PhDr. Dana Novotná, Ph.D. Principy Orffova Schulwerku – minulost a současnost
„Elementární hudba není nikdy hudba samotná nýbrž hudba ve spojení s pohybem, tancem a řečí, je to hudba, kterou musíme sami hrát. Elementární hudba předchází složitá poučení, nezná velké formy a architekturu. Přináší drobné formy ze souřadných vět, ostinata a malá ronda. Elementární hudba je zemitá, přirozená, snadná a každému srozumitelná. Odpovídá povaze dítěte. Zkušenost mi ukázala, že jen velmi zřídka se vyskytuje naprosto nemuzikální dítě, že skoro každé v některém směru reaguje a je schopné vývoje. Pedagogická neschopnost zde často z neznalosti umlčela prameny, potlačila vlohy a způsobila i jinou škodu.“ (Carl Orff) Ve svém příspěvku jsem se zaměřila na problematiku uplatnění myšlenek a principů Schulwerku Carla Orffa. Jedná se o téma, které je, dle mého názoru, stále aktuální - zejména v pedagogické přípravě budoucích učitelů mateřských škol, pracovníků volného času a pedagogů působících na I.stupni základních škol. Chtěla bych se zároveň zmínit o současném pojetí Orffova Schulwerku v rámci působení České Orffovy společnosti a její mezinárodní spolupráci (realizace praktických hudebně pohybových kurzů a workshopů v duchu idejí Carla Orffa, spolupráce se zahraničními lektory a institucemi - Orff Institut v Salzburku, mezinárodní konference, projekt EU v rámci programu Sokrates-Comenius).
1 Představa Schulwerku podle Carla Orffa V úvodu bych ráda uvedla některé obecné, ale velmi podstatné informace. Orffův Schulwerk není metoda ani se nemíní stát náhraţkou za jiné metody, pouţívané při elementární hudební výchově především na všeobecně vzdělávacích školách, a neznamená uţ vůbec „vylepšení“ něčeho, co zde jiţ dříve bylo. Nejvýstiţněji bychom snad mohli Schulwerk charakterizovat výrazem směr, proud, pojetí či způsob nebo formu elementární hudební výchovy, která nevylučuje ţádnou z metod, pokud se neocitne v přímém rozporu s duchem Schulwerku. Smyslem Schulwerku je ústrojné spojení hudební a rytmicko – pohybové výchovy. Práce je usměrňována učitelem od samého začátku tak, aby si děti pokud moţno všechnu hudbu i pohybové cviky vynalézaly samy, učily se citlivě reagovat na vše slyšené a jeho obsah vyjádřily gestem a pohybem. 1
Múzické cítění dětí se prohlubuje na základě spontánního proţitku a výrazu, tím se rozvíjejí vlohy dítěte a aktivním způsobem se přetvářejí v múzické schopnosti. Reakce dítěte by měla být bezprostřední, a tak sehrává při tomto způsobu výuky neobyčejně závaţnou úlohu hudební i pohybová improvizace. Při spojení hudby a pohybu má základní význam rytmus, a proto je od počátku na tuto sloţku hudby kladen velký důraz. Tím, ţe je dítě vedeno k aktivní tvůrčí práci (pochopitelně elementární), jejíţ výsledek samo předvádí (hra – zpěv - pohyb) a předváděnému soustředěně a citlivě s porozuměním naslouchá, uzavírá v sobě dítě ideálním způsobem kruh: skladatel – interpret – posluchač.1
skladatel
posluchač
interpret
