. Stejně jako věk či etnická příslušnost je i gender důležitým stratifikačním činitelem. Na základě příslušnosti k určitému genderu jsme zařazeni na patřičné místo v hierarchické struktuře společnosti. Jsou to většinou muži, kteří stojí v hierarchické struktuře výše. Mužům přísluší veřejná sféra, tedy placené zaměstnání. Ženy, pokud participují na trhu práce, zastávají obvykle podřadnější zaměstnání a jsou oproti mužům platově znevýhodněny. To vede k ekonomické závislosti žen na mužích, a to především žen s dětmi. Někteří muži si tuto ekonomickou závislost vykládají tak, že žena je jejich majetkem (Connell, 2002). To může v důsledku vést až k násilí páchaném na ženách a dalším patologickým jevům. Avšak nerovnost mezi muži a ženami se neredukuje pouze na ekonomickou úroveň. Muži jsou ti, kteří rozhodují. Politická moc je téměř výhradně v rukou mužů. Podle Connella (2002) tvoří muži ve světě v parlamentu 87 %. Nerovná distribuce moci se projevuje i v domácnosti, konkrétně v rozdělení rolí. Ačkoli vysoké procento žen je ekonomicky aktivní1, práce v domácnosti se automaticky připisuje ženám. Po příchodu z práce domů je tak čeká druhá směna. Na základě tradiční dělby rolí ženám přísluší zejména práce v domácnosti a péče o děti, zatímco muži jsou považování za živitele rodiny. Tento fakt hraje roli např. i při soudním rozhodování o tom, komu bude po rozvodu svěřeno dítě do péče. Zde jsou naopak znevýhodněni muži. V drtivé většině případů je nezletilé dítě soudně svěřeno do péče matky.2 Stereotypní nahlížení na muže a ženy vede k nerovnému zacházení. Tyto stereotypy se sociálně reprodukují z generace na generaci prostřednictvím socializace v rodinách, ve školách či v médiích. Je proto třeba se věnovat tomu, jak si děti gender osvojují a jak si utvářejí genderovou identitu. Pohádky mají pro děti předškolního věku velký význam. Mimo jiné mají vliv na utváření identity dětí, a to i té genderové. Mohou výrazně ovlivnit nazírání dítěte na svět, včetně vztahů mezi muži a ženami. V tradičních pohádkách jsou muži a ženy zobrazováni velmi stereotypně. To vede k genderové stereotypizaci mužů a žen a reprodukci stávajících genderových nerovností ve společnosti. Začaly se proto objevovat tendence k vytvoření určité alternativy k tradičním pohádkám. Touto alternativou jsou feministické pohádky, ve 1

V roce 2004 bylo v ČR ve věkové skupině 15 – 64 let 62,2 % žen ekonomicky aktivní. (Ženy & muži v datech, 2005). 2 V roce 2004 bylo v ČR v 90,1 % případů dítě svěřeno do péče matky, pouze v 7, 1 % do péče otce (tamtéž).

1

kterých dochází k nabourávání tradičního zobrazování mužů a žen. Nakolik jsou ovšem děti schopné a ochotné tyto feministické pohádky přijmout a pochopit? Na tuto otázku se snažila odpovědět Bronwyn Davies při svém výzkumu na předškolních dětech v Austrálii. Výsledky výzkumu prezentuje ve své knize Frog and Snails and Feminist Tales: Preschool Children and Gender (2003). Později spolu s Hiroyuki Kasama provádí obdobný výzkum na předškolních dětech v Japonsku a výsledky představuje v knize Gender in Japanese Preschools. Frog and Snails and Feminist Tales in Japan (2004). Ačkoli obě dvě práce Bronwyn Davies podrobně mapují toto výzkumné téma, jsou výsledky v nich prezentované jen těžko aplikovatelné na jinou kulturu. Děti v Austrálii a Japonsku vyrůstají v odlišné kultuře s mnohdy odlišnými hodnotami a normami. Generalizovat výsledky tohoto výzkumu také na děti euro-americké kultury je tedy poněkud problematické. V kulturním kontextu střední Evropy mohou děti feministické pohádky vnímat odlišně. Toto téma zatím zůstává v České republice opomíjené, a proto považuji za vhodné věnovat tomuto tématu více prostoru. Několik málo prací, které u nás na toto téma vzniklo, se zaměřovalo prakticky pouze na interpretaci pohádky The Paper Bag Princess (Munsch, 2006). Ve své práci se kromě této pohádky budu věnovat také pohádce Oliver Button Is a Sissy (De Paola, 1979). Na rozdíl od pohádky The Paper Bag Princess, kde je hlavní hrdinkou žena, vystupuje v pohádce Oliver Button Is a Sissy mužský hrdina. Je pravděpodobné, že se reakce dětí na tyto dvě pohádky budou lišit, a já se budu snažit tyto reakce porovnat. Jako teoretické východisko pro svou bakalářskou práci jsem zvolila sociální konstrukcionismus, což je směr, který zkoumá způsoby, jakými lidé interpretují svět. V první části mé práce se dále věnuji teoretickému pozadí výzkumu a vysvětlení základních pojmů. V druhé části nejdříve popisuji metodologii výzkumu a poté se prostřednictvím analýzy rozhovorů, které jsem s dětmi provedla, snažím odpovědět na výzkumné otázky. Mým cílem je zjistit, zda jsou předškolní děti vůbec schopné feministické pohádky přijmout a pochopit, a zda jsou ochotné se identifikovat s hlavní hrdinkou/hlavním hrdinou příběhu. Samotný výzkum je inspirován výzkumy Bronwyn Davies, o kterých se zmiňuji výše.

2

2. Teoretická část

2.1 Sociální konstrukcionismus Sociální konstrukcionismus v psychologii je směr, který říká, že realita je vytvářená a udržovaná v sociálních procesech. Je proto třeba tyto procesy zkoumat. Sociální konstrukcionismus se zabývá způsoby, jakými lidé interpretují svět a připisují význam věcem okolo sebe (Bačová, 2000; Hendl, 2005). Metodou tohoto zkoumání je zejména analýza diskurzu. „Analýza diskurzu vychází z toho, že většina vyjádření a vysvětlení (konstrukcí) světa je vyjádřená v jazyku. To, jak s jazykem zacházíme my sami a instituce, které usměrňují náš život, má důležité důsledky pro náš život. Jazykem, organizovaným do diskurzů lidé svět nejen pojmenovávají, ale definují a hodnotí a tím svět vytvářejí, ve světě jednají podle toho, jak ho konstruují, a tak ho i prožívají“ (Bačová, 2000: 92). Podle sociálního konstrukcionismu závisí „fakta“ na jazykové shodě, která je utváří a udržuje. Butler (1990; 1993, cit. dle Gergen & Davies, 1996) vidí všechna pojmenování jako sociálně konstruovaná, včetně těch zdánlivě základních biologických kategorií jako jsou pohlavní rozdíly mezi muži a ženami. Za zakladatele sociálního konstrukcionismu v psychologii jsou považováni J. Shotter a K. J. Gergen. Sociálně konstrukcionistické přístupy se vymezují vůči tradičním psychologickým přístupům zejména svým antiesencializujícím pojetím (pokud je sociální svět produktem sociálních procesů, nemůže být předem daný, determinovaný), odmítáním naturalismu, důrazem na jazyk jako predispozici myšlení a novým pohledem na realitu. Realita se vytváří poznáním světa - koncepcemi o sobě a o světě, podle kterých se lidé utvářejí, a které považují za reálné a pevně dané. Důležitou roli zde hraje jazyk. Pokud totiž naše subjektivní vědění vyjádříme jazykem, stává se dostupné i pro ostatní. Subjektivní se tak stává objektivním a reálným. Oproti tradičním psychologickým směrům v sociálním konstrukcionismu v centru zájmu nestojí osobnost, ale sociálno, vytvořené lidmi. Lidé v sociálních situacích vytvářejí významy věcí a své koncepce o světě, které působí reálně a pravdivě. Realita je produktem lidí, proto jsou věci takové, jaké je vnímáme či vysvětlujeme (Bačová, 2000; Burr, 2003; Plháková, 2006). Tyto přístupy rezignují na hodnotově neutrální vědu a objektivní popis reality. Podle sociálních konstrukcionistů/konstrukcionistek věda a výzkum nikdy nejsou neutrální, vždy je zde patrný politický či morální aspekt. Nemá ani smysl usilovat o jedinou spolehlivou pravdu,

3

protože nic takového neexistuje - existuje pouze velké množství různých verzí sociálně utvořené reality. Dle sociálního konstrukcionismu jsou všechny lidské záležitosti vytvářeny sociálně. Jsou to „produkty toho, co a jak jsme v procesu sociálního učení převzali z kultury, do které jsme se narodili“ (Bačová, 2000: 79). Naše kultura slouží naší mysli jako návod, jak poznávat svět (Bačová, 2000).

4

2.2 Gender Pojmem gender nebo rod označujeme sociálně utvářené rozdíly mezi pohlavími. Dle Connella (2002) jde o kulturní rozdíly mezi muži a ženami, které jsou založeny na biologické odlišnosti mužů a žen. Tyto rozdíly nejsou dány přirozeně, biologicky, ale jsou sociálně konstruovány. Pohlaví je určeno na základě genitálií či chromozomální typizace a je univerzální kategorií, která se nemění podle místa nebo času. Gender je naopak kulturně a sociálně podmíněn. V různých kulturách, sociálních skupinách či v různých obdobích se liší.3 Oakleyová (2000) definuje gender jako viditelnou sumu vlastností, kde je zahrnuto chování, oblečení, způsob řeči apod. V každodenním životě nevidíme, zda má jedinec penis či vagínu a přesto většinou dokážeme určit, zda se jedná o muže či ženu. Gender je podle ní vždy vidět, což o pohlaví neplatí. Gender je vytvářen a reprodukován společností a v západních společnostech je striktně dichotomizován na maskulinní a femininní. Dichotomické dělení jedinců podle pohlaví se významně podílí na utváření vztahů mezi muži a ženami ve společnosti. Zdání esenciality tak legitimizuje nerovné postavení mužů a žen. Ženám na základě „přirozeného zákona“ náleží soukromá sféra s neplacenou prací v domácnosti, dělanou „pro radost“, zatímco muži dominují ve sféře veřejné a disponují tak i rozhodovací mocí (Cviková, 2003). Podle esencialistických teorií rozdíly mezi muži a ženami vyplývají z jejich biologické rozdílnosti. Rozdíly však neredukují pouze na biologické - mezi muži a ženami podle zastánců/zastánkyň této teorie existují také odlišnosti psychické. Jak poznamenává Bem (1993), „žena je podle představitelů esencialismu emocionálnější, empatičtější, submisivnější, kooperativnější, má lepší verbální schopnosti a disponuje přirozenými pečovatelskými sklony. Muž je naopak agresivnější, nezávislejší, racionálnější, disponuje lepšími prostorovými schopnostmi apod. Z těchto vrozených vloh esencialisté odvozují také odlišné role mužů a žen.“ (cit. dle Wyrobková, 2007: 142). Rozdíly mezi muži a ženami bývají většinou vysvětlovány pouze na základě biologických odlišností, a to zejména reprodukční schopností žen. Podle zastánců/zastánkyň sociobiologie jsou odlišnosti žen a mužů zakódovány v našem biologickém vybavení a mají základ již v prehistorii. Aby došlo k zachování lidského rodu, muselo dojít k dělbě práce matka se starala o potomky a otec zajišťoval obživu. Jelikož se tato strategie osvědčila,

3

Toto pojetí pohlaví jako biologické danosti už ale v některých současných teoriích není přijímané. Například podle Butler (2003) je pohlaví stejně jako gender sociálně konstruováno a je tedy otázkou, zda vůbec mezi genderem a pohlavím existuje rozdíl.

5

funguje dodnes. Sociobiologie poukazuje také na odlišnou reprodukční strategii mužů a žen. Muži během života vyprodukují mnoho miliónů spermií a pohlavní styk s více partnerkami zvyšuje pravděpodobnost, že dojde k oplodnění a tedy reprodukci jejich genů. Tato strategie je pro muže optimální, a proto jsou předurčeni k nevybíravosti a promiskuitě. Ženských pohlavních buněk má žena pouze omezený počet a také náklady na donošení a porod jsou vysoké, proto si hledá partnera, který s ní zůstane i po oplodnění a postará se o potomky. Ženy navazováním sexuálních vztahů s více partnery nemají co získat, proto k promiskuitě neinklinují. Na základě toho tedy sociobiologové/sociobioložky soudí, že sexuální chování žen a mužů je vývojově určené. Kritika této teorie se zaměřuje zejména na opomíjení historických a kulturních faktorů (Gjuričová, 1999; Bem, 1993). Definování genderu jako dichotomické kategorie vede ke zdůrazňování rozdílů a zamlžuje skutečnost, že muži a ženy jsou si ve většině vlastností podobní. Ovšem pouhým zdůrazňováním odlišností mezi muži a ženami to nekončí. Pojmy muž a žena jsou binární, tj. vzájemně se vylučující a doplňující. Podle Bourdieuho (2000) jsou ženy spojovány s přírodou, jsou na straně vnitřní, levé, uvnitř, zatímco muži jsou spojováni s kulturou, jsou na straně vnější, pravé, venku. Odlišnost pohlaví není hodnotově neutrální, ale je hierarchizovaná. Mužské schopnosti a vlastnosti jsou hodnoceny výše než vlastnosti a schopnosti žen. Muž je brán jako kritérium pro posuzování žen. Muž je považován za normu a žena jako odchylka od ní. Žena je ta Druhá (Badinter, 1999; Beauvior, 2000).

6

2.2.1 Maskulinita a femininita Maskulinitu a femininitu můžeme charakterizovat jako základní kategorie pro porozumění sobě i druhým. Zahrnuje v sobě jak fyzické atributy, tak rysy osobnosti, postoje, zájmy atd., které jsou vnímány jako přirozeně dané a vyžadované pro ženy a muže. Maskulinita a femininita nám říká, jak má vypadat správný muž a správná žena. Tyto normativní vlastnosti pak určují vztahy mezi muži a ženami a také jejich pozici ve společnosti. Femininita a maskulinita je stejně jako gender sociální konstrukt. Není bezpodmínečně determinována biologickým pohlavím, ale vzniká v interakci se sociálním prostředím (Wyrobková, 2005). Podle Badinter (1999) to vypadá, jako by ženskost byla přirozená, zatímco u mužskosti to tak jednoznačně neplatí. Na mužskosti se musí pracovat, je to něco, co se buduje. Je třeba stále dokazovat svoji mužskost a potvrzovat sobě i ostatním svoji genderovou identitu. Ve společnosti se projevuje stereotypní chápání maskulinity a femininity - tedy toho, jak má vypadat správný muž a správná žena. Žena má být pasivní, skromná, emocionální, empatická, závislá na druhých, má se především starat o rodinu a neaspirovat na kariéru, dále má být krásná a jemná. Muž má být aktivní, racionální, asertivní, dominantní, samostatný, silný, má dělat kariéru a finančně zabezpečit rodinu (Cviková & Juráňová, 2003). Charakteristiky, se kterými je spojovaná maskulinita a femininita, jsou vzájemně výlučné a komplementární. Důležité je také zdůraznit, že maskulinita a femininita jsou hierarchické kategorie, kde maskulinita stojí nad femininitou. Dlouhou dobu se psychologové a psycholožky po celém světě snažili zkonstruovat validní nástroj na měření maskulinity a femininity. Rané pokusy o vytvoření tohoto nástroje se shodovaly v předpokladu, že maskulinita a femininita jsou opačné póly jedné dimenze tzn., že být maskulinní nutně znamená nebýt femininní a naopak. Maskulinita byla definována jako distance od femininity. Bylo nemožné, aby se žena stala více maskulinní, aniž by ztratila část své ženskosti. Dimenze femininity - maskulinity byla založena na systému protikladů. Vlastnost spojená s jedním pólem dimenze nemohla být současně spojená s opačným pólem. Pokud např. racionalita byla spojená s maskulinitou, femininitě odpovídala iracionalita (Burr, 1998). V 70.

letech

20.

století

přišla

americká

psycholožka

Sandra

Bem

s dvoudimenzionálním dotazníkem BSRI. Zásadní změna nastala v tom, že na rozdíl od svých předchůdců a předchůdkyň Sandra Bem vnímala maskulinitu a femininitu jako dvě na sobě nezávislé dimenze, které se vzájemně nevylučují. Podle ní je možné, aby byl jedinec 7

zároveň maskulinní i femininní. Rozlišuje jedince maskulinní (jedinci s vysokým skóre maskulinity a nízkým skóre femininity), femininní (vysoké skóre femininity a nízké skóre maskulinity), androgynní (vysoké skóre jak maskulinity, tak i femininity) a nevyhraněný (nízké skóre maskulinity i femininity). Androgynní typ považovala za nejvhodnější. Androgynní žena se nebojí vyjádřit svůj hněv, androgynní muž nemá strach vyjádřit své emoce či přiznat svoji slabost. Ačkoli je tento dotazník v současné době stále používaný, i k němu se vztahuje kritika, že měří maskulinitu a femininitu založenou na stereotypech o mužství a ženství v určitém sociálním a kulturním kontextu. Navíc nevysvětluje, proč socializace přináší tak silné genderové poselství. Nedává vysvětlení, proč jsou některé charakteristiky podporované u jedné poloviny populace, zatímco u druhé jsou potlačované (Burr, 1998; Wyrobková, 2005).

