(Pierre Francastel) 1

Motto

„Každý z nás je závislý na pokladnici zkušeností a hypotéz, které nám poskytuje minulost. V žádné oblasti nezůstávají stopy po přítomnosti. Člověk, to nejsou jen smysly, ale také paměť.“ (Pierre Francastel)1

1

FRANCASTEL, Pierre, Figura a místo: vizuální řád v italském malířství 15. století. Praha: Odeon, 1984, s. 66.

8

ÚVOD „Schopnost vnímat umění, „vidět“ je a porozumět mu není dáno darem od Boha či výsadou, jak se stále arogantně domnívají mnozí historici umění a estéti, ale získanou dovedností. Právě tak návštěva muzea není jen osobním výběrem občana z mnohostranné nabídky náplně volného času, jak se domnívají někteří rádoby liberální ekonomové a politici, ale volbou vyplývající z jisté společenské a kulturní kompetence.“2

Tato práce se věnuje otázce rozdílu ve vnímání uměleckých děl, která jsou pro nás úplně nová a neznámá a jiných, o kterých už máme předchozí reference. Předpokladem byl fakt, že „fenomén“ rozdílnosti existuje; že při vnímání umění mnohdy doopravdy potřebujeme nějaké doplňující informace, jakýsi výklad díla. Proč bychom se jinak zabývali studiem dějin umění 3? Proč bychom v galeriích pátrali po názvech děl a u vstupu do nich hledali informační tabulky s popisem autorovy životní dráhy? Proč „slyšíme“ prameny Vltavy? A „slyšeli“ bychom je, i kdybychom neměli informaci o názvu této symfonické básně4? Potřebujeme znát život autora a jeho osobní motivaci k napsání románu, který právě čteme? A přiblíží (či snad oddálí?) nás tato informace blíže k dílu? To byly otázky, kterými jsem se zabývala v počátcích vzniku této práce. Zajímalo mě, jaké důsledky má tento fakt pro výuku estetické výchovy; jak ovlivňuje znalost díla (resp. dějin umění) naše vnímání a prožívání umění a jakou roli v tomto procesu hraje osoba učitele. Na následujících stránkách rozebírám tyto problémy z teoretického hlediska a taktéž uvádím poznatky z mé „praktické studie“, v rámci které jsem realizovala vlastní hodinu estetické 2

KESNER, Ladislav. Muzeum umění v digitální době: vnímání obrazů a prožitek umění v soudobé společnosti. Vyd. 1. Praha: Argo, 2000, s. 16.; Zvýraznění I. T. 3 Zde chápu pojem umění v co nejširší možné míře – tedy nejen ve smyslu výtvarného umění, ale i hudby, literatury, divadla nebo filmu. 4 A není už jen slovo báseň v tomto slovním spojení návodem na to, jak tuto skladbu „číst“ (tedy dalším prvkem vneseným do díla zvnějšku)?

9

výchovy na střední škole. Vycházela jsem z domněnky, že čím víc člověk o umění ví, tím víc mu může umění následně nabídnout. Mým neskromným cílem na dalších stranách proto bude zdůraznit důležitost estetické výchovy a potvrdit její pozici ve vzdělávacím procesu. Nehodlám zde obhajovat, proč je pro lidstvo umění tak důležité – to už učinili jiní –, ani nemám v plánu zabývat se tím, co je umění – na to už také bylo tisíckrát odpovídáno. Mojí snahou je spíše ukázat cestu k němu, neboť si myslím, že tu si může najít každý; že opravdu není vnímání uměleckých děl nějakou výsadou, ale jde spíš o proces, v rámci kterého se člověk musí naučit umění vidět. Pro potřeby této diplomové práce bylo nutné si více vymezit zkoumanou oblast. Rozhodla jsem se tedy zabývat čistě vnímáním výtvarného umění, neboť to mi přijde do jisté míry nejvíce problematické (což s sebou přináší i drobnou výzvu). Mám totiž za to (a nejsem sama5), že jeho formální stránka mnohdy není tak výrazná, aby mohla uchvacovat sama o sobě, a po „přerodu“ (okcidentálního) umění na přelomu 19. a 20. století už není ani jeho námět tím, co by nás k dílu připoutalo, protože nemusí být vůbec lehké ho identifikovat, nemusí být patrný z díla samotného.6 Domnívám se, že by tato skutečnost mohla souviset s faktem, že zhruba 80% vjemů z okolí přejímáme pomocí zraku. Informace, které k nám pomocí něho přichází, musíme filtrovat dle biologicky podmíněného klíče. „V běžných každodenních činnostech je zapotřebí využít veškerého evolucí získaného potenciálu vizuálního systému k co možná nejpřesnější, dvojznačnost vylučující identifikaci (rozpoznání) jako předpokladu navazující motorické reakce.“7 Navíc v současnosti se setkáváme s mnohem větším množstvím „podívaných“, které jsou nám nabízeny stále agresivněji a tím nás vlastně do 5

O slabším působení malířství oproti ostatním druhům umění se zmiňuje např. irská kunsthistorička Rosemarie Mulcahyová. Srov. např. ELKINS, James. Proč lidé pláčou před obrazy: příběhy lidí, které obrazy dojaly k slzám. Vyd. 1. Praha: Academia, 2007, s. 178-179. 6 Příkladem za všechny nechť je konceptuální umění. 7 KESNER, Ladislav. Imaginace a výtvarné umění: Nové perspektivy starého vztahu. Umění, 2005, roč. LIII, č. 3, s. 215.

10

určité míry otupují nebo znecitlivují vůči vizuálním podnětům obecně. Z toho vyplývá, že na mnohé z nás výtvarná díla jednoduše nepůsobí tak, jak by měla, neboť k nim přistupujeme stejně jako k běžně viděné zkušenosti, ze které si „pouze“ reflexivně vybíráme zobrazení, ve snaze rychle je identifikovat. Avšak rovina porozumění výtvarnému dílu (obrazu) leží někde jinde. Souhlasím v tomto směru se Schopenhauerem, že ze všech druhů umění na nás nejvíce působí hudba. „Antropologické výzkumy potvrzují domněnku, že zvuk jakožto symbol bezprostředně propojený s tělem – máme-li na mysli zvuky vytvářené lidským hlasem – se stal prvotním symbolickým vyjádřením, obraz vzniká teprve později.“8 Vnímání hudby je tedy, dle mého názoru, poměrně přirozeným procesem.

Ze samotné podstaty hudby chápu spojitost mezi

„znějícími formami“ a čímkoli „navíc“9 jako méně závažnou, neboť hudba dosahuje svého účinku jednodušeji než další druhy umění.10 Ty však své „skóre“ vyrovnávají tím, že nám většinou nabízejí vjemy komplexnějšího charakteru – pokud to zjednoduším, tak literatura je schopná budovat příběhy a po formální stránce k nám promlouvá jazykem, který je pro nás ze své podstaty známý, neboť ho sami používáme; v divadle se k tomuto přidává ještě vizuální doprovod a ve filmu následně ještě hudební kontext11. Dále pak i architektura k nám promlouvá nejen vizualitou, ale i svou monumentálností. Zaměřila jsem se tedy čistě na vnímání výtvarného umění (proto práce obsahuje i kapitoly o procesech vidění). Otázkou však zůstala forma a lokace tohoto vnímání. Vyšla jsem z předpokladu, že v běžné výuce se k studentům většinou dostanou pouze reprodukce uměleckých děl a je tedy nutné počítat se 8

BABYRÁDOVÁ, Hana. Audiovizualita, společnost a výtvarná výchova. In: HORÁČEK, Radek, ZÁLEŠÁK Jan (ed.) Veřejnost a kouzlo vizuality: rozvoj teoretických základů výtvarné výchovy a otázky kulturního vzdělávání. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008. s. 20. 9 Ať už se jedná například jen o jméno autora či název skladby. 10 Z hlediska fyziologického by tento jev mohl pramenit ve větší selektivnosti viděného oproti slyšenému. 11 O hudbě už zde zmínka padla, takže zde je to poměrně jasné. Ještě se však hodí přidat určitý sociologický prvek – fenomén filmových a divadelních hvězd –, který jistě vnímání dramatických umění také ovlivňuje.

11

zkreslením, které může tento fakt vyvolat – je jasné, že například jakákoliv ve školních podmínkách dostupná reprodukce Picassovy Guernicy se co do účinku nikdy nemůže rovnat originálu12, který je téměř tři a půl metru vysoký a 777cm široký; taktéž promítnutí Giacomettiho soch či dokonce třeba katedrály v Chartres bude jen slabou náhražkou. Leč toto je běžná školní praxe a změnit jí v podstatě nelze. Resp. určitě lze do výuky zařadit co nejvíc návštěv galerií, ale je samozřejmě nereálné domnívat se, že by bylo běžně možné zaletět se podívat na Guernicu do Madridu nebo do Chartres na katedrálu. Proto stále zůstává pro majoritní část studentů místem setkávání se s většinou (reprodukovaných) uměleckých děl školní třída, která rozhodně z mnoha důvodů není neutrální, což je také nutné brát v potaz. Je nepopiratelné, že „určité formy prezentace snižují či kompromitují možnosti vnímání výtvarného díla“13. Dalším nezanedbatelným faktem je skutečnost, že neméně důležitá je v tomto procesu role učitele a forma jeho výuky. Po počátečním váhání mi nakonec cestu pro tuto práci (alespoň z části) ukázala kniha Ladislava Kesnera Muzeum umění v digitální době. Do jisté míry zásadní pro mne byl krátký, leč velmi podnětný, příspěvek Ladislava Daniela nazvaný Vidět nebo vědět (Má smysl mluvit o umění?), který vyšel ve sborníku Veřejnost a kouzlo vizuality. V otázkách vnímání umění jsem informace čerpala mimo jiné i z knih Ernsta Gombricha a jeho komentátorů. V oblasti fyziologie vidění mi byla nápomocna i kniha Karla Pstružiny Svět poznávání: k filozofickým základům kognitivní vědy a v oblasti psychologie umění kniha Jiřího Kulky.

12 13

Jakožto v podstatě ani jakákoliv jiná reprodukce. KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 61.

12

1 TEORETICKÁ ČÁST

1.1

Vnímání uměleckých děl

Pokud jde o vnímání uměleckých děl, musíme se především tázat, čeho jsme si v naprosto elementární rovině vědomi, když smyslově vnímáme. Dále se nám vynořují otázky po povaze této skutečnosti. Nakolik jsme si vědomi toho, co vnímáme (pokud jsme si vůbec schopni tento akt uvědomovat)?14 Hodnotíme dílo na základě toho, co vidíme, nebo podle toho, co o něm víme? To je pro tuto práci jedna z klíčových otázek. Věnovali bychom Moně Lise takovou pozornost, kdybychom nevěděli, že je od „toho“ Leonarda? Připoutal by naší pozornost ten dnes již nepříliš barevně výrazný obraz, kdyby nevisel za sklem v Louvru a nesrocovali se kolem něj davy turistů? Kdyby nebyl opatřen tisícerým svým „čtením“ a parafrázováním? A není nakonec toto příčina toho, že jsme k němu jako k obrazu v mnoha případech v podstatě neteční? Nejdeme Louvrem pouze po značkách, které k němu navádějí, a neřadíme se do zástupů před ním, aniž bychom věděli proč a to všechno jen ve snaze nenechat si uniknout něco, po čem prahnout všichni ostatní (možná ze stejně zastřených příčin)? A lze se vůbec naladit ke kontemplaci, když nám za zády pulzuje dav jiných nedočkavců, který nás neustále tlačí vpřed? Domnívám se, že to je velmi nepravděpodobné, či dokonce zhola nemožné a to jistě potvrdí i zkušenost nejednoho

návštěvníka

tohoto

svatostánku

umění.

Třeštík

ironicky

poznamenává: „Umění. Umění je úžasné. Umění je veliká hodnota. Umění je nevyčíslitelné. Ach, Rembrandt, božský Leonardo, chudák van Gogh… Žijeme 14

Jiří Kulka uvádí, že žádný ze samotných procesů vnímání si neuvědomujeme, neboť jde v zásadě o automatickou činnost, a pozorovat ji je taky velmi obtížné. Neuvědomujeme si podněty, ale až konkrétní předměty, které jsou z nich složené. (Srov. KULKA, Jiří. Psychologie umění. Vyd. 2., přeprac. a dopl. Praha: Grada, 2008, s. 143.) Gombrich k tomu poznamenává: „Rozdíl mezi tím, co skutečně vidíme a co z toho svým intelektem odvozujeme, je tak starý jako lidské úvahy o percepci.“ (GOMBRICH, Ernst. Umění a iluze: studie o psychologii obrazového znázorňování, Vyd. 1. Praha: Odeon, 1985, s. 30.)

13

ve světě bájných životů géniů umění, ve světě jejich posvátných odkazů a ikonických děl.“15 A přitom nemáme jasno v tom, „co se od nás před obrazem očekává, jak má vypadat to, že nás „obohatil“, čeho před ním vůbec můžeme dosáhnout a co máme udělat pro to, abychom toho dosáhli snáz.“16 Sama jsem byla svědkem davu kulminujícího právě před Giocondou, který byl dokonce popoháněn pracovníky muzea, aby se před dílem netvořila zácpa. Jak nepřekvapující byl však v této situaci fakt, že cestou k místnosti, kde se portrét Mony Lisy nachází, musí návštěvník minout další da Vinciho díla (osobně si vybavuji především Madonu ve skalách) a ta zůstávala většinou bez povšimnutí. To je pro mě jasným důkazem, že v takovém případě „pouhé“ vidění nestačí, že nás neoslovuje dílo samo, ale jeho „pozadí“.17 V následující kapitole se zaměřím na to, jakým způsobem vidíme okolní svět, jak vnímáme umění a co můžeme udělat proto, abychom pro sebe z díla dokázali vytěžit víc než jen (a pokud tedy vůbec) „fotku do památníčku“.

1.1.1 Znaková soustava uměleckého díla Hned na začátku bude nejlepší vyjasnit si, v jakých intencích se dále budeme pohybovat. Koncepcí uměleckého díla jako znaku nalezneme téměř nesčetné množství. Pro potřeby této práce jsem vybrala tu, která nám vnáší do hry tři základní prvky, kterými jsou autor, dílo a vnímatel a to vše zasazené do situace, což je základní struktura, která je předpokladem pro další kapitoly. Autorem této koncepce je Ivo Osolsobě. Ten jí popisuje takto: „Je jistě důležité rozlišovat osobu, která poznává (PŘÍJEMCE), od předmětu, který tato osoba poznává, a to jak přímo jako nástroj, s nímž pracuje (ZNAK 15

TŘEŠTÍK, Michael. Umění vnímat umění: guerilla writing about art. Vyd. 1. Praha: Gasset, 2011. s. 13. 16 Ibid., s. 11-12. 17 Což je logické a z komerčního hlediska často využívané.

14

či ZPRÁVA), tak i nepřímo, skrze tento nástroj, znak či zprávu (OBJEKT), a konečně i od osoby, která mu toto poznání prostředkuje (PŮVODCE či PODAVATEL), přičemž je třeba brát v úvahu i onen abstraktní systém (KÓD), dík jemuž se z přímého poznání znaku či zprávy stává – byť jen nepřímé – poznání objektu, což vše je – rovněž ze zmíněného hlediska – navíc nutno rozlišovat i od úhrnu všech těchto entit, SITUACE zprostředkovaného nepřímého poznání, v jejímž rámci celý proces probíhá.“18

Pro snazší představu uvedu i grafické znázornění téhož převzaté z Osolsoběho Mnoho povyku pro sémiotiku19: OBJEKT PŮVODCE – – – – ZNAK – – – – PŘÍJEMCE KÓD = SITUACE

Zjednodušeně můžeme říct, že na počátku máme nějaký objekt (řekněme tedy výtvarné dílo). Jeho funkce jako znaku bude vždy spojená s dvěma dalšími činiteli, kterými jsou příjemce (který může být zároveň i jeho adresátem) a původce. Není vyloučené, že to, jak chápe znak původce, se nebude shodovat s tím, co znamená pro příjemce (dokonce je to v průřezu dějin a kultur spíš běžná praxe20). Aby mohl být znak adekvátně použit, musí znát příjemce i původce příslušný kód. Aby byl znakový proces funkční a schopný sémiózy, musí být zasazen do znakové situace.

18

OSOLSOBĚ, Ivo. Mnoho povyku pro sémiotiku. Brno: Nakladatelství "G" hudba a divadlo, 1992, s. 20. 19 Ibid., s. 18. 20 Vzpomeňme například christologii ze středověkých bestiářů. Středověký člověk žijící ve světě symbolů a alegorií se vždy vztahoval ve svých výkladech k něčemu „vyššímu“, odhlížel od „pouhé“ jevové podstaty a přírodu a věci chápal jako projev Boha. Od té doby se naše porozumění světu značně proměnilo. Kdo z nás by si dnes četl o lvu či fénixovi a pokládal je za odkaz na Krista?

15

1.1.2 Fyziologie vidění Naše smysly nám zprostředkovávají náš vlastní (individuální) vizuální obraz světa. Již na rovině základních úvah musíme připustit, že úroveň tohoto zprostředkování je u různých lidí a v různých životních fázích odlišná. Vzpomeňme např. vidění novorozenců21, vidění ve stáří, barvoslepost či astigmatismus. Dokonce byly zaznamenány případy žen, jejichž sítnice obsahují více než tři typy čípků (fotoreceptorů), přičemž normální barevné vidění zajišťují tři typy čípků a o různé druhy barvosleposti se jedná, pokud jsou přítomny čípky pouze dvou druhů. Proto se jen stěží můžeme domnívat, že naše vidění (potažmo celé vnímání) světa je objektivní a pro všechny stejné. Konstantní není ani síla a kvalita vzruchů, které v nás podněty vyvolávají (i když se bude jednat o totožné podněty), protože svojí roli hrají především konkrétní situace, ve kterých vnímáme a také aktuální stav našeho organismu. „Mozek nepřenáší do mysli obraz vnějšího světa. Popravdě je třeba říct, že okolní svět nevnímáme vůbec přímo. Spíše vnímáme model nebo co nejdokonalejší odhad světa kolem sebe, který vychází z našich minulých zkušeností a také aktuálních vjemů.“22 Marek Petrů se táže: „Jak a proč dochází k tomu, že po dopadu světla určité vlnové délky na sítnici mého oka je elektrochemická činnost mé zrakové kůry doprovázena vizuálním vjemem, tzv. kvalií? A jak koneckonců zaručit, že tento vjem není falešný, že nežiji v dokonalé solipsistické halucinaci?“23 Odpověď na tuto otázku v podstatě není možné. Můžeme se pouze domnívat, že (na základě shodného neurofyziologického ustrojení) vidíme všichni

21

Oči narozeného dítěte nejprve spíše „bloudí“ po prostoru a učí se vnímat. Zdravě vyvíjející se jedinec 11. den po porodu rozpozná světlo a 13. den pohyb. Srovnatelných hodnot s dospělým dosahuje dítě na elektroretinogramu zhruba koncem prvního roku života. 22 KESNER, Ladislav; SCHMITZ Colleen M. (ed.) Obrazy mysli - Mysl v obrazech. Brno: Moravská galerie, 2011, s. 36. 23 PETRŮ, Marek. Fyziologie mysli: úvod do kognitivní vědy. Vyd. 1. Praha: Triton, 2007. s. 127.

16

obdobně – nebo alespoň v rámci možností daných našimi individuálními zkresleními (očními vadami apod.), která jsou doprovázena

našimi

individuálními asociacemi, představami, přáními nebo konvencí danými normami, avšak o tom více až v následující kapitole. „Vjem je vždy podmíněn kvalitou vnějších stimulů; ale také kvalitou receptorů; kvalitou mozkových orgánů syntetizujících počitky do vjemů; a v neposlední řadě také našimi endocepty, které vkládáme do každého vjemu.“24 Zajímavý je poznatek, že naše smysly se v podstatě kalibrují podle toho, v jakých podmínkách žijeme, podle toho, co je nutné, abychom se naučili rozlišovat pro naše přežití. Zde se můžeme odvolat právě na nedourčenost novorozenecké vidění. Dalším důkazem mohou být např. Inuité, jejichž testování přineslo poznatky o tom, že dokážou odlišit více odstínů bíle než my. Zrak je pro nás v podstatě naším nejdůležitějším smyslem. Vančát uvádí, že jeho význam oproti ostatním smyslům vzrostl v důsledku elektrifikace (umělé osvětlení prodloužilo dobu, po kterou denně zrak používáme25). Jak bychom tedy mohli popsat proces vidění? „Okamžikem, kdy tok fotonů, jejž označujeme jako ‚světlo‘, dopadá na citlivou vrstvu buněčných receptorů sítnice, kde je transformován do elektrochemických neurálních vzruchů, počíná vidění.“26

24

PSTRUŽINA, Karel. Svět poznávání: k filozofickým základům kognitivní vědy. 1. vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 1998, s. 88. 25 U Vančáta čteme zmínku o tom, že počet neuronových spojů se u novorozenců zvětšuje lineárně s počtem podnětů, jejichž množství logicky narostlo díky umělému osvětlení a také díky současnému množství „lákadel“. Píše: „Není již ze statistického hlediska možné, aby prodlužování doby vizuálních podnětů umělým osvětlením nezanechalo přinejmenším kvantitativní stopy v počtu neuronů, které jsou nuceny tento zvýšený počet podnětů zpracovávat.“ (cit. VANČÁT, Jaroslav. Tvorba vizuálního zobrazení: gnozeologický a komunikační aspekt výtvarného umění ve výtvarné výchově. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2000. s. 78.) To jistě ano, avšak zdá se, jakoby Vančát nereflektoval skutečnost, že novorozenci většinu dne prospí. Taktéž by ještě před zavedením elektrifikace musely být patrné (resp. měřitelné) rozdíly mezi dětmi narozenými do zimního období a dětmi narozenými na jaře a v létě, kdy jsou dny delší... Ale to už jsou úvahy daleko za hranící estetické výchovy. 26 KESNER, Imaginace a výtvarné umění. Op. cit., s. 207.

17

Takto tedy vidění počíná, ale definovat ho pouze touto formulací bychom určitě nemohli. Na co by nám bylo světlo na receptorech sítnice, kdyby ho nic dále nezpracovávalo? Stejně bychom neviděli.27 Musíme si tedy uvědomit, že vidění je výsledkem spolupráce očí a mozku. Přesto však je běžné lidské vidění omezeno právě kvalitou zrakových receptorů. Receptory v lidském oku jsou schopné zachytit pouze světelné vlny o délce 400 nm až 760 nm.28 Přitom přístroji registrujeme i vlnové délky, které do těchto hodnot nespadají a o kterých víme, že je jiní tvorové vidí (např. ptáci vidí ultrafialové záření). Jak by pro nás vypadal svět, kdyby naše oči viděly víc, si můžeme pouze domýšlet. „Pohybujeme se ve světě nám neznámých kvalit, z nichž reflektujeme jen některé z nich. Zdaleka však nemůžeme říci, že vnímáme všechno; případně že to, co vnímáme, jsou základní kvality skutečnosti. Naše receptory vznikly pro dostatečné zabezpečení našeho života a nikoli pro úplné poznání světa.“29 Jak už bylo předesláno, nejdříve musí okem projít a na sítnici dopadnout světelná energie, kterou odrážejí předměty.30 Ale sítnice rozhodně nefunguje jako nějaké zrcadlo, které by pouze odráželo to, co se před ním objevuje. „Sítnice neobsahuje pouze receptorové buňky, ale i nejrůznější druhy zpracovávajících buněk. Data přivádí do mozkové kůry skrze zúžení zrakového nervu a je aktivní v předzpracování a editování, které provádí pomocí kompaktní čtyřvrstvé organizace buněk a synapsí.“31 Jak za mě již řekl Baxandall, i sítnice je aktivní při zpracování vizuálních informací a tento 27

Takže ono „sítnicové umění“ asi pouze sítnicové nebude, ale toto můžeme ponechat stranou, protože bylo již mnohokrát ozřejměno, co Duchamp tímto pojmem definoval. 28 Srov. PSTRUŽINA, Svět poznávání. Op. cit., s. 86. 29 Ibid., s. 86. 30 „Receptorové buňky registrují změnu, nikoli stabilní stav: při existenci stabilního výjevu a stabilního proudění světla od něj oko vidí tím, že se neustále pohybuje, čímž samo sobě dodává stimulaci vytvářením vlastní změny. Nejrůznější druhy zpracovávajících buněk a spojení mezi nimi pak zahájí redukci této dočasné změny na prostorovou změnu.“ (cit. BAXANDALL, Michael. Stíny a světlo: umění a vizuální zkušenost. Vyd. 1. Brno: Barrister & Principal, 2003, s. 62.) 31 Ibid., s. 62.

18

proces pokračuje po celou dobu přenosu po tzv. retino-kortikálních vizuálních drahách do mozku a to nejdříve do tělíska v thalamu (tzv. LGN) a dále pak do primární zrakové kůry. Už na sítnici si totiž vizuální podněty rozdělí dvě skupiny buněk (parvocelulární a magnocelulární), které je následně přenáší dál. „Magnodráha (též dorzální proud) je citlivá především na pohybující se objekty a světelné kontrasty a poskytuje informace o základní vizuální konfiguraci […]. Parvodráha (ventrální proud) [...] je naopak klíčová pro detailnější analýzu pozorované scény, zpracovává a přenáší podrobnější informace o detailech tvaru, povrchu a především o barvě […].“32 Takto lze zjednodušeně popsat jakousi „nižší“ úroveň vidění, avšak zpracovatelská činnost mozku na vyšší úrovni zatím není objasněna. „Kritickým úkolem pro mozek je extrahovat z neustále se měnícího vizuálního prostředí relativně neměnné a konstantní rysy objektů a ploch a porovnat je s definujícími rysy objektů, uloženými v dlouhodobé paměti.“33 Mozek při vidění provádí současně dvě operace – analyzuje vizuální podněty a zároveň aktivně vytváří obrazy na základě již dříve analyzovaných předobrazů. Výstupem této vyšší úrovně je propojení přijímané informace s asociacemi a v mysli uloženými vzpomínkami nebo pocity. Takže „vytváření“ obrazů neprobíhá na sítnici, ale až v mozku. To však není všechno. Na základě takto zpracovaných informací a utvořených obrazů dostávají ve stejné chvíli oči zpětnou vazbu ohledně toho, jak se mají dále pohybovat po viděném objektu, čemuž se dostalo označení observační strategie. „Neurální síť tedy nefunguje jako jednosměrná „dálnice“: nervová spojení jdou také obráceným směrem. […] [Dokonce] množství kortiko-kortikálních spojení jdoucích nazpět z vyšších center do LGN a do periferních smyslových orgánů, převyšuje „vpřed“ jdoucí dráhy.“34

32

KESNER, Muzeum umění v digitální době, s. 130-131. Ibid., s. 132. 34 Ibid., s. 132-133. 33

19

1.1.3 Psychologie vidění Seeing is Believing. Již v 19. století začali experimentálně zkoumat vnímání skotský lékař Charles Bell a francouzský fyziolog François Magendie. První ze jmenovaných se píchal jehlou do jazyka a zjistil, že v některých místech cítí bolest a v jiných pouze kovovou pachuť. Magendie zabodl pacientovi do oka jehlu a zjistil, že bolest působil pouze prvotní průnik jehly do oka, na sítnici naopak místo bolesti způsobovala světelné vjemy. Na ně navázali Johannes Müller nebo Hermann Helmholtz. Na základě jejich poznatků se začalo uvažovat o tom, že mozek musí participovat na vnímání vnějšího světa a tudíž si vnímané spíše konstruujeme, než abychom mohli říct, že ho bezprostředně nahlížíme. To byla první zjištění, která relativizovala vztah mezi objektivním světem a tím, jak se nám jeví. Současné neurofyziologické výzkumy hovoří o samotném aktu vidění jako o mnohem složitějším, mozkovém, procesu, jenž je, jak již bylo zmíněno, více než „pouhým“ dopadem světelných paprsků na sítnici lidského oka. Důkazy o tom přinesl sejmutí obrazu na sítnici lidského oka – „byl sejmut pouze nedokonale zobrazený průmět, s malou ostrostí středu, enormním okrajovým zkreslením a mlhavými, duhově zbarvenými okraji.“35 Dalším z jasných důkazů je fenomén binokulární rivality, ke kterému dochází, když každé z našich očí dostává jiný zrakový podnět. Ty mezi sebou soupeří. Mozek takovou situaci vyřeší tak, že jeden z obrazů v podstatě vymaže z vědomí, přestože informace o něm samozřejmě na sítnici stále dopadají.36 To, že poslední slovo ve vidění má systém v našem mozku, jasně dokazuje fakt, že v jednom obraze můžeme vidět dvě odlišné věci, aniž by tento vizuální podnět potřeboval jakoukoliv změnu. To jen my se musíme vnitřně „přepnout“. 35 36

VANČÁT, Tvorba vizuálního zobrazení, Op. cit., s. 60-61. Srov. PETRŮ, Marek. Fyziologie mysli: úvod do kognitivní vědy. Op. cit., s. 215.