Carl Orff vytvořil hudebně pedagogický systém výchovy dětí, založený na spojení hudby, pohybu a mluveného slova. Toto spojení uplatnil v Schulwerku, progresivně řazené sbírce říkadel, písní, rytmicko-melodických cvičení a instrumentálních skladbiček pro komplexní elementární výchovu. Schulwerk je ve volném překladu „Orffova škola“ nebo také „Hudba pro děti“. Nejedná se v pravém slova smyslu o učebnici hudební výchovy, neobsahuje proto ani metodické pokyny pro učitele a ţáka. Smyslem je, začínat od praktického zaţití říkadel a písní prostřednictvím hudby a pohybu. Notový zápis neslouţí dětem, ale učitelům. Nejde tedy o to, učit děti jednotlivá říkadla a písně podle not. Orff vychází z myšlenek pokrokových pedagogů jako je Komenský, Rousseau a Pestalozzi, kteří zdůrazňovali svobodnou výchovu dítěte, ohled na jeho vnitřní předpoklady, zájmy a tuţby. Orff je přesvědčen, ţe tato svobodná výchova se můţe uskutečnit nejpřirozeněji v hudební hře, která poskytuje moţnost hudebně se uplatnit i těm dětem, které nemají vrozené hudební předpoklady. Podle Carla Orffa neexistují nemuzikální děti. Orffův systém umoţňuje dítěti rychle si osvojovat hudební činnosti a pronikat přímo k podstatě hudby. Dítě objevuje hudbu vlastní činností, elementární improvizací a tvořivostí,
1
Holzknecht V., Poš V. a kolektiv: Člověk potřebuje hudbu. Panton, Praha 1969, ISBN 35-791-69
2
v níţ můţe uplatnit svoji přirozenost, představivost a fantazii. Hudba, kterou dítě vytvořilo samostatně, je do určité míry i odrazem jeho vnitřního světa, citů a myšlenek. Orff ve svém postupu vychází z rytmu jako z hudebního praelementu, který dítě bezprostředně proţívá a na nějţ také velmi brzy reaguje tělesným pohybem. Slovní rytmus mu splývá s hudebním v rytmické hře, která je i východiskem pro ostatní hudební činnosti. Hudebním materiálem jsou říkadla, lidové písně, tance a pochody. Na rytmické cvičení, které získává deklamací slov a říkadel, a na proţívání metra a rytmu lidových písní navazuje jednoduchá reprodukovaná nebo improvizovaná melodie. Významnou a nedílnou součástí Orffova systému je hra na technicky snadno ovladatelné hudební nástroje, které Orff sám navrhl. Slouţí k výchově sluchového vnímání a obohacují hudební zkušenosti dětí o nové vjemy, představy a proţitky, které nelze získat zpěvem.2
2 Pohled do minulosti Na Orffově Schulwerku je zajímavý jeho původ. Nevyrůstal totiţ z půdy racionálního výzkumu ani nebyl vytvořen na základě pečlivě předem prověřené odborné metodickopedagogické báze a psychologických výzkumů, jak by z jeho důmyslné koncepce dalo usuzovat. Podle autorových slov vznikal Schulwerk víceméně neorganizovaně, s dosti značnými přestávkami. Krátce po skončení první světové války začal v západní Evropě vznikat typ hudebně výchovných institucí, v nichţ byla, po vzoru Emila Jaquese Dalcroze, spojována hudba s pohybově rytmickými cvičeními. Důleţitou úlohu v tomto hnutí sehrálo působení známého tanečního pedagoga a choreografa Rudolfa von Labana a Mary Wigmanové, jeţ byla ţákyní obou těchto mistrů. V roce 1924 začal v Mnichově na hudebně výchovném ústavu, jehoţ majitelkou byla Dorothea Güntherová, působit Carl Orff. Na této spolupráci ho lákala moţnost experimentu a práce s dětmi. Jak uţ víme, východiskem jeho práce se stal rytmus, odtud vedla cesta ke speciálním instrumentům. Na jejím konci byla idea aktivního muzicírování a vnitřní citový kontakt dětí s hudbou. První vydání Schulwerku vyšlo v roce 1930. Byla tak poprvé oficiálně zveřejněna nová Orffova hudebně výchovná koncepce, která byla zaloţena na jednotě slova, hudby a pohybu. Orffův experiment vzbuzoval ovšem dosti dlouhou dobu nedůvěru tradičně pracujících německých pedagogů. K jeho prvním spolupracovníkům patřili tehdy H. Bergese a Wilhelm
2
Sedlák, F.: Didaktika hudební výchovy, Praha 1988, s. 104 – 107.