8

2.2.2 Genderová identita a její utváření Identitou označujeme vědomí sebe sama, tedy totožnost se sebou samým. Identita je časově kontinuální a utváří hranice mezi sebou samým a ostatními. Genderová identita je součástí osobní identity jedince a znamená vnímání a pojetí sebe sama jako dívky nebo chlapce, a to včetně příslušnosti k dané skupině (Smetáčková, 2005). Utváří se v raném dětství a ve většině společností je rezistentní vůči změnám (Lips, 1999). Mužská a ženská identita je spojována s odlišnými činnostmi. Zatímco mužská identita je charakterizovaná zmocněním se, ovládáním a vniknutím, ženská identita naopak poslušností, odevzdaností a pasivitou (Badinter, 1999). Existuje několik teorií, zabývajících se utvářením genderové identity. V krátkosti bych ráda tyto teorie představila. Podle teorie sociálního učení si dítě v průběhu socializace osvojuje vzorce chování, které odpovídají jeho genderové roli. Genderovou identitu si jedinec utváří pozorováním, nápodobou a modelováním lidí stejného pohlaví ve svém okolí. Za genderově adekvátní chování je dítě odměňováno (např. pomocí pochvaly nebo úsměvu), za chování genderově neadekvátní je trestáno (kritikou apod.). Jestliže je určité chování odměněno, je pravděpodobné, že se v budoucnu bude opakovat. Po potrestání určitého chování se naopak pravděpodobnost opakování tohoto chování snižuje. Odměňováním genderově přijatelného a trestáním genderově nepřijatelného chování dochází u dětí k osvojení adekvátní genderové identity. Teorie sociálního učení říká, že již dvouleté děti dokáží určit gender svůj i ostatních. Ve věku kolem 5 - 6 let si už uvědomují i jeho stálost. Dávno předtím ale dokáží dobře rozlišit, co přísluší mužům a co ženám. Tato teorie je kritizována za to, že nahlíží na dítě jako na pasivního příjemce a popírá tak jeho aktivní roli (Renzetti & Curran, 2003; Smetáčková, 2005; Wyrobková, 2007). Podle Freudovy psychoanalytické teorie spadá počátek formování genderové identity do falického období, tedy do věku cca 3 - 6 let. Podstatou genderové identity je identifikace s rodičem stejného pohlaví. Důležitým okamžikem ve vývoji chlapce je vyřešení tzv. Oidipovského komplexu. Chlapec žárlí na svého otce a vidí ho jako soka, se kterým musí o matčinu lásku bojovat. Spatřením ženských pohlavních orgánů ale dojde ke zjištění, že všechny ženy byly kastrovány a že by ho otec za jeho lásku k matce mohl potrestat stejně. Přijme tedy otce jako autoritu a identifikuje se s ním. U dívek je vývoj odlišný. Dívky po zjištění, že na rozdíl od chlapců nemají penis, zažívají pocit méněcennosti a viní ze své nedokonalosti matku. Svou lásku přesměrují na otce v touze získat penis od něj. Potlačení

9

sexuální touhy k otci a identifikace s matkou je dlouhodobějším procesem (Renzetti & Curran, 2003; Wyrobková, 2007). Kritika Freudovy teorie je založena hlavně na nemožnosti tuto teorii empiricky ověřit, protože se vše odehrává na nevědomé úrovni. Kritiku si ovšem tato teorie vysloužila také za výrazné protiženské zaměření, kdy vagína je brána jako podřadná vůči penisu a ženy jsou tak stavěny do méněcenné pozice. Feministicky smýšlející psycholožka Nancy Chodorow (1978, cit. dle Wyrobková, 2007) proto přišla s revizí Freudovy teorie. Formování genderové identity podle ní probíhá do tří let věku dítěte a je obtížnější u chlapců. Ten se totiž musí identifikovat jako ne-žena, jako opak ke všemu femininnímu. Zatímco vývoj dívek je kontinuální, vývoj chlapců je založen na diskontinuitě a odpoutání se od matky. V tom Chodorow spatřuje důvod, proč se ženy a muži liší v prožívání vztahů. Muži vnímají intimitu jako ohrožující a mají strach, že v blízkých citových vztazích dojde k ohrožení jejich identity. Ženy vnímají jako ohrožující pro svoji identitu spíše separaci od blízkého člověka. Podle kognitivně-vývojové teorie se děti snaží nalézt řád ve světě, který je pro ně nesrozumitelný. Kategorii pohlaví vidí jako snadno pozorovatelnou a určitelnou, a proto ideální pro utváření vzorců a schémat. Dítě má jasnou představu, co je mužské a co ženské. Podle těchto svých představ také dokáže zhodnotit, jestli je chování jeho i ostatních genderově „správné“ či nikoli. Na základě toho si později (cca ve věku 5 - 7 let) utváří svoji vlastní genderovou identitu, založenou na „neodvolatelné klasifikaci sebe a ostatních do jedné z genderových kategorií“ (Wyrobková, 2007: 148). Kritika těchto teorií se opírá především o opomenutí vlivu kultury na socializaci dítěte (Renzetti & Curran, 2003; Smetáčková, 2005; Wyrobková, 2007).

10

2.3 Genderová socializace Každý jedinec žijící ve společnosti se musí naučit v této společnosti orientovat. Proces, ve kterém se jedinec začleňuje do společnosti a přijímá její normy a hodnoty, se nazývá socializace. Prostřednictvím socializace dochází ke zvnitřňování různých norem, včetně těch genderových. Získáváme tak přehled o tom, co se od nás ve společnosti očekává, i o tom, co my můžeme očekávat od ostatních. Jinými slovy si osvojujeme genderové role (tj. soubor kulturně definovaných pravidel chování, které je vhodné pro ženy a pro muže) a genderovou identitu. Ačkoli je socializace celoživotní proces, nejvýrazněji se projevuje v dětství. Důležité je také zmínit, že socializace je aktivní proces, nikoli pouhé pasivní přijímání (Renzetti & Curran, 2003). Teorie genderové socializace se liší v závislosti na tom, zda vychází ze sociologie nebo z psychologie. Teorie vycházející ze sociologie kladou důraz ne na jednotlivce, ale spíše na potřebu společnosti připravit generaci mladých lidí na patřičné místo v sociální struktuře. Psychologické teorie socializace na druhou stranu přičítají zásadní vliv genderově stereotypnímu očekávání dospělých a sebenaplňujícímu se proroctví. Dospělí vychovávají své děti odlišně s ohledem na jejich pohlaví. A to kvůli svému stereotypnímu přesvědčení o tom, jací mají chlapci a dívky být. Tato odlišná výchova v důsledku způsobí, že dívky a chlapci se od sebe liší (Bem, 1993). Již od útlého dětství jsou jedinci vychováváni odlišně v závislosti na jejich pohlaví. Ačkoli si to mnozí rodiče neuvědomují, chovají se jinak k chlapcům a jinak k dívkám. Rozdílné chování k dívkám a chlapcům je patrné již záhy po narození - o holčičkách se říká, že jsou roztomilé, krásné, jemné, zatímco o chlapečcích se rodiče i ostatní vyjadřují jako o silných a velkých. A to navzdory tomu, že váhové či velikostní rozdíly mezi pohlavími jsou u novorozenců minimální. Existují studie (např. Stern; Karraker, 1989, cit. dle Beal, 1994), které tento fenomén potvrzují. Jedno a totéž dítě bylo jedné skupině probandů ukázáno oblečené jako chlapec a jiné skupině jako dívka. Ukázalo se, že zúčastnění byli ovlivněni svými vlastními genderovými stereotypy více než skutečným vzhledem, velikostí nebo chováním dítěte - dítě se totiž chovalo a vypadalo pořád stejně. Vytváření odlišností mezi chlapci a dívkami začíná již výběrem oblečení. Dívky jsou tradičně oblékány do růžového oblečení, chlapci do modrého. Později dochází i k odlišení střihu oblečení. Dívky jsou oblékány do sukní a šatů, které jim apriori brání ve vykonávání některých činností. Chlapecké oblečení je naproti tomu uzpůsobeno téměř k neomezenému pohybu. Oblečení dívek a žen dle Bourdieuho (2000) již samo o sobě vymezuje prostor 11

k jejich pohybu. Jejich oděv je vede k pořádku a nutí je pohybovat se určitým způsobem, přičemž je odrazuje od určitých činností. Také výběr hraček je genderově podmíněn. Chlapcům jsou kupována autíčka, sportovní vybavení nebo konstrukční hračky, dívkám zase panenky, kuchyňské náčiní či šperky (Beal, 1994). Tato segmentace trhu s hračkami podle pohlaví ale může mít důsledky pro další vývoj dítěte. Odlišné hračky totiž v dětech podporují a rozvíjejí různé dovednosti. Chlapecké hračky podporují rozvoj manipulačních dovedností, prostorové představivosti či soutěživosti, dívčí hračky naopak rozvíjejí pečovatelské dovednosti. Hračky jsou koncipovány také tak, aby reflektovaly budoucí odlišné poslání dívek a chlapců. Hra s panenkami dívky připravuje na jejich budoucí mateřskou roli, hra s kuchyňským náčiním předznamenává jejich budoucí místo v domácnosti. Argument, že děti si genderově stereotypní hračky vybírají samy, je slepý k faktu, že výběr dítěte předchází výběr rodičů. Děti své preference totiž musely někde získat - a rodiče jsou těmi, kdo udělali „předvýběr“. Děti už mají k dispozici pouze značně omezený výběr hraček (Belotti, 2000). Jen málokterý dospělý dovolí dítěti hrát si s hračkou, která neodpovídá genderové normě. Zatímco za výběr genderově adekvátní hračky jsou děti odměňovány, po výběru neadekvátní hračky následuje sankce. Tím se zvyšuje pravděpodobnost opakování žádoucího a naopak vymizení nežádoucího chování. Zde je patrný větší tlak na chlapce. Ačkoli dívkám je občas dovoleno hrát si s „chlapeckými“ hračkami, pokud si chce chlapec hrát s „dívčí“ hračkou, je od toho svým okolím zrazován. Všechno, co se vztahuje k ženské roli, je totiž méněcenné a pro chlapce tudíž opovrženíhodné (Scheu, 2000). Rodiče se svými dětmi provozují různé aktivity v závislosti na pohlaví dítěte. Výzkumy (např. MacDonald & Parke, 1986) naznačují, že „rodiče mají sklon hrát si s malými syny drsnějším, fyzicky náročnějším způsobem než s malými dcerami“ (cit. dle Renzetti & Curran, 2003: 112). Většina rodičů má navíc pocit, že dívky potřebují častěji jejich pomoc než chlapci. Na základě toho také jednají. Tento jejich přístup lze podle Burns (1998, cit. dle Renzetti & Curran, 2003) označit za počátek výchovy chlapců k nezávislosti a dívek k závislosti. Dívky a chlapci jsou již v rodině (tedy primárním socializačním prostředí) socializováni k odlišným genderovým rolím. U dívek se uplatňuje výchova k péči o mezilidské vztahy a vnímání pocitů druhých, zatímco chlapci jsou vedeni k asertivitě. Dávat najevo své emoce mohou, pouze pokud jde o hněv (Renzetti & Curran, 2003). Také pokud se jedná o participaci dětí na domácích pracích, existují zde značné rozdíly v závislosti na 12

pohlaví dítěte. Tradičně to jsou hlavně dívky, které jsou do domácích prací zapojovány. Pokud se na nich podílí i chlapci, liší se v zadaných úkolech. Dívky často pomáhají prostírat stůl, umývat nádobí nebo stlát postel, chlapci vynášejí odpadky. Zde Oakleyová (2000) vidí první krůčky k budoucí segregaci na ženskou soukromou a mužskou veřejnou sféru, i když se zatím jedná pouze o pár kroků z domova k popelnici. I v knihách pro děti (o těch více v kapitole 2.4) a učebnicích ve školách se setkáváme se stereotypním zobrazováním mužskosti a ženskosti. To jen přispívá k udržování a legitimizování stávajícího genderového systému, kde muži jsou dominantní nad ženami. Ženy i muži jsou v učebnicích zobrazováni v „tradičních“ rolích - ženy v domácnosti, pečující o rodinu a muži jako živitelé rodiny. Jarkovská (2003) upozorňuje na genderové stereotypy v jazykových učebnicích. Při popisu členů rodiny je kladen důraz na krásu dcery, zatímco u syna se upozorňuje na jeho inteligenci. Tato učebnice předává dál poselství, že u žen je důležitým atributem krása, zatímco u mužů inteligence. V druhé ukázce zase učebnice ironizuje a zesměšňuje netradiční model rodiny, kdy žena chodí do práce a zanedbává proto svoji rodinu. Snaží se nám tímto dokázat, že místo ženy je pouze v domácnosti a její aspirace na kariéru ohrožuje rodinnou pohodu.