20

Jako příklad nám poslouží již nesčetněkrát citovaný obrázek, na kterém můžeme vidět i kachnu i zajíce (avšak nikdy ne zároveň). John F. Kihlstrom připomíná, že se nejedná o iluzi, jak bývá tento obrázek někdy označován, ale o reverzibilní vzorec, který umožňuje zaměňovat figuru za pozadí a naopak. Iluze by naznačovala chybný závěr našeho vnímání, zatímco reverzibilní figura odkazuje k tomu, jak se promítají naše očekávání do procesu vidění.

Joseph Jastrow, Duck rabbit figure (1892)37

Je tedy zřejmé, že při vidění nejsme pasivní a viděné spíše spolukonstruujeme, čemuž u dospělých lidí dochází na základě předchozích myšlenkových modelů světa. Zajímavé je, že zhruba do období puberty je naše vnímání zaměřeno spíše smyslově a empiricky, zatímco po tomto období začnou do popředí ve vnímání vystupovat již zmíněné myšlenkové modely světa.38 Ty můžeme nazvat endocepty – „v protikladu k percepci vyjadřují aktivní vybavování vnitřního světa poznávajícího subjektu.“39

37

Jastrowův obrázek vyšel nejdříve v německém Fliegende Blätter (23. října 1892) a následně s drobnější odchylkou v Harper´s Weekly (19. listopadu 1892). Zdroj vyobrazení: KIHLSTROM, John F. Joseph Jastrow and His Duck. In: [online]. University of California, Berkeley, 2004 [cit. 2012-05-10]. Dostupné z: http://socrates.berkeley.edu/~kihlstrm/JastrowDuck.htm Dále srov. např. GOMBRICH, Umění a iluze, Op. cit., s. 22-23. 38 Což by měli brát v potaz i pedagogové. 39 PSTRUŽINA, Svět poznávání. Op. cit., s. 88.

21

Obraz předmětu, který vidíme, se na naší sítnici mění v závislosti např. na osvětlení nebo vzdálenosti. Přesto je identifikujeme jako týž shodný předmět. Respektive doslova ho tak vidíme. Smysluplný výsledek vidění získáváme v procesu třídění vizuálního pole, figury vystupují na pozadí. Selektujeme to, čeho si všímáme; očima propátráváme pouze příznačné vlastnosti. Pokud svoji pozornost soustředíme na nějakou entitu, např. barvu, zjistíme, že ostatní opomíjíme. Při ohledávání světa zrakem si vytváříme vizuální hypotézy. K tomu, co je nové, si doplňujeme to, co už známe a tím pádem si o novém vytváříme domněnky. Na základě tohoto si své hypotézy potvrzujeme, upravujeme nebo si vytvoříme zcela nové. Plyne z toho něco pro výtvarné umění? Smyslem návštěvy muzea umění by měl být náš prožitek, porozumění dílu, jeho pochopení, naše obohacení. K tomu potřebujeme především vidět, resp. spíš „vidět“, neboť „jakkoli nás příroda vybavila pro vnímání na rovině neurofyziologické všechny rovným dílem, ve schopnosti vidět se vzájemně nelišíme o nic méně než v síle, inteligenci nebo charakteru.“40

40

KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 93.

22

1.1.4

Vidění a zkušenost aneb I vidění se musíme naučit

„Obrazy malované v perspektivě, stejně jako jakékoli jiné, musíme číst, a čtení je třeba se naučit. Oko navyklé pouze na orientální malbu zprvu nechápe perspektivní obraz. Cvikem se ale člověk snadno přizpůsobí zkreslující optice či obrazům kresleným v pokřivené, nebo obrácené perspektivě.“ (Nelson Goodman) 41 Tradiční umělecká kritika zastávala názor, že k vidění uměleckých děl potřebujeme cosi jako privilegované „exkluzivní kultivované oko“, jehož způsob percepce se zásadním způsobem liší od toho, jak výtvarná díla vidí běžný divák. Proti tomuto pojetí „mimořádného oka“ vystoupila již v polovině 19. století část uměleckých kritiků a představili myšlenku, že schopnost vidět umění je schopnost jako každá jiná a proto jí můžeme rozvíjet a kultivovat díváním se na umělecká díla.42 Privilegované oko sice nepotřebujeme, ale bylo dokázáno, že mezi diváky, kteří nemají s výtvarnými díly zkušenost a mezi těmi zkušenějšími existují významné rozdíly v tom, jak po obrazové ploše přejíždí očima (v kapitole o fyziologii vidění jsme si vysvětlili, že je to proto, že dostáváme zpětnou vazbu od mozku, který zpracovává přijímané informace). Taktéž pokud na obraze řešíme nějaký problém, naše oči se pohybují jinak, než kdybychom ho neřešili, nebo kdybychom řešili jakýkoliv jiný. „Nové komplikované výzkumy navíc naznačují, že naše vnímání je prediktivní – že to, co „vidíme“, někdy neodpovídá tomu, co je skutečně v daný moment registrováno na sítnici, ale je spíše předpokladem toho, co tam bude o nepatrný časový interval později.“43

41

GOODMAN, Nelson. Jazyky umění: nástin teorie symbolů. Vyd. 1. Praha: Academia, 2007. s. 29. 42 Srov. KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 94. 43 Ibid., s. 135-136.

23

1.1.4.1 Na počátku byly prekoncepty Na počátku byly prekoncepty, ty prekoncepty byly v lidské mysli, ty prekoncepty utvořily člověka. Všechno povstalo skrze ně. (adaptace Jan 1,1-3) Nedílnou součástí náš všech je i naše minulost – vše, s čím jsme se do této doby setkali a jakou paměťovou stopu jsme si na základě toho vytvořili (třeba i nevědomě). To zásadním způsobem ovlivňuje naše současné i budoucí vnímání světa a samozřejmě i vnímání výtvarných děl (a následně to opět souvisí s myšlenkou, že vidět se musíme naučit). Pokud bude člověk v dětství dostávat dostatek „správných“44 vizuální stimulů, bude to mít pozitivní vliv na jeho vývoj a promění to i jeho předpoklady pro přijímání umění. James Monaco mluví ve své knize Jak číst film o zkušenostech se sledováním filmů jako o něčem, co kultivuje náš pohled tak, abychom v díle nalezli víc. Jeho výrok můžeme v podstatě vztáhnout i na výtvarné umění. „Lidé, kteří mají s filmem velké zkušenosti – jsou velmi vizuálně sečtělí (nebo máme říci „skoukaní“) – vidí více a slyší více než lidé, kteří jdou do kina zřídkakdy. Vzdělání v kvazi-jazyce filmu pozorovateli otevírá větší významy (…).“45 Z toho vyplývá, že naše minulá zkušenost s uměním je zásadním faktorem v pochopení právě nazíraného výtvarného díla. Dále u Monaca také čteme: „Kdokoli může vidět film, to je pravda. Ale někteří lidé se naučili chápat vizuální obrazy – fyziologicky, etnograficky a psychologicky – mnohem sofistikovaněji než jiní.“46

44

V návaznosti na toto např. debaty o vkusu. MONACO, James. Jak číst film: svět filmů, médií a multimédií. 1. vyd. Praha: Albatros, 2004, s. 148. 46 Ibid, s. 153. 45

24

1.1.4.1.1

Endocepce vnímání „Looking backwards to see forwards.“ (Richard Gregory)47

Než postoupíme dál, musíme si vysvětlit, jak fungují výše naznačené principy na úrovni percepce – zde však zatím nebudeme hovořit o prekonceptech, ale o endoceptech48. Ty nejsou, na rozdíl od prekonceptů, naplněny obsahy, ale jsou určitými směrovači našeho vnímání, neboť předcházejí vjemům. Vyvolávají náš myšlenkový obraz světa. Karl Popper chápe endocepci jako „aktivní vnitřní vnímání organizující percepci“49. Vjemy jakéhokoliv objektu se střetávají s našimi předchozími endocepty. Pokud se zvenčí přicházející podněty s endocepty shodují, pouze utvrdí náš vnitřní myšlenkový model světa. V takovém případě si v podstatě ani neuvědomujeme, že nějaké objekty vnímáme (což je dáno především tím, že prostředí, ve kterém se pohybujeme, je většinou relativně stabilní, takže by pro nás nebylo výhodné, kdybychom měli neustále nově zpracovávat a stále si uvědomovat již dříve známé vjemy). Avšak když se s podněty setkáme poprvé, uvědomujeme si jejich existenci, přenášíme na ně pozornost a zpracováváme je do té podoby, aby mohly být zařazeny do našeho modelu. Roli v tomto procesu hraje samozřejmě ještě frekvence nových podnětů a jejich námi subjektivně vnímaná síla – ať už emocionální, hodnotová, nebo explanační. Ovšem může se stát, že některé nové podněty zcela ignorujeme; v takovém případě je odsuneme do periferních oblastní, kde následně působí skrytě.50 To se děje především v případech, kdy pro nás nové počitky nemají takový význam, jsou pro nás slabé. To však znamená pouze to, že si je aktuálně neuvědomujeme, ale 47

GREGORY, Richard. The artful eye. New York: Oxford University Press, 1995, s. 7. Stejně jako pro prekoncepty, i pro endocepty se používá více označení – např.: neuronový model, vzorce, kódující proces, schéma, prototypy, integrovaná globální reprezentace, apercepce. 49 PSTRUŽINA, Svět poznávání. Op. cit., s. 90. 50 Srov. Ibid., s. 89. 48

25

v budoucnosti mohou být vyvolány. Což může být argumentem estetické výchovy pro střetávání se s uměním v rámci výuky ve školní třídě, byť v ní pravděpodobně nemůžeme dostát (navíc na reprodukovaných dílech) adekvátních prožitků. Náš mozek zaznamenává mnohem více počitků, než kolik si jich skutečně uvědomujeme. Ty, které si uvědomujeme, musely projít skrz síto endoceptů. Pstružina uvádí příklad s klasickou černou školní tabulí. Když se s ní v první třídě setkáme poprvé, vytvoříme si na základě jejího vnímání endocept, který následně doplňujeme o další složky (tedy nejde pouze o rovinu zrakovou, ale i haptickou apod.). Tím bude naše vnímání černých tabulí dokončeno a při dalším setkání s nimi už si ho nebudeme uvědomovat. Avšak pokud se v budoucnosti setkáme s tabulí, která nebude černá, okamžitě to zaznamenáme a rozšíříme si tak endocepty o novou alternativu. V podstatě můžeme hovořit o jakémsi druhu vnitřního esencialismu. Díky tomu, že endocepty předcházejí samotným vjemům, si můžeme vytvářet určité předpovědi budoucího vnímání. Vlastimil Zuska se o této schopnosti vyjadřuje takto: „Naše senzorické systémy nejsou neutrální, nastavené na jakýsi nulový bod, ale vždy předpřipravené; anticipují či předjímají poté vnímané a vyvozují z již vnímaného bezprostřední vnímání.“51 Můžeme použít příklad z gestalt psychologie – trojici správně poskládaných úhlů vidíme jako trojúhelník, byť jeho strany nejsou spojené. Je to proto, že naše endocepty predikovali, že tyto vlastnosti jsme již dříve zaznamenali právě u trojúhelníků. V každém okamžiku vizuální percepce si vytváříme hypotézy o právě nazíraném. Domnívám se, že zobrazivé umění nám může přinášet potěšení právě i díky tomu, že vědomě či nevědomě srovnáváme dané zobrazení

51

ZUSKA, Vlastimil. Estetika: úvod do současnosti tradiční disciplíny. Vyd. 1. Praha: Triton, 2001, s. 31.

26

s mentálními modely, které máme v mozku, nebo s paměťovými stopami způsobů zobrazení téhož námětu.52

1.1.4.1.2

Školní prekoncepce

„Každý jedinec (z didaktického hlediska budeme uvažovat o učícím se jedinci – žákovi) je z hlediska ontogeneze svého poznání unikátní výslednicí všech svých individuálních charakteristik, vlastních zkušeností, vlivu vnějších faktorů, individuálně specifických kognitivních procesů, neurofyziologických mechanizmů paměti, doposud získaných informací atd. Všechny tyto vlivy se dohromady podílejí na utváření vnitřního poznatkového systému žáka. To je komplexní, mnoha asociačními vazbami propojená struktura, prostřednictvím níž si žák vysvětluje obklopující ho svět, procesy v tomto světě se odehrávající a prostřednictvím níž také okolní svět poznává.“53

V pedagogické literatuře najdeme mnoho označení tohoto jevu (například spontánní koncept, protokoncept, naivní teorie atd.), ale pokud situaci zjednodušíme, může říct, že obecně se o něm hovoří jako o „dětských pojetích“. Osobně se však spíše přikláním k termínu prekoncepty, neboť se učíme po celý život a i prekoncepty v nás stále zůstávají (i když přehodnocené, upravené či naprosto vyvrácené54 dalšími zkušenostmi), a tak mi z tohoto pohledu nepřijde adekvátní označovat tato pojetí jako dětská. Především pokud hovoříme o oblasti umění a přístupu k němu. Každý jedinec má svou vlastní soustavu individuálních prekonceptů, které byly utvářeny vším, s čím se do této doby setkal, což zahrnuje exogenní i endogenní faktory. Tedy faktory prostředí, ve kterém žijeme (sociální, ekonomické,

52

Srov. KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 152. ŠKODA, Jiří; DOULÍK, Pavel. Prekoncepce a miskoncepce v oborových didaktikách. Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně v Ústí nad Labem, 2010, s. 8. 54 Vyvracujeme tzv. miskoncepce, tedy mylná pojetí; naše pojetí, která jsou v rozporu se současnými vědeckými poznatky, se kterými se seznámíme. 53

27

kulturní, náboženské, etnické,…), a faktory, které „vycházejí z individuálních psychických a biologických charakteristik nebo dispozic každého jedince, které se zhodnoceny a rozvinuty působením exogenních faktorů stávají faktory silnými“55. Proto se předpokládá, že na kvalitu a kvantitu informací, které prekoncepty zahrnují, bude mít největší vliv zázemí jedince. Pro estetickou výchovu představují prekoncepty na jedné straně určité předpoklady (pro vnímání děl, pro tvorbu,…) a na druhé straně zahrnují teorie, které si studenti přirozeně vytvářejí ve styku s okolím (např. o povaze nebo hodnotě umění). Stejně jako endocepty tak i prekoncepty jsou v interakci s prostředím utvrzovány či přetvářeny dvěma komplementárními procesy – asimilací a akomodací. Asimilaci můžeme chápat jako začleňování nových jevů do struktury znalostí, které už o světě jedinec má. Naopak v procesu akomodace jsou tyto systémy modifikovány novými informacemi. Z povahy prekonceptů plyne, že to nejsou „pouhé“ znalosti, ale jsou složitěji strukturované. Charakterizuje je i plasticita zajišťovaná jejich schopností měnit se a přizpůsobovat. Systém struktur prekonceptů se u různých autorů liší. Budu se držet toho, co uvádí Doulík; tedy že dětská pojetí se skládají ze tří základních složek, kterými jsou: složka kognitivní, složka afektivní a složka strukturální. Kognitivní složka zahrnuje obsahovou charakteristiku informací relativních k určitým jevům a je definována právě množstvím a kvalitou těchto informací. K jejímu rozšiřování dochází dvěma způsoby – a to buď spontánně, prostřednictvím zkušeností získaných na základě pronikání do vnějšího světa, nebo záměrně – tedy učením, při kterém jedinec po informacích cíleně aktivně pátrá (vznášením dotazů, v knihách, na internetu,…).

55

MÜLLEROVÁ, Lenka. Řízení učební činnosti: (jako aktivní konstrukce poznání žáků). Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2002, s. 100.

28

Afektivní složka prekonceptů se vytváří ve spojení s kognitivní složkou, především s její spontánně vznikající částí. Buď obě vznikají současně, nebo jedna vzniká dřív a tím předurčuje druhou. Vznik spontánních pojetí doprovází téměř vždy i emocionální rovina, která hraje nezastupitelnou roli především pro paměť, protože díky ní si lépe upevňujeme získané poznatky. K emocionální odezvě však nemusí docházet pouze prostřednictví spontánních mechanismů, ale může se tak dít i v procesu školní výuky. Zjednodušeně řečeno: pokud je v nás vyvolán nějakým fenoménem emocionální interes, budeme se o něm chtít dozvědět víc a to funguje i v rovině umění. Strukturní složka organizuje složení a asociační propojení prekonceptů. Jeden a týž jev bude mít u každého jedince jinou asociační strukturu, neboť se lišíme svými zkušenostmi a tím pádem jsou i naše asociační sítě odlišné. Bylo zjištěno, že ve školním prostředí studenti používají struktury naučených poznatků, ale mimo školu se vrací k vlastnímu asociačnímu systému.56 Již bylo naznačeno, že vidění se musíme naučit. V rovině vizuální analýzy světa to má naprosto pragmatické a evolucí dané příčiny (a ty se taktéž stávají prekoncepty) – vytváříme si určité modely a struktury, abychom nemuseli při styku s každou další entitou provádět její komplexní rozbor a mohli tak dynamičtěji reagovat. Prekoncepty hrají významnou roli i ve vnímání umění. Prožitek z něj je významně ovlivněn divákovou kulturní kompetencí. Michael Třeštík uvádí, že kontext vnímání díla „netvoří jen stěna, na které dílo visí, tvoří ho i to, co jsme se o díle předem dověděli nebo nedozvěděli, tvoří ho celá společenská atmosféra, ve které se pohybujeme a ve které žijeme. Kontext našeho vnímání tvoří i to, co kdysi viselo v bytech rodičů, i reprodukce, které visely v čekárně dětského zubaře. Kontext našeho vnímání rozhodně není něco, z čeho bychom

56

Srov. ŠKODA, DOULÍK , Prekoncepce a miskoncepce v oborových didaktikách. Op. cit., s. 25.

29

mohli nějak vystoupit nebo co bychom dovedli nebrat na vědomí. Ten kontext máme v sobě a sami jsme jeho součástí.“57 Z toho se dá vyvodit, že nejvíce nás osloví díla, která jsou nám blízká a to především určitou kulturní identifikaci – to znamená, že jsme do dané kultury zasvěceni, ale není nutnou podmínkou narodit se do ní nebo být její integrální součástí, z čehož vyplývá, že této „blízkosti“ se můžeme i naučit, resp. ji na základě studia pochopit. Kesner si klade otázku, co by s touto informací měli podniknout historikové umění, umělečtí kritici a jiní (pod které osobně zahrnuji i učitele estetické výchovy) a odpovídá, že: „nejdůležitějším obecným úkolem kohokoliv, kdo se zabývá prezentací a interpretací umění, je napomoci svému publiku v takovém vyladění vizuálně-interpretačních schopností, tj. diváckého podílu, které by umožnilo co nejhlubší prožitek výtvarných děl,“58 což chápu jako jakési memento.

1.1.4.2 Předporozumění a hermeneutický kruh Ještě

než

přistoupíme

k dílu

samotnému,

máme

o

něm

určité

„předporozumění“, které konstituujeme na základě anticipací a předsudků. Tento termín vstoupil do filosofie (a potažmo hermeneutiky) s Martinem Heideggerem, který „zdůraznil lidské bytí-ve-světě jako nezbytné východisko pro poznání kulturních produktů. […] Nejen umělecké dílo, ale i porozumění uměleckému dílu koření vždy v konkrétní historii a v konkrétním čase a je vždy založeno životní zkušeností interpreta“59. Heideggerův žák Hans-Georg Gadamer rozpracoval proces interpretace již dříve známý jako hermeneutický kruh. Hlavní myšlenkou je, že na díle ulpívají 57

TŘEŠTÍK, Michael. Umění vnímat umění. Op. cit., s. 91. KESNER, Ladislav a František MIKŠ (ed.) Gombrich: porozumět umění a jeho dějinám: ke stému výročí narození E.H. Gombricha. Brno: Barrister & Principal, 2010, s. 37. 59 DANIEL, Ladislav. Umění vidět umění: úvod do interpretace obrazu. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, s. 27. 58

30

nánosy jeho minulých interpretací a obohacují ho tedy o významy, které nemohly být zamýšleny ani jeho autorem. Jak sám říká: „To není [časová] vzdálenost, kterou bychom měli překonávat, nýbrž živá kontinuita prvků, jež se hromadí a stávají tradicí, která je pak světlem, v němž se zjevuje všechno, co s sebou neseme z naší minulosti, i všechno, co je nám předáváno.“60 Interpretace je v tomto pojetí chápána jako nikdy nekončící kruhový, či spíše spirálovitý, proces, který v sobě zahrnuje celý systém významů. Svůj název získal hermeneutický kruh díky tomu, že nikde nezačíná ani nekončí. Nikdy do něj nevstupujeme jako „nepopsaný list“, naopak vždy začínáme proces interpretace spíše někde „uprostřed“. Gadamer má za to, že porozumění je nekonečný, nebo přinejmenším stále se rozšiřující proces, který není možné završit pouhou identifikací zobrazeného nebo znázorněného, ale je popisováno jako komplexnější reakce.61 To je lehce pochopitelné především v případě, že si uvědomíme existenci (našeho osobního) vývoje. Liší se od sebe již dva momenty bezprostředně po sobě následující. „Teď“ se liší od „teď“. Dělí je půl sekundy v procesu jejich napsání i jejich čtení. V nejglobálnějším rozměru však to první „teď“ zahrnuje jinou škálu světa než to druhé (jen za tu jedinou půlsekundu se ve světě odehrálo nesčetné množství věcí). Stejné procesy se dějí i v lidských životech. Ovlivňují naše vnímání a chápání světa. Když stojíme tváří v tvář uměleckému dílu a vidíme ho (ve smyslu vysvětleném výše), zaměřujeme se na určité jeho aspekty, jakési záchytné body, po kterých necháváme (dost možná neuvědoměle) sklouzávat naše oči. Z tohoto vidění si rekonstruujeme porozumění (a významy). V následující chvíli se však můžou body, na které se fixujeme změnit. Může to být proto, že nám za zády stojí odborník, který ukáže na něco, co jsme na obrazové ploše třeba vůbec nedetekovali, nebo uslyšíme jediné slovo, které dá pokyn našim očím změnit směr pohybu (možná i ven

60 61

GADAMER, Hans-Georg. Problém dějinného vědomí. Vyd. 1. Praha: Filosofia, 1994, s. 49. Srov. KESNER, MIKŠ. Gombrich: porozumět umění a jeho dějinám. Op. cit., s. 45.

31

z obrazu). Tyto podněty však nemusí vždy přicházet pouze zvnějšku. Tím, jak se na dílo díváme (aktivně a pozorně) se ve zpětné vazbě mění i naše vnitřní konfigurace a struktury v mysli. A to v jediném okamžiku přímého vnímání. Další změny nastanou, když si budeme dílo pouze vybavovat z paměti nebo se s ním setkáme někdy v budoucnosti, zatížení zkušenostmi, které jsme mezitím nastřádali.62 Také „porozumění dílu otevírá a rozšiřuje možnosti prožitku a současně proměňuje způsob, jakým se díváme. Tento proces má podobu jakési spirály; je formou stále působící zpětné vazby, kdy určitý vizuální rys díla odkazuje k souvislostem jeho vzniku či fungování a kdy informace o těchto okolnostech dále stimuluje divákův zájem a proměňuje vidění objektu.“63 Ovšem zde byla stále řeč o porozumění. To ale rozhodně nelze plně ztotožňovat s interpretacemi, které může dílo mít. Našich vlastních porozumění dílu můžeme mít nesčetně mnoho (aniž bychom si to vůbec uvědomovali) a do jisté míry je toto opravdu nekonečný proces, ale množství interpretací omezeno je. Především proto, že interpretace jsou naše vědomě formulované výklady díla a jakožto výklady se odehrávají v pojmech (byť třeba jen v našich hlavách), jejichž kombinace nejsou, čistě hypoteticky, nevyčerpatelné. Přičemž pojmy byly vytvořeny ke komunikaci a sdílení a jedním z hlavních nároků na ně kladených je jejich jasnost a nezaměnitelnost. Každé slovo může mít pro toho, kdo ho vysloví, jiné zabarvení, ale objektivita jejich významů64 je nesporná, byť v čase taktéž proměnná, ale to ponechme stranou. Porozumění se vždy děje v procesu vidění, v interakci s dílem (ať již přítomným, nebo „viděným“ v rámci jeho vybavování, kdy se aktivizuje primární vizuální kůra

62

U Gadamera čteme: „Zůstaňme u jediného příkladu: u nejistoty, jíž se vyznačují naše estetické postoje vůči soudobému umění. Jde tu zjevně o nekontrolované předsudky, které zastírají pravý obsah […] těchto děl. Vztahy aktuálnosti se budou muset vytratit, abychom dovedli poznat, zda se jedná o vrcholné dílo či nikoli, a abychom mohli odkrýt pravý smysl, jenž by mohl soudobé umění zařadit do nějaké souvislé tradice.“ (cit. GADAMER, Problém dějinného vědomí. Op. cit., s. 49-50.) 63 KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 201. 64 Či spíše její účel?

32

mozková), zatímco interpretace dílo uchopuje slovy, přičemž jsme na dílo zaměřeni, avšak ne vždy i naladěni (což je předpoklad pro stav porozumění).

1.1.4.3 Horizont očekávání Koncepce horizontu očekávání vychází z přesvědčení o našem pevném situování ve světě, z čehož také vyvozuje schopnost porozumět uměleckým dílům. Horizont očekávání je „sumou kulturních předpokladů a očekávání, norem a zkušeností“65. Tyto faktory mají vliv na to, jak dílu porozumíme a jak ho budeme interpretovat. Avšak nejsou to pouze časově-lokální faktory, které ovlivňují horizont očekávání. Roli hrají také predispozice jednotlivých diváků. Horizont uměleckého díla je vytvářen již dříve vzniklými díly, která divák zná, jejich formou a tématy, a také předporozuměním např. v rámci daného stylu. O sociální rovinu rozšířil pojetí horizontu hermeneutik Hans Robert Jauss. „Horizont očekávání je tedy pojímán jako horizont možností spjatých s životní zkušeností a životní praxí interpreta, kdy se specifickým způsobem prolíná jeho kulturní a estetická zkušenost s praktickou životní zkušeností.“66 Jan Cigánek sice ve svém Úvodu do sociologie umění horizont očekávání explicitně nezmiňuje, ale domnívám se, že ho též nenechává bez povšimnutí: „Podnět uměleckého díla je v temporální kontinuitě vědomí účinkem minulosti přítomně fixovaným a přitom neustále zahrnujícím příští okamžik, dimenzí očekávání, budoucnosti.“67

65

NÜNNING, Ansgar; TRÁVNÍČEK, Jiří; HOLÝ, Jiří. Lexikon teorie literatury a kultury: koncepce, osobnosti, základní pojmy. 1. vyd. Brno: Host, 2006, s. 309. 66 HROCH, Jaroslav. Filosofická hermeneutika v dějinách a v současnosti. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2003, s. 101. 67 CIGÁNEK, Jan. Úvod do sociologie umění. Vyd. 1. Praha: Obelisk, 1972, s. 266.

33

1.1.4.4 První vrstva aneb Čtení světa V této podkapitole se budu zabývat viděním jako kulturním fenoménem a jeho podmíněností prostředím, ve kterém vyrůstáme a žijeme. Důležité je upozornit také na fakt, že naše vnímání světa ovlivňují nejen znakové systémy, ve kterých se pohybujeme, ale již naše bazální zkušenost z vidění světa. Než přistoupíme k dalšímu výkladu, je nutné zasadit do kontextu naši vizuální a kulturní zkušenost s uměním. Nesmíme zapomínat na to, že jsme již od dětství formováni tím, jak vidíme svět. Tento fakt nám dává určitou představu věcí, které dokážeme následně v umění rozeznat. Způsob našeho vidění a rozpoznávání bereme jako přirozený a samozřejmý a nepozastavujeme se nad ním. To, jak vidíme svět, je ale mnohem složitější proces, než by se na první pohled mohlo zdát. Zde neexistuje pouhá spojnice mezi objektem a zrakem (potažmo mozkem), ale do hry vstupují i paměťové stopy dalších smyslů, především hmatu. Například koule se našim očím jeví jako plochý útvar, ale na základě hmatových zkušeností jsme informováni o jejích prostorových vlastnostech. A umělci jsou už vždy těmito získanými schopnostmi determinováni.68 Jak již bylo řečeno, způsob našeho vidění, chápeme jako samozřejmý. Zajímavé proto je konfrontovat ho s jinými kulturami. Jsou zaznamenány případy, kdy domorodci, kteří prožili celý svůj život v pralese, kde byli neustále obklopeni nějakými blízkými předměty, najednou nebyli schopni fungovat v otevřené krajině. Byla to pro ně naprosto nová vizuální zkušenost, k jejímuž čtení neměli kód, takže natahovali ruce k vrcholkům hor v domnění, že se jim mohou dotknout. A. R. Lurja při svých výzkumech smyslových klamů potvrdil, že vjemy příslušníků přírodních národů jsou přesnější než ty Evropanů, kteří se nechají

68

Srov. např. GOMBRICH, Umění a iluze, Op. cit., s. 31.