3
Twittenhoff. Jejich práce se stávala více známou a přesvědčovala kvalitou svých výsledků i takové autority, jakými byli Leo Kestenberg, Eberhard Preussner a Arnold Walter. V roce 1931-1935 byly vydány firmou Schott v Mainzu další svazky Schulwerku. Konec práce Carla Orffa a jeho spolupracovníků učinil rok 1933. S příchodem fašismu musel opustit významnou funkci na ministerstvu školství v Berlíně Leo Kestenberg. Günter-Schule byla zavřena. Dalších 15 let se Carl Orff věnoval zejména hudební kompozici. Bylo to opět na popud mnichovského rozhlasu, ţe se v roce 1948 Carl Orff, jiţ jako světoznámý skladatel, vrátil k Schulwerku. Bylo nutno shromáţdit bývalé spolupracovníky, shledávat původní instrumentář a vyřešit svízelnou situaci s obstaráváním nových nástrojů i všech ostatních potřebných materiálů. V roce 1949 přišel na pomoc mladý výrobce hudebních nástrojů Klaus Becker, který ve Studiu 49 začal vyrábět ve velkém všechny potřebné nástroje a vyvíjet jejich nové, modernější typy. V roce 1950 aţ 1954 došlo k nové reedici a důkladnému přepracování Schulwerku. V této práci Orffovi vydatně i tentokrát pomáhala výtečná spolupracovnice Gunild Keetmanová. V roce 1954 byl vydán metodický úvod od profesora Wilhelma Kellera, jehoţ pomocí bylo umoţněno osvojit si principy Schulwerku. Tímto způsobem se mohli seznámit s problematikou a podstatou Schulwerku i ti, kteří neměli moţnost přímého styku s Orffem a jeho spolupracovníky. V roce 1951 zavádí E. Preusner, ředitel salzburského Mozartea, na tomto institutu výuku mladých dětí podle Schulwerku. Z jeho iniciativy je v roce 1961 dobudován v Salzburgu, v sousedství zámku Frohnburg, Orffův institut a zahájeno vyučování. Vyučující měli dále rozšiřovat myšlenky Carla Orffa a přispívat tak k rozvíjení elementární hudebnosti mladé generace.3
3 Obecné principy Orffova Schulwerku Schulwerk je prostředkem vedoucím k totální aktivizaci hudebně výchovného procesu. Takto pojatá hudební výchova obsahuje všechny sloţky múzické výchovy, ač na elementární a zprvu třeba praeelementární úrovni. Idea, která slouţila Carlu Orffovi při promýšlení koncepce práce s malými dětmi, byla postavena na následujícím: poloţit spolehlivý základ pro múzickou výchovu člověka, ale tak, aby z ní při výuce nemuselo být vyloučeno ţádné dítě. Důleţité bylo určit, co je všem dětem přístupné, jinak řečeno, co je moţno povaţovat za elementární? Na tuto klíčovou otázku si dal Orff odpověď: elementární je pro dítě to, co je mu vrozené nebo co je moţno vzhledem k jeho 3
Holzknecht, V., Poš, V. a kolektiv: Člověk potřebuje hudbu. Panton, Praha 1969.
4
věku povaţovat za běţné aţ samozřejmé. A protoţe byl neobyčejně všímavým pozorovatelem dětí, došel k následujícím závěrům: děti si rády hrají v kolektivu, vybíjejí svou vitalitu pohybem, mají velkou dispozici přesně napodobovat a „opičit se“. Avšak na druhé straně je jejich fantazie takřka bezbřehá. Vyuţil maximálně těchto dětských vlastností, přizpůsobil jim svůj Schulwerk, takţe se stal jejich záleţitostí, neboť byl jimi od A do Z inspirován. Po první světové válce začaly vznikat v západní Evropě po vzoru Francouze Jaquessa Dalcroze četné státní i soukromé školy, v nichţ se uváděla do uţšího vztahu hudba s pohybovou rytmikou. Na těchto školách byly však děti doprovázeny buď na bubínek nebo na klavír, u něhoţ seděl korepetitor. Orff vyšel ve věci spojení hudby a pohybu z Dalcroze, avšak na rozdíl od něho se snaţil ponechat dětský svět výhradně dětem, pokud moţno bez jakéhokoliv ovlivňování a zásahů vedených ze světa dospělých. Tento úmysl se rozhodl uskutečnit vyloučením klasických tradičních instrumentů, protoţe hra na ně je natolik obtíţná, ţe ji musí obstarávat