13

2.4 Pohádky Pohádky jako nejrozšířenější forma literatury pro děti mají velký význam ve vývoji dítěte. Pomáhají mu orientovat se ve světě, vztazích s druhými lidmi a pochopit jejich chování a jednání. Jejich hlavním cílem je zavedení řádu do světa, který se dětem může zdát nesrozumitelný. Pohádky slouží jako prostředek, pomocí něhož dítě vstřebává kulturní normy a hodnoty. V pohádkách často dochází ke konfliktu mezi dobrem a zlem, přičemž dobro je spojováno s krásou a zlo s ošklivostí. V tradičních pohádkách dobro vždy zvítězí nad zlem hrdina je odměněn a zlá postava je po zásluze potrestána a přemožena. To dává dítěti naději, že spravedlnost existuje. Přestože pohádky obsahují niterné boje hlavních postav, nekladou na dítě v podstatě žádné požadavky. Pouze dětem naznačují, jak lze tyto konflikty řešit. Pohádka tak děti uklidňuje, dává jim naději a zpravidla má šťastný konec (Bettelheim, 2000; Černoušek, 1990; Chaloupka & Nezkusil, 1979). Nezanedbatelný vliv mají pohádky také v objevování vlastní identity dítěte. Postavy v pohádkách se musí vyrovnávat s překážkami a překonávat je. Dítě identifikací s hlavním hrdinou zažívá pocit, že dokáže všechno, a pomocí fantazie si tak kompenzuje své případné nedostatky. Pohádka dítěti říká, že člověk může dosáhnout téměř čehokoliv, pokud se nenechá odradit prvním neúspěchem a bojuje. Pokud bude člověk moc bojácný a nepokusí se bojovat o to, co opravdu chce, bude mít nudný a jednotvárný život (Bettelheim, 2000; Chaloupka & Nezkusil, 1973, 1979). Otázkou ovšem zůstává, zda je toto poselství určeno také dívkám. Nebojácné a bojechtivé ženské hrdinky v dětské literatuře příliš často nevidíme. Děti pohádku chápou jako vyprávění o skutečnosti. Fantastické jevy a nadpřirozené bytosti děti považují za něco přirozeného i ve skutečném životě. S rostoucím věkem dítěte se tento přístup mění. Některé děti dokonce mohou pohádky odmítat z důvodu jejich nepravdivosti. Většina z nich ale pohádky nadále vyhledává, přestože ví, že nezobrazují úplnou pravdu. Nepřesné stanovení místa a času, ve kterém se pohádka odehrává, dává dítěti spolu s využitím kouzel a nadpřirozených bytostí velký prostor pro fantazii a aktivitu (Chaloupka & Nezkusil, 1976). Podle Bettelheima (2000) mají pohádky psychologický význam pro děti všech věkových skupin a také nezávisle na pohlaví hlavního hrdiny. Ačkoli by se tedy na první pohled mohlo zdát, že jsou pohádky genderově neutrální, realita je jiná. Výzkumy např. Clarka, Lennona & Morrise (1993, cit. dle Baker-Sperry & Grauerholz, 2003) ukazují, že dětská literatura v sobě nese poselství o dominantní mocenské struktuře ve společnosti. Pohádky děti učí rolím a postojům, které jsou adekvátní jejich pohlaví. 14

2.4.1. Zobrazování maskulinity a femininity v pohádkách Zobrazování žen a mužů v tradičních pohádkách podléhá genderově stereotypnímu nahlížení na obě pohlaví. Maskulinita i femininita jsou zde vykresleny jako komplementární a neprostupné kategorie. Nestereotypní pojetí mužskosti a ženskosti se v tradičních pohádkách prakticky nevyskytuje. Mužský hrdina v tradičních pohádkách vystupuje téměř výhradně jako typický představitel stereotypního obrazu mužství se všemi jeho atributy. Žena je naopak vykreslena podle stereotypního obrazu správné ženy, včetně svého umístění v soukromé sféře. V pohádkách se vyskytuje prakticky pouze ve dvou možných alternativách - buď jako hodná a nevinná nebo naopak šeredná a zlá bytost. Takovéto genderové stereotypizování má podle Gooden & Gooden (2001) zásadní vliv na dětské vnímání ženské role. V drtivé většině případů je hlavním hrdinou muž. Žena (pokud je vůbec přítomna) hraje vedlejší roli pasivní pomocnice. Pokud je žena hlavní hrdinkou, je vyobrazena jako nešikovné, nesamostatné stvoření, které čeká na záchranu silným a statečným mužem. Podle Beauvoir (2000) pohádky dětem vštěpují představu, že dívčino štěstí je podmíněno láskou muže a láska je podmíněna čekáním. Stačí si vzpomenout na Šípkovou Růženku, Popelku nebo Sněhurku. Všechny tři hrdinky byly krásné, leč nesamostatné a pasivně čekající na záchranu odvážným princem. Zatímco dívka je v tradičních pohádkách zavřená ve věži či kdekoli jinde, muž překonává všemožné nástrahy, bojuje s draky a nakonec dívku zachraňuje a vysvobozuje. Také vlastnosti, oceňované v pohádkách se liší u mužů a žen. U mužských hrdinů je zdůrazňována síla, aktivita a inteligence, u žen je kladen důraz na krásu a neustálou upravenost. Celkově platí, že ženská krása je v pohádkách zdůrazňována mnohonásobně více než krása mužská. Krása je navíc pro dívky důležitějším atributem. I v pohádkách se tedy uplatňuje mýtus krásy. Ten nám říká, že „kvalita zvaná „krása“ objektivně a univerzálně existuje. Ženy ji musí chtít ztělesňovat a muži musí chtít vlastnit ženy, které ji ztělesňují.“ (Wolf, 2000: 13 - 14). Ženský ideál krásy může ale nepřímo vést k sociální kontrole. Ženský zájem o vzhled totiž tlumí zdroje, které by mohly být použity ke zvýšení jejich statusu. Zdůrazňování ženské krásy navíc představuje způsob, jakým se ve společnosti reprodukuje genderová nerovnost (Baker-Sperry & Grauerholz, 2003). I pokud v dětských příbězích místo princů a princezen vystupují obyčejné děti a jejich rodiče, je jejich zobrazování stejně stereotypní. Dívky si většinu času hrají doma s panenkami, jsou hezky upravené a učesané. Chlapci naopak vyrážejí ven za dobrodružstvím, jsou to raubíři s neustále ušpiněnými a roztrhanými kalhotami. Matka je celý den doma, stará se o 15

děti a domácnost a zajišťuje citové klima v rodině. Nechodí do práce a pokud ano, zastává podřadné či vysoce femininní zaměstnání jako učitelka, zdravotní sestra, sekretářka či uklízečka. Nemá žádné zájmy ani koníčky, její životní náplní je péče o děti a domácnost. Když vykonává nějakou činnost, je to pletení, vyšívání, vaření apod. Otcové jsou v příbězích pro děti vykreslováni jako živitelé rodiny, kteří tráví celý den v zaměstnání. Kromě role chlebodárce vystupují také jako morální vzor pro své syny. Dívky jsou z této morální obrody vyloučeny, těm musí postačit matčiny rady do života (Belotti, 2000; Renzetti & Curran, 2003).

16

2.4.2 Feministické pohádky Feministické pohádky se na rozdíl od těch tradičních snaží o nestereotypní zobrazování mužů a žen. Postavy zde vystupují v netradičních rolích a nabourávají tak genderové stereotypy o slabých ženách a „tvrdých“ mužích. Rozlišujeme dva typy feministických pohádek (Davies, 2003). Prvním typem jsou pohádky, které se přímo zabývají genderem. Gender se z podtextu dostává přímo do příběhu a mluvíme tedy o „pohádkách o genderu“. Druhým typem jsou pohádky, ve kterých je gender pouze v podtextu. Jedná se o pohádky, které se snaží narušit a přeměnit tradiční uspořádání rolí. Do první kategorie spadá pohádka Oliver Button Is a Sissy (De Paola, 1979). Ta vypráví o chlapci, kterého místo fotbalu a basketbalu baví „dívčí věci“, jako skákání přes švihadlo a tancování. Rodiče se ho nejdříve snaží přemluvit k „chlapeckým“ hrám, nakonec ale rezignují a dovolí Oliverovi navštěvovat hodiny tance. Tanec Olivera velmi baví, ale spolužáci se mu kvůli jeho zálibě smějí, že je „bábovka“, a napíšou to i na školní zeď. Učitelka tance Olivera přihlásí na taneční soutěž, kam se přijdou podívat i Oliverovi spolužáci. Přestože Oliver v soutěži nevyhrál, všichni na něj byli hrdí. Když Oliver přišel druhý den do školy, na zdi místo „Oliver je bábovka“ stálo „Oliver je hvězda“. Do druhé kategorie můžeme zařadit např. pohádku The Paper Bag Princess (Munsch, 2006). Pohádka pojednává o statečné princezně Elišce, která se rozhodne zachránit prince Ronalda, jehož unesl drak. Před únosem ovšem drak spálil celý zámek, kde princezna žila, takže neměla, co by si oblékla, a navíc byla celá špinavá od popela. Našla papírový pytlík, oblékla si ho a vydala se za drakem. Lstí draka přemohla, a když se dostala k princi, čekalo ji nemilé překvapení. Princ Ronald jí vyčetl, jak vypadá a co to má na sobě. Řekl jí, ať se jde převléci a upravit a teprve potom přijde. Princezna Eliška mu odpověděla, že je hlupák, a odešla vstříc novým dobrodružstvím. Pohádka Oliver Button Is a Sissy nám říká, že chlapci mohou být femininní a přesto uznávaní a dokonce oslavovaní (Davies, 2003). Je tedy možné překročit genderové hranice a vymanit se z povinně maskulinního chování. Pohádka The Paper Bag Princess vyvrací mýtus o pasivní hrdince, čekající na záchranu princem. Ukazuje nám, že i ženská hrdinka může být aktivní a statečná. Hrdinka zde vystupuje jako samostatná bytost, jejíž štěstí ani sebepotvrzení není závislé na princi. Na první pohled by se mohlo zdát, že v této pohádce dochází pouze k převrácení rolí. Je zde ovšem několik drobnějších zápletek a nečekaný konec, který tuto pohádku posouvá dále než k pouhému převrácení rolí (Davies, 2003). Netradičně pojatý a

17

spíše otevřený konec této pohádky dětem říká, že svatba není jediný možný šťastný konec pohádky a že žena se může realizovat i mimo manželství.

18

2.5 Charakteristika vývojového období předškolních dětí Předškolním obdobím označujeme období trvající cca od 3 do 6 - 7 let, přičemž konec tohoto období je ohraničen především nástupem dítěte do školy. Toto období nazýváme také věkem hry, protože ta se stává hlavní náplní tohoto vývojového období. U dítěte se v tomto období rozvíjí vztahy s vrstevníky, jež jsou jakýmsi prvopočátkem života ve společnosti. Dítě si musí osvojit určité vzorce chování, které jsou společensky vyžadovány. V předškolním věku dochází u dětí ke stabilizaci jejich místa ve společnosti a k utváření názoru na svět (Langmaier & Krejčířová, 1998; Vágnerová, 2005). Dle Piageta spadají děti předškolního věku do stadia názorového neboli intuitivního myšlení. Myšlení v této etapě zatím nepostupuje podle logických operací a je dílčí, nikoliv komplexní. Předškolní děti dokáží brát v úvahu pouze jeden aspekt situace (percepčně výrazný) a ostatní (mnohdy důležitější, ale percepčně méně výrazné) pak zůstanou opomenuty. U předškolních dětí zatím nedochází k pochopení vzájemných souvislostí. Dětské usuzování je vázáno na to, co děti vnímají, nebo co si představují. Pokud děti nerozumí nějaké situaci, která se kolem nich děje, interpretují ji podle sebe nebo podle toho, jak se jim to momentálně hodí. Naplňují tak potřebu jistoty a poznatelnosti světa. V tomto období také ještě plně nedokáží rozlišovat mezi realitou a fantazií, takže si mnohdy fantazií pomáhají při interpretaci světa (Langmeier & Krejčířová, 1998; Vágnerová, 2005). Děti v předškolním věku uvažují značně egocentricky. Nedokáží vzít v úvahu jiné názory, než své vlastní - ty jsou pro ně jediné možné a správné. Protože nejsou schopny se na problém podívat z jiných hledisek, chybí jim „impulz k hledání objektivní pravdy“ (Vágnerová, 2005: 174). Typické je také rigidní dodržování pravidel, které pramení z potřeby jistoty a touhy, aby všechno platilo absolutně. Dítě zatím nechápe ani stálost podstaty věcí. Děti do pěti let si myslí, že když se člověk přestrojí za jiného, také se jím stane. Starší děti už většinou poznají, že i když se někdo přestrojí, je to stále ten stejný člověk a může se do výchozího stavu kdykoli vrátit (tím, že se přestrojí zpět) (Vágnerová, 2005). Podle Eriksona (2002) v tomto stadiu dochází ke konfliktu mezi vlastní iniciativou a pocitem viny. Předškolní dítě se snaží být aktivní a je schopno spolupracovat s dalšími dětmi a společně s nimi provozovat různé aktivity. Dochází k rozvoji emoční inteligence, tj. schopnosti empatie, orientace v emocích jiných lidí apod. Dítě dokáže rozpoznat emoce druhých a určit jejich příčinu. V tomto období už také dítě umí předpovídat pravděpodobnou reakci a emoci druhých lidí na určitou situaci. Často (zejména v mladším školním věku) ale

19

danou situaci vztahuje na sebe a nechápe, že někdo jiný se ve stejné situaci může zachovat jinak (Vágnerová, 2005).

20

3. Empirická část

3.1 Cíl výzkumu a výzkumná otázka Jak jsem již uvedla v úvodu, pohádky výrazně formují dětské nazírání na svět. Mimo jiné ovlivňují i dětské vnímání genderových vztahů ve společnosti. V kapitole 2.4.1 jsem se zabývala zobrazováním maskulinity a femininity v pohádkách, které posiluje stereotypní nazírání dětí na muže a ženy, včetně jejich rolí. Feministické (genderově nestereotypní) pohádky se proti tomuto snaží bojovat. Jakým způsobem ale děti tyto feministické pohádky interpretují? To je otázka, na kterou se ve své bakalářské práci snažím odpovědět. Zaměřuji se na to, nakolik jsou děti ochotné takovou pohádku přijmout, pochopit ji a identifikovat se s hlavní hrdinkou/hlavním hrdinou. Mé výzkumné otázky zní: Jsou předškolní děti ochotné přijmout feministickou pohádku? Jsou schopné pochopit příběh s genderově atypickými rolemi? Dokáží se předškolní děti identifikovat s hlavní hrdinkou/hlavním hrdinou takového příběhu? Cílem výzkumu je tedy zjistit, jak děti vnímají a chápou genderově nestereotypní pohádku a zda jsou ochotné takovou pohádku přijmout.

21

3.2 Metodologie Jako metodu pro svůj výzkum jsem zvolila kvalitativní analýzu rozhovorů s dětmi. Při kvalitativní analýze jde o „systematické nenumerické organizování dat s cílem odhalit témata, pravidelnosti (…) a vztahy. Kvalitativní analýza je uměním zpracovat data smysluplným a užitečným způsobem a nalézt odpověď na položenou výzkumnou otázku“ (Hendl, 2005: 223). Analýza v kvalitativním výzkumu většinou začíná už ve fázi sběru dat. Při analýze jde výzkumník „za“ to, co bylo přímo řečeno, s cílem odhalit struktury a významové vztahy, které nebyly z textu zjevné. Vyhodnocování kvalitativních dat je komplikovanější, než je tomu v případě dat kvantitativních. Nemají totiž strukturovanou podobu a jsou kontextuální. Kritika kvalitativních výzkumů se zaměřuje zejména na subjektivitu, malou transparentnost a nízkou míru zobecnitelnosti výsledků. Velkou výhodou je ale naopak získání popisu případů, který jde dostatečně do hloubky a umožňuje nám podrobné srovnání případů (Hendl, 2005; Kvale 1996). Kritéria

validity

v kvalitativním

výzkumu

se

zcela

neshodují

s kritérii

v kvantitativním výzkumu. Maxwell (1992, cit. dle Hendl, 1997) rozlišuje pět typů validity: deskriptivní, interpretativní, teoretickou, generalizující a evaluativní. Kritéria validity podle Lincolna a Guby (1985, cit. dle Hendl, 1997) jsou následující: důvěryhodnost, přenositelnost, spolehlivost a potvrditelnost. Důvěryhodnost je podobná interní validitě. Jde o důkaz, že jsme předmět zkoumání důkladně identifikovali a popsali. Přenositelnost v podstatě odpovídá externí validitě. Jde o možnost využít získané závěry pro jiné podobné případy. Spolehlivost je předpokladem důvěryhodnosti a zajišťuje se především revizí, kdy přizvaný expert podrobuje proces získávání poznatků kontrole. Revizí projdou také samotné získané poznatky – zde hovoříme o potvrditelnosti.

22

3.2.1 Výzkumný vzorek Do výzkumu se zapojilo 8 dětí (4 chlapci a 4 dívky) ve věku 4 – 6 let. Konkrétně šlo o čtyřletého Lukáše, čtyřletého Dominika, pětiletého Roberta, šestiletého Davida, čtyřletou Helenku, čtyřletou Karolínku, čtyři a půl roku starou Aničku a pět a půl let starou Kačenku4. Všechny děti navštěvují jednu mateřskou školu v Brně. Podle Miovského (2006) by se tedy mohlo jednat o záměrný výběr přes instituce. Tento typ je efektivní z hlediska času a dostupnosti vzorku. Konkrétní mateřská škola byla vybrána s ohledem na mé kontakty v ní, které zajišťovaly vstřícný přístup vedení MŠ. Děti do výzkumu byly vybrány učitelkou MŠ na základě ochoty dětí účastnit se výzkumu a zároveň mých požadavků na věk a pohlaví dětí. Šlo tedy o metodu prostého záměrného výběru.

4

Jména dětí jsou skutečná, nebyly použity pseudonymy.