34

klamy lehčeji nachytat. Zjistil, že tento jev souvisí se vzdělanostní úrovní. „Vzdělání zřejmě zvyšuje množství složitých vnitřních endoceptů, které promítáme do vjemů, a tím lze vysvětlit také zvyšující se procento zrakových klamů při vnímání geometrických obrazců.“69 Výše zmíněné platí i ve výtvarném umění. Kdybychom neměli představu o tom, jak vypadá například strom, pravděpodobně bychom jeho zobrazení vůbec nedokázali identifikovat; neměli bychom ho s čím porovnat. Tuto skutečnost dokumentuje například zkoumání lidí, jež byli od narození či od útlého dětství slepí a v pozdějším věku jim byl zrak operativně vrácen. Zpočátku zrakem nerozpoznávali zobrazené věci, nechápali plochost obrazů a perspektivní zkratku a nebyli schopni rozlišovat vzdálenosti nebo velikosti těles.70 Opět v tom hraje roli vizuální zkušenost, která jim chyběla, a která jde ruku v ruce s vývojem jedince a s jeho postupným zkoumáním světa a to nejen zrakem, ale i hmatem a pohybem (a dalšími smysly). Lidský mozek se postupně učí chápat spojitost mezi trojrozměrným a dvojrozměrným prostorem. Schopnost porozumět kresbám a malbám si tedy musíme osvojit (což je patrné např. i při čtení vizuálních zobrazení jako jsou mapy nebo rentgenové snímky). Avšak u zdravého jedince je to naprosto přirozený a nevědomý proces. Hodí se však poznamenat, že o tuto schopnost může mozek i přijít a to například v důsledku mozkové mrtvice nebo jiného onemocnění. Pro představu o nejvlivnějších teoriích, jež byly v této oblasti vyřčeny, dále rozvedu dva koncepty kulturně nepodmíněného a podmíněného vidění – tedy pojetí nevinného a dobového oka.

69

PSTRUŽINA, Svět poznávání. Op. cit., s. 88. Srov. MIKŠ, František. Gombrich: tajemství obrazu a jazyk umění: pozvání k dějinám a teorii umění. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2008, s. 51. 70

35

1.1.4.4.1

Nevinné oko, dobové oko

Koncepce nevinného oka předpokládá, že k dílu přistupujeme jako tabula rasa bez jakéhokoliv předporozumění a všechno, co v něm rozeznáváme, v něm skutečně vidíme, aniž bychom si toto obohacovali o jakékoliv naše intence a jakkoliv na díle sami participovali. Na to, že nevinné oko je mýtus, upozornil na konci 50. let Ernst Gombrich, přičemž tuto skutečnost už jsme v podstatě odhalili v kapitole o prekonceptech. Nic jako nevinné oko neexistuje, protože „oko vždy přistupuje k dílu poznamenané, posedlé vlastní minulostí a tím, co mu v době dávné i nedávné podstrčily uši, nos, jazyk, prsty, srdce a mozek. […] Nejen jak, ale i co oko vidí, se řídí potřebami a předsudky. Vybírá si, odmítá, pořádá, rozlišuje, spojuje, třídí, analyzuje. Spíše než aby zrcadlilo, uchopuje a vytváří.“71 Určitým protipólem nevinného oka je oko dobové, jak ho pojmenoval Michael Baxandall. Při jeho rekonstrukci musíme brát v potaz to, že vizuální zkušenost a percepční dovednosti jsou kulturně podmíněné. To, jak lidé viděli v minulosti, se lišilo od toho, jak vidíme dnes. Lidé dříve viděli výtvarná díla skrz intence prostředí a kultury, ve které žili. A to samé samozřejmě činíme dnes i my. Také se na díla díváme ze svého specifického pohledu, který je utvořen naším historicko-kulturně-sociálním zázemím. S požadavkem naučení se vidět je spojen i fakt, že určitá díla dříve sloužila k úplně jinému účelu (než k tomu, aby byla vystavena za sklem v galerii), nebo jednoduše pochází z jiné kultury, která čte svět, a tím pádem i umění, jinak. K tématu této práce odkazuje to, co nárokuje Ladislav Kesner pro muzea umění: „Muzeum by si tedy jako jeden ze svých úkolů mělo stanovit, že diváka nenásilně povede k tomu, aby do jisté míry adaptoval své vidění, přizpůsobil je požadavkům a parametrům příslušného objektu nebo obrazu. I proto by 71

GOODMAN, Jazyky umění. Op. cit., s. 24.

36

mělo doplnit náš bezprostřední vizuální dojem informací či interpretací, kterou může poskytnout a jež může zpětně obohatit nebo rozšířit vnímání současného diváka.“72

Pokud má toto muzeu umění činit při aktu percepce či po jejím průběhu, může to estetická výchova zvládnout ještě před jejím začátkem. Existuje mnoho způsobů, jak ve studentech evokovat či vyvolat určitý způsob nazírání. Když „předpřipravíme“ jejich nervovou soustavu a kritické myšlení (a můžeme to činit i tak, že o našich záměrech nemusí mít ani tušení), nenásilnou formou je můžeme přivést k tomu, že si sami dojdou k porozumění díla, což zvýší jejich prožitek z něj a v souvislosti s tím pravděpodobně i motivaci k dalšímu zakoušení výtvarného umění. Pokud bylo naše pedagogické snažení úspěšné, když se studenti následně sami setkají s dílem, budou mít kód k jeho čtení již v sobě. Když ne vědomě skrze paměťové zdroje, tak snad alespoň díky endocepci. Nutné je si však uvědomit, že toto samozřejmě není všemohoucí. Dobového oka (jiného než našeho vlastního) nemůžeme dosáhnout nikdy. Není sice mýtem; spíš nedosažným ideálem. Avšak díla, která prošla testem času, jsou schopna obstát i v jiném dobovém kontextu, takže je sice důležité (z mnoha úhlů pohledu dokonce zásadní) říct např. „čtěte toto dílo zprava doleva a ne zleva doprava“, ale osobní konotace, které může dílo přinést (i se svými nánosy minulých čtení a časem proměněným vnímáním), už jsou čistě věcí jedince, který s ním přichází do kontaktu.

72

KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 159.

37

1.1.4.4.2

Estetizace a anestetizace

Již v roce 1960 Gombrich píše do své knihy Umění a iluze: „Nikdy dříve neexistovala doba jako ta naše, kdy vizuální zobrazení je tak laciné v každém slova smyslu. Obklopují nás a utočí na nás plakáty reklamy, obrazové seriály a časopisecká ilustrace. Vidíme stránky reality na televizních obrazovkách i v kinech, na poštovních známkách i na obalech potravin.“73 (A to netušil, co ještě přijde.) O třicet let později navazuje na podobná upozornění i Wolfgang Welsch. Takovouto situaci přehlcení nazývá boomem estetiky. A to je chvíle, kdy se rodí anestetika, kterou označil jako „stav, v kterém je zrušena elementární podmínka estetického – schopnost pociťovat. […] Anestetika tematizuje necitlivost – v smyslu ztráty, přerušení nebo nemožnosti senzibility – a to na všech úrovních: počínaje fyzickou otupělostí až po duchovní slepotu.“74 Welsch zdůrazňuje, že estetika v tomto smyslu vlastně probíhá jako anestetika. Upozorňuje na fakt, že realitu vnímáme díky rozmachu médií vlastně jako obrazy a „ten, kdo je plný obrazů, už nepotřebuje okna, neboť už má všechno v sobě (nebo to má aspoň k dispozici).“75 Obává se, že mediální skutečnost je (a bude) pro nás ta opravdová, díky čemuž reálný svět odsouváme na druhou kolej. Zajímavým Welschovým postřehem je, že estetično a anestetično jsou ve velmi blízké relaci i při přímém procesu vnímání. Tedy v podstatě nejde o kauzální vztah, kdy anestetično nastává jako reakce na estetično. Jde spíš o komplementární proces, ve kterém hraje roli naše pozornost. Některé věci nevidíme z toho důvodu, že si pohledem vybíráme jiné. 73

GOMBRICH, Umění a iluze, Op. cit., s. 25.; Nutno poznamenat, že u nás byla v té době samozřejmě situace odlišná, avšak jakmile to bylo možné, rychle jsme se výše citovanému přiblížili. 74 WELSCH, Wolfgang. Estetické myslenie. Bratislava: Archa, 1993, s. 10. 75 Ibid., s. 13.

38

Kesner uvádí, že současné vnímání charakterizuje především neustále se zvětšující kvantum obrazů, které zmnožuje fotografie a film a také nově se šířící obrazové technologie, o jejichž koloběh se stará televize a internet. Doba, ve které žijeme, ovlivňuje naše běžné vnímání (jak ukázal na zrychlení percepce např. velký kritik současné kultury Paul Virilio), čímž se posouvají i hranice vnímání uměleckých děl. Na základě šířícího se vlivu nových obrazových médií76 jsme v podstatě běžně přestali vnímat optický efekt rychlosti. Obrazy jsou divákům dávány tak rychle, že na ně musí okamžitě reagovat a to spíš intuitivně než na podkladě nějaké reflexivní interpretace, která by nabízela prostor pro kontemplaci.77 Tento návyk si lidé, kteří se často vystavují pouze pohyblivým obrazům, přenáší i před obrazy statické – a ty je samozřejmě nebudou moci svojí nepohyblivostí uspokojit. Sledování videoklipů (či jakýchkoliv rychle se pohybujících obrazů) potlačuje kontemplativní vnímání, neboť při něm nedochází k vědomému přehlížení plochy tak, jak by tomu bylo u statického obrazu. Sledování videoklipů (potažmo televizního vysílání) a počítačových her je „nesmírně intenzívní, leč pasivní, v tom smyslu, že je zcela podřízeno požadavkům, které na divákovu percepční kapacitu přenáší mechanismus prezentace obrazu. Od určité rychlosti střihu a intenzity vizuálních stimulů se jediným možným způsobem adaptace opticko-nervové soustavy stává dočasné ‚vypnutí‘ aktivní percepce.“78 Kesner vyslovuje domněnku, že příval informací do percepčního systému (např. při hraní počítačových her) vyvolává cosi jako intoxikaci smyslů a tím následný prožitek, který však může někdo navyklý této formě intoxikace prožít před obrazem jen těžko.79

76

Kesner hovoří pouze o počítačových hrách a videoklipech, aniž by je více specifikoval. Domnívám se, že videoklipy musíme chápat v širším pojetí a zahrnou do nich i reklamy, internetem se šířící videa apod. 77 Srov. KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 112. 78 Ibid., s. 137. 79 Srov. Ibid., s. 139.

39

Zajímavé je, že mnoho lidí zapojuje svůj divácký podíl před televizní obrazovkou či monitorem počítače, ale tváří v tvář výtvarnému dílu jsou v podstatě bezradní.80 První chybou, které se dopouštějí, je ztotožňování konzumace obrazů s jejich prožitkem. Setkáváme se s případy (a nejsou vůbec ojedinělé), kdy lidé své životy prožívají skrz televizní obrazovky.81 Média nám zážitky přímo servírují a my očekáváme stejnou „službu“ i od uměleckých děl. Tato očekávání jsou však mylná, neboť dílu musíme jít vstříc, aby k nám mohlo promluvit. Obdobně se vyslovuje i Vlastimil Zuska, když píše o proměně recepce v dnešní západní společnosti: „Tato narcistní neschopnost „zastavit se“, zaměřit se na něco jiného než na sebe nebo na předmět bezprostřední potřeby a spotřeby, tedy i na jediný nosič estetického objektu, s sebou nese neschopnost „delegování“ hodnot na odpovídající objektivity. Jsme proto svědky či mnozí aktivními konzumenty záplavy obrázků, rychle se střídajících mód, rychlého sledu populárních hvězd a hvězdiček, rychlého nadchnutí se pro novou módu či idol a stejně rychlého opadnutí nadšení vlivem ochabování intenzity emocionálních a hodnotových vektorů, k těmto objektivitám směřujících.“82

Zuska označuje tuto výše popsanou skutečnost jako klipovou kulturu, neboť produkuje množství hudby podprůměrné kvality, které se snaží zvýšit hodnotu tím, že ji doplní obrazem. Domnívám se, že za neodhalením nebo

80

Srov. KESNER, MIKŠ. Gombrich: porozumět umění a jeho dějinám. Op. cit., s. 37. Kesner si všiml, že stále zaměňujeme zobrazení za realitu, stejně jako to dělali naši dávní předkové, „vzdor tomu, že René Magritte nás již na sklonku 20. let ve svém kouzelném obraze La trahison des images […] upozornil, že „toto není dýmka“ (ale jen její zobrazení).“ (cit. KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 117.) Avšak dnes již tento princip funguje na jiné rovině, resp. s jinými médii (a díky tomu možná ještě intenzivněji). I v rámci mého výzkumu, který je uváděn v druhá části této práce, se mi potvrdilo, že zmiňovaný Magrittův obraz dnes již snad nikoho „nenachytá“, neboť studenti, se kterými jsem pracovala, byli schopni téměř okamžitě určit, proč „toto není dýmka“. Zároveň mám důvodné podezření domnívat se, že v jejich životech zobrazování za realitu zaměňováno např. prostřednictvím sociálních sítí apod. 82 ZUSKA, Estetika, Op. cit., s. 125-126. 81

40

nereflektováním tohoto „triku“ stojí u některých recipientů to, že nemají srovnání s hudbou, která obdobné vizuální „doplňky“ nevyžaduje, čímž se opět dokazuje důležitost vzdělávání v tomto směru. Zuska dále zmiňuje to, že někteří recipienti nejsou schopni vlastního hodnocení umění a k určení hodnoty díla potřebují proto „nápovědu“ v podobě všemožných cen udělovaných filmovými, hudebními, výtvarnými či literárními kritiky. Hovoří ale i o titulech Miss a jiných podobných žebříčcích, které však mnohdy nevypovídají vůbec o ničem. Byť pro učitele (nebo možná spíš pro studenty) estetické výchovy nevyznívá tento stav příliš kladně, necháme ho stranou, neboť otevírá jinou, širší, otázku o významu autorit a jejich vlivu, taktéž o masovosti, stádovosti a manipulovatelnosti či o nepřemýšlení nad důsledky vlastních činů (a jen v evropských dějinách minulého století můžeme najít zářné příklady tohoto jevu; pravděpodobně tedy provází lidstvo již delší dobu, možná už od počátku, a není pouze typickým rysem dnešní doby).

1.1.4.5 Stále první vrstva aneb Čtení uměleckého díla Byť „kognitivní věda ani filosofie mysli neposkytují žádný důkaz, který by opravňoval k ostrému řezu či předělu mezi ‚normální‘ a ‚imaginativní‘ percepcí

na

základě

kupříkladu

rozdílného

neurofyziologického

mechanismu,“83 můžeme se i přesto domnívat, že vnímání uměleckých děl by mělo probíhat z jiného úhlu pohledu než vnímání běžného světa. Již u Wittgensteina nalézáme pojem seeing as84, který Kesner překládá jako „vidění coby“. Základní myšlenkou je, že existují určité typy zobrazení (jako např. umělecká díla), u kterých nemusíme dojít k jednoznačné interpretaci námi nazírané scény, což je naopak základní evolucí daný požadavek na běžné 83

KESNER, Imaginace a výtvarné umění. Op. cit., s. 216. Pro svou teorii „obrazového vidění“ ho používal spolu s termínem „seeing in“ („vidění něčeho v něčem“) i Richard Wollheim. (Srov. např. KESNER, Ladislav. Vizuální teorie: současné angloamerické myšlení o výtvarných dílech. 2., rozš. vyd. Jinočany: H & H, 2005, s. 113-116.) 84

41

vidění, neboť v něm musíme jednoznačně rozpoznat, co vidíme, a podle toho se zachovat, závisí na tom naše přežití. Kesner upozorňuje na to, že někteří návštěvníci galerií nedokážou proměnit své automatické vnímání spojené s jednoznačným rozpoznáváním do projektivního vidění (seeing as), a tak nahrazují vlastní „porozumění“ obrazu identifikací zobrazeného, což následuje motorická reakce v podobě přesunu k dalšímu dílu.85 Pro lepší demonstraci tohoto jevu uvedu příklad, který používá Nelson Goodman v Jazycích umění (i když za trochu jiným účelem) – hovoří o dvou významech obratu „zobrazuje …. jako“, přičemž ten druhý můžeme v postatě ztotožnit se seeing as. První z významů se kryje s naší běžnou zkušeností identifikace viděného či zobrazeného a Goodman ho popisuje takto: „Řekneme-li, že obraz zobrazuje vévodu Wellingtona jako dítě, jako dospělého či jako vítěze bitvy u Waterloo, neznamená to mnohdy nic jiného, než že dotyčný obraz zobrazuje vévodu v daném okamžiku či období.“86 Stejný obraz však můžeme „číst“ úplně jiným, projektivním, způsobem. Goodmanovým příkladem, jak sám říká, „pravého zobrazení-jako“, je obraz Winstona Churchilla, o kterém říkáme, že zobrazuje Churchilla jako dítě. Určitě nemáme na mysli, že by byl na obraze namalován Churchillův portrét z dětských let, ale to, že „zobrazuje dospělého Churchilla jako dítě“87. V podstatě jde tedy o rozdíl mezi ztvárněním podoby něčeho a zobrazením něčeho.88 Mnozí teoretikové (např. Vlastimil Zuska) se domnívají, že každodenní percepce se zásadním způsobem odlišuje od percepce výtvarného díla, či konkrétně obrazu, avšak v souladu neurofyziologickými poznatky nemůžeme tvrdit, že vedle sebe existují dva principy vidění – účelové a projektivní, ale „mnohem spíše [bychom] měli uvažovat o kontinuálně probíhajících 85

Srov. KESNER, Imaginace a výtvarné umění. Op. cit., s. 216. GOODMAN, Jazyky umění. Op. cit., s. 32. 87 Ibid., s. 32. 88 Více se nad tímto rozdílem zamýšlí např. Gordon Graham v knize Filozofie umění v kapitole Zobrazení a umělecká hodnota. (Srov. GRAHAM, Gordon. Filosofie umění. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2000, s. 122-125.) 86

42

mikrozměnách v povaze vizuální aktivity […] charakterizovaných větším či menším zapojením mechanismu „vidění coby“, v závislosti nejen na povaze pozorované scény či zobrazení, ale také momentálním postoji a situaci vnímajícího subjektu,“89 pro který může být zobrazení prvotním pokynem k vytváření dalších mentálních zobrazení například v podobě synestetických dojmů. V tomto případě bych tedy spíš doporučila chápat vnímání výtvarných děl jako proces naladění se na ně. Stejně tak, jako ladíme hudební nástroje, aby byly schopné přehrát námi zvolenou skladbu, se musíme sami ponořit do vnímání výtvarného díla, naladit se na něj, přijmout jeho „notový zápis“ a rozehrát s ním skladbu, při jejímž provádění můžeme teprve pocítit prožitek90 a po jejímž odeznění můžeme být obohaceni estetickou responsí, která bude mít vliv na průběh našeho dalšího přehrávání této skladby či jiných. (Jako bychom tedy měli i ve vnímání výtvarného umění zapojit podobnou škálu prvků jako při vnímání hudby.) Domnívám se, že tento jev však nemusí souviset pouze s uměním, ale je typický i pro naši běžnou zkušenost – např. určitým způsobem se musíme naladit na práci (ať již fyzickou či mentální) a toto naladění bude jistě odlišné od toho, které máme např. při posezení s přáteli. V běžném životě je však tento proces většinou jednodušší než při styku s výtvarným objektem, neboť je zasazen do prostředí, které ho v nás vyvolává. V případě, že ho neevokuje prostředí, musíme se o něj záměrně snažit a více se koncentrovat, což nás v konečném důsledku vyčerpává (ve výstavní praxi by tento stav mohl souviset s fenoménem muzejní únavy). Snad každý zná situaci, kdy se potřeboval soustředit třeba na učení a proklínal jakýkoliv ruch, který odváděl jeho pozornost. Na druhé straně: kdo z nás se nikdy tolik nezačetl do knížky, že naprosto přestal vnímat, co se děje kolem? Toto bychom v podstatě mohli nazvat

89 90

stavem

plynutí

či

proudu

(flow), jak ho definuje

Mihaly

KESNER, Imaginace a výtvarné umění. Op. cit., s. 217. Málokdo ho pocítí pouze při pohledu na notový záznam.

43

Csikszentmihalyi, kterým se budu ještě dále zabývat. V procesu naladění se na dílo, který v oblasti výtvarného umění můžeme brát jako předpoklad pro „seeing as“, jde tedy spíše o schopnost eliminace okolí a kulminace všeho vnímání do jednoho „bodu“, než o dvojí způsob percepce (vidění)91. O tom však více v kapitole 1.1.6 s názvem Estetické vnímání. Naladění na dílo silně souvisí i s naší pozorností, která bývá definovaná jako schopnost oprostit se od určitých věcí ve prospěch věcí jiných, a která má úzkou spojitost s možnostmi našeho estetického prožitku. Naše pozornost byla v minulosti pravděpodobně monistická92, tzn. zaměřená jedním směrem tak, že do vědomí vždy pronikal pouze jeden myšlenkový obsah. To se však v průběhu vývoje změnilo a tlak dnešní doby s sebou přináší tříštění pozornosti, takže jí musíme buď zmnožovat, nebo monistické zaměření velmi rychle střídat.93 Tato situace ale nereflektuje, že pro koncentraci je nutná právě monistická pozornost.94 Tento předpoklad by mohl úzce souviset s Kesnerovým „povzdechem“ nad chybějícím prožitkem a porozuměním95 výtvarným dílům mnoha návštěvníků muzeí umění. Východiskem z tohoto stavu může být právě soustředěná pozornost, které je pravděpodobně schopen alespoň v omezené míře každý, což je pro učitele estetické výchovy nadějný impuls. Pozitronová emisní tomografie odhalila, že jiná centra v mozku se aktivují, když se díváme na statické obrazy a jiná, když vnímáme pohyb. Pokud zaměříme svojí pozornost na statický obraz, upozadíme neurony analyzující pohyb. „Schopnost soustředěné vizuální pozornosti nelze nacvičit či nabýt 91

To měl možná na mysli i Zuska, když psal, že „‚přirozený postoj‘ a ‚každodenní‘ vnímání – jako jeho součást – přechází do oblasti vnímání obrazu jakožto uměleckého díla v recepčním smyslu slova, kdy obraz ožívá a stává se ‚poselstvím‘, které se děje, kdy vstřícný pohyb vědomí vytváří vzájemně se konstituující dvojici dílo – vnímatel,“ i když v intencích výše řečeného těžko tento jev označit za „bod zvratu“, jak to činí Zuska. (cit. ZUSKA, Vlastimil. Čas v možných světech obrazu: příspěvek k ontologii výtvarného uměleckého díla a procesu jeho recepce. Vyd. 1. Praha: Univerzita Karlova, 1994, s. 9.; Podtržení I. T.; Zvýraznění V. Z.) 92 A dětská pozornost je stále monistická. 93 Srov. PSTRUŽINA, Svět poznávání. Op. cit., s. 95. 94 Ibid., s. 96. 95 Porozumění ve smyslu vlastní podvědomé konstrukce významu v procesu vidění.

44

mimo vidění samo a […] hlavní cesta, jak prohloubit pozornost při vnímání umění, vede právě přes ono vnímání.“96 Jinak řečeno, čím více se budeme s uměním setkávat, tím lépe budeme připraveni na jeho vnímání, budeme schopni adekvátně pracovat se svojí pozorností, což znamená že budeme schopni naladit se na výtvarná díla a to vyústí v naše porozumění jim a přinese nám to prožitek. Třeštík správně podotýká, že vnímání výtvarného díla nezahrnuje pouze seeing as (pokud jsme ho vůbec schopni), ale obsahuje i jinou skutečnost – pokud budeme hovořit o obrazu, tak je to „rovinná plocha, která má nějaký rámec, strukturu, linie a barvy“97. Rozlišuje tedy mezi zobrazením a formou, jakou je toto zobrazení prezentováno a domnívá se, že pro správné porozumění obrazům je důležité tyto dvě roviny rozlišovat a umět mezi nimi „přepínat“. „Mánesova Josefína je tedy jednak barvami pokrytým kusem plátna, jednak krevnatou mladou dámou [ve smyslu seeing as].“98 Pro tuto situaci používal Jaroslav Zich výrazu „zaměření“, přičemž rozlišoval právě mezi zaměřením pozorovacím (fyzická stránka díla) a zaměřením vžívacím (vcítění se do díla), přičemž při tom, když se díváme na obraz, se tyto dvě stránky neustále prolínají a teprve na základě toho můžeme dojít k významu díla. Jako příklad mi poslouží to, jak Ladislav Kesner popisuje své vlastní vnímání obrazu Jachty od Lyonela Feiningera. Jeho pohled osciluje mezi „uvědomováním si způsobu, jakým byla zobrazená scéna malířsky stvořena […] a podlehnutím iluzi, kterou obraz vytváří.“99 Domnívám se, že pro kohokoliv neškoleného v umění by bylo obtížné takto definovat svůj divácký pohled. Jak již bylo naznačeno v předešlé kapitole, předchozí zkušenosti, znalosti a konvence hrají v našem vnímání umění výraznou, či dokonce naprosto zásadní, roli. Musíme se naučit jisté vizuální gramotnosti. Naše vidění je od narození 96

KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., 146. TŘEŠTÍK, Umění vnímat umění. Op. cit., s. 20. 98 Ibid., 20-21. 99 KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 171. 97

45

formováno sociálním a kulturním rámcem, ve kterém žijeme. Nesetkáváme se pouze s výtvarnými díly, nebo hodnotnými objekty hodnými naší pozornosti, které by naše vnímání pouze kultivovaly. Ještě předtím než se v galerii (nebo školní třídě) setkáme s obrazem, atakovalo nás nespočetné množství různých zobrazení, která nemůžeme jen tak setřást100 – při vnímání obrazu budou přítomna v naší mysli (byť samozřejmě ve většině případů naprosto neuvědoměle). Každý jedinec má v sobě takto vytvořenou specifickou kombinaci zobrazení, která ovlivňují jeho následné vnímání uměleckých děl (potažmo celého světa), přičemž roli v procesu jeho utváření sehrálo velké množství faktorů – např. lokace, původ (kulturní, společenský, historický), věk aj. Starší teorie chápou mysl jako jakousi „zásobárnu obrazů“, skrze niž si vytváříme představu o nazíraném zobrazení (Gombrich právě v tomto vidí určitý divákův příspěvek do díla či jeho podíl na díle101), avšak novější poznatky mluví o „percepci propojující vidění jako biologický fenomén s vizualitou jako fenoménem sociálním“102. Nejde tedy pouze o projekci a anticipaci103, ale o složitější a hlubší strukturu. Od výtvarného díla nemůžeme apriori očekávat, že v nás vyvolá samo nějaký zážitek – musíme se na něm, za přispění našich dovedností, aktivně podílet. A to je také důvod proč nemůžeme o mysli uvažovat jako o „zásobárně obrazů“ či o pochopení díla skrze „dobové oko“. Není nutné tyto koncepce absolutně vyvracet, ale nemůžeme jim také 100

Samozřejmě, že některá z nich vůbec nepřejdou do naší paměti nebo je vůbec nezaznamenáme (protože se soustředíme na něco jiného), ale o tom už byla řeč v kapitole o endocepci. 101 Avšak nutno poznamenat, že jeho pohled má ještě daleko do potřeby aktivního vnímání uměleckých děl, tak jak jí vidí mnozí další (především současní) teoretici zabývající se percepcí, např. již mnohokrát zmiňovaný Ladislav Kesner. 102 KESNER, MIKŠ. Gombrich: porozumět umění a jeho dějinám, Op. cit., s. 37. 103 Ke které Gombrich došel na základě zkušeností z války, kdy poslouchali zprávy, kterým bylo špatně rozumět a podle smyslu si je sami doplňovali tak, že byli přesvědčeni, že ty slova tak doopravdy „slyší“. Stejně tak upozornil na příklad s blížícím se autobusem, na nějž čekáme. Také „vidíme“ číslo, které chceme vidět, číslo na které čekáme. V Umění a iluzi píše: „Rozdíl mezi tím, co skutečně vidíme a co z toho svým intelektem odvozujeme, je tak starý jako lidské úvahy o percepci.“ (cit. GOMBRICH, Umění a iluze. Op. cit., s. 31.)