obvykle dospělá osoba. Spolupráce Carla Orffa s velkým znalcem folklóru a hudebních nástrojů profesorem Kurtem Sachrem přivedla hudebního skladatele k myšlence pouţít jednoduché bicí nástroje, například různé druhy bubnů, chřestítek, trianglu, kastanět, gongu apod. Avšak vedle těchto čistě rytmických nástrojů uplatnil také poměrně velmi snadno ovladatelné bicí nástroje melodické, tj. zvonkové hry, metalofony a xylofony. Bicí instrumentář doplnil některými jinými melodickými nástroji. Protoţe však i pro hru na tyto nástroje je třeba jisté úpravy, neváhal vyuţít i projevu mnohem jednoduššího, a sice hry na tělo. Hra na tělo náleţí opět organicky k oněm jevům, jeţ jsme jiţ dříve označili výrazem „elementární“. Tělo je pro děti tím nejbliţším a nejjednodušším nástrojem. Dupání, tleskání, luskání prsty i pleskání děti velmi snadno ovládnou, neboť tyto pohyby a údery znají jiţ z různých dětských her. Jiţ jsem se zmínila, ţe společným jmenovatelem hudby a pohybu je rytmus. Orff však nechtěl vyuţít k výuce rytmu běţného způsobu teoretického výkladu. Východiskem pro vyřešení rytmického problému se mu stala řeč, neboť i ona je pro dítě něčím samozřejmým, co moţno téţ označit výrazy „přirozený“ a „elementární“. Cítění dvou a třídobého taktu vypěstoval opakováním dvou a tříslabičných slov. 4 Smyslem takového provokování fantazie není pouhá zábava a zajímavost uvedených cvičení, ale především úsilí, aby se děti emocionálně vţily do toho, co provádějí, aby cvičení vyjadřovalo něco, co vychází z jejich vlastní představy a co je skutečným výrazem jejich 4
Holzknecht, V., Poš, V. a kolektiv: Člověk potřebuje hudbu. Panton, Praha 1969.
5
citlivé vnitřní emocionální rezonance. Postupujeme tedy pokud možno od pocitu k představě a od představy k formě. Podle Schulwerku nejde jen o technické zvládnutí hudebního materiálu. Mělo by jít převáţně o emocionální prožitek, jeţ je důleţitým kritériem správnosti veškeré naší práce.
4 Zásady Orffova Schulwerku Základní zásady vycházejí z těchto předpokladů: Schulwerk nevylučuje z hudebně výchovného procesu ţádné děti. Orff odmítá rozdělovat děti na nadané a nenadané. Právě pro děti hudebně zcela zanedbané je Schulwerk přímo ideální cestou směřující k rozvíjení hudebnosti. Uskutečňovat hudební výchovu v intencích Schulwerku znamená všestrannou aktivizaci hudebně výchovného procesu. Nelze jej tedy aplikovat pasivně. Schulwerk postihuje celý komplex jednotlivin, z nichţ je vytvořeno hudební nadání, působí na ně a rozvíjí je. Výuka podle Schulwerku bude mít úspěch jen tehdy, bude-li prováděna tvořivým způsobem, a nikoli formou pedagogické rutiny. Z toho plyne, ţe tato cesta není vhodná pro kaţdého pedagoga, nýbrţ pro učitele, kteří jsou dobrými hudebníky a kteří jsou schopni tvořivě uplatňovat zásady, na nichţ je Schulwerk zaloţen. Schulwerk odmítá suchou pedanterii, je umělecky pojatým hudebně výchovným procesem, do něhoţ je dítě vtahováno citlivým psychologickým postupem pedagoga. Schulwerk vychází důsledně z psychiky dítěte, jemuţ pedagogický proces citlivě přizpůsobuje, nevnucuje dítěti svou pedagogickou ideu, ale naopak své představy přetváří a citlivě přizpůsobuje dětské mentalitě. Respektování výše uvedených zásad klade velké nároky na pedagogy a jejich práci. Učitelé a vychovatelé, kteří chtějí podnítit děti a dospělé v odkrývání, zkoumání, improvizaci a individuální tvorbě, musí sami disponovat vnitřní svobodou, která jim umoţňuje vlastní tvůrčí činnost. Takový učitel je pak schopen vytvořit „pedagogickou atmosféru“, která dává jistotu, navozuje pocit bezpečí ve skupině, vytvořit pocit pozvednutí a spolupráce.5
5
Jungmair, U. E. 2002. Elementare. Berlín: Scott Verlag. 2002, s. 61.