23

3.2.2 Metody sběru dat Výzkum probíhal v ranních hodinách ve dvou po sobě jdoucích dnech. Rozdělení výzkumu do dvou dnů proběhlo s ohledem na omezenou dobu, po kterou jsou předškolní děti schopné soustředění. První den jsem skupince čtyř chlapců a poté i skupince čtyř dívek vyprávěla pohádku Princezna v papírovém pytlíku (v originále The Paper Bag Princess, Munsch, 2006), druhý den jsem stejné skupince chlapců a stejné skupince dívek vyprávěla pohádku Oliver Knoflíček je bábovka (v originále Oliver Button Is a Sissy, De Paola, 1979). Pohádky byly vybrány tak, aby byly zastoupeny obě kategorie feministických pohádek – pohádky o genderu i pohádky s genderem pouze v pozadí (viz kapitola 2.4.2 Feministické pohádky). Druhým kritériem výběru bylo, aby jedna pohádka měla hlavní ženskou hrdinku a druhá hlavního mužského hrdinu. Rozdělení dětí do skupin podle pohlaví proběhlo s ohledem na rozdílnost některých otázek pro dívky a pro chlapce a také z důvodu snazší interpretace takto získaných dat. Celkem jsem tedy měla čtyři soubory dat. Dětem jsem byla představena jako paní učitelka, která jim přečte pohádku a pak si s nimi bude chvíli povídat. Po úvodním seznámení s dětmi, kdy jsem se jich ptala na jméno a věk, jsem začala s předčítáním pohádky. Poté následovalo povídání s dětmi, které proběhlo formou polostrukturovaného interview. Měla jsem připravené okruhy otázek, kterým se chci věnovat, ale teprve v průběhu interview jsem se rozhodovala o jejich konečném pořadí. Také jsem využívala možnosti ověřit si, jestli jsem odpověď dětí pochopila správně, případně zeptat se na doplňující informace. V tom vidím obrovskou výhodu této metody v porovnání s plně strukturovaným interview. Jako drobnou nevýhodu této metody vidím, že děti často odbíhaly od tématu, a získala jsem tak i data, která nejsou relevantní mým výzkumným otázkám. Vzhledem k počtu dětí ve skupince lze hovořit o metodě na pomezí skupinového interview a ohniskových skupin. Hranice mezi těmito dvěma metodami je ale tenká a navíc se u různých autorů liší. Barker (2000, cit. dle Miovský, 2006) vidí hlavní rozdíl v tom, že u skupinového interview dochází k potlačování interakcí mezi členy skupiny. U ohniskových skupin je naopak skupinová interakce povzbuzována a vítána. Hendl (2005) mezi skupinovým interview a ohniskovými skupinami nediferencuje. Hovoří o skupinovém interview i při existenci a podporování skupinových interakcí mezi členy skupiny. Výhody této metody vidí v tom, že během krátké doby jsme schopni získat informace od celé skupiny lidí, nikoliv pouze od jednotlivce. Na druhou stranu má tato metoda i nedostatky – odpověď

24

na otázku nám zabere více času, protože je třeba dát prostor k vyjádření všem členům skupiny. Každý rozhovor trval cca 20 – 30 minut a byl zaznamenáván na diktafon a současně na videokameru. Použitím dvojí záznamové techniky jsem se snažila minimalizovat riziko selhání jednoho ze záznamových zařízení a tím způsobené absence záznamu rozhovorů. Dalším důvodem pro použití videokamery bylo usnadnění přepisu rozhovorů. Díky videozáznamu bylo ve sporných případech snazší určit, kdo právě mluví. Také skupinové interakce se daly díky videozáznamu lépe pozorovat.

25

3.2.3 Způsob zpracování dat Po provedení výzkumu bylo nejdříve třeba rozhovory přepsat. Podle Pottera (2003) je transkripce klíčovým prvkem, protože zjednodušuje proces analýzy. Použila jsem doslovnou transkripci a teprve v pozdější fázi jsem využila možnosti komentářů, zvýrazňování některých částí apod. Poté následovalo opakované čtení transkriptu, psaní poznámek a kódování – tzn. hledání pravidelností, třídění relevantních materiálů do větších celků a přiřazování klíčových slov či symbolů k těmto celkům. Cílem kódování je učinit následnou analýzu snadnější. Při analýze dat byla použita metoda zachycení vzorců. Princip této metody spočívá ve vyhledávání opakujících se vzorců či témat a jejich zaznamenávání (Hendl, 2005; Miovský, 2006; Potter, 2003). Hledala jsem tedy opakující se vzorce výroků či reakcí dětí, které jsou relevantní výzkumným otázkám. Tyto opakující se vzorce jsem potom dále interpretovala s ohledem na teoretická východiska.

26

3.3 Analýza rozhovorů

3.3.1 Interpretace pohádky Princezna v papírovém pytlíku

3.3.1.1 Přijetí pohádky K: Jak se vám ta pohádka líbila? Robert + Dav: Jo. L: Jo, líbila a nejvíc! K k Dom: A tobě? Dom: Mně taky. … K: Kluci, ještě se vás zeptám, jak byste chtěli, aby ta pohádka skončila? Jak by se vám líbilo, kdyby to skončilo? Dav: Dobře! L: Dobře! K: Co to je dobře? Jak by to vypadalo, kdyby skončila dobře? Že by se vzali? Dav: Jo! Všichni: Ano! K: Jak se vám ta pohádka líbila? H: Hezká! Všechny dívky kývají hlavou, že se jim líbila. … K: A jak byste holky chtěly, aby ta pohádka skončila? Jak by se vám líbilo nejvíc, kdyby to skončilo? Všechny: Svatbou. Kač: Mně by se to líbilo, aby se vzali. K ke Kar: A co ty? Ty si taky myslíš, že by se měli vzít? Kar kývá hlavou. Kač: A ještě aby se do něho zamilovala. K: Takže se vám teda líbila ta pohádka? I když neskončila svatbou? Všechny dívky souhlasí. Pohádka Princezna v papírovém pytlíku byla dětmi přijata dobře. Jak dívkám, tak i chlapcům se pohádka líbila, hodnotili ji jako hezkou. Podle Chaloupky & Nezkusila (1973) je hodnocení pohádek u dítěte založeno na citovém uspokojení, nikoli na argumentech. Děti hodnotí pohádku v dimenzích „líbí se mi“/„nelíbí se mi“. Na otázku proč se jim líbí/nelíbí odpovídají většinou „protože je/není hezká“. Důvodem pro kladné přijetí může být jistá podobnost s tradičními pohádkami, na které jsou děti zvyklé. Vyskytuje se zde model typický pro mnoho pohádek – princ, princezna a zlý drak, který unese jednu z hlavních postav. Ta je

27

potom zachráněna druhou postavou, nebezpečí je zažehnáno, drak je přemožen a dobro vítězí nad zlem. Jedinou změnou oproti tradičnímu modelu je zde převrácení rolí – obětí draka je princ a princezna je ta, kdo ho zachraňuje. Zásadní odlišnost od tradičního modelu ale nastává v závěru pohádky, kdy nepřichází tradiční happyend v podobě svatby a šťastného života až do smrti. Princezna nechává prince princem a vydává se vstříc novým dobrodružstvím. Přestože pohádka neskončila podle očekávání dětí, všechny souhlasily, že se jim pohádka i tak moc líbila. Všechny děti shodně uvedly přání, aby pohádka skončila dobře. Na moji otázku, co to znamená, odpověděly, že by se princ a princezna měli vzít. Kač ještě připojila přání, aby se princezna Eliška do prince Ronalda zamilovala. Zdá se tedy, že hlavním problémem v této pohádce pro děti nebylo převrácení rolí, ale netradičně pojatý konec.

28

3.3.1.2 Pochopení pohádky Co se týká otázky pochopení příběhu, domnívám se, že nebyl plně pochopen. Ačkoli velkou část pohádky děti pochopily a dokázaly vysvětlit, proč se co stalo, některé pohnutky hlavní hrdinky a zejména závěr pohádky byl pro děti nejasný. Žádné velké rozdíly mezi chlapci a dívkami se v pochopení příběhu neobjevily, přesto na některé situace dívky a chlapci reagovali rozdílně. Chlapci byli méně komunikativní a zdrženlivější v odpovědích, než tomu bylo u dívek. Mezi těmi v aktivitě a komunikativnosti jednoznačně dominovala Kač, což mohlo některé méně průbojné dívky odrazovat od zapojení se do hovoru. K: Jak si myslíte, že se ta princezna cítila, když jí ten Ronald řekl, ať se jde převléct, že je škaredá? Co si myslela? Co myslíte, kluci? Všichni mlčí. K: Ona ho přišla zachránit a on jí řekl, že je škaredá a že nevypadá jak princezna…jak se cítila? Dav: Špatně! K k L: Ty si taky myslíš, že se cítila špatně? L kývá hlavou. K: A proč se cítila špatně? Protože na ni byl škaredý princ Ronald? L + R: Jo! … K: Proč vůbec ta princezna toho draka pronásledovala? Proč to udělala? Co myslíte? Všichni mlčí. K: Proč ta Eliška za tím drakem šla? Aby…co aby? Aby zachránila Dom: Toho prince… L: Toho prince! … K: A proč ta Eliška řekla tomu drakovi, aby jí ukázal, jak umí lítat, a aby jí ukázal, jaký má dech? Proč to řekla? Co myslíte? Dav: Aby ta princezna neshořela! K: Takže mu řekla, ať spálí lesy, aby nespálil princeznu, jo? K: Jak si myslíte, že se ta princezna cítila, když ten drak unesl toho prince? Jak jí bylo té princezně? Kač: Zlobila se. K: Zlobila? A co ještě? Byla smutná? Všechny souhlasí. K: Co myslíš ty, jak bylo princezně, když ten drak unesl toho prince? H: Špatně. Kar: Líto. K: Líto jí to bylo, že? No jasně. K: A proč ta princezna teda toho draka pronásledovala? Kač: Protože sebral prince. K: Aby ho zachránila? Jo? Chtěla ho zachránit? Kač souhlasně kývá hlavou. … 29

K: Proč ta Eliška řekla tomu drakovi, aby jí ukázal, jaký má mocný dech a jak umí všechno spálit? Proč to udělala? Co myslíte? Kar: Protože aby neměl oheň. Kač: Aby ještě nelítal. K: Jo aby ho unavila, že? Aby usnul, aby kolem něho mohla projít a zachránit toho prince? Všechny: Jo. H: Ještě mu říkala, aby zapálil stromy. Kač: A ještě mu pošeptala do ucha „Draku vstávej“. K: A proč to udělala, co myslíte? Kač: Protože chtěla, aby se drak probudil. K: Ona chtěla, aby se probudil? A proč myslíš, že chtěla, aby se probudil? Nebo to udělala jenom aby zjistila, jestli spí? Aby mohla projít za princem… Kač kývá hlavou na souhlas. K: Že? Tak to možná bylo. Děti pochopily, o co v příběhu šlo. Dokázaly se empaticky vžít do princezny Elišky a správně určit její emoce v konkrétních situacích. Byly také schopné určit, co danou emoci vyvolalo. Tyto dovednosti dle Langmeiera & Krejčířové (1998) odpovídají vývojové úrovni předškolního věku, pro kterou je charakteristický rozvoj emoční inteligence. Např. na otázku pocitů princezny poté co drak unesl prince, děti odpovídaly, že princezna byla smutná, bylo jí to líto a podle Kač se zlobila. Z genderového hlediska je poznámka Kač zajímavá, protože odporuje stereotypnímu nahlížení na ženy jako bytosti, které nejednají agresivně a nepociťují emoce jako je zlost. Ačkoli chlapci mírně zaváhali s odpovědí, proč princezna Eliška vůbec draka pronásledovala, nakonec s mojí pomocí na odpověď přišli. Je pravděpodobné, že spíše neporozuměli mé otázce. V tom, proč Eliška chtěla po drakovi, aby ukázal, co umí, měli chlapci i dívky jasno – aby neměl oheň a aby se unavil. Kač pouze drobně zaváhala v pochopení, proč Eliška zašeptala drakovi do ucha, aby vstával. Podle její interpretace to udělala proto, aby draka probudila. Po mé otázce, zda se spíš nechtěla ujistit, že drak spí, začala přikyvovat na souhlas.

K: Co vy byste řekli té princezně, kdybyste byli princ Ronald a ona vás přišla zachránit? Co byste jí řekli? L: Já bysem jí neřek „Běž pryč“. K: Ty bys jí neřekl, aby šla pryč… L: Nee, já bysem šel normálně s hezkou princeznou na zámek prostě bysme… K: Vzali byste se? A tančili byste? L: Jo! A takhle „tralali tralala“ (předvádí tanec s R). K k R: A ty bys jí taky neřekl, ať jde pryč? Co bys jí řekl? R: Já jí to řeknu, když bude hezká…

30

K: Ale ona by byla špinavá. Kdybys byl princ Ronald a ona přišla špinavá, ty bys jí řekl co? Ať se jde převléct? Nebo bys jí to neřekl? Anebo bys jí řekl: „Princezno, ty jsi tak statečná, žes mě přišla zachránit“ Co bys jí řekl? R: Radši ať se jde převlíknout. K: Ať se jde převlíknout bys jí řekl? A co vy, kluci? Dav: Já nic. K: Ty bys jí nic neřekl? Ani bys jí nepoděkoval? Dav: Já bych jenom poděkoval. K: Poděkoval bys…a co ty? (k Dom) Dom: Nic. K: Ani bys jí nepoděkoval? Dom: Ne. K: Nepoděkoval bys jí…to by ale byla smutná. K: A co teda myslíte, udělal ten princ dobře, že tu princeznu poslal pryč? R+L+Dav: Ne. K: Neudělal…ty co myslíš? (k Dom) Udělal to dobře princ? Dom kývá hlavou. K: Jo? Měl ji poslat pryč? Když byla škaredá, měla se převléct… K: A kdybyste byly holky princ Ronald, představte si, že byste byly princ a přišla by vás zachránit ta Eliška, co vy byste jí řekly? … Kač: Děkuji. A: Já bych řekla: „fuj, ty smrdíš“ . K: Ty bys jí řekla, že smrdí, ať se jde převléct? K: Ty bys jí to taky řekla, jako princ Ronald? Kač: Ještě já bysem jí řekla, že…že má spálený šaty a ještě že má se jít převléct do jiných. A: Já bych řekla: „princezno, běž se převléct, nashledanou“. K ke Kar: Ty bys jí taky řekla, ať se jde převlíknout? Kar kývá hlavou. K: Nebylo to té princezně líto, když ona ho přišla zachránit a on ji poslal pryč? Všichni: Hm. K: Bylo, že? Jak se cítila, když jí to řekl? H + Kač : Smutně. K: Smutná byla, že? K: Udělal teda ten princ Ronald dobře, že ji poslal pryč? Měl ji poslat pryč, když byla taková? Všechny dívky: Ne. K: Neměl, že? Měl nebo neměl? H + Kač + Kar: Ne. A: Jo, jo. K k A: Ty si myslíš, že ji měl poslat pryč? A: Jo. K: Protože byla špinavá, jo? A souhlasně kývá hlavou. Kač: A ještě se vrátila do svýho zámku zbouraného… Téměř všechny děti se shodly na tom, že princ Ronald neměl princeznu Elišku poslat pryč kvůli tomu, jak vypadá. Pochopily, že princezna Eliška se poté cítila špatně a byla

31

smutná. Na druhou stranu se ale zejména mezi dívkami objevovaly názory, že ony samy by ji na Ronaldově místě také poslaly se převléknout. Zde je patrný rozdíl mezi dívkami a chlapci. Chlapci se klonili k názoru, že by princezně poděkovali, případně by si ji hned odvedli do zámku, kde by si ji vzali za ženu. Dívky naopak trvaly na tom, aby se šla princezna převléct a upravit. Je pravděpodobné, že odpovědi dívek na tuto otázku byly výrazně ovlivněny skupinovou interakcí. Lze si např. všimnout, že Kač nejdříve na otázku odpovídá, že by princezně za záchranu poděkovala. Poté A pronáší, že by řekla princezně, že smrdí. Ihned nato Kač dodává, že by princezně řekla, že má spálené šaty a ať se jde převléknout. Na moji poznámku, jestli by to nebylo princezně líto, souhlasně přikyvují a uznávají, že by byla smutná. Na následnou otázku, jestli tedy princ Ronald měl princeznu poslat pryč, odpovídají, že to udělat neměl. Zde možná svoji roli sehrálo pořadí otázek. Bylo by zajímavé porovnat, jak by na tuto otázku dívky odpověděly, kdybych ji položila dříve než otázku na jejich vlastní chování v případě, že by byly princem Ronaldem.