46

přikládat všeobsahující platnost, neboť to, co by jim dávalo existovat, je právě recipientova vlastní činnost. K této problematice se vyjadřuje v příspěvku Vidět nebo vědět? (Má smysl mluvit o umění) i Ladislav Daniel. Poznamenává, že (ze samé podstaty průběhu vizuálního vnímání) nestačí pouze vidět, ale že je nutné i vědět. Zpochybňuje tím tvrzení některých104, že na umělecké dílo se stačí pouze dívat a ono nám tím vyjeví svůj význam. Především proto, že signifikantní je již první pohled na dílo, klidně jen velmi časově omezeného (chcete-li „bleskového“) charakteru a to proto, že jsme ovlivněni svými předchozími dojmy. O endocepci, prekoncepci a předporozumění již byla řeč, takže jen poznamenám, že jde o principy, se kterými předstupujeme před výtvarné dílo a skrze které ho vnímáme a následně i vykládáme. Naším prekonceptem může být i perceptivní aktivita. Velmi podobně o propojení vidění a vědění hovoří i Jan Slavík. Taktéž říká, že pouze zrakový vjem nestačí a že je nutné i vědět. „Jednoduše řečeno: (spontánní) vidění a (reflektivní) vědění kráčejí ruku v ruce; kdyby naše oči byly úplně nevinné, tj. kdyby nebyly poučené rozumem, byly by – přinejmenším z kulturního hlediska – nevidoucí…“105 Můžeme se domnívat, že pro vnímání (výtvarného) díla to také znamená, že pokud o něm máme nějaké předchozí informace (resp. pokud jsme poučeni v oboru, protože mnohdy pouze ozřejmení jediného díla nestačí a vhodné je nahlídnout celé podhoubí)106, budeme ho následně s největší pravděpodobností vnímat jiným způsobem než nepoučení diváci.

104

Například Richard Wollheim se domníval, že divák dokáže pomocí své „kognitivní zásoby“ z díla vytáhnout ty údaje, které potřebuje k jeho pochopení – avšak toto není stálé či absolutní, neboť svou „kognitivní zásobu“ můžeme při vnímání používat na různých stupních a s různou intenzitou. 105 SLAVÍK, Jan. Umění zážitku, zážitek umění: teorie a praxe artefiletiky 1. díl. 2. ekonomické vydání. Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2011, s. 90. 106 Což byl i fakt, který vyplynul z mého krátkého výzkumu.

47

Ladislav Daniel uvádí: „Dá se předpokládat, že erudice a určitá vypěstovaná citlivost pro hodnoty výtvarného umění u umělce, historika a kritika umění nebo u vyspělého diváka s sebou nese odlišné kvality tohoto kratičkého prvního okamžiku vnímání, než je tomu u diváka bez hlubší zkušenosti s uměním.“107 To by však byla pouze polovina tvrzení. Jedním dechem musíme dodat, že významnou roli v tomto procesu hrají i inteligenční předpoklady, vrozené dispozice, motivace, prostředí či sociální vlivy.108 Takže se nám do hry opět dostává již dříve rozebraná rovina „čtení světa“. K tomuto čtení musíme mít určité kompetence – ať již fyzické, tak i mentální. Ladislav Daniel naznačuje, že tyto kompetence pravděpodobně dokážou z hlediska zaujetí vykrýt informační disbalanci ohledně vnímaného objektu (což je velmi zajímavá myšlenka, avšak do běžné učitelské praxe nepřevoditelná). Role ostatních skutečností jako jsou vnější okolnosti nebo motivace je pak v tomto procesu jeho integrální součástí. Z těchto faktů můžeme (či lépe řečeno musíme) vyvodit důsledky i pro naše uvědomění si hodnocení umění, které se díky tomu značně relativizuje: „Naše mysl je přeplněna předchozími dojmy a bylo by i na základě běžné zkušenosti naivní domnívat se, že naše konceptuální vidění si nevytváří předem zaujatou hypotézu o vnímaném díle. A pokud nerozumíme sami sobě a neznáme, co na nás v oblasti zkušenosti s uměním působilo dříve, jaký významový, kulturní a společenský kontext a konstrukt je nám vlastní a s čím naopak nemáme dosud žádné zkušenosti, nemůžeme se vůbec spolehnout nejen na kvalitu úsudku, který si o uměleckém díle učiníme, ale dokonce ani na sám zdánlivě „čistý“ vlastní vjem díla.“109

107

DANIEL, Ladislav. Vidět nebo vědět? (Má smysl mluvit o umění). In: HORÁČEK, Radek; ZÁLEŠÁK, Jan (ed.) Veřejnost a kouzlo vizuality. Brno: Masarykova univerzita, 2008. s. 184. 108 Srov. Ibid. s. 184. 109 Ibid. 183.; Koncept nevinného oka („zdánlivě ‚čistý‘ vlastní vjem díla“) byl teda již nesčetněkrát zpochybněn.

48

1.1.4.6 Symbolický vztah aneb Čísla, vlajky a červené světlo Tuto kapitolu jsem pojala jako určitý úvod do kapitoly další, která pojedná o roli estetické výchovy v procesu vnímání. Gregory Bateson předpokládá, že pravděpodobně pouze dominantní mozková hemisféra (u praváků tedy levá, u leváků pravá) rozlišuje mezi pojmem a pojmenovávanou věcí. Nedominantní hemisféra tyto dvě složky slučuje, avšak vzhledem k tomu, že mozek funguje komplexně jako jeden orgán, bude pro nás tato informace momentálně spíš irelevantní. Bateson uvádí příklad se státní vlajkou, která je pro nedominantní hemisféru identická se státem, který reprezentuje. Popisuje v podstatě symbolický arbitrární vztah označujícího a označovaného,

přičemž

na

základě

jejich

neodlučitelnosti

(reakce

nedominantní hemisféry) upozorňuje na emoce, které v nás může vyvolávat. Tomuto symbolickému vztahu se musíme naučit. „Takže vlajka Spojených států amerických, to jsou samotné Spojené státy. Pokud ji někdo pošlape, může jako reakci vyvolat vztek. A ten se nijak nezmírní ani po objasnění vztahu jméno-věc nebo mapa-území. (Ostatně, člověk, který na vlajku šlape, ji také ztotožňuje s tím, co zastupuje.) Vždy a nutně bude existovat velké množství situací, v nichž reakce nebude podmíněna logickým rozlišením jména a pojmenované věci.“110

Obráceně: pošlape-li někdo vlajku našeho státu, nevyvolá to v nás vztek, pokud nebudeme vědět, jak naše vlajka vypadá. (V tomto případě tedy musíme alespoň hypoteticky připustit určitou národní hrdost – v tom nejlepším slova smyslu.) Stejně tak, nezastavíme na červenou, pokud nebudeme vědět, že se lidé (v naší kultuře) dohodli na tom, že znamená „stůj“, nebo když jsme jako malé děti neuměli číst a počítat, písmena a číslice pro nás byly jen nicneříkající obrázky. A koneckonců naučit jsme se museli už i základní významy slov – to, jak říkáme předmětům, které nás obklopují atp. 110

BATESON, Gregory. Mysl a příroda: nezbytná jednota. Praha: Malvern, 2006, s. 36.

49

Funguje tato sociální konstrukce významu i ve výtvarném umění? Důležité je si uvědomit, že symboly nejsou čitelné pro všechny. A to ani ty „klasické“. Označující a označované mezi sebou mají konvenční vztah, kterému se musíme naučit. Se symboly v umění je to ale ještě o něco problematičtější. Jejich objevení či dekódování je v mnoha případech obtížnou záležitostí. Nelson Goodman tvrdí, že v každém umění jsou nějaké symboly.111 Najdeme mnoho příkladů výtvarného umění, kdy tomu tak je112, a možná doopravdy ve všech případech, když vezmeme v potaz to, že umělec chce svým dílem téměř vždy něco vyjádřit, nebo je dílo něčeho výrazem, potažmo vlastně symbolem. Nejjednodušším příkladem bude klasická křesťanská symbolika. Na základě toho, že rozpoznáme atribut, určíme, o jakého svatého se jedná. Toto však klade jednu nutnou podmínku – znalost atributu (potažmo, samozřejmě, znalost svatého). Takže role jakýchkoliv dalších informací je v tomto ohledu poměrně nepostradatelná. Nutno poznamenat, že byly i doby, kdy se tento symbolický vztah předával mnohem snáz než dnes. Vždy bylo sice nutné se ho naučit, ale společenské

klima

mu

bylo

v minulosti

nakloněnější.

Pokud

došlo

k identifikaci, mohlo také dojít k odpovídající divákově reakci, jak už nám naznačil Bateson. Dřív by to byla nejspíš reakce emotivnějšího charakteru, ta se do dnešních dní ale výrazně proměnila.113

111

„Kdokoli bude hledat umění bez symbolů, nenajde žádné – pokud vezmeme v úvahu všechny způsoby symbolizace. Umění bez reprezentace nebo bez exprese nebo bez exemplifikace – ano, umění bez všech třech způsobů (symbolizace) – ne.“ Protože to, co umění symbolizuje, nemusí být „věci, lidé ani pocity, ale jisté vzory, struktury tvarů, barev, textur, které předvádí.“ (cit. GOODMAN, Nelson. Způsoby světatvorby. 1. vyd. Bratislava: Archa, 1996. s. 78) 112 Avšak zde pozor, abychom se nedostali (na rozhodně plytčí úrovni než jakou naznačil Goodman) do průniku s Kulkovou vlivnou teorií kýče, pro kterou kýč splňuje tyto tři podmínky: 1.) téma s emocionálním nábojem, nebo námět všeobecně považovaný za krásný, 2.) okamžitá identifikovatelnost zobrazeného, 3.) kýč neobsahuje žádné skryté významy s potenciálem obohatit diváka. (Srov. KULKA, Tomáš. Umění a kýč. 2. vyd. Praha: Torst, 2000. 292 s. ISBN 80-7215-128.) 113 Ovšem ne všude. Vzpomeňme např. na relativně nedávné reakce na kontroverzní karikatury proroka Mohameda.

50

Příklad ale nemusíme hledat jen v náboženské symbolice. Přeneseně můžeme říct, že se v nás neozvou žádné (resp. adekvátní) emoce, pokud nebudeme vědět, proč například Joseph Beuys vystavoval díla z tuku, plsti a včelího vosku. Pokud nebudeme vědět, co pro něj symbolizovaly zrovna tyto látky, pravděpodobně nebudeme schopni jeho dílo ocenit. Pro vnímání uměleckých děl to však má ty důsledky, že pokud neznáme pozadí, arbitrární vztah mezi dílem a okolnostmi jeho vzniku nebo vůbec tím, co představuje114, objekt (dílo) nás pravděpodobně tolik neovlivní.

1.1.4.7 Druhá vrstva aneb Role učitele v procesu čtení uměleckých děl

„Příprava člověka k plnohodnotnému vnímání umění je jedním ze základních úkolů estetické výchovy.“ (Jiří Kulka)115 Někdy jako bychom se nemohli plně spolehnout na vlastní zrak a určitou věc začneme vidět až po nápovědě zvenčí. Snad každý se někdy díval na mraky – když nám náš partner řekl, co v nich vidí, uviděli jsme totéž. Nebo kdo by hledal v dnes již legendární a již dříve citované hříčce králíka, kdyby všichni okolo tvrdili, že je to kachna?116 Tento proces demonstruje i Jiří Kulka na fotografii,117 která je „upravená tak, že nerozlišuje osvětlení a odrážené světlo“118. 114

Jaké reakce v nás může vyvolat plechovka (kterých už jsme viděli tisíce) s označením Merda d'artista, když si tento nápis nebudeme schopni přeložit? 115 KULKA, Psychologie umění, Op. cit., s. 375. 116 K tomuto příspěvek J. F. Kihlstroma: „For example, children tested on Easter Sunday are more likely to see the figure as a rabbit; if tested on a Sunday in October, they tend to see it as a duck or similar bird.“ (cit. KIHLSTROM, John F. Joseph Jastrow and His Duck. In: [online]. University of California, Berkeley, 2004 [cit. 2012-05-10]. Dostupné z: http://socrates.berkeley.edu/~kihlstrm/JastrowDuck.htm) 117 Stejný příklad nalezneme i u Baxandalla v knize Stíny a světlo. 118 BAXANDALL, Stíny a světlo. Op. cit., s. 49.

51

„Vidíme množství skvrn, které se na první pohled zdají náhodné. Co je na něm zachyceno? Zčeřelá hladina rybníka? Nějaká krajina? Většina lidí na něm nevidí ani po několika sekundách nic smysluplného. Řekněme jim však, že jde o špatnou fotografii psa, jenž očichává něco na zemi. Brzy uvidí na obrázku psa s hlavou skloněnou k zemi. Proč jim předtím skvrny nedávaly žádný smysl a nyní psa vidí? Protože jsme jim napověděli, co mají vidět, a oni to uviděli. Jinými slovy, nabídli jsme jim vizuální hypotézu a oni si ověřili její platnost.“119

R. C. James, Dalmatian120

Anebo příklad z jiné oblasti než vizuálních hypotéz: co takový případ van Meegeren?121

Autority

v oboru

se

shodly

na

„vermeerovosti“

van

Meegerenových obrazů a věřil jim to celý svět (ony samy tomu věřily). A není divu. Pokud přicházíme do galerie s tím, že uvidíme van Delfta, proč bychom za ním hledali (neznámého) van Meegerena? K těmto obrazům bylo přistupováno jinak; byly jinak vnímány a jinak hodnoceny, a to jen na základě

119

KULKA, Psychologie umění, Op. cit., s. 143. Zdroj vyobrazení: http://doc.gold.ac.uk/~ma503am/essays/gestalt/ Původně publikováno v: CARRAHER, Ronald G. a Jacqueline B. THURSTON. Optical Illusion and the Visual Arts. New York: Litton, 1966, 127 s. ISBN 9780442111748. 121 Nebo v podstatě i Sokalova aféra? 120

52

informací o jejich autenticitě. A proč se po odhalení toho, že jsou padělkem, změnilo nazírání na ně (když ony samy se nezměnily), když do té doby patřily do třídy „uctívaných“ Vermeerů, resp. tuto třídu spoluvytvářely? Dokud nebyly všechny označeny a z této třídy vybrány (byť ani potom někteří historici umění nepochybovali o jejich pravosti), jejich vizuální kvality nebyly nijak zpochybňovány. Náhle však vyvstal estetický rozdíl mezi originálem a padělkem. To však ponecháme stranou. Tento příklad byl vybrán především na demonstraci toho, jakou roli hrají „přídavné“ informace, jako je jméno autora nebo doba vzniku díla, případně množství autorit, které se za něj postaví. V prodejnosti díla se pak bere v potaz i jeho velikost, užitý materiál, použitá technika, případně i jména předchozích vlastníků, místo prodeje nebo v neposlední řadě i dobový vkus (např. momentálně je „módní“ kupovat impresionisty). Z aféry s van Meegerenem mimo jiné vyplývá, že naše názory na svět formuje setkávání v societě; ve smyslu pozitivního nebo negativního vymezení. A to i v otázkách umění, jak ukázalo hodnocení van Meegerenova díla, a vnímání. Například je potvrzeno, že při ochutnávkách vína, přejímáme ve vyjadřování se o našich vjemech slovník sommelierů.122

Vladimír Jůva definoval jeden z cílů estetické výchovy takto:„systematicky rozvíjet estetické vnímání, chápání, citové prožívání a hodnocení,“ neboť „umělecká díla mohou obohatit poznání a citový život jedince pouze tehdy, dovede-li je pozorně a správně vnímat, postihuje-li jejich záměr i smysl použitých vyjadřovacích prostředků, tj. jestliže jim podle svých schopností i životních a uměleckých zkušeností porozumí.“123 S vnímáním, viděním,

122

Srov. KESNER, SCHMITZ, Obrazy mysli - Mysl v obrazech, Op. cit., s. 40. JŮVA, Vladimír. Estetická výchova: vývoj, pojetí, perspektivy. Brno: Paido, 1995, s. 40.; Byť je Jůva v mnoha svých výrocích poměrně naivní, resp. mnohdy těžko uvěřit, že své práce 123

53

uměleckých děl je to podobné jako s mnohou jinou činností. Musíme do něj vložit svou snahu a vyžaduje další rozvíjení. Za zásadní pro celou koncepci vnímání umění a především pro estetickou výchovu považuji tuto myšlenku Ladislava Daniela: „Lze se totiž důvodně domnívat, že kladnou odezvu našich citů, naší mysli a našich smyslů na dílo, kterou pociťujeme jako bezprostřední a mimovolnou, je možno předem zcela racionálně a systematicky připravit zásobováním našeho vnímání zkušenostmi, vizuálními, ale i verbálními, které způsobí příslušné „naladění“ […] naší psychiky na nový podnět, který bude vycházet z naší předchozí zkušenosti. Jestliže je pro vnímání umění důležité poznání a předchozí zkušenost, pak je pro individuální zážitek tváří v tvář výtvarnému dílu zcela rozhodující, s jakými díly se člověk již předtím setkal, jak je chápal, jak jim porozuměl a jaký vztah k nim zaujal. Porozumět mu mohl pomocí výkladu jiného člověka, pomocí kontextu výstavy, pomocí knihy o umění, dokumentárního nebo hraného filmu, případně pomocí vlastní výtvarné práce.“124

Daniel uvádí, že reakce vnímajícího lze předem připravit slovním výkladem, tedy zprostředkovat dílo slovy.125 To klade nároky na interpretaci, práci uměleckých kritiků i pedagogů. V této souvislosti ale musím poznamenat, že tato příprava na dílo nemusí vyvolat pouze pozitivní odezvu, která ani nemusí být jejím cílem. Jiří Kulka uvádí termín připravená spontánnost, což je v podstatě průsečík mezi vcítěním se do díla a estetickou distancí, tedy mezi názorem, který podporuje dobové oko a názorem, který upřednostňuje roli faktograficky zaměřených znalostí tradiční kunsthistorie. „Člověk nemůže přistupovat k uměleckému dílu zcela nepoučen. Určité vědomosti jsou naprosto nezbytné, nenapsal na počátku první republiky, nedá se mu upřít, že podstatu estetické výchovy vystihl poměrně správně. 124 DANIEL, Vidět nebo vědět? Op. cit., s. 183 - 184.; Zvýraznění I. T. 125 Srov. DANIEL, Umění vidět umění. Op. cit., s. 9.

54

včetně zvláštní psychologické přípravy. Tyto přípravné fáze ovšem nijak nemusí narušit bezprostřednost průběhu komunikace. Stanou-li se vědomosti a návyky dostatečně automatizované, mohou působit v pozadí, v základu spontánního percepčního aktu.“126 V přípravě studentů na estetický zážitek musí brát učitelé v potaz dvojí druh dispozic. Prvním jsou dispozice stále, tedy „vědomosti, znalosti, návyky a dovednosti, názory na umění a postoje k němu, postavení umění v hodnotové hierarchii osobnosti, estetická zkušenost, kulturní úroveň člověka a jeho životní styl.“127 Druhou jsou aktuální předpoklady, které zahrnují „přípravu prostředí recepce, sociální atmosféry, nastolení důvěry k umělci, aktualizaci estetického zaměření, naladění na vhodný komunikační kanál, celkové psychické uvolnění a emocionální naladění při zachování vhodné soustředěnosti.“128 Ladislav Daniel si všímá toho, že odsunout dotazy po objasnění díla mimo zorné pole, uprostřed něhož se ono nacházelo, šlo pouze do nástupu modernismu. Do té doby bylo možné neptat se po objasnění díla a pouze ho vnímat. Ale nově vznikající moderní umění už potřebovalo slovní doprovod (a to minimálně při prvním kontaktu diváka s ním). Jednoduše bylo nutné vysvětlit nový znakový systém.129 A to přetrvává do dnešních dní. Dnes potřebují náš výklad jak díla minulá (což je tedy nutné reflektovat v jakékoliv době), tak i ta současná a ta možná stále víc a víc. Tím, že bychom studentům nedávali žádná vysvětlení, bychom ubírali na jejich potenciálním prožitku ze setkání s dílem a taktéž v jejich očích podrývali smysl estetické výchovy. Ti současní výtvarní umělci a jejich kurátoři, kteří na tento fakt zapomínají, budou nejspíš veřejností sami zapomenuti.

126

KULKA, Psychologie umění, Op. cit., s. 372. Ibid., s. 372. 128 Ibid., s. 373. 129 Srov. DANIEL, Vidět nebo vědět? Op. cit., s. 181. 127

55

Poznámkou na závěr nechť je, že výběr děl, se kterými se za celý život setkáme, je z velké části v režii autorit – v prvé řadě odborníků v oblasti umění, dále pak kurátorů a muzeí a v neposlední řadě také učitelů. To klade na jejich bedra velkou zodpovědnost, neboť to, se kterými díly se setkáme, nás ovlivní (minimálně v postoji k umění) na celý život.

1.1.4.7.1

Argument proti aneb Funguje to i bez výkladu. Avšak funguje to doopravdy?

„Může přijít problém, při kterém zneklidníme nebo bychom alespoň zneklidnit měli. Nastává v okamžiku, kdy před nějakým dílem stojíme a najednou cítíme, že do nás opravdu proniká, do nás dovnitř, nečekaně a definitivně. Stává se to. Jak to ale, že se to děje tak zřídka?“130 Třeštík touto myšlenkou demonstruje akt, kdy nás díla pohltí, tedy v podstatě fenomén flow, jehož podmínky budou ještě rozebrány. Na jejich základě se ukáže, že musíme mít v oblasti vizuálního umění určité znalostní předporozumění. V této kapitole se však budu zabývat tím, jak díla působí sama za sebe a to v podstatě z optického hlediska. V následující kapitole se budu zabývat neurofyziologickými reakcemi na obrazy – zde se však jedná o reakce jiného než pouze optického charakteru, na který chci poukázat v případě op-artu. V široké škále výtvarných děl můžeme najít i taková, která budou svůj zamýšlený účinek realizovat přímo. Jako nejjednoznačnější příklad mne v této souvislosti napadá op-art, tedy výtvarný směr převážně šedesátých let minulého století, který do středu svého zájmu umístil účinky barev a pohybu. Koncepce op-artu je vybudovaná na poznatku, že vnímáme jako pohyb i speciálně seřazené statické plochy kontrastních barev.

130

TŘEŠTÍK, Umění vnímat umění, Op. cit., s. 14.

56

Účinky op-artu jsou fyziologického rázu. V podstatě se o ně nemusíme žádným způsobem snažit; vyvolává je setkání op-artového díla s naším přirozeným ustrojením. Z tohoto pohledu se zdá, jakoby op-art byla v podstatě jen slepá větev umění, která působí na to nejelementárnější v nás, jako bychom k jeho vnímání vůbec nepotřebovali žádné mentální pozadí a přistoupili na jeho hru s nedokonalostí našeho zraku.131 Účinek děl op-artu může být (především při prvním setkání) prudký a překvapivý, ale funguje pouze při pohledu na dílo, nevytváří žádné další konotace. A v tom je možná kámen úrazu – jak bychom mohli mluvit o nějakých dalších informacích a vysvětleních díla, když op-art primárně s ničím takovým nepočítá? Jeho účinek na naše smysly je sice dobře zmapován, ale zároveň je vlastně tím jediným, k čemu může poukazovat. Tento směr bych proto spíš přirovnala ke grafickému designu, jenž má být v podstatě pouze komunikátorem vizuálního charakteru. Samotné vizuálně-somatické účinky mohou vzbuzovat i jiná díla (a to především díla dnešních tvůrců) – a nemusí se jednat pouze o jejich optický vliv –, takže je umisťuji v podstatě do protikladu k op-artu. Ukážu, že byť na nás „zaútočí“ přímo, skýtají i jinou dimenzi. Zde už je totiž kromě snahy o vizuální „šokování“ či znepokojení přítomna i jiná úroveň naplněná obsahy, kterou u op-artu nenajdeme. „Přímou, až fyziologickou reakci vzbuzují některá moderní a současná výtvarná díla, která se zdají být motivována právě jen snahou šokovat, znechutit či jinak bezprostředně emocionálně a smyslově atakovat diváka.“132 Příkladem z nedávné doby nám může být třeba vídeňský akcionismus, zvěrstva Hermanna Nitscheho či Rudolfa Schwarzkoglera, nebo současný provokující133 (český) videoart, nemístná až pohoršující videa Ondřeje Brodyho, Marka Thera a dalších, či skoro až psychedelická díla 131

Něco jako bezduché písně populárních interpretů, jejichž melodie jsou tak vtíravé, že si je okamžitě zapamatujeme, aniž bychom chtěli. 132 KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 124. 133 Pro nás nyní provokující, nepřijatelný a nelibost vyvolávající (a to doopravdy v mnoha případech i fyzickou), ale pro následující generace možná obyčejný a v ničem nepobuřující (tak tomu bylo v dějinách západního výtvarného umění v podstatě vždy).

57

Woodyho Vasulky.134 Zde jde však převážně o etickou rovinu problematiky… Somaticky participovat ale můžeme třeba i na obrazech krajin nebo jídla. Opticko-vizuální účinky najdeme i ve starších dílech. Estetické reakce jsou vyvolány na základě stimulace neurofyziologického systému. Bylo zjištěno, že silně působí především symetrie, kterou najdeme např. v abstraktním expresionismu Marka Rothka nebo Barnetta Newmana, ve „vlajkových“ či „terčových“ dílech Jaspera Johnse nebo u nás třeba v dílech Václava Boštíka. O optických účincích výtvarného umění nás přesvědčil i Escher. I u něj se jedná o mnohem komplikovanější záležitost než „zahrávání“ si se zrakem, jak lze vyrozumět již jen z názvu eseje Jána Rybára Kognitivní stimuly v grafikách M. C. Eschera.135 Přestože byl Escher detailistou, v jeho díle nalezneme něco, co v nás vyvolává jistý nesoulad. Především díky svým výtvarným hlavolamům, optickým iluzím a proto, že často propojoval figuru a pozadí, jak jí chápe gestalt psychologie, což naše vidění (v širším cerebrálním pojetí) v podstatě mate, protože ho máme nastavené tak, že vždy v procesu centrace vybíráme určitou figuru, která vystupuje do popředí a vše okolo se stává jejím pozadím.136 Z hlediska reakce na obrazy jsou zajímavé především jeho optické paradoxy, tzv. nemožné objekty, které, nakreslené v dvojrozměrném prostoru, vidíme jako trojrozměrné objekty, avšak v reálně bychom je nikdy nemohli zkonstruovat.

Escher

využíval

pro

zobrazování

hloubky

pravidla

monokulárního vidění137 (např. to, že tmavší objekty se zdají vzdálenější a jasnější bližší) a proto se mu podařilo vytvořit iluzi „nekonečných“ schodů nebo toho, že voda teče do kopce. Ovšem z předchozích kapitol vyplývá

134

I když umění akce a videoart jsou hraničními případy působení a účinků uměleckých děl, jak jsem je vymezila v Úvodu – připomeňme, že se domnívám, že hudba nás zasahuje silněji než výtvarné umění. Umění akce i videoart obsahují faktory, které se vymykají rámci, který chci v této práci podchytit, proto je uvádím pouze jako příklady a dále je rozvádět nebudu. 135 RYBÁR, Jan. Kognitivné stimuly v grafikách M. C. Eschera, in PETRŮ, Marek. Struny mysli. Ostrava: Montanex, 2009. s. 347-354. 136 Jak již bylo patrné na obrázku, ve kterém můžeme vidět kachnu i králíka. 137 I když naše běžné vidění je binokulární.