Kač: V tom pytlíku byla strašně zlá. … K: A proč teda tady v té pohádce se nevzali? A + Kač: Protože byla špinavá. H: Byla špinavá od popelu. K: A myslíte teda, že se měli vzít, že měla být svatba? Kač: Jo. Měla být. A: Ona musí se brát v čistým a ne v té tašce… A: Ten princ musí mít nějaký šaty taky…ne takový kalhoty jako (ukazuje na obrázek v knize) K: Ty by se ti taky nelíbily? Musel by být hezky oblečený? Kač + Kar: Jo. Kač: Něco zlatýho… Jako zásadní překážku v tom, aby se princezna Eliška s princem Ronaldem vzali, viděly zejména dívky neupravenost Elišky. Explicitně to jako důvod neuskutečnění svatby uvádí A, Kač i H. Za povšimnutí stojí zejména reakce Kač („V tom pytlíku byla strašně zlá“), která jasně poukazuje na spojování dobroty s krásou a nedobroty s ošklivostí (Chaloupka & Nezkusil, 1979). Přestože na začátku příběhu vidí děti princeznu jako krásnou a hodnou, v momentě, kdy je neupravená a je oblečená do papírového pytlíku, je podle nich zlá. A požaduje, aby se princezna vdávala v čistém oblečení a ne v papírovém pytlíku. Vzápětí ale dodává, že i princ by musel být krásně oblečený. K tomuto požadavku se záhy přidává i Kar a Kač. Současný stav jeho oblečení podle obrázku v knize se dívkám příliš nezamlouvá. Tuto reakci považuji za zajímavou. Odkazuje k tomu, že děti vnímají vzhled jako důležitý u žen i

32

mužů. To odporuje stereotypní představě, že vzhled je důležitým atributem pouze u žen a u mužů jsou zásadní jiné charakteristiky – např. inteligence (Connell, 2002). K: A co ta Eliška, jak mu řekla, že je hlupák a odešla? Co si myslíte, měla mu to říct? Kar: Nee. Kač: Neměla. K: Ne? A proč ne? Kač: To je zlý slovo. K: No jo, ale on na ni taky byl zlý…když jí řekl, ať se jde převléct. Co? Měla ho poslechnout a jít se převléct? Všechny: Joooo! Ačkoli se všechny dívky shodly, že princ Ronald neměl Elišku poslat pryč, souhlasily s tím, že ho Eliška měla poslechnout a jít se převléct. Staví tak Elišku do podřízené role, zatímco princ je vnímán jako autorita. Princezna jako žena má tedy plnit požadavky dominantního muže a podřídit se mu. Nepříliš pozitivně děti přijaly fakt, že se princezna vůči princově požadavku vzepřela, projevila s ním nesouhlas a označila prince za hlupáka. To je dle dětí nepřijatelné a princezna to v žádném případě neměla princi říkat, „protože je to zlé slovo“. Poznámka o „zlém slově“ zřejmě pramení ze stereotypizace dívek jako křehkých, téměř éterických bytostí, které se za žádných okolností nevyjadřují hrubě a nevybíravě.

K: …Co myslíte, kdyby přišla druhý den za tím princem krásně oblečená a učesaná, co by se stalo? Kač: Tak by řeknul, že je krásná. K: A co by se ještě stalo? Vzali by se? Byla by svatba? A: Ne. Kač: A já bysem si vzala toho prince a ještě bysem se vdala. K: Jo? Takže kdyby přišla ten druhý den Eliška krásně oblečená, tak by se vzali, byla by svatba, myslíte? Všechny: Jo. K: Co by se stalo, kdyby ta Eliška se šla převléct, krásně se upravila, učesala a druhý den přišla za tím princem. Co by se stalo? L: No že by řekl, jdem pryč…tak pojď do zámku rovnou, když už jsi tak učesaná… K: A vzali by se? Vzal by si ji za ženu? L: Jo. K k R: Co ty myslíš? Taky že by si ji vzal za ženu, kdyby přišla krásná? Jak princezna by vypadala zase… R kroutí hlavou. K: Nevzali by se? A proč ne? Kdo by nechtěl? Princ by nechtěl nebo princezna by nechtěla? Dav: Já myslím, že by se nechtěla vzít princezna. K: Proč myslíš? R: Nebo princ by nechtěl… K k Dom: A co ty myslíš, vzali by se, kdyby přišla krásná jako princezna?

33

Dom: Jo. Zejména mezi dívkami došlo zřejmě k nepochopení poselství celé pohádky. Na můj dotaz, zda by se princezna s princem vzali, kdyby přišla druhý den za princem krásně upravená a učesaná, odpovídaly dívky kladně. To koresponduje s tím, že jako hlavní překážku k neuskutečněné svatbě viděly Eliščinu neupravenost. Podle jejich interpretace by tedy v případě vyřešení tohoto problému svatbě už nic nebránilo. Jediná A na to měla jiný názor, nicméně i zde zřejmě zafungoval vliv skupinové interakce. A se nechala ovlivnit názory ostatních a při zopakování otázky odpovídala v souladu s nimi. Poselství pohádky, že žena si může zvolit i jiný osud než svatbu, nebylo dívkami pochopeno. Namísto toho četly dívky pohádku skrze tradiční schéma, které hodnotu ženy spojuje s její krásou. Chlapci v tomto ohledu projevili větší míru pochopení pohádky. Ačkoli L a Dom stejně jako dívky zastávali názor, že by se princezna a princ vzali, kdyby druhý den přišla Eliška upravená, R a Dav přišli s názorem, že by se nevzali. Na moji otázku proč by se svatba nekonala, Dav odpovídá, že by si princezna Eliška prince vzít nechtěla. R zase připouští možnost, že by si princ nechtěl vzít Elišku. Reakce Dav a R naznačují, že tito dva chlapci nutně nevyhledávají happyend v podobě svatby, navíc se nejvíce blíží k pochopení poselství celého příběhu. Zdá se, že jediný Dav si uvědomuje, že princ Ronald Elišce svým odmítavým postojem ublížil a ona už nemá nejmenší chuť vzít si ho za muže. Vnímá ji jako samostatnou bytost, která se sama rozhoduje o své budoucnosti.

34

3.3.1.3 Identifikace s hlavní hrdinkou K: Jaký byl ten princ Ronald? Jak se vám líbil? L: Moc dobře…(není moc rozumět, co říká) K: Co? Jaký byl? R: Ještě jednou to řekni. K: Cos říkal? Já jsem tě jenom neslyšela… R: Moc krásnej přece jsi říkal, ne? L: Jo. K: Princ Ronald byl taky krásný, že? A jaký ještě? Byl hodný? L kývá hlavou. K: Jo? Dav: Byl zlej. K: Ty si myslíš, že byl zlý…a ty si myslíš, jaký že byl (směrem k Dom)? Dom: Taky zlej. … K: A chtěli byste být jako ten Ronald? R: Já chcu být! L: Já chcu taky být. K: Všichni chcete být princ Ronald? Dav : Já ne! K: Ty ne? Proč ne? Protože byl zlý? Dav: Jo! K k Dom: A ty bys chtěl být? Dom kroutí hlavou. K k Dom: Ty taky ne… K k L a R: A vy byste chtěli být jako princ Ronald…protože si myslíte, že byl hodný? L + R pokyvují hlavou. … K: Kdybyste byli vy Eliška a princ by vám řekl, ať se jdete převléct, tak co byste udělali? L: My nejsme holky, proboha! K: Já vím, ale tak si představte, že byste byli. R: Já nechci bejt žádná holka! L: Já taky nechci žádnou holku! … Dom: Já bych chtěl být ten drak. Identifikace s hlavním hrdinou/hlavní hrdinkou probíhala odlišně u chlapců a u dívek. Chlapci se rozdělili na dva tábory. Podle jednoho z nich byl princ Ronald hodný a krásný líbil se jim a chtěli by být jako on. Identifikačním vzorem pro L a R se tedy stal princ Ronald. Druhá skupinka viděla prince Ronalda jako zlého - nelíbil se jim a ani se mu nechtěli podobat. Dav v této pohádce zřejmě žádný identifikační vzor nenašel, Dom prohlásil, že by chtěl být jako drak. Tuto (v japonském výzkumu poměrně častou) reakci chlapců vidí Davies & Kasama (2004) jako touhu být stejně mocný a silný jako drak.

35

Možnou identifikaci s princeznou Eliškou všichni chlapci rezolutně odmítli. Proti mém požadavku, aby si představili, že jsou princezna Eliška, se chlapci rázně ohradili, že oni přece nejsou holky. Zde je patrné silné vymezení se proti ženskosti, o kterém píše Badinter (1999). Podle ní je mužskost druhotná a musí se teprve v průběhu dětství vytvořit. Chlapci v sobě musí potlačit prvotní ženskost. Chování, které je společensky definované jako mužské, je jistým obranným mechanismem proti strachu z žen a projevům jakékoli zženštilosti. Chlapci definují svoji mužskost jako to, co není ženské. Podle Chodorow (1978, cit. dle Wyrobková, 2007) si chlapci svoji identitu utváří na základě přerušení primárního pouta s matkou. Mužská identita je založena na odpoutání se od ženskosti a na protikladu ke všemu ženskému – definují se jako ne-žena. „Mužnost (…) je pojem eminentně vztahový, budovaný před očima druhých mužů a pro ně, proti ženství, v jakémsi strachu z ženství, a hlavně z ženství ve vlastním nitru.“ (Bourdieu, 2000: 49). K: Jaká byla ta princezna? L: Krásná! K: A jaká ještě? Co myslíte, kluci? Dav a Dom si šuškají. K: Nestyďte se… Byla statečná? R + L + Dav: Ano. K: …když zachránila toho prince. … K: A jak se vám líbila ta Eliška? Chtěli byste si takovou princeznu vzít za ženu? Dav: Já ne! K: Ty ne? Proč ne? Dav: Proto! K: Ty bys nechtěl takovou princeznu? R kroutí hlavou. K k L: A co ty? Ty bys chtěl takovou princeznu? L: Jo. K: Líbila se ti, jo? L kývá hlavou. K k Dom: A co tobě? Ty bys ji nechtěl? Dom kroutí hlavou. K: A co se vám teda na ní líbilo? Proč byste ji chtěli? Kdo říkal, že by ji chtěl za ženu? R: Lukáš ju chtěl. K k L: Tys ji chtěl…proč bys ji chtěl za ženu tu Elišku? L: Já bych chtěl, abychom spolu tancovali. Nejen že se s princeznou Eliškou chlapci odmítali identifikovat, většina z nich se o ní navíc nevyjadřovala příliš pozitivně. Na otázku, zda by takovou princeznu chtěli za ženu, odpověděli zamítavě, pouze L projevil touhu si takovou princeznu vzít a tančit s ní. Ten také viděl princeznu jako krásnou. Krásu zmínil jako první charakteristiku princezny, když jsem

36

se zeptala, jaká princezna Eliška byla. L tedy zřejmě krásu vidí jako nejdůležitější a nejvíce patrnou charakteristiku princezny. Krásu ovšem nevidí jen jako hlavní atribut žen. Při hodnocení prince Ronalda také jako první zmiňuje jeho vzhled. Zde nacházíme paralelu s odpověďmi dívek, které taktéž kladly důraz na vzhled prince i princezny (viz kapitola 3.3.1.2 Pochopení pohádky). K: A jaká byla ta princezna Eliška, holky? H: Měla papírovej pytlík. K: No ten měla oblečený, ale jaká byla? A: Černá a špinavá od popela. K: A na začátku? Na začátku nebyla špinavá. Kar: Na začátku byla hezká. Kač: Na začátku se jí líbil princ. K: Na začátku byla hezká, že? Vypadala jako princezna…a potom byla špinavá. Kač: A ještě smrděla od popela. K: A jaká ještě byla? Co udělala? Přišla zachránit toho prince…tak jaká byla? Kar: Hodná. K: Hodná…a jaká ještě? Kač: Řekla, že je princ hloupej. … K: …A ta princezna se vám líbila, holky? Všechny: Jo! K: Jo? A proč? Co se vám na ní líbilo? A: Ty šaty. K: Šaty? A ty potom už ale neměla. Ten pytlík se ti líbil? A: Ne, tyhle šaty (ukazuje na obrázek z knihy). K: Tyhle šaty se ti líbily? Takový bys chtěla? A: Hmmm. K: A co vy, vy byste taky chtěly být jak ta princezna? Kar + H: Jo. Kač: Já bysem chtěla být jako ten princ. K: Ty bys chtěla být jako ten princ? A proč? A: Já bych chtěla být královna a víla. Kač: A já chci být víla, která má takový lítací křídla. K: A princ bys nechtěla už být? Kač: Ne. … K: Na té Elišce se vám teda líbily jenom ty šaty? Nebo co se vám ještě na ní líbilo? Kar: Korunka. A: A srdíčka (na obr. v knize je má princezna kolem hlavy) a všechno se nám líbilo. K: A líbilo se vám na ní, že byla statečná? Že šla zachránit toho prince? Kač: Jo. K: Jo? Chtěly byste být taky takový statečný? Všechny: Jo. … K: A kdybyste byly holky princ Ronald, představte si, že byste byly princ a přišla by vás zachránit ta Eliška, co vy byste jí řekly? Kač: To bysme měly být kluci… 37

K: No jo, tak si představte, že jste kluci… Kač: A kluci měli být holky. … K: A kdyby vy jste byly princezna a unesl vám prince drak, šly byste taky ho zachránit? H + Kač: Ano. A: Ne. K: Ty ne? Proč bys ho nešla zachránit? A: Protože já můžu být aji čarodějnice. Kač: Já bych chtěla mít koště lítací. K: Ale kdybys byla jenom princezna…a unesli by ti prince, za kterého ses měla vdávat, měla si ho vzít za muže a oni by ti ho unesli. Šla bys ho zachránit? A: Ne. Já bych měla takovou kouzelnou hůlku. Kar: Já jo. K: Ty bys ho zachránila tou kouzelnou hůlkou? Kač: Já bych tam takhle dala tou kouzelnou hůlkou blesk, aby… Kač:A ještě ten drak neměl žádnej oheň. K: A co ty, ty bys šla taky zachránit prince, kdybys byla princezna? Kar: Ne. K: Nešla? Proč ne? Bála by ses? Nebo proč? Kar: Bála. A: Já taky bála. K: Taky byste se bály, ale šly byste stejně. Kač: A já bysem se nebála! Dívky na rozdíl od chlapců vnímaly princeznu Elišku pozitivně a nedělalo jim problém se s ní identifikovat. Všechny dívky uvedly, že se jim princezna Eliška líbí, Kar a H přímo vyjádřily touhu být jako ona. Kač naopak projevila přání být jako princ Ronald, což z genderového hlediska považuji za zajímavé. Po mém možná poněkud překvapeném výrazu a po vyslovení přání A být jako královna a víla ale Kač změnila názor a touhu být princem vystřídala touha být vílou. Svým překvapeným výrazem jsem tedy Kač potvrdila, že pro dívku je neadekvátní identifikovat se s chlapcem, a proto od toho rychle upustila. Když jsem po dívkách chtěla, aby si představily, že jsou princ Ronald, byla to právě Kač, která se nad tím pozastavila („To bysme měly být kluci…“). Zatímco chlapci se proti ženskosti ohradili rázně a představou být ženou takřka opovrhovali, dívkám představa být mužem připadala spíše humorná. Chlapci se mým požadavkem, aby si představili, že jsou princezna, cítili tak dotčeni, že ani neodpověděli na položenou otázku. Dívky se pouze na chvíli zarazily, ale dokázaly se do prince vžít a odpovědět na mou otázku. Dívky totiž k potvrzení své identity nemusí odmítat vše mužské, neidentifikují se v protikladu k mužům. Pokud dívky do svého repertoáru chování zahrnou některé maskulinní rysy, je na ně kladen menší sociální tlak, než když se chlapci chovají „zženštile“ (Scheu, 2000). Beauvoir (2000) navíc zmiňuje výzkum, ze kterého vyplývá, že pouze jeden chlapec ze sta chce být ženou, ale celých sedmdesát pět procent dívek by chtělo 38