58

dodatek, že takto to vidíme pouze my, kteří jsme se naučili západním konvencím trojrozměrného zobrazování. Stejně tak musíme mít zkušenost i s tím, co je zobrazováno.138

1.1.5 Kontakt s dílem „Díváme se na puntičkářskou realističnost holandských zátiší, ale říkáme si, že o tu realističnost asi nejde. Jenže o co tam tedy jde, když nic jiného na tom vidět není? Vidíme velkou figurální scénu, jenže nevíme, čeho je to alegorie, kterého mýtu to jsou postavy a proč se třeba tak vyděšeně tváří. Stojíme před obrazem Yvese Kleina, na kterém není nic jiného než modrá barva, víme, že máme žasnout, ale ono ne a ne, prostě modré plátno, a co si s ním jako máme počít?“139

Zabývat se vnímáním a mírou diváckého prožitku s sebou přináší i mírný odklon od objektivní vědy, ale jakou jinou cestou bychom se mohli vydat, pokud se chceme zabývat právě vnímáním a prožitkem umění?140 Je jasné, že toto jsou čistě subjektivní a niterné záležitosti, které nemůžeme nikdy s okolím sdílet jinak než slovy (příp. do jisté míry i neverbálně, ale to už může být věcí sporu). Naše pocity nebude nikdy schopný nahlídnout někdo jiný zvnějšku a naše poznání pocitů jiných bude vždy omezené na to, co se od nich dozvíme – co nám sdělí a co my budeme schopni a ochotni přijímat, což souvisí s mírou empatie, kterou máme, a s našimi minulými zkušenostmi z podobných situací. Taktéž si nikdy nemůžeme být jisti, že „vidíme“ totéž, co ostatní. Shodné fyziologické ustrojení lidí nemůžeme chápat jako bernou minci vidění (a

138

Příkladem budiž např. kresba Sandra Del-Prete The Message of Dolphins z roku 1987: „If you are young and innocent […], you will likely perceive a group of […] dolphins. Adults, on the other hand, will probably see a couple in a suggestive embrace.” (cit. SECKEL, Al. Masters of deception: Escher, alí. New York: Sterling Pub. Co., 2004, s. 62.) 139 TŘEŠTÍK, Michael. Umění vnímat umění. Praha: Gasset, 2011. s. 14. 140 V této souvislosti můžeme poznamenat, že např. marxistická estetika zastává jiný názor z toho důvodu, že umění připisovala jinou funkci.

59

potažmo vnímání).141 V potaz musíme brát i endocepty a prekoncepty, o kterých již byla také řeč. „Lze […] vyjít z racionálního předpokladu, že délka divákova kontaktu s dílem je přímo úměrná jeho zájmu o tento objekt a do určité míry i kvalitě jeho prožitku. Má-li setkání s výtvarným dílem vyústit v jakkoli výjimečnou zkušenost, vyžaduje soustředěné, trvající zaujetí. […] Komplexní vizuální zobrazení, jakým je většina obrazů nebo skulptur, si žádá cílenou pozornost a déletrvající vizuální aktivitu; je zapotřebí určitého času, aby pozorovatel rozpoznal zobrazenou konfiguraci a provedl její základní interpretaci – aby obraz či objekt „uviděl“ –, přičemž hloubka a podrobnost pohledu jsou teoreticky neohraničené. Každý zkušenější divák potvrdí, že jen delší vnímání výtvarného objektu poznenáhlu odkrývá jeho další zajímavosti, že teprve ono ve většině případů umožní jej „pochopit“ a prožít.“142

Zde si dovolím ještě drobnou poznámku. V souvislosti s výše řečeným nabývám dojmu, že je pro mě přijatelnější uvažovat o uměleckých dílech v intencích autografických a alografických umění (tak jak je popisuje Nelson Goodman v Jazycích umění) a ne v souladu s obecně zakořeněným územ časových a nečasových umění. Především proto, že přestože předvádění143 výtvarného díla neprobíhá v čase, jeho tvorba a vnímání však ano. Spějí k tomu ale i poznatky z výzkumů vidění, které mluví o neustálém těkání očí (sakadické oční pohyby). Oči se nefixují na jeden bod a neustále skenují, či spíše křižují, obrazovou plochu. Shledávám tedy v tomto analogii s uměními označovanými jako časová. Navíc v několika posledních dekádách vstupují do „nečasového“ 141

Byť už dnes existují určité empirické metody (např. diagnostické zobrazování mozku pomocí počítačové tomografie nebo magnetické rezonance), které se o to poměrně dobře pokoušejí, ale skutečné „čtení myšlenek“ druhým, je pro nás za současných možností zatím nedosažitelné (i za předpokladu, že budou v tomto ohledu překonána etická hlediska problému, který by s sebou tento objev přinesl). 142 KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 67. 143 V protikladu k hudebnímu přehrávání. Obraz představíme tím, že ho vystavíme (řekněme, pověsíme na stěnu galerie), ale od toho je ještě dlouhá cesta k tomu, aby mu divák porozuměl a aby ho obraz oslovil. Pouhé vystavení obrazu by se snad dalo ztotožnit s napsáním skladby (a uložením její notace) či s napsáním knihy, přičemž dokud nebude otevřena, čtena a dočtena, nemůžeme mluvit o jejím (alespoň částečném) pochopení.

60

výtvarného umění i časové prvky (od performance až po videoart) a vytvářejí tak hraniční případy, jež by mohly Goodmanovy kategorie snáze zařadit (byť pravděpodobně ne ve všech případech). Co se týče narace – časového prvku, integrovaného přímo do díla – i ta může být leckdy ve výtvarném díle obsažena, byť pravděpodobně nebudeme ve spojitosti s tímto uměleckým druhem používat pojmy jako je tempo nebo rytmus, které by nás napadaly například při sledování filmu. Dále pak už jen samotné tázání se „Kdy je umění?“ (též Goodman) namísto „Co je umění?“ vnáší do diskurzu o výtvarném umění temporalitu. Taktéž myšlení nad vizuálním dílem se děje v čase (neboť k myšlení používáme pojmů) a změny, například citového charakteru, které v nás dílo vyvolá, jsou přímo vázány na prožívání toku času, neboť „kdyby nebylo času, nebylo by změn, nic by se nedělo“ 144. S čímž souvisí i dříve zmíněná teorie hermeneutického kruhu. Z tohoto hlediska lze tedy chápat obraz/objekt jako něco, co musí také „zaznít“, co by mělo být čteno a aby to bylo „přečteno“ a do jisté míry pochopeno, musí tomu předcházet naše časová investice, kterou si však, v pro mnohé dosti ojedinělých,

zato

velmi

intenzivních,

okamžicích,

nemusíme

vůbec

uvědomovat (viz kapitola 1.3 o fenoménu flow). Vraťme se však před výtvarné dílo. Naše vnímání je značně výběrové. Co vyvolá náš zájem o objekt, jehož následkem dílu věnujeme více času a můžeme tak z něj mít hodnotnější prožitek? Příčin může být v podstatě nekonečně mnoho. Kolik je vnímatelů, tolik může být příčin zaujetí. Svou pozornost směřujeme k těm objektům, které uspokojí naše potřeby. V této souvislosti zde chci ukázat, že v oblasti výtvarného umění je pro naše zaujetí důležité mít již určité vědomostní základy a správnou motivaci. Jednou z možných příčin zájmu o umění mohou být informace získané v rámci školního vzdělávacího procesu. „Výzkumy zaměřené na interakci diváka

144

KULKA, Psychologie umění, Op. cit., s. 139.

61

s uměleckým dílem […] naznačují, že pozorné, do hloubky sahající vnímání je spíše výjimkou.“145 Což je zajímavým a zároveň relativně smutným poznatkem. „Závažnější je bohužel skutečnost, že pozornost a intenzita vizuální interakce diváků s obrazy ani v tzv. intenzivní fázi většinou nepostačují k hlubšímu prožitku děl.“146 Domnívám se, že cílem estetické výchovy by právě za těchto okolností mělo být především boření bariér mezi divákem a dílem a snaha nabídnout divákovi jakýsi alespoň částečný návod pro jeho osobní kontemplaci. Z výše uvedeného vyplývá, že mnohdy formální řeč díla nestačí, že není možné spoléhat se pouze na jeho estetické kvality (především v umění „po Duchampovi“ ne), že mnohé izolované objekty pravděpodobně nedokážou upoutat divákovu pozornost natolik, aby o ně projevil hlubší zájem a tím dospěl k jejich pochopení a následně silnějšímu prožitku. V tomto směru jsem spíše zastáncem snahy uvést díla do kontextu a nepopírat jejich kulturní a historickou hodnotu. A to s sebou přináší i jistý objem faktografie. Avšak v mém pojetí by estetická výchova měla nabídnout studentům určité množství těchto informací, ale následně nechat na nich samotných, aby si sami rozhodli, které jsou pro ně osobně důležité k zapamatování, na rozdíl od kunsthistorie, která je v tomto směru více normativní. Tím však nepopírám, že se domnívám, že čím více informací o výtvarném díle máme, tím více nás může oslovit, případně ho můžeme naopak díky tomu zavrhnout – to především v případech, kdy se dozvíme o obsahu díla či autorovi něco, co je v rozporu s naším přesvědčením. V tomto ohledu hrají další poznatky, ne přímo obsažené v díle, nedocenitelnou roli. Taktéž je nutné, pokud se pohybujeme stále v intencích výtvarného umění, upozorňovat na intertextualitu (či intervizualitu?) obrazů – tím rozumím analogie, citace, parafráze, symboliku, opakování motivů apod. Pokud se studenti nechají

145 146

KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 67. Ibid., s. 70.

62

oslovit jedním výtvarným dílem (v čemž však hraje roli mnoho faktorů147), o to jednodušší bude, aby je oslovilo další, když poukážeme na jeho spojitost s prvním.

1.1.5.1 Reakce na obrazy Pokud se budeme zabývat tím, co se odehrává148 ve chvíli, kdy předstoupíme před obraz, musíme nejspíš uvést, odkud tyto úvahy pramení. Nabízí se příklady, které souvisely s rituály nebo náboženskou praxí. Divácká reakce na tato díla obsahovala jistou formu fyzické či afektivní odpovědi.149 To je asi nejpatrnější v reakcích na primitivní umění. Dřív lidé běžně obrazy a sochy „chránili […] a hýčkali, líbali a hladili, lámali a ničili […], promlouvali k nim, plakali nad nimi, proklínali je, nechali se jimi vzrušovat a konejšit“150. Jako příklad z pozdější doby můžeme uvést scény oplakávání Krista. Zobrazené postavy se staly předobrazem somatických reakcí jejich (původních) diváků. Tento jev bývá nazýván akčním skriptem. Význam díla byl tedy silně spjat s reakcemi jeho recipientů, takže i dnes musíme při interpretaci brát tyto reakce v potaz. Jedním z novějších poznatků v neurofyziologii je i zrcadlový systém mozku. Jde o jev, při kterém jsou v našem mozku aktivována centra vizuo-motorických neuronů i v případě, že zrovna sami neprovádíme žádnou motorickou činnost. 147

Od kvalit díla a způsobu jeho prezentace, přes znalosti a naladění diváků až k jejich konkrétnímu psychickému rozpoložení ve chvíli setkání s dílem. 148 Momentálně pomineme myšlenku, že u mnoha lidí se nemusí odehrávat vůbec nic – avšak toto „nic“ bychom mohli pomyslně ztotožnit s „neviditelným“ ukazováčkem strýčka Sama a to klidně jen v tom smyslu, že není nutné nebo rozhodující absolutně si zapamatovat každé dílo, se kterým se setkáme (pravděpodobně to ani není možné), ale (neuvědomovaný) otisk v nás nechává už jen toto samotné setkání a kontext, za kterého k němu došlo. 149 Srov. např. KESNER, Ladislav. Ztělesněný význam, empatie a porozumění uměleckým dílům. In PETRŮ, Struny mysli, Op. cit., s. 357.; Reakce dnešních diváků nemusí mít nutně motorický nebo psychosomatický charakter, ale může se uskutečňovat na rovině intelektuální nebo konceptuální reflexe. 150 KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 67.

63

Děje se tak při pozorování jedinců, kteří nějakou motorickou činnost vykonávají. Tyto reakce byly zaznamenány i při pohledu na obrazy. V oblasti umění se poznatky o zrcadlových neuronech zabývají především Gallese a Freedberg. Kesner je však kritizuje za to, že kladou kauzální souvislost mezi zrcadlové neurony a porozumění obrazu, které by na jejich základě mělo nastat jaksi samovolně, což je hlavní bod, ve kterém se s nimi Kesner rozchází, neboť upozorňuje na to, že to se děje jen ve velmi omezeném počtu případů, neboť empatická odpověď diváka na obraz je závislá na více faktorech, např. na kontextu. Tento fakt demonstruje právě na scénách oplakávání Krista. V původním kontextu byly tyto obrazy velmi účinné, ale u současných diváků bychom na afektivní nebo psychosomatické reakce čekali marně.151 Naproti tomu u Freedberga například čteme: „tvrdím tedy, že potlačujeme důkazy o existenci našich reakcí na všechny druhy vyobrazení (o nichž se ovšem vyskytují nepopiratelné důkazy v chování našich předků), protože nás uvádějí do rozpaků a protože – stejně jako dřív – máme strach z jejich účinku a z jejich moci“152. Uvádí, že v takovém případě se u současných diváků zrcadlový systém neaktivuje. To by bylo možné pouze v případě, že by se na ně dokázali podívat „dobovým okem“. Podobného charakteru jako systém zrcadlových neuronů je i poznatek, který přinesla magnetická rezonance. Prokázala, že centra v mozku zpracovávající vizuální vjemy se aktivují už při soustředěném myšlení na obrazy, přičemž pozorovaný subjekt má zavřené oči, takže je v daném momentu reálně nevnímá. To potvrzuje komplexitu vidění a fakt, že ho nemůžeme zjednodušit pouze na retinální procesy, které se následně zrcadlově odrazí v cerebrální oblasti. „Dnes je rovněž dobře známo, že se ztrátou zraku postupně vyhasínají i

151

Srov. KESNER, Ztělesněný význam, empatie a porozumění uměleckým dílům, Op. cit., s. 359. 152 KESNER, Vizuální teorie, Op. cit., s. 169.

64

mentální

obrazy

a

že

naopak

soustředěnému, aktivnímu vidění.“

rozvíjení

obrazotvornosti

napomáhá

153

1.1.6 Estetické vnímání Byť mnozí autoři rozlišují mezi běžným a estetickým vnímání154, dovolím si zde, na základě poznatků dříve zmíněných, popsat estetické vnímání jako činnost počínající naladěním se na umělecké dílo. Stejně tak se ale můžeme či dokonce musíme naladit na jakoukoli jinou náročnější činnost a to nejen percepčně-kognitivní. Rozlišovala bych tedy spíš mezi mírou zainteresovanosti do vnímání, nutností našeho aktivního postoje na jedné straně oproti činnostem, které vykonáváme běžně a automaticky. V tomto směru by bylo estetické vnímání patřilo mezi náročnější činnosti, vyžadující naší percepční snahu a to v oblasti umění v širším slova smyslu. Každé naladění samozřejmě potřebuje motivaci a zde je v estetické výchově prostor pro učitele. Připodobnila bych tuto situaci k řízení auta. Motivace k této činnosti vyústila v náš zápis do autoškoly. Když se učíme řídit, musíme se na tuto aktivitu extrémně soustředit, musíme se na ní naladit. Po jisté době ji začneme vykonávat automaticky, naučíme se jí, avšak ne natolik, abychom přestali vnímat provoz a havarovali, takže pokaždé, když znovu sedáme do auta, se opět ladíme, avšak vzhledem k našim zkušenostem je tato činnost jednodušší, což neznamená, že by nutně musela být plytčí. Podobně musíme projít i „zaškolením“ v oblasti umění. Esteticky vnímat se jednoduše také musíme naučit. 153

KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 155. Např. v Psychologii umění Jiřího Kulky čteme: „je třeba podstatně rozšířit pojem estetického vnímání ve srovnání s pojmem běžného vnímání. Za konstitutivní složky estetického vnímání je nutno pokládat nejen smyslový obraz (percepce), nýbrž také kognitivní zpracování (poznání), prožívání (emocí) a hodnocení.“ Píše to jakoby se nic z toho nedělo ve vnímání čehokoliv jiného než uměleckých děl. (cit. KULKA, Psychologie umění, Op. cit., s. 355.) 154

65

J. Kuric upozorňuje na to, že estetické vnímání se odehrává v sociálním prostředí, ve kterém hrají roli především: vnější podmínky, jako například špatná kompozice děl ve výstavním sálu, špatné osvětlení, okolní ruch atd., nálada a orientace diváka a v neposlední řadě celková připravenost diváka, jeho estetické porozumění. Domnívá se, že špatné vnější podmínky se dají překonat a předem dobře připravený divák, může vnímat dílo opravdu intenzivně.155 Zdůrazňuje skutečnost, že estetickému vnímání je nutné se naučit a že „předem připravený divák vnímá obraz jinak, než nepřipravený.“ A dále pak: „Pro správné vnímání obrazu není nutné dlouhé postávání před obrazem, ale naopak nutná je příprava pro chvíli vnímání obrazu. […] Je zjevné, že je naprosto nedoceněna práce vychovatele a pedagoga.“156 Což jsou slova, která v podstatě dokládají mé hypotézy o rozdílnosti vnímání děl, o kterých už máme předem nějaké informace, nebo jsme na jejich vnímání (někým či něčím) připraveni, a děl, která jsou pro nás nová, ať už z kulturního, časového či jiného hlediska.157 Ladislav Kesner uvádí, že k cílenému dlouhotrvajícím vizuálním zaujetí výtvarným dílem, které nám zprostředkuje výjimečnou zkušenost ze setkání s uměním, které mnoha divákům přicházejícím do galerií chybí. Dokládají to výzkumy ohledně průměrné délky kontaktu diváka s jedním dílem, které uvádějí, že návštěvník muzea umění mu průměrně věnuje 1,6 sekundy.158 James Elkins se vyjadřuje podobně, když říká, že: „Obrazy nám […] oplácejí pozornost, kterou jim věnujeme […]. Čím více se díváme, tím je naše citové prožívání intenzivnější.“159

155

Srov. KURIC, Jozef. Psychologie vnímání malířských výtvarných děl v ontogenezi. Vyd. 1., Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1986, s. 37. 156 Ibid., s. 37. 157 Jen pro pořádek musím na tomto místě zdůraznit, že ve výkladu těchto pojmů, tedy mnou zmíněného „kulturního a časového hlediska“, však nemůžeme být zcela důslední a že je nelze chápat absolutně, neboť např. všechna minulá zobrazení jsou předstupněm zobrazení současných. Tomuto tématu se věnuje např. E. H. Gombrich v knize Umění a iluze. 158 Srov. KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 67. 159 ELKINS, Proč lidé pláčou před obrazy, Op. cit., s. 7.

66

Kesner i Elkins mluví z pozice poučených kunsthistoriků, jejichž zaujetí pro výtvarné umění je evidentní. V této fázi pravděpodobně opravdu mohou spočinout v dlouhé kontemplaci obrazu, vpíjet se do díla a hledat v něm i ty nejslabší odstíny a nejskrytější nuance, až mu zcela propadnou. Avšak Kuric popisuje spíše situaci, která tomuto předchází, ve které nás k sobě dílo musí nejprve nějakým způsobem „přivábit“, abychom ho vůbec začali vnímat, resp. obráceně – my sami musíme začít dílo vnímat, aby nás mohlo „přivábit“. Naznačuje, že by měl existovat prvek, který nám dá impuls k tomu, aby se změť možná i nevýrazných vizuálních informací, které k nám z díla přicházejí, transformovala na myšlenky, které pro nás budou snáze uchopitelné. Zároveň však nechce umění zbavovat jistého jeho kouzla. Podotýká, že pro zachování emocionálnosti vnímání je nutné opatrně volit průvodní slova.160 A následně i on upozorňuje na fakt, že prvnímu setkání s dílem by (po předchozím připravení) měl stejně člověk obětovat několik minut. Doslova říká: „Aby si člověk vytvořil první dojmy z obrazu nebo sochy, nepotřebuje příliš mnoho času. V každém případě se i u prvního dojmu jedná o minuty a ne o vteřiny. Další etapa je už potom vnímání vedené určitým směrem. A teprve tato etapa vnímání je plnohodnotná. Řada uměleckých děl neukáže totiž své umělecké kvality na první pohled, potřebují analýzu.“161

V konečném důsledku se tedy autoři v podstatě shodují. Jen Kuric se více zabývá motivací k vidění, kterou Kesner a Elkins chápou jako samozřejmou. Z mého pohledu je však právě prvotní motivace nejdůležitějším předpokladem k pozornému vnímání. I pohled sociologů počítá s tím, že prožitek z umění přichází až po delším a bližším kontaktu s dílem. Cigánek hovoří ve spojitost s interakcí výtvarných děl o temporalitě zážitků. „Prožívání jako kontinuální sled zážitků probíhá v čase […]. Umělecký prožitek je tedy faktem vícefázovým v čase, jehož 160 161

Srov. KURIC, Jozef. Psychologie vnímání, Op. cit., s. 38. Ibid., s. 38.

67

nositelem je subjekt konzumenta a v něm můžeme postihnout jednu, patrně velmi významnou část odpovědi na otázku, co sociologicky znamená.“162 Pro estetickou výchovu z tohoto lze vyvodit následující: informace, které získáme před stykem s výtvarným dílem, nám mohou zprostředkovat prvotní zaujetí a jistý vhled do něj. Bez toho bychom často kolem spleti vizuálních forem pouze prošli či se na ně dívali pouze 1,6 sekundy (sic) a tím pádem by díla nemohla dostát svému zamýšlenému účinku163, který nám však bude nabídnut až poté, co s nimi strávíme určitý čas – řekněme v řádu minimálně několika minut. A právě zde nacházíme rozdíl mezi běžným a estetickým vnímáním. „Estetické vnímání začíná tehdy, když v pozorovaném (nebo jen představovaném předmětu) postihneme určitou kvalitu, která narušuje rovnováhu naší mysli. Tato počáteční aktivizace je tzv. ‚vstupní emoce‘. Je to vzrušení či svého druhu údiv, který nutká vnímatele, aby se dále zabýval předmětem poznání. Vede k zúžení a soustředění pozornosti na předmět.“164 Estetická výchova by měla dát studentovi prvotní náboj ke studiu, vidění a vnímání díla. Míru účinku díla v jeho vnímateli tím ale ovlivnit nedokáže především proto, že estetické vnímání je aktivním procesem, na kterém musí vnímající spolupracovat s uměleckým dílem samotným a skrze něj potažmo i s jeho autorem. Nelze očekávat, že dílo jen tak „zazní“ a nás zachvátí vlna prožitku. Aby tomu tak bylo, musíme se koncentrovat a sami do díla vložit něco ze sebe, aby nám následně mohlo tento vklad oplácet. A v této rovině nám může oplácet výmalba Sixtinské kaple stejně jako Kosuthovy „židle“, byť jejich předpokládaný účinek bude z podstaty těchto děl odlišný.

162

CIGÁNEK, Úvod do sociologie umění, Op. cit., s. 266. S účinkem díla je to podobné jako s jeho pochopením (neztotožňuju však pochopení s porozuměním). Byl zamýšlen či nezamýšlen (např. v l´art brut)? A v jaké míře? A kdo je tím, kdo posoudí jeho správnost? A pokud je účinek zprostředkováván skrze subjekty, budeme schopni ho nějak objektivizovat, aby bylo možné zjistit, zda ten, který na nás dílo má, odpovídá tomu, který by na nás „mělo mít“? 164 KURIC, Psychologie vnímání, Op. cit., s. 35. 163

68

Na závěr této podkapitoly se hodí ještě uvést názor George Dickieho, který pojednal v článku The Myth of the Aesthetic Attitude. Dle něj je něco jako estetická zkušenost, taktéž estetický postoj a estetické vnímání, pouhým mýtem a proto nelze rozlišovat běžné (obyčejné) a estetické vnímání a na základě toho požadovat pro vnímání umění nějakou speciální dovednost (v „kantovské estetice“ něco jako vkus či bezzájmové zalíbení). Dickie velmi kritizuje Kantovo bezzájmové zalíbení, protože v samotné bezzájmovosti spatřuje druh zájmu, který něco říká o recipientových motivech. S „bezzájmovostí“ to doopravdy možná nebude tak slavné165, proto tuto kritiku shledávám relevantní a podnětnou. Avšak estetické vnímání bych mýtem nenazývala. Nemusíme k dílu přistupovat s bezzájmovostí, ale tím, že bychom ho vnímali stejně jako svět z okýnka tramvaje, bychom ochuzovali sami sebe a zůstávali k dílu vlastně neteční. V tomto případě opět hraje roli již zmiňované naladění.

1.1.6.1 Estetický postoj Již byla řeč o estetickém vnímání. Tomu v podstatě, byť na trochu jiné rovině, předchází estetický postoj, který v sobě zahrnuje divácké kompetence jako je vnitřní a vnější vybavenost. Vnitřní vybavenost je vrozená a zahrnuje fyziologické předpoklady pro vnímání – od uzpůsobení smyslových orgánů až po inteligenční podmínky. Vnější vybaveností rozumíme všechny kvality získané v sociální, kulturním i estetickém procesu. „Vydělují se jednotlivé specifické zkušenosti, které se v procesu opakovaných estetických konzumů nejen zpevňují, ale navíc i automatizují. Tento mechanismus z nich tvoří reaktivní pohotovostní soustavu – vkus, který umožňuje bezprostředně, rychle a

165

Důkazem budiž příklad, kdy dva lidé poslouchají symfonii. Jeden z čistého zalíbení (bezzájmovost) a druhý a proto, aby složil zkoušku z dějin hudby (v jeho poslechu je zájem). Oba se však mohou o symfonii vyjádřit stejně.

69

‚bez rozvažování‘ nejen identifikovat známou estetickou situaci a orientovat v ní konzumenta, ale navodit i příslušný hodnotící vztah.“166 Hohler připouští, že existují díla, na která nám nemusí stačit naše estetická zkušenost chápaná jakou osobní soubor poznatků získaný pozorováním výtvarných děl. „Tam, kde estetická zkušenost nestačí, nastupuje zkušenost ‚z druhé ruky‘. Zapojuje se vzdělání, poznatky a vědomosti získané buď studiem, nebo

jinými

způsoby

sociální

výchovy,

zprostředkované

kulturními

institucemi.“167 Má za to, že další informace, které o výtvarných dílech získáme, doplňují náš estetický postoj a nabízejí nám lepší náhled na dílo, na vyšší úrovni. S tímto názorem se také ztotožňuji. Roli hraje nejen kvalita a kvantita našich předchozích zkušeností s uměním, ale i znalosti168, které získáme v průběhu studia (a to rozhodně nejen školního). Dokladem může být např. postmoderna se svým otevřeným dílem. Byť je otevřené lidem na různé vědomostní úrovni, domnívám se, že například ze Jména růže budou mít při četbě větší požitek lidé, kteří rozluští i jeho teologické, filozofické či historické pozadí a nepřijmou ho primárně jako poutavou detektivku169. Tak trochu analogicky k Pstružinovi bychom mohli říct, že naše prohloubené čtení tohoto románu dá zadostiučinění pýše našich vědomostí.170

166

HOHLER, Vilém. O estetickém postoji. Estetika: časopis pro estetickou teorii a umění. 1971, VIII, č. 1, s. 6. 167 Ibid., s. 6. 168 Zde jen drobnou poznámku: sdílení a předávání znalostí je primární podmínkou pokroku, neboť stavět můžeme pouze na již položených základech. 169 I když např. Vlastimil Zuska by se mnou zde pravděpodobně nesouhlasil: „Postmoderní divák se tedy zmítá mezi vrstvami reflexe, neschopen již dospět na dno, k přímému prožitku, ani se vynořit nad hladinu stupňovaných reflexí a transcendovat sebezajetí v cyklu sebereflexí.“ (cit. ZUSKA, Vlastimil. Od struktury k recepci. In: STACHOVÁ, J. Model a analogie. Praha: Filosofia, nakl. Filozofického ústavu AV ČR, 1994, s. 63.) 170 Ad endocepty:„Hudební skladba je složena na základě pravidel harmonie, a tím předcházející melodie v nás vyvolává jen ty následující tóny, které jsou možné a nikoli všechny. Některé z nich se pak při dalším poslechu hudební skladby potvrdí. Proto snad hudba v mnohých z nás vyvolává libost, neboť dává zadostiučinění pýše našich predikcí.“ (cit. PSTRUŽINA, Svět poznávání. Op. cit., s. 93.)

70

1.1.6.2 Vnímání jako aktivní proces „Bez divákovy aktivní spoluúčasti zůstávají umělecká díla němá a inertní.“ (Ladislav Kesner) 171 Jak už jsem naznačila, podstatná část mnou prostudovaných autorů uvádí, že vnímání uměleckých děl je aktivním a tvůrčím procesem, což na somatické úrovni potvrdily i výsledky z pozitronové emisní tomografie. Již dříve bylo demonstrováno, že se vidění musíme učit jak v jeho s prostředím koexistující neurofyziologické rovině, tak i v rovině kulturní. V tomto systému je vidění uměleckých děl jakousi nadstavbou vidění běžného, i když jsme si již dříve řekli, že nic jako dva druhy zrakové percepce neexistuje, ale jde spíše o zaměřenost a aktivitu pohledu – naladění na dílo. Aktivní vnímání nás může přivést ke konstrukci silnějšího prožitku z díla. Již u Herberta Reada čteme:„umělecké dílo, jakkoli je konkrétní a objektivní, není konstantní a také jeho účinek není nevyhnutelný: vyžaduje divákovu spolupráci, a energie, kterou divák „vkládá“ do uměleckého díla, byla pojmenována

zvláštním

jménem

„vcítění“

(Einfühlung).“172

Jedním

z nejvýznamnějších teoretiků této „nauky o vcítění“ byl Theodor Lipps. Prostřednictvím Wilhelma Worringera se dozvídáme, jak Lipps chápal estetický prožitek: „Estetický prožitek je objektivovaný sebeprožitek. Esteticky zakoušet znamená zakoušet sama sebe v jiném smyslovém předmětu, vciťovat se do něj.“173 Jeho subjektivistická estetika empatie byla v podstatě předzvěstí objevu systému zrcadlových neuronů.