být chlapcem. Všechny tyto argumenty vidím jako důvod, proč dívky přijaly představu být mužem mnohem bezproblémověji. Dívky princeznu Elišku hodnotily kladně, přestože při jejím popisu se zaměřovaly na to, že byla špinavá, smrděla od popela a byla oblečená v papírovém pytlíku. Na začátku podle nich byla hezká a nejvíce se jim líbily její šaty a korunka – věci související s jejím vzhledem. Primárně tedy hodnotily vzhled princezny, přestože moje otázka zněla „jaká byla princezna Eliška?“ a mohla evokovat spíše dotaz na vlastnosti. Na moji otázku jaká byla princezna, když šla zachránit prince, odpovídaly, že byla hodná. Hodnotily ji jako obětavou tedy v rámci vlastností stereotypně přisuzovaným ženám. Stejně jako tomu bylo u chlapců, ani dívky neuvedly jako vlastnost princezny statečnost. Po mém přímém dotazu uvedly, že se jim statečnost princezny líbila a také by chtěly být takové statečné. H a Kač by se na princeznině místě také vydaly prince zachránit, A a Kar vyjádřily strach, který by jim v tom zabránil. K: A jaký byl ten princ Ronald? Kač: On řekl, že je špinavá od popela. K: No a to nebylo od něho pěkný, že? Všechny kroutí hlavou. K: Takže byl hodný princ Ronald? Nebo nebyl. Všechny: Nebyl. K: Nebyl hodný, že? … K: A chtěly byste takového prince, jako byl on? Chtěly byste ho za muže? Všechny kroutí hlavou. Kač: Já ne, já mám takovou pohádku, Shreka a tam byl princ a ten se jmenoval princ Krasoň. K: A princ Krasoň se vám líbil? Takového byste chtěly? Kač + Kar: Jo. Prince Ronalda dívky příliš pozitivně nehodnotily. Nelíbilo se jim, že řekl Elišce, že je špinavá, a proto podle nich nebyl hodný. Na moji otázku, zda by takového prince chtěly za muže, všechny dívky odpověděly záporně. Za zajímavou považuji poznámku Kač o princi Krasoňovi ze Shreka. Přestože ani on ve filmu nehraje pozitivní roli a rozhodně ho nelze považovat za hodného, Kač i Kar projevily touhu vzít si ho za muže. Důvodem může být atraktivní vzhled prince Krasoně, který dívky vidí jako nejdůležitější charakteristiku. Princ Ronald se jim podle ilustrací v knize The Paper Bag Princess zřejmě tolik nelíbil.

39

3.3.2 Interpretace pohádky Oliver Knoflíček je bábovka

3.3.2.1 Přijetí pohádky K: A jak se vám ta pohádka líbila? L: Dobře, dobře. R: Dobře. K: Tobě taky? Dav + Dom: Jo. K: A jak se vám líbila ta pohádka? Všechny dívky: Dobře. Ačkoli dle Davies (2003) jsou pohádky o genderu (viz kapitola 2.4.2 Feministické pohádky) pro děti méně atraktivní, všechny děti zahrnuté do mého výzkumu uvedly, že se jim pohádka líbí. A to přesto, že se na rozdíl od Princezny v papírovém pytlíku nedrží zaběhnutého schématu tradičních pohádek. Nevystupují zde nadpřirozené bytosti, ale obyčejní lidé, zlo (tedy posmívající se chlapci) není potrestáno. Na rozdíl od Princezny v papírovém pytlíku ale tato pohádka končí v podstatě happyendem – přestože Oliver v soutěži nevyhraje, vítězstvím je pro něj obdiv chlapců, kteří se mu dříve posmívali. Děti tedy pohádku přijaly pozitivně, přestože se vymyká tradičním vzorcům.

40

3.3.2.2 Pochopení pohádky K: Jak se Oliver cítil, když mu táta řekl, že má hrát ty hry s míčem, když on je neměl rád? Jak mu bylo? Dav: Škaredě. L: Dobře! Dom: Škaredě. K k L: Ty myslíš, že mu bylo dobře? A proč mu bylo dobře? Když on to nechtěl ale hrát… R: Já myslím, že mu bylo škaredě. Dav: Nechtěl hrát. … K: Jak se ten Oliver cítil, když uviděl, jak je to tam napsaný, že je bábovka? Jak mu bylo? Dom: Špatně. R: Špatně. L: Ale dobře! K: Ty myslíš, že mu bylo dobře, když to uviděl? Dav: On se cítil špatně, špatně. L: Dobře, dobře, dobře! K: A jak se cítil ten Oliver, když trénoval a na té soutěži to nevyhrál? Jak mu bylo? Všichni: Špatně. K: A proč? Protože… Dav: Protože on to chtěl vyhrát. K: Protože on to chtěl vyhrát a cvičil, že? A nakonec to nevyhrál… … K: A jak se ten Oliver cítil teď, když tam uviděl, že je napsaný Oliver je hvězda? Jak mu bylo? Dav + Dom: Hezky. K: Hezky mu bylo? R: Hezky blesky. K: Jak se ten Oliver cítil, když nevyhrál v té soutěži? Kar: Špatně! H + Kač: Špatně. A: Dobře…špatně. … K: A jak se ten Oliver cítil, když uviděl, že je tam napsaný hvězda? Jak mu bylo? A + Kar: Dobře! K: Nebo špatně? Kar: Dobře. Stejně jako u Princezny v papírovém pytlíku ani u této pohádky nedělalo dětem problém určit emoce hlavního hrdiny. Děti pochopily, že Oliver nechtěl hrát míčové hry, protože je neuměl. Stejně tak byly děti schopné popsat negativní pocity Olivera spojené s požadavkem otce, aby se těchto her účastnil. Správně rozpoznaly Oliverův smutek i jeho příčinu po neúspěchu v soutěži talentů. Po mé otázce, jak se Oliver cítil, když uviděl nápis „Oliver Knoflíček je hvězda“, děti bez zaváhání uvedly, že se cítil dobře. Jediný L odpovídal

41

na všechny otázky opačně. Troufám si ale tvrdit, že šlo spíše o určitou formu provokace než o skutečné nepochopení Oliverových prožitků.

K: Proč se mu říkalo bábovka? Jak to napsali na tu zeď…proč mu to dělali? Všichni mlčí. K: Kvůli tomu, že dělal takové věci, jako že tancoval? Dom: Ano. R: Ano. Dav: Že nehrál fotbal ani basketbal. K: Že nechtěl s klukama hrát ty hry klučičí? Dav: Jo. K: A proč mu tak říkali tomu Oliverovi, že je bábovka? Kač: Protože oni ho otravovali. K: A proč mu říkali bábovka? Kač: Protože ho neměli rádi. K: A proč ho neměli rádi? Protože jaký dělal věci? Kač: Tancoval a ještě asi se neučil. K: A proč Oliver potom nechtěl jít do školy druhý den? Dom: Protože chtěl jenom tancovat. Dav: Nechtěl už tancovat, protože to nevyhrál. K: Ale do normální školy nechtěl jít…proč? K: Nebál on se těch kluků, co byli na něho škaredí a otravovali ho? Dav: Kvůli těm klukům. … K: A proč Oliver nechtěl jít druhý den do školy? Kač: Protože chtěl zase dělat tanec. K k A: Co ty myslíš, proč nechtěl jít do té školy druhý den? A: Nevím. K: On se bál? A: Jo. Děti mají celkem jasno v tom, proč se Oliverovi říkalo bábovka. Chlapci sice ze začátku po mé otázce mlčky sedí, ale na můj návrh, jestli to není kvůli tomu, že tancoval, okamžitě horlivě přikyvují. Dav se připojuje s názorem, že Oliverovi říkali bábovka kvůli tomu, že nehrál fotbal ani basketbal – nezapojoval se do chlapeckých her a byl tak terčem posměchu ostatních chlapců. Z dívek se do diskuze nad tímto problémem zapojila pouze Kač. Podle ní starší chlapci říkali Oliverovi bábovka proto, že ho neměli rádi. Jako důvod jejich antipatií vůči Oliverovi viděla Kač fakt, že Oliver tancoval a navíc se podle ní moc neučil. Důvody, proč Oliver nechtěl jít po soutěži do školy, se v interpretacích dětí různily. Podle Dom a Kač nechtěl jít Oliver do školy proto, že chtěl jen tancovat. Podle interpretace Dav to naopak bylo proto, že už tancovat nechtěl. Po mé otázce, zda to nebylo proto, že se bál

42

těch chlapců, kteří se mu smáli, Dav a A souhlasili. Původně tedy u dětí k plnému pochopení nedošlo, teprve po mé intervenci si Oliverovu motivaci ujasnili.

K: A proč ti kluci si házeli s těmi Oliverovými botami? Dom: Protože oni chtěli. L: Nechtěli! Dav: Chtěli to, ale… L: Nechtěli. Protože byla bábovka! Dav: Když si s těma botama házeli, tak to prostě chtěli! K: A co kluci říkáte na to, že tomu Oliverovi pomohla holka? S těmi botami…že sebrala těm klukům ty boty? Dom: Protože holka ho má ráda. K: Myslíš, že ho má ráda? R: Protože je šikovná. K: Šikovná, jo? L: Šikovná je! K (k Dav): A co ty myslíš? Dav: Šikovná. K: A proč si ti kluci házeli s těmi Oliverovými botami? Kar + H: Protože je bábovka. K: Protože je bábovka? Kvůli tomu si házeli s botami? Kač: Asi. K: A co říkáte na to, jak mu pomohla ta holka? Jak jim vzala ty boty a vrátila mu je. H: Dobře to udělala. Kač: A byla hodná. K: Byla hodná, že mu pomohla? Všechny: Ano. Důvodem, proč si starší chlapci házeli s Oliverovými botami, bylo podle dívek a L jednoznačně to, že Oliver byl bábovka. Ostatní chlapci uvedli, že si s botami házeli, protože to chtěli. Je zajímavé sledovat, jak si slovo „bábovka“ děti oblíbily. Podle Vágnerové (2005) je obvyklé, že si děti zapamatují a hojně používají slova nebo slovní spojení, která jsou pro ně nová. Slovo „bábovka“ je pro ně v tomto kontextu pravděpodobně opravdu nové a nezvyklé, proto ho tak často opakují. Jak dívky, tak ani chlapci se nijak nepozastavovali nad tím, že Oliverovi pomohla dívka. R, L a Dav vnímali dívku jako šikovnou, Dom zastával názor, že byla dívka do Olivera zamilovaná, a proto mu pomohla. Poznámka Dom je v souladu s poznatky Beal (1994), podle které je překračování hranic mezi dívčími a chlapeckými skupinami ostatními dětmi často vnímáno tak, jako by dívka a chlapec do sebe museli být zamilovaní. Dívky se shodly na tom, že dívka, která Oliverovi pomohla, byla hodná. Ani jednou nezazněl názor, že byla statečná, přestože se při pomoci Oliverovi nepochybně vystavila riziku. I zde (stejně jako u Princezny

43

v papírovém pytlíku) děti charakterizují ženskou postavu jako hodnou a obětavou – tedy pomocí vlastností, které jsou stereotypně spojovány s femininitou.

K: A proč mu nakonec táta s tou mámou dovolili chodit do toho tancování? Co myslíte? R: Protože on tam chtěl jít. K: No, on tam chtěl…a nakonec se teda rozhodli, že když tam chce, že by tam mohl chodit, i když je kluk, že? R: Hmmm. K: A co myslíte, byl to dobrý nápad, že ho poslali do té taneční školy? Dav: Jo. Dom: Jooo. K: A proč myslíte, že to byl dobrý nápad? Dom: Protože on chce tancovat. K: A proč táta s mámou nakonec tomu Oliverovi dovolili, aby chodil tancovat? Kač: Protože on tancoval a byl hodnej. K (k ostatním): Proč myslíte vy, že mu to dovolili? Kar: Protože hezky tancoval. A: Někdo se ho ani nezeptal. K: Protože hezky tancoval, tak mu to dovolili? A myslíte, že to byl dobrý nápad? H: Ne. Kač: Ano. K k H: Proč myslíš, že ne? H: Já nevím. K k ostatním: A vy myslíte, že to byl dobrý nápad, že ho tam poslali do té taneční školy? Kar kývá hlavou. Jako důvod toho, že rodiče nakonec Oliverovi dovolili chodit do taneční školy, vidí dívky fakt, že Oliver hezky tancoval a byl hodný. Z chlapců se vyjádřil pouze R a podle něj mu to rodiče dovolili proto, že tam chtěl chodit. R to spolu s Dom viděl jako dobrý nápad, protože Oliver chtěl tancovat a rodiče mu v tom neměli bránit. Kač a Kar také souhlasily s tím, že to byl dobrý nápad. H to jako příliš dobrý nápad nevnímala, ale nedokázala říci proč. Lze tedy konstatovat, že děti Oliverovo tancování schvalují, přestože se nejedná o aktivitu primárně určenou chlapcům.

K: A kdo si myslíte, že napsal na tu zeď místo Oliver je bábovka, tak jak tam potom napsal Oliver je hvězda? Kdo to tam napsal? Dav: Všichni. K: Kdo všichni? L: Jak všichni? Jednoho. Dav: Všichni kluci. K: Ti co na něho byli škaredí, tak mu to tam napsali? Dav: Hmmm. K k ostatním: Kdo to tam napsal?

44

Dom: Já nevím. L: Někdo neumí psát normálně na papír…na stěnu? R: Třeba to tam napsal tenhle… K: A proč to tam někdo napsal? Že je hvězda… Dav: Protože se asi taky na něho koukali. K: Protože se jim to líbilo, jak tancoval? Dav: Hmmm. K: Co vy kluci myslíte, proč to tam napsali, že je hvězda, na tu zeď? R: Nevím. K: A holky, co si myslíte, kdo napsal na tu zeď, že je Oliver hvězda? Kdo to byl? H + Kar + Kač: Kluci. K: Ti kluci? Všechny: Jo. K: A proč to tam napsali najednou, když předtím tam napsali, že je bábovka? Kač: Protože oni mu tak chtěli říkat. Jemu se to nelíbilo… K: A proč už mu teď tak nechtěli říkat? Teďka už byl hvězda. Proč byl hvězda? Kač: Ne, to tam napsal on radši. K: Oliver to tam napsal? Kač kývá hlavou. Chlapci si nebyli příliš jistí tím, kdo přepsal nápis „Oliver je bábovka“ na „Oliver je hvězda“. L a Dom si s otázkou nevěděli rady, R jako autora nápisu nesměle navrhl jednoho z chlapců na obrázku. Nedokázal už ale odpovědět na otázku, proč to daný chlapec napsal. Zdá se, že jediný, kdo měl o celé situaci jasnou představu, byl Dav. Ten bez zaváhání uvedl, že nápis na zdi přepsali všichni chlapci – ti, kteří si předtím z Olivera dělali legraci. I o motivech chlapců měl jasno – viděli Olivera v divadle, jak hezky tančí, a moc se jim to líbilo. Dívky si byly v identifikaci původců nápisu jistější – napsali to ti chlapci. Jediná Kač pravděpodobně příběh nepochopila, protože podle její interpretace se o nový nápis na stěně postaral sám Oliver. Zdá se, že u Kač došlo k nepochopení feministického poselství celé pohádky – poselství, že i chlapec s femininními zálibami může být obdivován a oslavován.

45

3.3.2.3 Identifikace s hlavním hrdinou K: A jaký byl ten Oliver? Líbil se vám? Všichni mlčí. K: Co rád dělal? L: Skákal v lese přes švihadlo. Dav: A rád tančil. K: A ještě co rád dělal? Dom: Divadlo. K: A kdybyste byli Oliver, představte si, že jste Oliver a nemáte rádi fotbal ani žádný jiný hry s míčem…chodili byste do taneční školy? R: Ne ne. Dav + Dom: Ne. L: Ne! Já nebudu jako panenka! R: Já bych chodil na fotbal. K: A proč byste nechtěli? Ale kdyby vás ten fotbal nebavil…představ si, že by tě fotbal nebavil, že bys ho neuměl. R: Ale až budu velkej… K: Až budeš velký…a teď bys nechodil do tanečních? R: Až budu jako taťka, tak budu chodit… K: A teď byste nechtěli chodit… Dav: Ne. K (k Dom): Ty taky ne? Dom: Ne. Přestože přímá odpověď na otázku identifikace s hlavním hrdinou chybí, domnívám se, že na základě odpovědí na jiné otázky lze konstatovat, že k identifikaci s hlavním hrdinou v tomto případě nedošlo. Všichni chlapci zamítli možnost, že by stejně jako Oliver chodili do taneční školy. V případě L se zde dokonce opět projevilo silné vymezení se proti ženskosti („Ne! Já nebudu jako panenka!“), o kterém píše Badinter (1999) a o kterém se více zmiňuji v kapitole 3.3.1.3 Identifikace s hlavní hrdinkou. Přestože Oliver je chlapec, jeho záliby děti vnímají jako značně femininní a zdá se, že i Olivera děti vnímají spíše jako dívku. R připouští, že až bude velký jako taťka, tak do tanečních chodit bude. Tuto poznámku můžeme interpretovat tak, že R vnímá svého otce jako identifikační vzor, který neztratil nic ze své mužnosti, přestože občas chodí tančit. Navíc se zde projevuje tendence být při „přeshraničních aktivitách“ (tzn. aktivitách, při kterých děti překračují hranici do sféry, která je vymezená opačnému pohlaví) tolerantnější k dospělým než ke svým vrstevníkům (Thorne, 1993; Golombok & Fivush, 1994, cit. dle Renzetti & Curran, 2003).

K: A co vy byste mu říkali, kdyby chodil do tanečních. Říkali byste mu bábovka takovému klukovi, kdyby tady třeba s vámi chodil? Všichni: Ne. 46

K: Neříkali… L: Já bysem mu říkal Libor. R: Já knoflíček. L: Libore, pojď sem…A já bysem mu ještě říkal: „pojď ke mně“. K: A vy, kdyby tady s vámi chodil do školky takový kluk, jako byl Oliver, který by chodil do tancování, říkaly byste mu bábovka? H + Kar + Kač: Ne ne. A: Jo. Kač: Já bysem mu říkala hvězdo. K k A: A ty bys mu říkala bábovka? Proč bys mu tak říkala? A: Protože dělal holčičí tanečky. K k ostatním: A vy byste mu neříkaly bábovka? H: Já bysem mu říkala třeba Kubo. A: A já bysem mu říkala bábovko. Kač: Já bych mu říkala hvězda. K k Kar: A ty bys mu říkala jak? Kar: Já bysem mu říkala…..taky bábovka. K: Taky bábovka bys mu říkala? Protože tancoval nebo proč? Kar. Krčí rameny. A: A já mu budu říkat bábovka Oliver. K: A měli to ti kluci napsat na tu zeď? Nebo to neměli napsat? Všichni: Ne. K: Vy byste to nenapsali na zeď… R + L + Dav: Ne. Dom: Já jo. K: Ty bys to napsal? Proč bys to napsal? Dom: Proto. K: Protože bys ho neměl rád? Nebo proč? Dom: Jo. R: Já bych mu to nenapsal. L: Já bych to taky nenapsal. Dav: Já jo. R: Já to nenapíšu nikdy. L: Já to taky nikdy nenapíšu. … K: A měli to udělat? Měli to napsat na tu zeď? Nebo to neměli dělat? Všechny kroutí hlavou. Kač: Neměli, to se nedělá. A: Ne ne, protože třeba můžou jít do vězení. Ačkoli se děti s hlavním hrdinou neidentifikovaly, lze na základě rozhovorů soudit, že ho akceptovaly. Všichni chlapci, Kač a H se shodli, že by takovému chlapci jako byl Oliver, bábovka neříkali. Kač by mu podle svých slov říkala hvězdo, ostatní děti by ho oslovovaly jménem. Pouze A a později i Kar připustily, že by mu říkaly bábovka. A jako důvod uvedla to, že „dělal holčičí tanečky“, tzn. nechoval se adekvátně svému genderu a zasluhoval proto 47

označení bábovka. Zajímavé ovšem je, že ačkoli se všichni chlapci vyjádřili ve smyslu, že by takovému chlapci bábovka neříkali, Dom a později i Dav přiznávají, že by klidně „Oliver je bábovka“ na zeď napsali. A to přesto, že u chlapců, kteří to v pohádce na zeď napsali, to vnímali jako špatné. Dívky toto počínání u chlapců v pohádce také vnímaly negativně. Na rozdíl od chlapců se ale zabývaly zejména morálním aspektem činu. Kač uvedla, že to chlapci napsat neměli, protože se to nedělá, A se připojila s obavou, že za to mohou jít do vězení. Podle Kohlbergových stádií morálního vývoje odpovídá reakce A premorálnímu způsobu uvažování. Děti v tomto období posuzují své chování podle důsledků, které jim samým toto chování přináší (Vágnerová, 2005). Neochota dětí identifikovat se s hlavním hrdinou zřejmě pramení z toho, že se Oliver svými aktivitami vymyká tradiční představě mužskosti. O tom, jak a s čím si hrají dívky a chlapci, mají děti totiž zcela jasnou představu. Na dodržování těchto norem navíc kladou velký důraz.

K: A jak si kluci většinou hrají? Co kluci dělají? Všichni mlčí. K: Co vy děláte třeba? Tady když si hrajete…s čím si hrajete? L: S autíčkama nebo…s molitanovýma kostkama. Dom: S hračkami a ještě s autama. L: Já si hraju s autama. Dav: Já taky si hraju s autama. K: A co holky? S čím si hrají holky? Dav + R: S panenkama. L: S panenkama. Dav: A v kuchyňce. L: V kuchyňce a s panenkama. Dom: A na počítači…i kluci..holky na počítači. L: Ne! Ne holky na počítači…holky si hrajou s panenkama. Volejbal… Dav: Nee, aji fotbal! L: Nee. K: A s autíčky si nehrají holky? R: Ne ne. Dav: Holky nehrajou fotbal ani volejbal. K: Nikdy? Ani fotbal nehrají holky? R: Fotbal určitě nehrajou… L: Tak s balónem… Dav: To radši tančí! K: Holky radši tančí? Kluci se začínají mezi sebou pošťuchovat. K: Kluci…ale tak se tady neperte..a perou se holky nebo se neperou? Dom: Neperou. K: Nikdy? Nikdy se neperou holky? R: Ne. Akorát některý se se mnou kamarádí a některý ne.

48

K: A můžou se kluci procházet po lese a skákat přes švihadlo? Anebo tančit? Můžou nebo nemůžou? Dav: Tančit ne… L: Nic. K: Můžou tančit? R: Ne. K: A proč? Dav: Holky jenom tančí. K: A kluci nemůžou? Oni to neumí nebo nechtějí? Dav: Oni neumí. K: Ty neumíš tančit? Dav: Ne. K: A co holky, ty můžou dělat klučičí věci? Můžou hrát fotbal třeba? Všichni: Nee! K: A můžou si hrát s autíčky? Všichni: Ne. K: Nemůžou? A co můžou dělat? Kromě panenek… L: Můžou se třeba fotit. R: Můžou si čuchnout kytičky… Dom: A ještě můžou tancovat. Chlapci uváděli, že si hrají s auty, případně s molitanovými kostkami. Podle jejich názoru chlapci v žádném případě nemohou tančit, podle L se nemohou ani procházet v lese nebo skákat přes švihadlo. Na moji otázku, proč nemohou dělat tyto aktivity, Dav odpovídá, že „holky jenom tančí“ a chlapci to podle něj neumí. Co se týká aktivit, které mohou provozovat dívky, jsou chlapci podobně striktní. Na moji otázku, zda mohou dívky dělat „chlapecké věci“, odpovídají sborovým „Nee!“. Podle R si dívky určitě nehrají s auty, Dav se přidává s názorem, že dívky nehrají fotbal ani volejbal, Dom si je jistý tím, že se dívky nikdy neperou. Když se mají zamyslet nad tím, co dívky mohou dělat, přicházejí chlapci s nápadem, že se mohou fotit, mohou tančit nebo si třeba „čuchnout kytičky“. Kromě těchto věcí si dívky podle chlapců samozřejmě hrají s panenkami, případně v kuchyňce. Dom přichází s názorem, že si dívky i chlapci hrají na počítači, ale L to rezolutně odmítá („Ne! Ne holky na počítači…holky si hrajou s panenkama.“). V odpovědích chlapců se bezezbytku naplňuje genderově stereotypní segregace hraček na dívčí a chlapecké. Hračky určené pro dívky jsou takové, které jsou zaměřeny na mateřství a domácnost, tedy ty oblasti života, ve kterých se jednou pravděpodobně budou realizovat (Beal, 1994). Možnost, že by si dívky mohly hrát s genderově neadekvátními hračkami, chlapci rezolutně odmítají.

K: A oni mu teda říkali bábovka, protože nechtěl hrát ten fotbal, že? S klukama…A co většinou kluci ještě dělají? Jak si hrají kluci většinou? 49

H: Hrají fotbal. Kač: Fotbal, ping-pong a ještě… Kar: A ještě hokej. Kač: Hokej a s míčkem si házejí. K: A co dělají holky? Kač: Hrajou si holky s barbínkama a ještě skáčou přes švihadlo. H: My jsme byli včera bruslit. Kač: Já jsem někdy šla do nějakého boxu. K: Jako takhle boxovat? Nebo do jakého boxu? Kač: Neee, do toho, jak takhle boxuješ do toho..jak je tam něco velkého. K: Ten pytel? Do toho boxuješ…do pytle? Kač: No. K: Tys boxovala do pytle? A jak se ti to líbilo? Kač: Dobře. Kar: Já jsem jednou byla v koutku a tam jsem taky boxovala do pytle. K: A holky, co myslíte – můžou ti kluci se procházet v lese a skákat přes švihadlo a tancovat? Všechny: Ne. Kač: Když v noci v lese je noc a tam se ztratí a… K: Nemusí chodit v noci. Ve dne. Můžou chodit po lese? Kač: A ještě jeho rodiče nemůžou ho najít. A budou se o něho… K: A skákat přes švihadlo můžou kluci? A tancovat? Kač: Nee, v lese v noci nemůžou. K: Ale ne v noci, třeba doma ve dne. Můžou skákat? Nebo venku před barákem? Můžou skákat kluci přes švihadlo? H + Kač: Ano. Kač: A ještě si hrát na písku. K: A můžou malovat a tancovat? Kač + A: Ano. H: Ne…ano. K: A holky můžou dělat klučičí věci? Můžou holky hrát fotbal a hrát si s autíčky? H + Kar: Ne. A + Kač: Ano. Kač: Můžou si házet třeba s míčkem. S nějakou holčičkou. K: A fotbal můžou holky hrát? H + Kač+ Kar: Ne. K: Proč nemůžou holky hrát fotbal? Protože to neumí? H: Protože nejsou kluci. A: Ale já viděla holky hrát fotbal! K: A šlo jim to? A: Jo. Kač: A já taky a ještě jsem viděla, jak si hází s míčkem. A takhle se mlátily vlasama (kroutí hlavou a rozhazuje vlasy do všech stran). Kar: Já taky mám balónek. K: Holky teda nemůžou hrát fotbal, ani jiný klučičí hry nemůžou holky dělat? H+ Kač + Kar: Ne. H: Ani paní učitelky. K: Žádný holky nemůžou? A: Ale můžou, paní učitelko. H: Ale paní učitelky asi nemůžou ve školce

50

I dívky mají jasnou představu o tom, jak si hrají chlapci a jak dívky. Jako „chlapecké“ aktivity uváděly dívky všemožné druhy sportů – fotbal, hokej, ping-pong a další. Dívky si podle Kač hrají s panenkami Barbie, případně skáčou přes švihadlo. „Chlapecké“ věci jako fotbal nebo hraní si s autíčky jsou dívkám podle H, Kar a nakonec i Kač zapovězeny. Důvod je podle H jednoduchý – „protože nejsou kluci“. Toto zjištění je zajímavé v kontextu předešlé konverzace s dívkami. Kač i Kar se totiž zmiňují o tom, že zkoušely boxovat do pytle a moc se jim to líbilo. Ačkoli mají vlastní (a pozitivní) zkušenost s „přeshraničními aktivitami“, odmítají tyto aktivity uznat jako možnou formu zábavy pro dívky obecně. Naopak A, která se jako jediná vyjádřila ve smyslu, že i dívky mohou dělat „chlapecké“ věci, je pravděpodobně ve svém názoru ovlivněná vlastní (i když pouze zprostředkovanou) zkušeností. Uvedla, že viděla hrát dívky fotbal a šlo jim to. Na základě této zkušenosti vidí fotbal jako aktivitu, kterou mohou provozovat jak chlapci, tak i dívky. Jako jediná z dívek tedy netrvá na striktním dodržování genderově adekvátních aktivit. Co se týká činností chlapců, jsou dívky mnohem tolerantnější. Nejdříve sice všechny dívky uvádí, že se chlapci nemohou proházet v lese, skákat přes švihadlo, ani tancovat, později ale své stanovisko mění. Změna jejich postoje je zřejmě zapříčiněná prvotním nepochopením mé otázky. Zejména Kač neustále opakuje, že v noci do lesa chlapci chodit nemohou, protože by se o ně rodiče báli. Teprve po mém vysvětlení, že to nemusí být v noci, mění názor a spolu s H odpovídá, že skákat přes švihadlo chlapci mohou. Kač, A a nakonec i H se shodují, že chlapci mohou také malovat a tancovat. Neuvedly tedy žádnou činnost, která by chlapcům byla zapovězena. Tento tolerantní postoj dívek k „přeshraničním aktivitám“ chlapců se neslučuje s tvrzením Scheu (2000), podle které je větší sociální tlak v této oblasti kladen na chlapce. Na druhou stranu se zde ukazuje, že celkově kladou větší důraz na dodržování genderových norem chlapci (Vágnerová, 2005).

51

3.4 Diskuse Ačkoli děti mnohdy odbíhaly od tématu a některé mé otázky zůstaly nezodpovězeny, domnívám se, že se mi podařilo zodpovědět výzkumné otázky, které jsem si položila. Obě pohádky byly dětmi přijaty pozitivně, což vypovídá o tom, že i feministické pohádky se mohou dětem líbit. S jejich pochopením měly ale děti problém. Při interpretaci obou pohádek děti často využívaly své zkušenosti z každodenního života či schémata z tradičních pohádek. To je zřejmě důvod, proč děti v pohádce Princezna v papírovém pytlíku projevily touhu, aby pohádka skočila happyendem – svatbou. Převrácení rolí dětem problém nedělalo, netradičně pojatý konec ano. Poselství o svobodné volbě princezny zvolit si jiný osud než manželství nebylo zejména dívkami pochopeno. Ačkoli se tedy jednalo o feministické pohádky, děti je interpretovaly z hlediska tradičních pohádek a tradičního nahlížení na muže a ženy. Feministické sdělení u obou pohádek zůstalo většině dětí skryto. Zdá se, že u pohádky Princezna v papírovém pytlíku to byl pouze Dav, který feministické sdělení odhalil. Dav byl také jediný z chlapců, který plně pochopil pohádku Oliver Knoflíček je bábovka. Ostatní chlapci nebyli schopni určit, kdo byl autorem nového nápisu na stěně a co ho k tomu vedlo. Lze tedy soudit, že feministické poselství pohádky – že i chlapec nenaplňující představu o tradičním mužství může být obdivován – jimi nebylo pochopeno. Dívky u této pohádky projevily větší míru pochopení – jediná Kač označila za autora nápisu samotného Olivera a poukázala tak na své nepochopení poselství pohádky. Co se týká identifikace s hlavním hrdinou/hlavní hrdinkou, objevily se zde rozdíly nejen mezi chlapci a dívkami, ale i mezi oběma pohádkami. U pohádky Princezna v papírovém pytlíku se všechny dívky o princezně Elišce vyjadřovaly pozitivně a téměř všechny přímo uvedly, že by chtěly být jako ona. Identifikace s hlavní hrdinkou tedy dívkám nedělala problém, přestože se princezna Eliška vymykala tradičnímu pojetí ženskosti. U chlapců identifikace neproběhla tak jednoznačně. S princeznou Eliškou se neidentifikoval žádný chlapec, naopak se všichni silně vymezili proti ženskosti. Pro L a R se identifikačním vzorem stal princ Ronald, přestože v pohádce nehrál příliš pozitivní roli. Dom se identifikoval s drakem jako reprezentantem síly a moci, Dav v této pohádce zřejmě žádný identifikační vzor nenašel. Pohádka Oliver Knoflíček je bábovka byla z hlediska nalezení identifikačního vzoru pro děti náročnější. Přímou odpověď, zda by děti chtěly být jako Oliver, se mi získat nepodařilo, nicméně s ohledem na jiné odpovědi lze soudit, že k identifikaci nedošlo. Navzdory tomu ale většina dětí Olivera akceptovala a neschvalovala posměšky starších 52