171

KESNER, MIKŠ, Gombrich: porozumět umění a jeho dějinám. Op. cit., s. 53. READ, Herbert. Výchova uměním. 1. vyd. Praha: Odeon, 1967. s. 36. 173 WORRINGER, Wilhelm. Abstrakce a vcítění: příspěvek k psychologii stylu. Vyd. 1. Praha: Triáda, 2001, s. 25. 172

71

1.2

Prožitek umění „U hlubokých lidí trvají všechny prožitky dlouho.“ (Friedrich Nietzsche)174

Kesner (a ještě před ním Bartlová) upozorňuje na to, že klasické studium dějin umění si klade za cíl v podstatě s konečnou platností interpretovat výtvarná díla, přičemž naprosto opomíjí divákův subjektivní prožitek. Což je chyba, neboť se tím v mnoha případech potírá funkce umění a možnost rekonstrukce jeho význam právě skrze prožitek. „Možnost vlastního prožitku určuje výhradně divák sám mírou své schopnosti dívat se, nechat na sebe působit formální struktury obrazu, sochy nebo objektu.“175 Zde však musíme ještě doplnit, že jsou díla, která jdou divákovu prožitku víc vstříc, než jiná, avšak jaká to jsou, nelze zobecnit.176 Jsou to ale možná právě ta, o kterých máme nějaké předběžné povědomí. U Kesnera také čteme, že některá díla mají jakési „háčky“, kterými přitahují naši pozornost; uvádí, že to může často být naprosto bezvýznamný detail. Více se o tom nezmiňuje, ale domnívám se, že ani zde nebudeme moci přistoupit k nějaké generalizaci a rozčlenit výtvarné umění na díla atraktivní (s „háčky“) a neatraktivní. Zároveň se ani nemůžeme domnívat, že by komplexnější vizuální systémy působily větší prožitek než jejich subtilnější a minimalističtější protějšky. Ani nemůžeme říct, že by nás více přitahovaly obrazy, jejichž zobrazení ihned identifikujeme, neboť mnohdy tomu bývá právě naopak a nás zajímá nejednoznačnost a otevřené pole pro pátrání, například po dalších 174

NIETZSCHE, Friedrich: Gesammelte Werke (Musarionausgabe), sv. 14: Aus der Zarathustra- und Umwerthungszeit (1882 – 1888), München 1925, s. 50. dle GADAMER, Hans-Georg. Pravda a metoda I. Vyd. 1. Praha: Triáda, 2010, s. 74.; „[Nietzsche tím míní], že prožitky neupadají rychle v zapomnění. Jejich zpracování probíhá dlouho, a právě v tom spočívá jejich skutečné bytí a skutečný význam, a nikoli jen v původně zakoušeném obsahu jako takovém.“ (cit. GADAMER, Pravda a metoda I. Op. cit., s. 74.) 175 KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 77. 176 Kromě toho, že by samozřejmě měla mít určité umělecké kvality.

72

informacích. Jednoduše se ptáme „Co to je?“ nebo „Co to znamená?“. „Interpretace výtvarného díla by pak neměla usilovat pouze (či prvořadě) o objektivní ‚vědecký‘ výklad, ale měla by spíše aktivovat či stimulovat vlastní kapacity diváka pro utváření a prožívání významu.“177 V dnešním světě jsme obklopeni milióny zobrazení všeho možného. Výtvarná díla máme téměř neustále na dosah. V podstatě nemusíme chodit do galerií, stačí pouze do vyhledávače zadat správné heslo. Je však nutné se ptát, zda nám může tento způsob setkávání se s dílem přinést estetický prožitek.178 „Přestože prostřednictvím mediální interpretace je dílo často doprovázeno také informací o prostředí, v němž je lze spatřit […], či informacemi o tvůrcích, kteří je vytvořili, jakož i o době a podmínkách, ve kterých vzniklo, nezmenšuje to potíž s vyvoláním autentického estetického prožitku, neboť ten často paradoxně nepřichází ani při uvedení všech těchto doprovodných okolností.“179

Ladislav Kesner upozorňuje na skutečnost, že se v poslední době objevily studie, které naznačují, že byť do muzeí umění chodí relativně velký počet návštěvníků, prožitky většiny z nich jsou nevalné kvality.180 Avšak jak lze dosáhnout hlubokého prožitku? A co z toho plyne pro učitelství estetické výchovy? Nejsem zastáncem názoru, že lze dát nějaký obecný návod na to, jak dojít k hlubším prožitkům v přímém středu tváří v tvář s dílem. Prožitky jsou neuchopitelné a pro mnoho lidí i nesdělitelné a škála jejich intenzity je intrapersonální záležitostí. Pro pedagogy estetické výchovy z toho však neplyne beznaděj. Vždyť u Hrabala čteme: „Třicet pět let lisuji starý papír a knihy, třicet pět let se umazáván literami, takže se podobám naučným slovníkům, kterých jsem za tu dobu vylisoval jistě

177

KESNER, Ztělesněný význam, empatie a porozumění uměleckým dílům, Op. cit., s. 356. Domnívám se, že jiný druh prožitku samozřejmě přinést může. 179 VANČÁT, Tvorba vizuálního zobrazení. Op. cit., s. 13. 180 Srov. KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 67. 178

73

třicet metráků, jsem džbán plný živé a mrtvé vody, stačí se maličko naklonit a tečou ze mne samé pěkné myšlenky, jsem proti své vůli vzdělán, a tak vlastně ani nevím, které myšlenky jsou moje a ze mne a které jsem vyčetl, a tak za těch třicet pět let jsem se propojil sám se sebou a se světem okolo mne, protože já když čtu, tak vlastně nečtu, já si naberu do zobáčku krásnou větu a cucám ji jako bonbón, jako bych popíjel skleničku likéru tak dlouho, až ta myšlenka se ve mně rozplývá tak jako alkohol, tak dlouho se do mne vstřebává, až je nejen v mým mozku a srdci, ale hrká mými žilami až do kořínků cév.“181

Být proti své vůli vzdělán. Není to snad ten nejlepší příměr? Člověk do sebe musí „nabrat“ jisté množství světa – v našem případě uměleckých děl a informací o nich, aby následně mohl, když se dívá, vlastně se nedívat. Nebýt zaskočen zobrazením nebo technikou víc než uchvácení dílem a množstvím asociací, které mu k dílu tanou na mysli. „Kulturní úroveň konzumenta a jeho životní styl určují dispoziční základnu vnímání především s ohledem na pružnost zpracování informací a na bohatství asociací v prožitku. Pohodlnický, konzumní způsob života bude recipienta těžko disponovat k tvořivě novým pohledům na abstraktní malbu nebo k aktivní četbě nového románu. Málo zkušeností zase minimalizuje možnost srovnání, inspiračního působení uměleckých děl na sebe navzájem atd.“182

181 182

HRABAL, Bohumil. Příliš hlučná samota. Praha: Odeon, 1989, s. 9. KULKA, Psychologie umění, Op. cit., s. 373.

74

1.3

Fenomén flow

Mihaly Csikszentmihalyi definuje pojem flow (překládaný jako plynutí nebo proud183) takto: „Stav, ve kterém jsou lidé tak ponořeni do určité činnosti, že nic jiného se jim nezdá důležité. Tento prožitek sám je tak radostný, že se ho lidé snaží dosáhnout dokonce i za velkou cenu, pro pouhé potěšení, které jim přináší.“184 Překážkou k flow prožitkům je nespokojenost pramenící z nemožnosti ovládat svůj vlastní život již v té nejzákladnější rovině, jakési „vržení do života“ spojené s otázkami o smyslu bytí, přičemž lidé se již po celá staletí snaží s touto skutečností určitým způsobem vyrovnávat a tím kompenzovat vnitřní napětí, které jim přináší. Vzpomeňme například důraz na řád v antice, koncepce náboženství185, rituály apod. – člověk se neustále snažil v tomto světě nějak ukotvit. Csikszentmihalyi skepticky reflektuje skutečnost zhruba posledních padesáti let v USA a upozorňuje na to, že dnes tyto „pevné body“ mizí. Dokládá to nárůstem kriminality, zvyšujícím se počtem pacientů s duševními onemocněními, růstem rozvodovosti nebo množstvím peněž putujícím do zbrojení oproti penězům vynakládaným na školství. U nás však byla situace relativně odlišná. Prudká změna nastala až po roce 1989. Člověku totiž nechybí věci, o jejichž existenci nemá ani ponětí. Chvíle, kdy jsme obklopeni množstvím, na nás klade závazek volby. A to může problematizovat 183

Osobně se přikláním spíše k termínu proud, neboť se mi zdá, že lépe demonstruje podstatu tohoto jevu. Pojem proud má spíše průraznější, razantnější a zaměřenější konotace, zatímco plynutí je spíše amorfního. 184 CSÍKSZENTMIHÁLYI, Mihály. O štěstí a smyslu života: můžeme ovládat své prožitky a ovlivňovat jejich kvalitu?. Praha: Lidové noviny, 1996, s. 12. 185 Csíkszentmihályi vysvětluje, proč dnes velká náboženství (křesťanství, islám, buddhismus,…) po této stránce nefungují tak, jak dříve fungovala: „Tato náboženství po staletí poskytovala lidem pocit uspokojení. Ale dnes je těžší přijímat jejich pohled na svět, jako by měl univerzální platnost. Formy, ve kterých náboženství sdělovala své pravdy – mýty, zjevení, svaté texty – už v éře vědecké racionality nevyvolávají v lidech víru, i když podstata jejich pravd mohla zůstat nezměněná. Jednoho dne třeba vznikne nové životaschopné náboženství. Do té doby ti, kdo hledají útěchu v existujících církvích, budou často platit za klid své mysli tichou dohodou, že budou ignorovat velkou část toho, co je známo o fungování světa.“ (cit. CSÍKSZENTMIHÁLYI, O štěstí a smyslu života, Op. cit., s. 27.)

75

naše prožívání skutečnosti. Dnešní situaci u nás chápu jako postmodernu. Konec především jednoho velkého vyprávění, které utvářelo svět lidí, kteří v něm žili186. Nepřítel byl jasně znám v podstatě pro všechny – ať už pro stranu podporující vyprávění či pro stranu, která proti němu bojovala. Momentálně se nacházíme v mezidobí. Nepřítel se roztříštil mezi regály v supermarketech, reklamu, masovou manipulaci, mediální realitu, estrádní zábavu, sociální sítě, bezvěrství a hádky zkorumpovaných politiků, které nás už vlastně doopravdy ani nezajímají. Možná že v této době jsme opět nesvobodní. „Uchytit“ se ve světě, který ohrožuje neviditelná ruka chaosu, je tedy stále těžší.187 Východisko z tohoto stavu nabízí Csikszentmihalyi v obratu k jedinci, který má hledat více v sobě, než v okolním světě. „Tento úkol je snazší i těžší než vypadá: snazší, protože schopnost dosáhnout toho je zcela v rukou každého z nás. A těžší, protože to vyžaduje kázeň a vytrvalost, které jsou poměrně vzácné v jakémkoli období dějin, ale dnes jsou možná ještě vzácnější.“188 Pokud jsou informace, které k nám přicházejí ze světa v rozporu s našimi záměry a brání nám je uskutečňovat, vyvolává to v nás pocity vzteku či úzkosti. (Csíkszentmihályi používá výraz „psychická entropie“). Naše pozornost se pak zaměřuje právě na tyto jevy a to narušuje vědomí, které „v tomto smyslu funguje jako centrum zpracovávající smyslové počitky, vjemy, pocity a myšlenky a rozhoduje o prioritách mezi všemi těmito různorodými informacemi.“189 V důsledku toho nemůžeme své vědomí a pozornost adekvátně použít k našim původním záměrům, což napětí dále zvětšuje. Tedy v podstatě podobný stav, jaký byl popsán výše, ale uskutečňující se pouze v interních psychických dějích jedince, přičemž může být pozorován i 186

U Csíkszentmihályiho čteme zajímavý postřeh: „Například veškerá společenská kontrola je nakonec založena na pudu sebezáchovy. Lidé v podrobené zemi poslouchají své utlačovatele, protože chtějí žít dál.“ (cit. Ibid. s. 31.) 187 Avšak chce se mi zde pateticky poznamenat, že nejhorší to bude, až přestaneme slavit Vánoce a hokejová vítězství. 188 CSÍKSZENTMIHÁLYI, O štěstí a smyslu života, Op. cit., s. 30. 189 Ibid., s. 44.

76

v chování subjektu vůči okolí, minimálně v podobě určité rozladěnosti, nesoustředěnosti. Ale vraťme se opět k fenoménu flow. Ten může nastat pouze v případě opačném psychické entropii, tedy když informace, které přijímáme, jsou ve shodě s našimi cíli a záměry. Zážitek flow je charakterizován několika190 faktory: „Zaprvé tento zážitek obvykle nastává, když se pustíme do úkolu, který máme šanci úspěšně dokončit. Zadruhé musíme být schopni soustředit se na to, co děláme. Zatřetí a začtvrté je soustředění obvykle možné proto, že daný úkol má jasně stanovené cíle a poskytuje okamžitou zpětnou vazbu. Zapáté ho člověk vykonává s hlubokým zaujetím, ale přitom necítí žádnou zvláštní námahu. […] Zašesté radostné prožitky umožňují lidem mít pocit kontroly nad tím, co dělají. Zasedmé mizí starosti o vlastní já, ale přesto se paradoxně pocit vlastního já vynořuje silněji, když zážitek plynutí skončil. A konečně je změněno vnímání času: hodiny míjejí jakoby během minut a minuty se mohou natáhnout, takže se zdají dlouhé jako celé hodiny.“191

První bod v podstatě popisuje stav, kdy je naše míra dovedností a znalostí (zkušeností s uměním) v rovnováze s obsahem úkolu, v našem případě výtvarného díla. Recepce výtvarného umění přináší optimální prožitky pouze v případě, že se divák necítí být dílem podceněn nebo naopak přeceněn. Avšak tento stav není statický. S mírou zkušeností roste i dovednost a touha po zvětšování výzev.192 Tímto se přímo dotýkáme role předchozích informací v procesu vnímání uměleckých děl. „Estetický prožitek nastává, když se vizuální obsah vnímaného díla propojuje s informací, která již existuje v divákově mysli. Výsledkem tohoto spojení mohou být náhlé rozšíření a proměna divákova vědomí, které dále produkují řadu emocí – prožitek, radost, 190

Csíkszentmihályiho výzkumný tým došel k počtu osm, neboť zkoumané osoby vždy uvedly alespoň jeden z těchto faktorů, mnohdy všechny. 191 CSÍKSZENTMIHÁLYI, O štěstí a smyslu života, Op. cit., s. 80-81. 192 Srov. KLUMPAROVÁ, Šárka. Flow v estetickém zážitku, aneb o štěstí ze čtení. [online]. 2007 [cit. 2012-05-02]. Dostupné z: www.artefiletika.cz

77

údiv, strach a další.“193 Aby mohlo dojít k proudu, musí být správně zvolená míra složitosti díla, jejíž posouzení je v hodinách estetické výchovy úkolem pedagoga. Pokud se setkáme s dílem, které je pro nás příliš jednoduché, budeme se nudit a k zážitku flow nedojde. A taktéž při setkání s dílem, které je pro nás příliš složité, rezignujeme a nebudeme se jím chtít vůbec zabývat (strategie úniku). Zde je paralela optimálního požitku v zážitku flow s připravenou spontánností, kterou jsme již dříve rozebrali. Představme si to tak, že když například čteme knihu v jazyce, který úplně neovládáme a musíme neustále vyhledávat překlady ve slovníku, nemůžeme u nás dojít k proudu (to spíš knihu odložíme). Naší přípravou k spontánní reakci by bylo lepší zvládnutí daného jazyka. Tento fakt demonstruje jeden z respondentů Csíkszentmihályiho, odborník v oblasti výtvarného umění, který uvedl: „Hodně obrazů, se kterými se člověk setká, je velice přímočarých… a nenajdete na nich nic vzrušujícího, ale jsou jiné obrazy, ve který je něco jako výzva… ty vám zůstanou v mysli a jsou nejzajímavější,“194 a právě při setkávání s nimi u něj dochází k flow prožitkům. Otázkou je, které jsou to obrazy. Pravděpodobně bychom dokázali vysledovat určitou škálu jejich znaků, ale konečný výsledek záleží vždy na konkrétním „řešiteli“. Kdyby tomu tak nebylo, mohli bychom si činit nárok na to vyčlenit díla, která mají být vystavována, ukazována lidem a zahrnuta do studia dějin umění, na rozdíl od těch, která jednoduše „nepůsobí“. Klumparová upozorňuje na fakt, že učitel musí být připraven na situaci, kdy bude dílo pro studenty příliš náročné, nebo naopak příliš snadné. Taktéž musí rozpoznat, kdy dílo neposkytuje studentům zpětnou vazbu (bod č. 4) a být jim nápomocen. Požadavek autoteličnosti (bod č. 7) je do jisté míry v opozici ke klasicky pojaté školní výuce, ve které se vše dělá za nějakým účelem (většinou 193

KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 89. CSÍKSZENTMIHÁLYI, O štěstí a smyslu života, Op. cit., s. 83.; Zajímavým zjištěním je, že i lidé, kteří prožívají před obrazy zážitek flow, si uvědomují omezení působení výtvarného umění tak, jak jsem ho naznačila v Úvodu. 194

78

proto, že se to následně objeví v testu) – zde se tedy otvírá prostor pro estetickou výchovu. Csikszentmihalyiho výzkumy potvrdily, že skupina lidí, pro kterou je zážitek flow relativně běžnou záležitostí (a jde o všechny věkové i sociální kategorie, neboť tento stav může být zažíván v podstatě při jakékoliv činnosti) dokáže lépe než ostatní ovládat svojí pozornost a soustředění. Můžeme se domnívat, že jistý fyziologický základ toto tvrzení pravděpodobně mít bude, především proto, že bylo pozorováno u prokazatelného vzorku jedinců. Přesto Csikszentmihalyiho kniha a další v ní uvedené výzkumy hovoří i o tom, že tento fenomén v podstatě nejvíce souvisí s naším postojem ke skutečnosti. A tak zde vyvstává otázka, byť na této úrovni našeho poznání nemůže být zodpovězena, zda není optimální prožitek a s ním spojený fenomén flow jakýmsi jungovským archetypálním kódem vycházejícím z podoby dávných rituálů (například i orfického hnutí), resp. zda nemají podobné kořeny. V předchozí kapitole byla řeč o estetickém prožitku, který je jednou z variant zážitku flow. Je možné na základě poznatků o optimálním zážitku nějak zvýšit kvalitu našich estetických prožitků? Již na konci 80. let byly provedeny studie, které potvrzují, že „estetická zkušenost je spíše než mystickou a nevysvětlitelnou reakcí strukturovaným stavem lidské mysli, jehož součástmi jsou smyslový prožitek, emocionální harmonie, intelektuální porozumění a transcendence, tedy překročení reality.“195 Díky této strukturaci se můžeme domnívat, že existují cesty, jak v divácích výtvarných děl tyto zážitky podpořit, posílit nebo zkvalitnit. A to právě cestou předchozího zpřístupňování a vykládání; procesem edukace. Mnoho lidí totiž neví, jak přijít do interakce s uměleckým dílem, neví, co v něm mají hledat a proto pro ně zůstávají díla plochá, nepřístupná.

195

KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit.,. s. 89.

79

1.4

Informace? Ale jaké? A jak?

Běžnou galerijní praxí je uvádět u vystavených děl popisky se jménem autora, názvem díla a rokem vzniku. Tento jev máme již naučený a zkušenostmi potvrzený jako konstantní úzus a pravděpodobně se ve většině případů nezamýšlíme nad tím, proč tomu není jinak. Naopak nám možná bude tento druh komentáře chybět, když vstoupíme do expozice, která bude utvořená jinak. Výzkumy psychologů ukázaly, že, když přiřadíme k „nejasným“ obrazům titulek či popisek, mnoha lidem to usnadní pochopení těchto obrazů, ke kterému by jinak pravděpodobně vůbec nedošli.196 To je fakt, který bezesporu demonstruje divergenci ve vnímání (a chápání) neznámých a předem ozřejměných děl (obrazů). V mnoha případech nám ale popisky příliš nenapoví (jakoby byly utvořeny odborníky pro ně samé a ne pro návštěvníky). Na bezobsažnost popisek obrazů a nudnost informací uvedených v katalozích k výstavám bez servítek upozorňuje například James Elkins v knize Proč lidé pláčou před obrazy: příběhy lidí, které obrazy dojaly k slzám

197

. V téměř

„sokalovské“ rovině kritizuje fakt, že označující z takovýchto štítků nám v podstatě nepodává žádné označované. (Ještěže označované je v takovémto případě samo přítomno!) Dokonce má za to, že takový údaj může pro diváka nabývat

negativních

konotací.

Tuto

běžnou

„suchopárnou

muzejní

pedagogiku“198 klade Elkins z části za vinu kunsthistorikům.199 Pro dějiny umění je studium archivů a pramenné literatury samozřejmým základem jejich vědní disciplíny. Pokud se ale na fakta získaná z těchto zdrojů podíváme z pozice laika, nejspíš nám opravdu příliš neřeknou. 196

KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit.,. s. 176. Srov. ELKINS, Proč lidé pláčou před obrazy. Op. cit., s. 176-177. 198 Srov. Ibid. s. 177. 199 Vinu přisuzuje také všem, kteří se proti tomuto, dle něj, upjatému a rezervovanému stylu prezentování umění nebrání. Jak řekl Albert Einstein: „The world is a dangerous place to live; not because of the people who are evil, but because of the people who don't do anything about it.“ (cit. ST. PETER, Anthony. The Greatest Quotations of All-Time. Xlibris Corporation, 2010, s. 63.) 197

80

V podobném duchu mluví i Kesner, když kritizuje současnou českou výstavní praxi, která se snaží usadit výtvarná díla do prostoru nadčasovosti a nesmrtelnosti. Říká: „Muzeum, jež svému návštěvníkovi na jeho hypotetický dotaz ‚co to je, co vidí‘ odpovídá ‚Otto Gutfreund, Úzkost‘, si počíná nezodpovědně. Má sice pravdu (za předpokladu, že atribuce je správná), ale uzavírá mu cestu k dalším podstatným a zajímavým aspektům uměleckého díla.“200 Proto doporučuje směřovat pozornost na historické a sociální aspekty vzniku a fungování díla. Elkins uvádí, že se mu za celý život líbila v galerii pouze jediná popiska: „Patřila k portrétu básníka Julese Superviella, který namaloval Jean Dubuffet. Na štítku stálo, že kurátor se autora v dopise zeptal, kdo byl Supervielle. Malíř odpověděl, že vůbec netuší, kdo byl Supervielle, ale že mu jeho hlava připomíná velblouda! Tento text tak v okamžení prolomil akademickou bariéru, která nám obvykle brání se k obrazu přiblížit.“201

Domnívám se, že i takto prostá informace o jedné popisce z galerie může mít relativně velký význam i pro mou vlastní koncepci estetické výchovy. Z osobní zkušenosti vím, že zahlcení daty (především v oblasti humanitních oborů) nevede vůbec nikam. Mnohem důležitější je vybudovat si k výtvarnému dílu (či jinému předmětu zkoumání) osobitý vztah, skrze nějž budeme prohlubovat náš zájem o něj a s ním (pravděpodobně) lineárně i naše porozumění, díky kterému do sebe budeme chtít sami pojmout vysvětlení zvnějšku. Tímto jsem chtěla naznačit obsahovou důležitost informací, které se k nám ve spojitosti s uměleckými díly dostávají. Dnes, kdy je většina informací volně dostupných např. na internetu, už nemusí být tolik kladen důraz na faktická data.202 Domnívám se, že konkrétně především studenti střeních škol k nim 200

KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 83. ELKINS, Proč lidé pláčou před obrazy. Op. cit., , s. 177. 202 V posledních dnech se o toto téma strhla vlna zájmu ve spojitosti s rozhovorem s Ondřejem Hausenblasem uveřejněným v MF DNES dne 14.4.2012, na který následně souhlasně 201

81

mohou být z velké části relativně skeptičtí. Pozornost by se měla přesunout především k rozvoji myšlení, a proto je důležité podávat ve výuce tomu adekvátní informace, které by měly rozvíjet zájem studentů o probíraná témata a spojovat je se znalostmi, které už mají, dávat věci do souvislostí. Na závěr ještě Třeštíkovo zamyšlení nad podstatou toho, co znamená na dílo správně reagovat, co znamená správně ho vnímat a co k tomu všechno potřebujeme: „Umět dílo časově zařadit? Znát dobové požadavky na styl? Znát všechna odpovídající věroučná témata, jejich výklad a běžná zpodobení? Znát dobové výtvarné a řemeslné techniky? Znát alespoň základy estetiky? Znát osudy umělců? A tohle znát u všech děl, která chceme správné vnímat? U všech děl v rozmezí šesti tisíc let? Pokud ano, byl by to dobrý důvod k hluboké depresi, protože takto připraveni před dílem nikdy nestojíme. Zato máme hlavy plné předsudků a kulturních pověr a máme trému, jestli vůbec dostojíme významu okamžiku, jestli sami sebe nezklameme a opravdu si „odneseme vrcholný zážitek“. Jsme v tom sami a nikdo nám nepomůže.“203

reagovalo velké množství laiků i odborníků. (Rozhovor je přístupný i v elektronické podobě na www.idnes.cz/hausenblas) 203 TŘEŠTÍK, Umění vnímat umění. Op. cit., s. 15.

82

2 PRAKTICKÁ ČÁST 2.1

Hypotéza

Zuzana Ištvarová se ve své disertační práci a v s ní spojeným výzkumem zabývala otázkou rozdílností ve vnímání umění studentů technických a vědních oborů. Ve sborníku Aktuální otázky zprostředkování umění píše: „Pokusila jsem se též o odhalení laické terminologie uplatňované pro tuto oblast. Tímto způsobem jsem ověřovala hypotézu, že osoba neškolená v oblasti výtvarného umění vnímá umění podle jiného klíče a používá pro jeho označení či klasifikaci jiného jazyka než člověk obeznámený s přístupy a terminologií historiků či teoretiků výtvarného umění.“204 Tato skutečnost byla východiskem i pro mě. Předpokládala jsem (což se tedy stalo mojí hypotézou), že existuje rozdíl ve vnímání těch děl, která již známe (buď jsme s nimi již přišli do kontaktu, nebo jsme o nich četli/slyšeli, nebo známe jejich autora apod.), a děl, která jsou pro nás po všech stránkách úplně nová.205 Otázkou však bylo, jak tento rozdíl ve vnímání zachytit a jak ho popsat. Cílem mé krátké výzkumné práce bylo alespoň ho potvrdit, což se nakonec v podstatě podařilo, avšak relativně nepředpokládaným způsobem.

204

HORÁČEK, Radek; ZÁLEŠÁK Jan. Aktuální otázky zprostředkování umění: teorie a praxe galerijní pedagogiky, vizuální kultura a výtvarná výchova. 1. vyd., Brno: Masarykova univerzita, 2007. s. 32. 205 V tvorbě této hypotézy jsem vycházela z rozhovorů s mými kolegy z oboru, jejichž osobní zkušenosti mi existenci tohoto jevu potvrzovaly.

83

2.2

Metoda zkoumání

Pro potřeby tohoto mého krátkého výzkumu jsem si připravila cvičnou hodinu, kterou jsem realizovala na střední škole. Z toho mi také vyplynuly metody zkoumání – tedy pozorování, vedení rozhovoru a dotazník. Vzhledem k tomu, že dotazník se stal mojí hlavní výzkumnou metodou, věnuji mu samostatnou kapitolu a uvádím jeho znění v příloze. Největším úskalím nejen pedagogického pozorování je udržet jeho objektivitu. „Má-li být pozorování spolehlivé a přesné, tj. reliabilní, musí být v maximální možné míře objektivní.“206 Moje snaha udržet si objektivitu proto byla samozřejmě nasnadě. Zaměřovala jsem se však především na pozorování toho, jakým způsobem studenti pracují, zda jsou aktivní a zda je práce baví, proto jsem nebyla okolnostmi výrazněji nucena k subjektivním náhledům a utváření si obrázků o jednotlivých jedincích, takže jsem se mohla, jak doufám, vyvarovat nejčastěji zmiňovaných chyb v posuzování jako je např. haló efekt, autoprojekce nebo předsudky různého charakteru. Uznat však musím, že se mě mohl týkat efekt přání a efekt pozorovatele, tedy situace, kdy si pedagog přeje, aby se studenti chovali podle jeho představ a následně je i tak nahlíží, a situace, kdy pedagog reálný stav nahlíží dle svého zaměření, či spíše dle své erudice.

2.2.1 Dotazník Dotazník jsem rozdělila do tří částí. První měla za cíl zjistit obecné informace o studentech, druhá měla vědomostní charakter a byla určitou zpětnou vazbou první části a třetí pasáž byla věnovaná konkrétní hodině, kterou pod mým

206

CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 153.

84

vedením studenti absolvovali. Dotazník mi neodmítl vyplnit žádný ze studentů, i když jsem jim i tuto možnost nabídla jako relevantní vyjádření jejich postojů. Nejdříve jsem se ptala například na to, zda se zajímají o výtvarné umění, zda o něm čtou, jestli o něm mluví a jestli navštěvují galerie. Zajímalo mě také, jestli s nimi otázky umění řešili již rodiče a jestli v nich už od dětství podporovali navštěvování kulturních akcí. Následovaly otázky, které měly zjistit, zda se studenti alespoň rámcově orientují ve výtvarném umění. Ptala jsem se proto na to, jestli znají nějakého současného výtvarného umělce nebo nějakého českého malíře. Další dvě otázky na principu vybírání z možností směřovaly na to, kdo je Banksy a kdo namaloval Monu Lisu. Zde byla úspěšnost správných odpovědí téměř stoprocentní. Jak již bylo předesláno, třetí část, která měla formu otevřených odpovědí, reflektovala proběhlou hodinu. Ptala jsem se, zda již dříve znali probíraného autora (Reného Magritta), zda si pamatují názvy obrazů, které jsme si v hodině promítli, zda je zaujal a čím; jak je jeho dílo oslovilo a jestli to má za následek to, že si o něm budou chtít zjistit víc a vidět další jeho práce.

2.2.1.1 Zrada dotazníků „Dotazníkové metodě bývá často oprávněně vytýkáno, že nezjišťuje to, jací respondenti (pedagogická realita) skutečně jsou, ale jen to, jak sami sebe (pedagogickou realitu) vidí, nebo chtějí, aby byli viděni.“207 Největší obavy jsem měla z toho, že odpovědi, které se v dotaznících objeví, budou více vypovídat o tom, co si respondenti myslí o mých očekáváních; že budou psát to, co si myslí, že mají napsat a ne to, co pravdivě zachycuje jejich 207

CHRÁSTKA, Metody pedagogického výzkumu, Op. cit., s. 163-164.

85

vztah k obsahu proběhlé hodiny. Proto jsem jim při rozdávání dotazníků několikrát zdůraznila, že je dotazník zcela anonymní a že mě zajímá především jejich vlastní názor. Sice pomocí této metody nelze dojít k absolutně nezkreslenému výsledku, ale z dotazníků vyplynulo, že studenti se nebáli vyslovit se o tom, co je nebavilo a nezajímalo, na základě čehož se můžeme domnívat, že jistou výpovědní hodnotu jejich odpovědi mají. Jako další problém dotazníku podávaného ve třídě se mi jeví určité „sdílení informací“, kterému v podstatě nelze zabránit. Nemám sice zprávy o tom, co mnou navštívené třídy momentálně probírají v jiných předmětech a zda se nezabývají něčím, co by je mohlo ovlivňovat i při vyplňování mého dotazníku, ale překvapil mě především výskyt jména Josefa Lady jako odpověď na otázku „Znáte nějakého českého malíře?“. V jedné třídě to bylo třikrát a v druhé hned devětkrát, dohromady tedy dvanáctkrát, přičemž mého výzkumu se účastnilo 40 respondentů a na tuto otázku téměř polovina z nich, osmnáct, odpověděla záporně, tudíž nevypisovali jméno žádného autora. Stejně tak se v jedné třídě hned třikrát objevilo jméno Františka Ringo Čecha (jako odpověď na otázku, zda studenti znají nějakého současného výtvarného umělce), jenž se mi nejeví jako úplně typický zástupce současného umění. Tyto odpovědi proto musím vzít trochu s nadsázkou. Ladu zná pravděpodobně každý, ale co jsem chtěla především, bylo, aby studenti odpovídali sami za sebe a na těchto otázkách se mi ukázalo, že mezi nimi s největší pravděpodobností určitá spolupráce probíhala.

86

2.3

Charakteristika střední školy a respondentů

2.3.1 Výběr střední školy Už od prvotních úvah o výzkumu pro mě bylo důležité, aby studenti, se kterými budu pracovat, neměli do výuky zařazené hodiny estetické výchovy, výtvarné výchovy, dějin umění apod. „Vzorkování má v kvalitativním výzkumu jiná pravidla než ve výzkumu kvantitativním. Cílem není, aby reprezentoval určitou populaci, ale určitý problém.“208 Vycházela jsem z předpokladu, že budou méně ovlivněni jistou formou předporozumění

209

a

proto pro mě budou lepším „vzorkem“, na kterém se lépe prokážou (či vyvrátí) mé hypotézy. Zároveň bylo však nutné zjistit i jejich osobní zainteresovanost do výtvarného umění.210 K tomu mi posloužily první dvě části dotazníku. Z výše zmíněného důvodu jsem se rozhodla realizovat své záměry na Střední zdravotnické škole v Jihlavě, jejíž vedení mi vyšlo v tomto směru vstříc. Ke svému výzkumu jsem si po absolvování náslechů vybrala dvě třídy. Konkrétně druhý ročník oboru Zdravotnické lyceum a třetí ročník oboru Zdravotnický asistent.

2.3.2 Představení studentů Celkem jsem pracovala se 40 studenty ve věku od 16 do 19 let. Z dotazníků vyplynulo, že o výtvarné umění se příliš nezajímají. Z celkového počtu jich uvedlo zájem o umění pouze 7, což je jen 17,5%. Není možné se potom divit, že na otázku, zda mají oblíbeného nějakého výtvarného umělce, odpověděla 208

ŠVAŘÍČEK, Roman; Klára ŠEĎOVÁ. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: základy kvantitativního výzkumu. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, s. 72-73. 209 Leč není pochyb o tom, že své prekoncepty si do výuky přináší každý. 210 Je jasné, že by nebylo na místě předpokládat, že pokud se studenti něco neučí ve škole, nebudou o tom mít žádné povědomí a nebudou k tomu mít žádný vztah.

87

většina negativně211. Pokud někoho uvedli, byl to Leonardo da Vinci (což přisuzuji spíš inspirativnímu vlivu jedné z mých následujících dotazníkových otázek) a také Goya nebo Frida Kahlo – zastoupení těchto dvou jmen osobně přikládám obecnému povědomí, které o obou umělcích rozšířily o nich nedávno natočené filmy. Konkrétně Formanovým Goyovým přízrakům (2006) a Oscary oceněnému snímku Julie Taymor Frida (2002). Přitom do muzeí a galerií chodí v současnosti většina mých respondentů (85%). Z toho více než v 50% případů je to se školou a v 31% ve společnosti rodičů. S přáteli do galerie vyrazí sedm z nich a sami si troufnou pouze tři. Co se týče četnosti návštěv těchto institucí, třetina oslovených je navštěvuje méně často než jednou do roka, třetina to stihne jednou ročně a zbytek jednou za půl nebo čtvrt roku. Mírným překvapením pro mne bylo, když z dotazníku dále vyplynulo, že si téměř 60% z odpovídajících studentů o výtvarné umění čte a skoro polovina o něm debatuje (s přáteli, rodinou nebo učiteli). Relevantní se mi jeví i výsledek, že s více než čtvrtinou studentů rodiče o výtvarném umění mluvili už v dětství a do divadla, kina, galerie nebo na koncert potom brali 33 z nich (tedy 82,5%). Jak už jsem zmínila, na kontrolní otázku, kdo je Banksy a kdo namaloval Monu Lisu, znali odpověď téměř všichni. Více než polovina dotazovaných také znala nějakého českého malíře. V dotaznících se opakovala jména jako Josef Čapek, Josef Lada, Alfons Mucha, Mikoláš Aleš, Adolf Born nebo František Ringo Čech. Naopak problém jim dělalo jmenovat nějakého současného žijícího výtvarného umělce. Na tuto otázku odpovědělo pouze 7 z nich. Zde se objevila jména Jan Saudek, F. Ringo Čech, A. Born, David Černý a Alena Lukešová212.

211

Konkrétně celkem 34 studentů, což je 85%. Která se s pravděpodobností blížící se jistotě do povědomí akademických kruhů jako umělkyně nikdy nezapíše. 212

88

2.3.3 Problém bariér Se studenty jsem jako vyučující absolvovala jednu hodinu, jejíž průběh nastíním dále. V plánu jsem měla vést s nimi během výuky rozhovor, na jehož základě bych získala relevantní informace o jejich vnímání promítaných děl. Problémem jsem však cítila především v tom, že to byla moje první hodina s nimi a navzájem jsme se neznali a příliš nevěděli, co od sebe očekávat. Byť jsem se úvodní aktivitou (která bude taktéž popsaná dále) snažila prolomit ledy a bariéry tím alespoň trochu odstranit, mám dojem, že se to v některých případech nepovedlo. Odpovědi studentů v hodině byly spíš stručnějšího charakteru. Většinou na otázky odpovídali jen jednoslovně, málokdo byl ochotný se trochu projevit. O to větší překvapení pro mě byly vyplněné dotazníky, ve kterých byli studenti schopni se více vyjádřit a rozepsat. Jistou měrou měl v tomto váhu i fakt, že jsem jim před vyplňováním dotazníků několikrát zdůraznila, že nezáleží na vědomostním charakteru jejich odpovědí a že mě zajímá především, co si myslí.

89

2.4

Volba tématu hodiny

Jako téma hodiny jsem zvolila dílo Reného Magritta. Hodinu jsem si pracovně označila za Cestu k dílu. Magritta jsem vybrala s ohledem na studenty, se kterými jsem pracovala. Malířství je klasickou disciplínou, takže jistou zkušenost s ním má prakticky každý a to na všech kontinentech a všech úrovních civilizace. Byť Magritte zobrazoval snová témata, maloval realisticky, veristicky, takže identifikace jeho námětů není z pohledu prostého jejich rozpoznání nijak problematická. Obávala jsem se, že by nebylo snadné zaujmout právě tuto skupinu studentů např. ready-mades nebo abstrakcí, takže závěsný obraz a jasná indentifikovatelnost jeho námětu, které Magrittovo dílo splňuje, pro mě byly stěžejním požadavkem. Mým cílem nebylo představit Magritta komplexně a ze všech stran, ukázat co nejvíce děl a zahltit studenty informacemi. Domnívám se, že to má v mnoha ohledech naprosto opačný účinek, než je pedagogy zamýšlen. Se zřetelem k mnou pojatým hypotézám ohledně vnímání jsem vybrala pouze dva obrazy, které se mi jevily k posuzování nejvíce vhodné. Jsou to Zrada obrazů a Milenci. Zároveň mám za to, že jsou poměrně typickým Magrittovým výtvarným projevem, což pro mě bylo taktéž důležité, neboť jsem nechtěla studenty použít pouze jako „výzkumný materiál“, ale chtěla jsem, aby si z hodiny i něco odnesli.

90

2.5

Výzkumná hodina „Cesta k dílu – René Magritte“ – krok za krokem

Čas

Aktivita

Cíl

Co se děje

Instrukce

Pomůcky

2

Představení hodiny

---

---

---

5

Zrcadla

Seznámení studentů s tím, co se bude odehrávat. Vnímání partnera, využívání vlastního těla a mimiky a následná zpětná vazba od partnera (snaha o přesný pohyb), vnímání zastavení ve štronzu.

Studenti utvoří dvojice a stoupnou si naproti sobě. Jeden z dvojice se pohybuje, pracuje s mimikou atd. a druhý se snaží jeho pohyby co možná nepřesněji zrcadlit. Učitel prochází kolem skupinek, koho se dotkne, ten se musí zastavit ve štronzu. Na pokyn „změna“ si dvojice vymění role (a štronzo se ruší). Učitel se ptá a studenti odpovídají.

(vysvětlení hry) + „Chci, abyste pozorně vnímali jeden druhého. Pracujte s mimikou. Pozorujte svého partnera.“

---

„Uvědomili jste si o tom druhém něco nového?“ „Jak se vám to zrcadlení dařilo? Byli jste si podobní, nebo vám to moc

---

Aktivace studentů.

2

Diskuze

Navození atmosféry pro následující práci (rozbor díla Zrada obrazů): zrcadlovost, kopírování připravení na práci s pojmy jako je zobrazení, obraznost, originalita,… dotyk učitele jako element zmírnění bariér Zjistit, jak se studenti navzájem vnímali.

91

1

Rozdávání pracovních listů Rychlokreslení

---

Učitel rozdává pracovní listy.

Zaměření pozornosti studentů na slovo, které se následně objeví na rozebíraném obraze. Vyvolat zamyšlení nad spojením označujícího a označovaného. Přemýšlení nad významem slov.

Učitel napíše na tabuli slovo „PIPE“. Žáci kreslí do pracovních listů, co si pod tímto slovem představují/co slovo představuje (pokud vědí).

2

Rozbor kreslení

Krátký rozbor nakresleného.

1

Diskuze

Zjistit povědomí o tématu, autorovi,…

Učitel se ptá studentů, co nakreslili. Studenti odpovídají. Rozčlenění námětů podle odpovědí. Učitel se ptá, studenti odpovídají.

2

1

Promítnutí obrazu Zrada obrazů

---

---

nešlo?“ ---

Pracovní listy

„Teď si zahrajeme na rychlokreslíře.“ „Na pracovní list během jedné minuty jednoduše nakreslete, co podle vás představuje slovo napsané na tabuli. Kdo ví, ať to neprozrazuje ostatním.“ „Nakreslili jste něco konkrétního?“

Pracovní listy

„Slyšeli jste někdy jméno René Magritte? Znáte ho? Kdo by to podle vás mohl být?“

---

Je to belgický malíř a my si teď od něj promítneme jeden obraz. ---

---

Dataprojektor

92

5

Diskuze

Rozbor obrazu. Přeložení názvu. Sémiotický pohled.

Obraz je stále promítán. Studenti ho můžou neustále konfrontovat. Učitel klade otázky. Žáci konstruují odpovědi.

Teď už asi chápete, proč jsem chtěla, abyste kreslili, co pro vás to slovo znamená.

Pracovní listy

„Co je na obraze?“ „Víte co znamená ten nápis?“ „Jak ho chápete?“ „Zaujalo vás na něm něco?“ „Je to opravdu dýmka nebo je to jen obrázek dýmky?“ „Může někdo tuhle dýmku kouřit?“ Teď už taky víte to, co jsme pochopili v první aktivitě hry na zrcadla – totiž, že totéž nemusí být totéž. Už chápete, že spojení slova a objektu může být pouze vytvořené konvencí. Jsou to věci, které běžné používáme a nezamýšlíme se nad nimi a umění má

93

prostředky, jak na tyto konvence upozornit.

6

3

Zkoumaná oblast

---

Diskuze.

Promítnutí obrazu Milenci

---

Obraz je promítán.

Zkoumaná oblast

---

Diskuze.

Práce s textem

Analýza textu. Získat z textu životopisné informace o René Magrittovi.

Studenti čtou ve skupinách stručný Magrittův životopis uvedený na pracovních listech.

„Myslíte si, že máte k tomu obrazu blíž, když víte to, co jsme si právě řekli?“ ---

„Co si myslíte o autorovi tohoto obrazu? Kdo jím je? Jaké pocity měl? Co si myslíte, že ho inspirovalo k takovému námětu?“ „Přečtěte si text a podtrhejte si v něm to, co se vám zdá důležité, co vás zaujalo, nebo co byste si chtěli zapamatovat.“

Dataprojektor

Pracovní listy

94

5

10

Diskuze

---

Diskuze v návaznosti na životopis.

„Co jste si zapamatovali? Přišla vám tam nějaká informace zajímavá nebo důležitá?“ „Myslíte si, že obraz Milenci může odkazovat k něčemu z Magrittova života?“

Zkoumaná oblast

---

Diskuze.

Vyplňování dotazníků

---

Studenti vyplňují rozdané dotazníky.

„Myslíte si, že tím, že jsme se právě seznámili s Magrittovým životem, že teď vás ten obraz zajímá víc? Budete se chtít seznámit i s dalšími jeho díly?“ ---

---

Dotazník

95

2.6

Popis jednotlivých aktivit a reakcí studentů

2.6.1 Zrcadla V úvodu hodiny bylo mým cílem nejdříve se trochu seznámit se studenty, zmírnit jejich bariéru vůči mně a aktivizovat je vytržením z typického procesu frontální výuky, který běžně zažívají. Pro první aktivitu jsem proto našla inspiraci v knížce Josefa Valenty Metody a techniky dramatické výchovy. Popisuje zde hru nazvanou Zrcadla, která spočívá na principu zrcadlení pohybů druhého z dvojice, přičemž vedoucí hry mění role hráčů (tedy ten, kdo předváděl, bude zrcadlit a naopak) pokynem „změna“. Tuto techniku jsem pro potřeby hodiny pozměnila přidáním štronza, do kterého jsem studenty uvedla poklepáním na rameno jednoho z dvojice, mezi kterými jsem procházela, čímž jsem chtěla uvolnit atmosféru a jejich strach z toho, že neví, co ode mě čekat213. Zvolení hry Zrcadla nebylo náhodné. Chtěla jsem, aby kromě funkce icebreakeru, odkazovala i na další činnost, kterou byl rozbor Magrittova díla Zrada obrazů; tedy to slavné zpochybnění vztahu mezi označujícím a označovaným a vůbec hra se slovy a zamyšlení se nad obrazovým a verbálním vyjádřením. Záměrem bylo, aby si studenti uvědomovali sami sebe a svého partnera (což mělo štronzo zintenzivnit), aby se zaměřili na obligátní „když dva dělají totéž, není to totéž“, a také aby se (alespoň podvědomě) připravili na práci s pojmy jako je například zobrazení apod. Z průběhu aktivity a ze způsobu zapojení studentů vyplynulo, že úvodní činnost mé cíle relativně naplnila. Odhadem zhruba polovina studentů byla při 213

Z toho důvodu jsem jim také ještě před první aktivitou vysvětlila průběh celé lekce, zeptala se jich, zda budou ochotni spolupracovat a zda nebudou mít problém s nahráváním částí hodiny na diktafon a vyplňováním dotazníků. Již na začátku jsem zdůraznila, že ty jsou zcela anonymní.

96

zrcadlení téměř či zcela bez zábran a do práce se ponořila. U ostatních byl cítit ostych, ale domnívám se, že to bylo i tím, že podobnou činnost běžně v hodinách neprovozují a tak si s ní nevěděli příliš rady, nevěděli, co si mohou dovolit a co ne. Pro skončení aktivity jsem studenty nechala navrátit se do lavic a následně jim kladla otázky na její průběh. Poté jsem rozdala pracovní listy přeložené a zalepené tak, aby byla vidět jenom jejich první strana, na které byla jen jednoduchá instrukce o tom, co mají nakreslit.

2.6.2 „Kurz rychlokreslení“ Cílem aktivity, kterou jsem si nazvala jako Rychlokreslení bylo zjistit, co studentům evokuje slovo „pipe“, které měli následně uvidět na již zmiňovaném Magrittově obraze. Chtěla jsem, aby se snažili uvědomit si význam slov, aby přemýšleli, co může znamenat něco, čemu nerozumí a za pomoci vlastní představivosti nebo kritického myšlení došli k nějakému závěru. Slovo jsem napsala na tabuli a zároveň ho měli uvedené v pracovních listech. Zdůraznila jsem, že si nemají klást žádná omezení a že mají nakreslit, co si představí, že by toto slovo mohlo znamenat. Poté, co studenti dokreslili, jsem je obešla a udělala ve třídě průzkum jejich nápadů. Studenti z 2. ročníku často kreslili kuře, s odůvodněním na to, že „pípe“214, dále pak pivo apod. Ve vyšším ročníku už se u dvou studentek objevila nakreslená dýmka. Pravděpodobně především kvůli analogii s angličtinou.

214

Domnívám se, že zde také došlo k jistému „sdílení informací“, jak už jsem poznamenala výše, neboť zrovna tento motiv byl ve třídě velmi častý.

97

2.6.3 Promítání obrazu Zrada obrazů

René Magritte: La Trahison des Images 1928 - 1929. Olej na plátně, Los Angeles county Museum of Art, Los Angeles.215

Tento obraz jsem vybrala především proto, že obsahuje francouzský nápis, bez jehož pochopení (překladu) v podstatě pozbývá smysl. Chtěla jsem zjistit, jestli právě překlad, který studentům poskytnu, nebo který si vydedukují, vzbudí jejich větší zájem o dílo. Reakce na tento obraz však byly ve třídách spíše střídmé. V první třídě dokonce ani nikdo nepoznal, že text, který obraz obsahuje, je psán ve francouzštině216, takže se nemohli dopátrat ani sami jeho významu. Větší zaujetí nebylo patrné ani poté, co jsem studentům větu přeložila a nabídla k nahlédnutí vysvětlení v pracovních listech. Do diskuse o tom, co obraz znamená, se příliš nezapojovali. I z dotazníků vyplynulo, že je tento obraz výrazněji neoslovil.

215 216

Zdroj vyobrazení: http://www.vulgart.be/?tag=surrealisme Uváděli latinu, španělštinu či portugalštinu.

98

2.6.4 Promítání obrazu Milenci

René Magritte: Les Amants Le Perreux-sur-Marne, 1928. Olej na plátně, 54 x 73.4 cm217 Obraz Milenci byl vybrán se zřetelem na Magrittův životopis, jehož četba z pracovního listu promítnutí tohoto obrazu následovala, přičemž obraz byl i nadále promítán. Mnozí kunsthistorici totiž zdůrazňují souvislost mezi sérií Magrittových obrazů se zahalenými tvářemi a smrtí jeho matky, která spáchala sebevraždu skokem do řeky, přičemž malý Magritte viděl, jak její tělo vytahovali z vody – přes hlavu měla přetaženou noční košili. Zda Magritta k namalování tohoto obrazu inspirovala zrovna tato událost, nebylo předmětem mého

zkoumání

(tato

otázka

zůstane

pravděpodobně

již

navždy

nezodpovězená). Zajímalo mě však, jak se tato, dle mého názoru silná, informace odrazí v reakcích studentů. Nechtěla jsem na nich uskutečňovat nějaký experiment, tedy zahltit je nepravdivými „skandálními“ informacemi

217

Zdroj vyobrazení: http://www.moma.org/

99

skrze které by vzrostl jejich zájem o dílo218 a tím si tedy potvrdit své hypotézy, ale spíš jen upozornit na fakt, který historici umění předkládají a skrze který Magritta interpretují a sledovat jeho účinek. Každé dílo je opatřeno historií svých čtení. Pokud je jednou do světa vypuštěna zpráva o sebevraždě Magrittovy matky a jsou skrze ni vykládány jeho obrazy, je to skutečnost, kterou se musíme zabývat. I kdybychom tisíckrát zdůraznili její irelevanci, už vždy bude přítomna jako jakési stigma.219 Zajímavým zjištěním pro mne byl fakt, že tři studenti z celkového počtu patnácti, kteří se v dotazníku pokusili alespoň přibližně napsat název obrazu Milenci,220 dali přednost vlastnímu výkladu před touto životopisnou informací. Po přečtení životopisu v něm sice identifikovali spojitost s obrazem, ale na otázku, zda si pamatují název promítaných obrazů, odpověděli podle toho, co si sami vydedukovali – psali tedy „Láska“, „Láska je slepá“ nebo „Nezáleží na vnější kráse“. Nebo se dále rozepsali: „Zaujali mě díky tomu, že by měl člověk druhého spíše vnímat vnitřní krásou a ne zevnějškem. (…) Když chce člověk toho druhého poznat, měl by ho znát hlavně uvnitř. Když člověk zná toho druhého uvnitř, tak potom může říkat, že toho druhého opravdu zná. René Magritte toto velmi dobře vystihl.“ „Dokázal zobrazit věci, city, které jinak nejsou vidět a mnozí si je neuvědomují.“

To jen potvrzuje fakt, že informace, ke kterým si dojdeme sami, a nejsou nám jen jednoduše naservírovány, mají trvalejší charakter, lépe si je pamatujeme a více formují naše myšlení.

218

Vzpomeňme například fotku, kterou pořídil Robert Capa a která zachycuje střeleného vojáka padajícího k zemi. Pozornost vzbudila velikou, v podstatě obletěla celý svět, ale následně se ukázalo, že snímek byl zinscenován. 219 Podobně jako hříčka „Nemysli na malého modrého slona“. 220 Ostatní dali přednost druhému obrazu, který nejvíce uváděli pod názvem „Dýmka“. Ve třech případech napsali, že si názvy nepamatují nebo kolonku nevyplnili.

100

2.6.5 Proč text a ne výklad? Díky povaze obrazu Milenci jsem do hodiny potřebovala zařadit nějaká Magrittova

životopisná

data.

Rozhodla

jsem

se,

že

tak

neučiním

prostřednictvím mého vlastního výkladu, neboť jsem chtěla v rámci (alespoň částečné) objektivity studenty v jejich náhledu na dílo ovlivnit co nejméně. Sestavila jsem tedy jednoduchý životopisný text a zařadila ho do pracovního listu tak, aby k němu studenti neměli přístup dřív než po zhlédnutí obrazu (pracovní listy byly přeložené a zalepené). V hodině jsme tedy spíše působila jako jakýsi „moderátor“, který pouze kladl otázky a usměrňoval aktivity. Nesnažila jsem se preferovat žádnou odpověď a studentům jsem dávala najevo, že všechny jejich odpovědi pro mne mají stejnou váhu. Chtěla jsem, aby byly v hodině významy konstruktivně vyvozené z toho, co studenti již sami vědí, nebo z toho, co se dozví.

2.7

Vyhodnocení třetí části dotazníků

Dvě první části dotazníků mi podali přehled o tom, s jakou skupinou studentů jsem pracovala, třetí část byla zaměřená na konkrétní hodinu. V této kapitole budu uvádět své závěry konkrétně doložené autentickými výpověďmi převzatými z dotazníků – ty uvádím v rámečcích. Až na jednu studentku odpověděli všichni na otázku, zda to bylo jejich první setkání s René Magrittem, kladně. Ocituji zde znění té jediné záporné odpovědi: „Na internetu už jsem se s Magrittem „setkala“, ale jméno mi, po pravdě, v hlavě příliš neutkvělo. Některé obrazy jsem si ale pamatovala a o dokumentu jsem neslyšela. Teď jsem na něj velmi zvědavá… Umění mě fascinuje, ale jsem bohužel

101

příliš líná do něj nějakým způsobem zabřednout. Magritte a jemu podobní tvoří velmi zajímavě. (…) Snad i Vám tahle praxe něco přinesla, protože, pokud mám mluvit za sebe, mě ano. Víc takových!“

Podnětným zjištěním je fakt, že si studentka sama uvědomuje, že setkávat se s výtvarným uměním vyžaduje jistou dávku vlastní aktivity. Osobně mě potěšilo, že také poznamenala, že jí hodina něco přinesla, což bylo mým hlavním cílem. Zajímavé byly reakce studentů na symboliku Magrittových obrazů. Bylo relativně dost patrné, že do této doby se s žádným výkladem uměleckého díla nesetkali. Z odpovědí je zřejmé, že dost možná ani nevěděli o tom, že se pod pojmem obraz může skrývat víc než realistické zobrazení nějaké scény. „Zaujalo mne to, že o jeho dílech člověk může uvažovat více do hloubky, že se tento malíř snažil něco v nich vyjádřit a ne jen namalovat nějakou konkrétní věc.“ „[René Magritte] neztvárnil obrazy prostě, jak jsou. Člověk se nad nimi musí zamyslet, aby přišel na to, co chtěl malíř vyjádřit. A nemusí znamenat jen jednu určitou věc či pocit.“ „Nevím, jestli se můj zájem proměnil, ale určitě to pro mne bylo zajímavé a také jsem poznala něco nového, nějaký jiný způsob vyjádření toho, co si myslíme, že by mělo být vidět a mělo se to dostat mezi lidi.“

34 respondentů (což je 85%) uvedlo, že je René Magritte zaujal. Dozvědět se o něm víc, nebo vidět další jeho díla by uvítalo osm z nich (v těchto odpovědích se objevily i čtyři, které proklamovali, že se na další díla podívají doma na internetu). Další spíš uváděli, že jejich zájem trval „jen tuto vyučovací hodinu“ (jak se v dotaznících přímo objevilo).