chlapců. Neochota chlapců identifikovat se s Oliverem pramení zřejmě z faktu, že Oliver se svými aktivitami vymyká tradiční představě o mužství. O aktivitách, které jsou vhodné pro muže a které naopak pro ženy, měly děti jasnou představu. Chlapci si hrají s auty a provozují sporty jako je fotbal nebo hokej, dívky si hrají s panenkami, tančí a skáčou přes švihadlo. Oliver se v jejich pojetí jen stěží dá označit za chlapce, protože svými zálibami připomíná spíše dívku. Zatímco s genderově atypickou postavou princezny Elišky se dívky identifikovaly, s genderově atypickou postavou Olivera u chlapců k identifikaci nedošlo. To mluví ve prospěch toho, že na chlapce je vyvíjen větší sociální tlak, aby se chovali adekvátně svému genderu (Scheu, 2000). Zajímavé je porovnání výsledků mého výzkumu s výsledky výzkumu provedeného Bronwyn Davies (2003). Ačkoli v mnoha ohledech se výsledky obou výzkumů shodovaly, objevila se mezi nimi i řada odlišností. Názory na prince Ronalda se u australských i českých dětí různily. Někteří chlapci v obou studiích vnímali prince pozitivně, jiní ho hodnotili spíše negativně. Ačkoli ani v jedné studii dívky nevnímaly Ronalda jako hrdinu, několik australských dívek ho hodnotilo jako krásného a statečného. Tato tendence se u českých dívek neprojevila. Prince vnímaly spíše negativně a na otázku, zda by si Ronalda chtěly vzít za muže, odpovídaly záporně. Odlišnost mezi výsledky se projevila i v hodnocení princezny Elišky. Zatímco australští chlapci alespoň na začátku příběhu hodnotily princeznu Elišku pozitivně, z českých chlapců ji takto vnímal pouze L. U australských chlapců se navíc projevila silná averze vůči princezně v momentě, kdy přišla o šaty a zůstal jí pouze papírový pytlík. Jako zásadní problém v přijetí Elišky viděli její nahotu, nad kterou se výrazně pozastavovali, a která v jejich očích princeznu degradovala. V mém výzkumu nahotu princezny Elišky žádný chlapec nezmínil. Jako problém viděly české děti (zejména dívky) spíše Eliščinu neupravenost. Často zmiňovaly, že je špinavá a smrdí od popela. Přesto české dívky, stejně jako ty australské, hodnotily princeznu Elišku spíše pozitivně. Většina dívek z obou výzkumů vnímala Elišku jako hezkou a hodnou, podle australských dívek byla navíc statečná. Jen několik australských chlapců vnímalo Ronaldovo chování na konci pohádky jako špatné. Někteří požadovali, aby se Eliška šla převléknout, někteří ji bez komentáře odmítli. Davies (2003) vnímá tyto odpovědi jako ovlivněné schématem „žabí princ“ - aby se princezna stala akceptovatelnou, je třeba, aby se proměnila zpět v opravdovou princeznu - tedy, aby se převlékla a upravila. Čeští chlapci hodnotili Ronaldovo odmítnutí princezny jako negativní. Pouze R požadoval, aby se Eliška šla převléci, ostatní chlapci by si Elišku buď rovnou vzali za ženu, nebo by jí poděkovali za záchranu. 53

Podle českých dívek měla pohádka skončit svatbou. Stejné přání uvedly i některé dívky z australského výzkumu. Několik australských dívek uvedlo, že Eliška měla právo nechat prince princem a odejít. Mezi českými dívkami se tento názor neobjevil. Všechny souhlasily s tím, že měla prince poslechnout a jít se převléct. Australské dívky uváděly jako důvod princova odmítnutí kromě neupravenosti (stejně jako české dívky) také hloupost, neposlušnost a některé vlastnosti, odkazující k faktu, že byla hodnocena v sexuálních termínech. Jak v českém, tak i australském výzkumu většina dívek neakceptovala, že Eliška označila Ronalda za hlupáka. Většina dětí v obou výzkumech nerozpoznala feministické sdělení pohádky. Při interpretaci pohádky Oliver Knoflíček je bábovka prokázaly české děti větší pochopení feministického poselství pohádky. Většina dívek správně určila autora nového nápisu na stěně, Dav navíc nezaváhal ani s odůvodněním tohoto činu. Dětem v australském výzkumu se to nepodařilo. Většina z nich situaci interpretovala tak, že chlapce ke změně nápisu přiměl učitel. Ačkoli jak australské tak i české děti mají jasnou představu, co mají dělat dívky a co chlapci, české děti Oliverovy záliby akceptovaly a uznaly, že rodiče udělali dobře, když dovolili Oliverovi navštěvovat hodiny tance. Australské děti si naopak stály za tím, že Oliver neměl „dívčí“ věci dělat, nehledě na to, jak moc je dělat chtěl. Přestože ale české děti Oliverovy zájmy akceptovaly, k identifikaci s ním (stejně jako u australských dětí) nedošlo. Stejně jako v australském výzkumu se i některé české dívky přiznaly, že by si z chlapce jako je Oliver dělaly legraci. Ačkoli se při interpretaci pohádek české děti od těch australských v mnohém lišily, závěry jsou podobné. Děti jsou ochotné přijmout feministickou pohádku, ale je pro ně mnohdy obtížné nalézt a pochopit feministické sdělení v ní obsažené. Identifikace s genderově atypickým hrdinou/genderově atypickou hrdinkou je možné, ale ne vždy jednoduché. Pokud je dětem od raného dětství vštěpována představa, že dívky si musí hrát s panenkami a chlapci s auty, je pravděpodobné, že jim bude připadat zvláštní, když uvidí hrát si chlapce s panenkou. Je proto třeba dětem nabídnout i jinou alternativu. Domnívám se, že čtení feministických pohádek může být vhodným začátkem pro rozproudění diskuse o tomto tématu. Jako omezení mého výzkumu vidím nedostatečné informace o dětech, které se výzkumu účastnily. K dispozici jsem měla pouze jejich jméno a věk. Bylo by jistě zajímavé zohlednit při analýze i takové proměnné jako je vzdělání rodičů, pracovní aktivita matek dětí, sociokulturní zázemí, styl výchovy, nebo rozdělení rolí v rodině. Určitým omezením je i volba skupinového rozhovoru. Kromě toho, že se děti mohly nechat ovlivnit názory ostatních, 54

některé méně průbojné děti se hůře dostávaly ke slovu. To jsem se snažila zmírnit tím, že jsem často pokládala otázky přímo konkrétním dětem, nikoli tzv. „do davu“. Cílem bylo, aby se do diskuse zapojily všechny děti. Na druhou stranu má tato metoda bezesporu i výhody. Jednou z nich je velká úspora času, která byla při mém výzkumu nezbytná. Jen stěží by mi bylo umožněno provést rozhovor s každým dítětem zvlášť. Děti se navíc díky této metodě měly možnost konfrontovat s názory ostatních, reagovat na ně a přemýšlet o nich. Mnohdy jsem teprve v průběhu těchto interakcí pochopila, co děti chtějí říct. Ovlivnit výsledky výzkumu mohly nejen interakce mezi dětmi samotnými, ale i mé počáteční předpoklady, tón hlasu nebo otázky, které jsem pokládala. Minimálně v jednom případě mé genderové předpoklady zřejmě opravdu vliv měly. V momentě, kdy Kač prohlašuje, že by chtěla být princem Ronaldem (kapitola 3.3.1.3 Identifikace s hlavní hrdinkou), jsem její reakcí natolik zaskočena, že zřejmě vycítí překvapený tón v mém hlase. Tím jsem jí potvrdila, že není adekvátní, aby se dívka identifikovala s chlapcem. Na základě toho u ní došlo ke změně názoru a místo prince si teď přála být vílou – genderově vhodnou bytostí k identifikaci.

55

4. Závěr Ve své bakalářské práci jsem se zabývala feministickými pohádkami jako alternativou k pohádkám tradičním. Zajímalo mě, zda jsou předškolní děti schopné tyto pohádky pochopit a přijmout a zda jsou ochotné se identifikovat s genderově atypickým hlavním hrdinou/genderově atypickou hlavní hrdinkou. V teoretické části jsem v krátkosti nastínila genderovou problematiku a vysvětlila základní pojmy a souvislosti, týkající se tématu. Zaměřila jsem se na genderovou socializaci, vývojové období předškolních dětí, pohádky a zobrazování maskulinity a femininity v nich. Jako metodu pro svůj výzkum jsem zvolila kvalitativní analýzu rozhovorů s dětmi. Na základě provedené analýzy jsem zjistila, že dětem nedělá problém feministickou pohádku přijmout. Obě dvě pohádky, které jsem dětem vyprávěla, byly přijaty kladně. U některých dětí ale nastal problém v pochopení těchto pohádek. Děti pohádky interpretovaly skrze schéma tradičních pohádek. Feministické sdělení, které pohádky obsahovaly, tak většině dětí zůstalo skryto. Ačkoli tedy byly obě pohádky dětmi přijaty pozitivně a pohnutky hlavní hrdinky/hlavního hrdiny byly pochopeny, v závěru pohádek se ukázalo, že feministický rozměr pohádek děti ignorovaly. Z analýzy také vyplynulo, že dívky nemají problém identifikovat se s genderově atypickou ženskou hrdinkou. Chlapci se ale s genderově atypickým mužským hrdinou tak snadno neidentifikují. Tyto zjištěné poznatky by mohly být dobrým začátkem pro rozsáhlejší výzkum v této oblasti. Téma feministických pohádek je v České republice stále spíše na okraji zájmu, proto by bylo vhodné provést další výzkumy na toto téma. Jak jsem již uvedla v diskusi, bylo by zajímavé při případném budoucím výzkumu vzít v potaz i takové proměnné, jako je sociokulturní zázemí v rodině, styl výchovy, rozdělení rolí v domácnosti apod. K tomuto účelu by bylo vhodné provést rozhovory nejen s dětmi, ale i s jejich rodiči. To by nám umožnilo získat komplexnější obraz o prostředí, ve kterém dítě vyrůstá a které může mít velký vliv na to, jak dítě feministický příběh přijme a pochopí.

56

5. Použitá literatura Bačová, V. (2000). Súčasné smery v psychológii. Prešov: Prešovská univerzita v Prešově, Filozofická fakulta. Badinter, E. (1999). XY: identita muža. Bratislava: Aspekt. Baker-Sperry, L. & Grauerholz, L. (2003). The Pervasiveness and Persistence of the Feminine Beauty Ideal in Children’s Fairy Tales. Gender & Society, 15, 5, s. 711-726. Staženo 6. 11. 2007 z databáze SAGE. Beal, C. R. (1994). Boys and Girls: The Development of Gender Roles. New York: McGrawHill. Beauvoir, S. de (2000). Druhé pohlavie. Detstvo. Aspekt, 1, s.14-21. Bratislava: Aspekt. Belotti, E. G. (2000). Hra, hračky a detská literatúra. Aspekt, 1, s. 22-30. Bratislava: Aspekt. Bem, S. L. (1993). The Lenses of Gender. Transforming the Debate of Sexual Inequality. New Haven: Yale University Press. Bettelheim, B. (2000). Za tajemstvím pohádek: proč a jak je číst v dnešní době. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. Bourdieu, P. (2000). Nadvláda mužů. Praha: Karolinum. Burr, V. (1998). Gender and Social Psychology. London: Routledge. Burr, V. (2003). Social Constructionism. London: Routledge. Butler, J. (2003). Trampoty s rodom: feminizmus a podrývanie identity. Bratislava: Aspekt. Connell, R. W. (2002). Gender. Cambridge: Polity Press. Cviková, J. (2003). Nerodíme sa ako ženy a muži. In Cviková, J. & Juráňová, J. (eds.). Ružový a modrý svet: rodové stereotypy a ich dosledky. Bratislava: Aspekt. Cviková, J. & Juráňová, J. (eds.). (2003). Ružový a modrý svet: rodové stereotypy a ich dosledky. Bratislava: Aspekt. Černoušek, M. (1990). Děti a svět pohádek. Praha: Albatros. Davies, B. (2003). Frog and Snails and Feminist Tales: Preschool Children and Gender. New Jersey: Hampton Press, Inc. Davies, B. & Kasama, H. (2004). Gender in Japanese Preschools. Frog and Snails and Feminist Tales in Japan. New Jersey: Hampton Press, Inc. De Paola, T. (1979). Oliver Button Is a Sissy. New York: Harcourt Brace Jovanovich. Erikson, E. H. (2002). Dětství a společnost. Praha: Argo. Gergen, M. M. & Davies, S. N. (eds.). (1996). Toward a New Psychology of Gender. New York: Routledge. 57

Gjuričová, Š. (1999): Konstrukce gender: maskulinita a femininita z odlišných perspektiv. In Věšínová-Kalivodová, E. & Maříková, H. (eds.). Společnost žen a mužů z aspektu gender. Sborník studií. Praha: Open Society Fund. Gooden, A. M. & Gooden, M. A. (2001). Gender Reprezentation in Notable Children’s Picture Books: 1995-1999. Sex Roles, 45, 1/2, s. 89-101. Staženo 21. 2. 2008 z databáze ProQuest 5000. Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. Hendl, J. (1997). Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha: Karolinum. Chaloupka, O. & Nezkusil, V. (1973). Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury I. Praha: Albatros. Chaloupka, O. & Nezkusil, V. (1976). Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury II. Praha: Albatros. Chaloupka, O. & Nezkusil, V. (1979). Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury III. Praha: Albatros. Jarkovská, L. (2003). Rovné příležitosti dívek a chlapců ve vzdělání. Brno: NESEHNUTÍ. Kvale, S. (1996). Interviews : an Introduction to Qualitative Research Interviewing. Thousand Oaks : SAGE Publications. Langmeier, J. & Krejčířová, D. (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing. Lips, H. M. (1999). A New Psychology of Women: Gender, Culture, and Ethnicity. Mountain View: Mayfield Publishing Company. Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing. Munsch, R. N. (2006). The Paper Bag Princess. Toronto: Annick Press. Oakleyová, A. (2000). Pohlaví, gender a společnost. Praha: Portál. Plháková, A. (2006). Dějiny psychologie. Praha: Grada. Potter, J. (2003). Discourse Analysis and Discursive Psychology. In Camic, P. M., Rhodes, J. E. & Yardley, L. (eds.). Qualitative Research in Psychology. Expanding Perspectives in Methodology and Design. Washington DC: American Psychological Association. Renzetti, C. M. & Curran, D. J. (2003). Ženy, muži a společnost. Praha: Karolinum. Scheu, U. (2000). Nenarodíme sa ako dievčatá, urobia nás nimi. Aspekt, 1, s. 31-47. Bratislava: Aspekt. Smetáčková, I. (2005). Gender a osobnost člověka. In Smetáčková, I. & Vlková, K. (eds.). Gender ve škole: příručka pro vyučující předmětů občanská výchova, občanská nauka a

58

základy

společenských

věd

na

základních

a

středních

školách.

Praha: Otevřená společnost. Vágnerová, M. (2005). Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum. Wolf, N. (2000). Mýtus krásy: ako sú obrazy krásy zneužívané proti ženám. Bratislava: Aspekt. Wyrobková, A. (2005). Femininita a maskulinita v sociálně-psychologických teoriích a výzkumu. Československá psychologie, 49, 6, s. 540-553. Praha: Psychologický ústav AV ČR. Wyrobková, A. (2007). Genderový vývoj: nejvýznamnější teorie a výzkum. Československá psychologie, 51, 2, s. 141-152. Praha: Psychologický ústav AV ČR. Ženy & muži v datech. (2005). Praha: ČSÚ.

59