102

Obrazy studenty oslovily už samy o sobě (jak už jsem naznačila, dřív se s něčím podobným nejspíš nesetkali; nabyla jsem dojmu, že je překvapilo, že je možné, aby někdo namaloval např. zahalené obličeje), ale, jak ukážu dále, dodatečné informace pro ně byly dalším vodítkem. V dotaznících uvádějí: „Obrazy mě oslovily na první pohled, protože jsem nikdy neviděla obrazy s přikrytou tváří. Je to něčím zajímavé -> ORIGINÁLNÍ.“ „Na první pohled vypadají zajímavě. Každý si udělá vlastní názor (ten, kdo neví, co obraz znamená). Zaujaly mě obrazy s překrytými tvářemi.“ „Jeho obrazy mě zaujaly. Byly jiné než ostatní, které nám třeba někdo ukazoval ve škole. Bylo to zvláštně pojaté. Na první pohled to vypadá jednoduše – třeba ta dýmka na tom obraze (ale jak se říká, tak v jednoduchosti je krása).“ „Obrazy mě na první pohled oslovily, především ty s šátkem přes hlavu a tím víc, když jsem se dozvěděl souvislosti, proč je autor takto nakreslil. Zájem se nijak nezměnil, obrazy i technika autora se mi líbí, ale nějak moc mě neoslovily, abych se o autorovi a jeho obrazech snažil zjistit víc.“

Důležité pro mou práci byly odpovědi, ve kterých se studenti vyjádřili ohledně toho, zda pro ně měly hodnotu informace, které v hodině získaly oproti „pouhému" samotnému dívání se na obrazy. Především z jejich písemných reakcí bylo patrné, že životopisná data jim dala lepší vhled na obraz Milenci. 25 studentů (62,5%) použilo v odpovědích termíny jako „život“ příp. „těžký život“, „smutné dětství“, „trauma“, „smrt matky“, „sebevražda“ nebo „životopis“ či „další informace“. Z odpovědí, které dále uvádím, je patrné, že po rozboru obrazů se jejich vztah k dílům proměnil a zájem o ně se prohloubil. Zároveň musím kriticky poznamenat, že tento zájem pravděpodobně nebude dlouhodobějšího charakteru, což vyplývá i z toho, že jen čtyři studenti uvedli, že by si o Magrittově díle chtěli sami zjistit víc.

103

„Dnešní obrazy mě oslovily až ve chvíli, kdy jsem zjistil, co obrazy znamenají. Nikdy jsem se moc o výtvarné umění nezajímal, ale obrazy René Magritta mě zaujaly. Větší zájem o výtvarné umění se ve mně zatím neprobudil.“ „Zaujaly mě obrazy s 2 lidmi, co měli na hlavě šátek, protože jsme si přečetli jeho životopis a dokázal své „pocity“ namalovat. Ale obraz s dýmkou mě moc nezaujal. Určitě bych uvítala další informace o autorovi, i se podívala na další jeho díla.“ „Ano, oslovily mě, ale až poté, když jsem se k nim dozvěděla informace.“ „Když jsem je viděla poprvé, moc mě neoslovily, ale poté, kdy jsem se o obrazech a autorovi dozvěděla více, tak mě docela oslovily.“ „Obrazy mě oslovily už na první pohled, ale když jsem se dozvěděla o jeho životě, měla jsem z nich jiný pocit. Určitě bych se na další jeho obrazy koukla.“ „Ano, po zjištění jaký význam a důvod malba má, tak mě více zaujala. A také po tom, co se stalo v jeho životě.“ „U druhého obrazu mě zaujal více a po přečtení informací o autorovi mě zaujal ještě víc.“ „Oslovily mě jeho obrazy a díky informacím o něm se můj pohled na obrazy změnil.“ „Informace jsem uvítala => větší zájem o obrazy. Až na dýmku mě obrazy zaujaly díky nevšednosti (zakryté hlavy).“ „Když jeho lidé na obrazech měli přes tvář hozené roucho a nevěděla jsem, jaký měl život, bylo to zvláštní. Díky jeho osudu je mi jasnější, oč mu šlo. Dle mého mínění je navzdory jeho osudu úžasné, jak to dokázal do svých obrazů promítnout. Nikdy by mě to nenapadlo. Díky té tragédii měl osobitá díla, čímž mě zaujal ze všeho nejvíce.“

104

„Jeho obrazy mě oslovily především tím, že sebevraždu své matky dokázal „přenést“ na svá díla.“ „Obraz mě oslovil dvakrát. Poprvé, když jsem ho viděla. Podruhé, když už jsem věděla proč ho tak namaloval (osoby s košilí na hlavě).“ „Už od začátku mi přišly zvláštní, poději, když jste nám o nich řekla víc, mi přišly ještě zajímavější. Líbí se mi, že do obrazů dával něco ze sebe (nejspíš).“ „Zajímavé obrazy už na první pohled, ale vyložila jsem si je jinak potom, co jsem se dozvěděla další informace o díle i životě autora.“

Ovšem uvést musím i odpovědi opačného typu. Ty však obsahovalo jen 6 dotazníků (tedy 15% z celkového počtu): „Další informace o jejich autorovi nepotřebuji vědět. Umění mě nikdy moc neříkalo.“ „Hodina mi díky mému nezájmu o malířské umění přišla nudná a nezáživná.“ „Zájem o umění mít asi stále nebudu, ale byly zajímavé obrazy s lidmi, kteří měli bílý hadr přes obličej, obraz dýmky mě vůbec nezaujal a nic mi neříkal.“ „Určitě byly tyto obrazy zajímavé, ale že by mě oslovily, se říct nedá.“ „Neoslovily, protože skryté významy obrazů mi nic neříkají.“

Závěrem tedy tolik, že pro většinu studentů byla díla René Magritta do této doby neznámá, přesto je zaujala v mnoha případech již na první pohled (tedy pouze jejich vlastní řečí a ne čímkoliv dalším). Zájem se však zvětšoval s následným rozborem děl, resp. vyřčením dalších informací o dílech nebo autorovi. Buď informace prohloubily jejich zaujetí, nebo připoutaly jejich

105

pozornost. Toto však nefungovalo u všech studentů. Někteří byli apriori naladění na to, že je výtvarné umění nezajímá (ale i mezi nimi se našli tací, kteří hodinu zhodnotili kladně a na závěr dotazníku mi dopsali, že je bavila).

2.8

Let´s go flow anebo Proč to (ne)fungovalo (závěry výzkumu)

Můj prvotní předpoklad byl chybný, neboť jsem očekávala, že studenty prezentovaná díla zaujmou víc, než se nakonec stalo. Bylo to především proto, že jsem se domnívala, že lze informace zaměnit za zkušenosti. A to především v případě prvního Magrittova promítaného obrazu (Zrada obrazů) selhalo. Druhý promítaný obraz (Milenci) studenty zaujal mnohem víc, ale musím vyslovit domněnku, že tato skutečnost může mít původ právě v jejich osobní zkušenosti, což bylo znát i na výkladech obrazu a v tom, jak si ho následně zafixovali (již jsem uvedla, že do dotazníků následně psali na otázku, zda si pamatují názvy promítaných obrazů např. „Láska je slepá“, což byl pouze jejich význam vzešlý z diskuze v hodině). V podobném duchu se vyjadřuje i Kesner: „Výzkumy sledující chování diváků v muzeích ukazují, že diváci se často velmi usilovně, téměř zoufale pokoušejí vztáhnout svůj vizuální prožitek k nějakému horizontu své předchozí zkušenosti a znalosti.“221. Otázkou jistě je, čeho jsem chtěla dosáhnout. Bylo by naivní myslet si, že někdo upadne do hluboké kontemplace z reprodukovaného díla obklopen dalšími dvaceti spolužáky. Mým cílem tedy nebylo vyvolat ve studentech nějaký momentální prožitek, ale spíš jsem chtěla zjistit, jakou roli hrají informace, které jsem jim poskytla, v zainteresovanosti k dílům. A ukázalo se, že poměrně značnou, avšak pouze pro tu jedinou vyučovací jednotku.

221

KESNER, Muzeum umění v digitální době, Op. cit., s. 173.

106

Dlouhodobější zájem jsem sice u studentů neměla možnost pozorovat, ale už jen z jejich odpovědí vyplynulo, že pro většinu byla hodina zajímavým zpestřením a vytržením z běžné výuky, avšak více se o výtvarné umění zajímat (sami) nebudou. Kriticky musím zhodnotit, že první obraz (Zrada obrazů) jsem nevybrala příliš vhodně a to s ohledem na jednu z podmínek fenoménu flow (byť bylo předem jasné, že něčeho takového nebude moct být v hodině dosaženo). Jde především o skutečnost, že tento obraz je na první pohled relativně jednoduchou záležitostí a proto se možná studenti cítili po prvním pohledu podceněni mým výběrem; ve skutečnosti však skýtá mnohem zajímavější významy, které ale nelze uchopit bez jakéhokoliv předběžného vědomí (předporozumění), které vybraný vzorek studentů neměl, takže ve chvíli, kdy jsem s nimi chtěla tyto významy více konstruovat, tak se to nesetkalo s výraznější odezvou (i v dotaznících se objevily odpovědi typu „Asi jsem tu Dýmku nepochopil“ apod.). Naše zkušenosti s uměním hrají v jeho vnímání stěžejní roli. Především na úrovni naší vlastní vnitřní motivace. Informace, které získáme zvnějšku, nepodložené jinými znalostmi (zkušenostmi), jsou motivátory jen v přímém kontaktu s dílem, ale pokud se dále nerozvíjí, nemají dlouhodobější charakter. Umění by tedy mělo být integrální součástí výchovy již od dětských let (samozřejmě vždy adekvátně věku), aby se studenti naučili ho přijímat a nechat se jím oslovovat. Pravděpodobně žádný z mých respondentů (kteří byli v umění v podstatě nepoučeni) by si v Ägyptisches Museum v Berlíně nešel koupit katalog a zjišťovat více o jednom konkrétním díle, které na výstavě spatřil. Zatímco pro odborníka je to do jisté míry samozřejmá záležitost. Zde reflexe Ladislava Kesnera:

107

„Doprovodná informace v katalogovém textu skýtá řadu informací, jež mé vidění reliéfu [Methethy a jeho syn] proměňují a v podstatném smyslu obohacují; obraz pozbyl cosi ze své tajemnosti a neproniknutelnosti, avšak můj vizuální prožitek byl obohacen v jiném směru. […] Touto souvisle probíhající zpětnou vazbou mezi viděním (ve smyslu zpracování vizuální informace) a věděním je charakterizováno každé uspokojivé vnímání výtvarného díla, jakkoli její konkrétní podoba je pokaždé jiná.“

108

ZÁVĚR Tato diplomová práce si kladla za cíl prokázat fenomén rozdílnosti mezi vnímáním děl, která jsou nám svou podstatou cizí a děl, o kterých již máme předběžné porozumění – v primární rovině kulturní, na sekundární úrovni informační (buď nám informace o díle přinesou zájem o jeho pozorování anebo dokonce určí směr, jakým zaměřit svůj pohled) a na nejvyšší, terciální úrovni intelektuálně-mentální. Aby k nám dílo mohlo adekvátně promlouvat, musíme mu vyjít vstříc – vnímání vizuálního umění by tedy nemělo být pasivní činností. Většina výtvarných děl nemá sama o sobě moc zasáhnout nás a sama k nám promluvit.222

Proto

potřebujeme,

aby

nám

byla

určitým

způsobem

zprostředkována. Musíme se naučit je vnímat. Podstatnou roli v procesu vnímání umění hraje především naše kulturněsociální zázemí, které má možnost ovlivnit estetická výchova. Vždy se ale nabízí otázka, do jaké míry se její vliv skutečně projeví. Pro porozumění a následný prožitek umění jsou důležité naše předchozí zkušenosti. Estetická výchova by měla přinést nabídku možností, které se mohou v tyto zkušenosti přeměnit a následně tím ulehčit divákovo setkání s dílem (a to nejen v hodinách estetické výchovy). Z mého výzkumu vyplynulo, jak velkou roli hraje v procesu vnímání určité znalostní zázemí. Původní hypotéza byla taková, že informace dodané „zvnějšku“ výtvarného díla nám pomohou ho lépe pochopit a na základě toho nás dílo více osloví a budeme z něj mít větší prožitek. To se ukázalo na odpovědích mých respondentů jako pravdivé, avšak musím dodat, že, s přihlédnutím ke zkoumanému vzorku, taktéž dočasné. Pro zážitky blízké 222

A to ani na negativní úrovni. Skoro každý z nás mnohem spíš odejde z místnosti, kde hraje hudba, která se mu nelíbí, než když v ní na stěně visí obraz, který se mu nelíbí.

109

stavu flow je nutné mít hlubší znalost výtvarného pozadí. V rámci estetické výchovy je tato situace popisována jako připravená spontánnost. Co se týče dalšího zkoumání tohoto jevu, potenciál ještě vidím v porovnávání výsledků ze setkání s výtvarným uměním u skupiny studentů, která s uměním nemá zkušenosti a u skupiny, která je v něm již proškolena.

110

SUMMARY The diploma thesis is focused on the perception of the visual art in particular since this form of art, in the author's opinion, speaks to us in the smallest extent (our sense of sight is constantly attacked by an increasing amount of visual stimuli, which in effect reduces the degree of our sensitivity to the visual art). Therefore it is necessary to learn how to perceive it, which is the task of aesthetic education. The vision is not a mere retinal process, but, as recent researches in neurophysiology suggest, the brain influences the visual construction as well. We project our past experience – our historical, cultural and social background – into what we see. The thesis asks how these factors influence our artistic experiences of visual works of art. And the answer follows that the effects are fundamental. Aesthetic education cannot give us instructions on how to perceive art, because there is no universal manual. It may, however, cultivate our view so that we are able to tune in the work of art when we come across it – so that we achieve the state of prepared spontaneity. The second part of the diploma thesis is practically oriented. It presents the results of small-scale research carried out at high schools which shows that external information about the work of art have an influence on the actual interest in the work. Nevertheless, it is the gradually gained experience that affects a long-term motivation for taking interest in art (and the artistic experiences brought by it).

111

RÉSUMÉ Cette thèse est consacrée uniquemenent à la perception des arts plastiques puisque ceux-ci de tous les types d’arts nous parlent d’après l’auteur le moins (notre vue est attaquée par un nombre croissant de stimulus visuels ce qui nous désensibilise vis-à-vis des arts graphiques). Pour cette raison il est nécessaire d’apprendre à les percevoir ce qui est une tâche pour l’éducation esthétique. Selon de nouvelles recherches neurophysiologiques, la vision n’est pas seulement un processus de la rétine de l’œil mais le cerveau y participe, lui aussi. Dans ce qu’on voit on projette nos expériences passées – des contextes historiques, culturels et sociaux. La thèse réfléchit sur l’influence de ces facteurs sur nos impressions d’œuvres d’art et à la fin nous montre qu’on est influencé par ces phénomènes d’une manière fondamentale. L’éducation esthétique ne peut pas fournir des instructions sur la façon de percevoir l’art car aucune instruction pareille n’existe. Ce qu’elle peut par contre c’est de cultiver nos regards pour qu’on soit capable de saisir une œuvre, pour atteindre un état de spontanéité préparée. La deuxième partie est orintée vers la pratique. Elle fournit des résultats de courtes recherches menées au lycée qui font preuve de l’influence des informations extérieures concernant une œuvre sur l’intérêt actuel pour cette œuvre. Néanmoins, c’est plutôt par l’expérience acquise au fur et à mesure que la motivation pour des rencontres avec l’art est influencée à long terme.

112

SEZNAM PRAMENŮ A LITERATURY BABYRÁDOVÁ, Hana. Audiovizualita, společnost a výtvarná výchova. In: HORÁČEK, Radek; ZÁLEŠÁK Jan (ed.) Veřejnost a kouzlo vizuality: rozvoj teoretických základů výtvarné výchovy a otázky kulturního vzdělávání. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 20 - 28. ISBN 9788021047228. BATESON, Gregory. Mysl a příroda: nezbytná jednota. Vyd. 1. Praha: Malvern, 2006, 197 s. ISBN 80-867-0219-7. BAXANDALL, Michael. Stíny a světlo: umění a vizuální zkušenost. Vyd. 1. Brno: Barrister & Principal, 2003, 207 s. ISBN 80-865-9858-6. CIGÁNEK, Jan. Úvod do sociologie umění. Vyd. 1. Praha: Obelisk, nakladatelství umění a architektury, 1972. 300 s. CSÍKSZENTMIHÁLYI, Mihály. O štěstí a smyslu života: můžeme ovládat své prožitky a ovlivňovat jejich kvalitu?. Praha: Lidové noviny, 1996. 399 s. ISBN 8071061395. DANIEL, Ladislav. Umění vidět umění: úvod do interpretace obrazu. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, 72 s. ISBN 978-80-2442000-4. DANIEL, Ladislav. Vidět nebo vědět? (Má smysl mluvit o umění). In: HORÁČEK, Radek; ZÁLEŠÁK, Jan (ed.) Veřejnost a kouzlo vizuality: rozvoj teoretických základů výtvarné výchovy a otázky kulturního vzdělávání. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 181 - 185. ISBN 9788021047228. ELKINS, James. Proč lidé pláčou před obrazy: příběhy lidí, které obrazy dojaly k slzám. Vyd. 1. Praha: Academia, 2007, 216 s. ISBN 978-80-200-15099. FRANCASTEL, Pierre. Figura a místo: vizuální řád v italském malířství 15. století. Praha: Odeon, 1984, 325 s. GADAMER, Hans-Georg. Pravda a metoda I: nárys filosofické hermeneutiky. Vyd. 1. Překlad David Mik. Praha: Triáda, 2010, 415 s. Paprsek (Triáda), sv. 18. ISBN 978-808-7256-046.

113

GADAMER, Hans-Georg. Problém dějinného vědomí. Vyd. 1. Praha: Filosofia, 1994, 53 s. Parva philosophica, sv. 6. ISBN 80-700-7062-5. GOMBRICH, Ernst. Umění a iluze: studie o psychologii obrazového znázorňování. Vyd. 1. Praha: Odeon, 1985. 534 s. GOODMAN, Nelson. Jazyky umění: nástin teorie symbolů. Vyd. 1. Praha: Academia, 2007. 213 s. ISBN 978-80-200-1519-8. GOODMAN, Nelson. Způsoby světatvorby. 1. vyd. Bratislava: Archa, 1996. 152 s. ISBN 8071151203. GRAHAM, Gordon. Filosofie umění. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2000, 251 s. ISBN 80-859-4753-6. GREGORY, Richard. The artful eye. New York: Oxford University Press, 1995, 434 s. ISBN 01-985-2195-2. HOHLER, Vilém. O estetickém postoji. Estetika: časopis pro estetickou teorii a umění. 1971, VIII, č. 1, 1 - 7. HORÁČEK, Radek; ZÁLEŠÁK Jan. Aktuální otázky zprostředkování umění: teorie a praxe galerijní pedagogiky, vizuální kultura a výtvarná výchova. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007, 189 s. ISBN 9788021043718. HRABAL, Bohumil. Příliš hlučná samota. Vyd. 1. Praha: Odeon, 1989, 133 s. ISBN 80-207-0156-7. HROCH, Jaroslav. Filosofická hermeneutika v dějinách a v současnosti. 2. vyd. V Brně: Masarykova univerzita, 2003. 204 s. ISBN 8021032391. CHRÁSTKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vydání 1. Praha: Grada Publishing, 2007, 265 s. Acta Universitatis Purkynianae, 85. ISBN 978-80-247-1369-4. JŮVA, Vladimír. Estetická výchova: vývoj, pojetí, perspektivy. Brno: Paido edice pedagogické literatury, 1995, 99 s. ISBN 80-859-3112-5. KESNER, Ladislav; MIKŠ, František (ed.) Gombrich: porozumět umění a jeho dějinám : ke stému výročí narození E.H. Gombricha. Editor František Mikš. Brno: Barrister & Principal, 2010, 247 s. ISBN 978-80-87029-57-2.

114

KESNER, Ladislav. Imaginace a výtvarné umění: Nové perspektivy starého vztahu. Umění: časopis Ústavu ději umění Akademie věd České republiky. The Art, 2005, roč. LIII, č. 3, s. 207-226. KESNER, Ladislav. Muzeum umění v digitální době: vnímání obrazů a prožitek umění v soudobé společnosti. Vyd. 1. Praha: Argo, 2000. 259 s. ISBN 8070351551. KESNER, Ladislav; SCHMITZ Colleen M. (ed.) Obrazy mysli - Mysl v obrazech. Brno: Moravská galerie, 2011, 443 s. ISBN 9788070272398. KESNER, Ladislav et al. Vizuální teorie: současné angloamerické myšlení o výtvarných dílech. 2., rozš. vyd. Jinočany: H & H, 2005, 372 s. ISBN 80-7319054-0. KESNER, Ladislav. Ztělesněný význam, empatie a porozumění uměleckým dílům. In PETRŮ, Marek (ed.) Struny mysli. Ostrava: Montanex, 2009, 399 s. KULKA, Jiří. Psychologie umění. Vyd. 2., přeprac. a dopl., Praha: Grada, 2008. 435 s. ISBN 9788024723297. KULKA, Tomáš. Umění a kýč. 2. vyd. Praha: Torst, 2000. 292 s. ISBN: 807215-128. KURIC, Jozef. Psychologie vnímání malířských výtvarných děl v ontogenezi. Vyd. 1. Brno : Univerzita J.E. Purkyně, 1986. 260 s. MIKŠ, František. Gombrich: tajemství obrazu a jazyk umění: pozvání k dějinám a teorii umění. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2008, 359 s. ISBN 978-808-7029-862. MONACO, James. Jak číst film: svět filmů, médií a multimédií: umění, technologie, jazyk, dějiny, teorie. 1. vyd. Praha: Albatros, 2004, 735 s. Albatros Plus. ISBN 80-000-1410-6. MÜLLEROVÁ, Lenka. Řízení učební činnosti: (jako aktivní konstrukce poznání žáků). Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2002, 135 s. Acta Universitatis Purkynianae, 85. ISBN 80-704-4454-1.

115

NÜNNING, Ansgar; TRÁVNÍČEK, Jiří; HOLÝ, Jiří. Lexikon teorie literatury a kultury: koncepce, osobnosti, základní pojmy. 1. vyd. Brno: Host, 2006. 912 s. ISBN 8072941704. OSOLSOBĚ, Ivo. Mnoho povyku pro sémiotiku. Brno: Nakladatelství "G" hudba a divadlo, 1992, 223 s. ISBN 80-9011112-0-3. PETRŮ, Marek. Fyziologie mysli: úvod do kognitivní vědy. Vyd. 1. Praha: Triton, 2007, 385 s. ISBN 978-807-2549-696. PSTRUŽINA, Karel. Svět poznávání: k filozofickým základům kognitivní vědy. 1. vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 1998, 183 s. ISBN 80-718-2074-1. READ, Herbert, Výchova uměním. 1. vyd. Praha: Odeon, 1967. 421 s. RYBÁR, Jan. Kognitivné stimuly v grafikách M. C. Eschera, In PETRŮ, Marek (ed.) Struny mysli. Ostrava: Montanex, 2009. s. 347-354. ISBN 978807-2253-029. SCHOPENHAUER, Arthur. Svět jako vůle a představa. Vyd. 1. Pelhřimov: Nová tiskárna, 1998. 479 s. ISBN 8090191649. SECKEL, Al. Masters of deception: Escher, alí. New York: Sterling Pub. Co., c2004, 320 s. ISBN 14-027-0577-8. SLAVÍK, Jan. Umění zážitku, zážitek umění: teorie a praxe artefiletiky 1. díl. 2. ekonomické vydání. Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2011, 282 s. ISBN 978-80-7290-498-3. ST. PETER, Anthony. The Greatest Quotations of All-Time. Xlibris Corporation, 2010, 674 s. ISBN 978-145-6808-853. ŠKODA, Jiří; DOULÍK, Pavel. Prekoncepce a miskoncepce v oborových didaktikách. Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně v Ústí nad Labem, 2010, 273 s. Acta Universitatis Purkynianae. ISBN 978-80-7414-2901. ŠVAŘÍČEK, Roman; ŠEĎOVÁ, Klára. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0.

116

TŘEŠTÍK, Michael. Umění vnímat umění: guerilla writing about art. Vyd. 1. Praha : Gasset, 2011. 226 s. ISBN 9788087079157. VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy, Agentura Strom, 1998, Praha, vydání druhé, rozšířené, s. 279. VANČÁT, Jaroslav. Tvorba vizuálního zobrazení: gnozeologický a komunikační aspekt výtvarného umění ve výtvarné výchově. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2000. 167 s. ISBN 8071849758. WELSCH, Wolfgang. Estetické myslenie. Bratislava: Archa, 1993. 168 s. ISBN 8071150630. WORRINGER, Wilhelm. Abstrakce a vcítění: příspěvek k psychologii stylu. Vyd. 1. Praha: Triáda, 2001, 150 s. Delfín (Triáda), sv. 35. ISBN 80-861-38356. ZUSKA, Vlastimil. Čas v možných světech obrazu: příspěvek k ontologii výtvarného uměleckého díla a procesu jeho recepce. Vyd. 1. Praha: Univerzita Karlova, 1994, 100 s. ISBN 80-706-6856-3. ZUSKA, Vlastimil. Estetika: úvod do současnosti tradiční disciplíny. Vyd. 1. Praha: TRITON, 2001, 132 s. ISBN 80-725-4194-3. ZUSKA, Vlastimil. Od struktury k recepci: vertikální analogon soudobého umění. In: STACHOVÁ, J. Model a analogie: ve vědě, umění a filozofii : sborník příspěvků. Vyd. 1. Praha: Filosofia, nakl. Filozofického ústavu AV ČR, 1994, 59 - 66. ISBN 8070070595.

Internetové zdroje: DICKIE, George. The Myth of the Aesthetic Attitude. American Philosophical Quarterly [online]. 1964, 1., 56 - 65 [cit. 2012-04-21]. Dostupné z: http://www.jstor.org/stable/20009119 KIHLSTROM, John F. Joseph Jastrow and His Duck. In: [online]. University of California, Berkeley, 2004 [cit. 2012-05-10]. Dostupné z: http://socrates.berkeley.edu/~kihlstrm/JastrowDuck.htm

117

KLUMPAROVÁ, Šárka. Flow v estetickém zážitku, aneb o štěstí ze čtení. [online]. 2007 [cit. 2012-05-02]. Dostupné z: http://www.artefiletika.cz/modules/articles/article.php?id=40 ŠKODA, Jiří; DOULÍK, Pavel. Cvičebnice obecné didaktiky. [online]. [cit. 2012-04-19]. Dostupné z: http://pf.ujep.cz/obecna-didaktika/cvicebnice4.swf

Novinové zdroje: FROUZOVÁ, Kateřina. Stop tupému biflování. MF DNES. 2012, XXIII, č. 95, A1, A3. RIEBAUEROVÁ, Martina. My děti neučíme, jen nesmyslně testujeme, míní univerzitní pedagog. MF DNES. 2012, XXIII, č. 89, A12.

118

SEZNAM VYOBRAZENÍ A PŘÍLOH Seznam vyobrazení: 1. Joseph Jastrow, Duck rabbit figure (1892) Zdroj vyobrazení: KIHLSTROM, John F. Joseph Jastrow and His Duck. In: [online]. University of California, Berkeley, 2004 [cit. 201205-10]. Dostupné z: http://socrates.berkeley.edu/~kihlstrm/JastrowDuck.htm

2. R. C. James, Dalmatian Zdroj vyobrazení: http://doc.gold.ac.uk/~ma503am/essays/gestalt/ Původně publikováno v: CARRAHER, Ronald G. a Jacqueline B. THURSTON. Optical Illusion and the Visual Arts. New York: Litton, 1966, 127 s. ISBN 9780442111748. 3. René Magritte, La Trahison des Images (1928 – 1929) olej na plátně Los Angeles country Museum of Art Zdroj vyobrazení: http://www.vulgart.be/ 4. René Magritte, Les Amants (1928) Le Perreux-sur-Marne, olej na plátně, 54 x 73.4 cm. Gift of Richard S. Zeisler. © 2012 C. Herscovici, Brussels/Artists Rights Society (ARS), New York Zdroj vyobrazení: http://www.moma.org/

119

Seznam příloh: 1. Pracovní list 2. Dotazník

120