6
5 Česká adaptace Orffova Schulwerku Hudebně pohybová výchova není cílem hudební výchovy, ale je podnětem a prostředkem, který cíli napomáhá a esteticky jej obohacuje. U nás má hudebně pohybová výchova dlouholetou tradici. Ve dvacátých letech 20. století ji ovlivnil švýcarský hudební pedagog Jacques Dalcroze, švédská gymnastika, taneční směry Rudolfa Labana a Isidory Duncanové. Z českých hudebních pedagogů uveďme alespoň Libuši Kurkovou, Ludmilu Battěkovou, Evu Kulhánkovou. Hudebně pohybová výchova čerpá z bohaté tradice her a lidových tanců, které jsou dále rozvíjeny a choreograficky zpracovány. Pohybové hry a tance jsou také nedílnou součástí Orffovy školy. Orff staví v elementární hudbě na „prasíle“ a „praformě“, které nachází ve folklóru, kde se přirozeně spojuje hudba, slovo a pohyb. Psychologicko–fyziologická podstata spojení hudby a pohybu vycházející z komplexu člověka se projevuje i během jeho dalšího vývoje. Kromě jiných na ni poukázal i T.L.Bolton, podle kterého většina lidí provází hudební rytmus pohybem svalů, který se po potlačení projeví na jiném místě. (B.J.Těplov, 1965). Je prokázáno, ţe i pasivní poslech hudby vyvolává svalové napětí nebo pohyb hlasivek, takţe se posluchač můţe cítit unaven stejně, jako by místo poslechu aktivně zpíval. Skutečnost, ţe intenzivní vnímání a proţívání hudby je vţdy spojené s pohybem, vede k tomu, ţe hudební pedagogika se jiţ několik desetiletí snaţí o vyuţití pohybu k rozvoji hudebních schopností. Základem jsou společné výrazové prostředky hudby a pohybu – rytmus, metrum, tempo, forma, dynamika,… . Prostřednictvím pohybu se dítě nejen prakticky a názorně seznamuje s hudebním jazykem, intenzivněji hudbu vnímá, proţívá, ale téţ ji tvořivě proměňuje, a tím dává najevo svoje hudební záţitky. Vznikem Orffovy „Hudby pro děti“ nevznikla klasická učebnice, ale hudební dílo jako inspirativní vzor pro tvořivé učitele. V šedesátých letech 20. století, kdy se hledaly různé cesty dalšího směřování hudební výchovy u nás, bylo nejvýraznějším počinem vydání České Orffovy školy Petra Ebena a Ilji Hurníka6. Oproti jiným národním adaptacím, které pouze v jiném jazyce přejímaly původní tvar, vytvořila dvojice našich předních skladatelů původní české dílo, postavené na vyuţití českého folklóru a svých skladbách. Skladbám předchází obsáhlé metodické návody pro učitele, který zde najde řadu námětů a inspirací k rozvíjení dovedností svých ţáků. V roce 1995 byla při České hudební společnosti zaloţena Česká Orffova společnost. Ta se zaměřuje zejména na organizaci a realizaci praktických seminářů, workshopů a kurzů. 6
První dva díly vyšly v roce 1969, třetí v roce 1972, čtvrtý dokonce aţ roku 1995.
7
V lektorském týmu působí dnes jiţ nová generace hudebních pedagogů, kteří byli vyškoleni také v Orffově Institutu v Salzburku a působí nejen u nás, ale i v zahraničí (Lenka Pospíšilová, Pavla Sovová, z dřívějších nesmím opomenout Pavla Jurkoviče, Libuši Kurkovou). V současnosti je výkonným předsedou ČOS paní Jarka Kotůlková, která je obvykle zároveň organizačním a realizačním koordinátorem většiny kurzů. Společnost má také bohatý archív odborné a hudební literatury.
6 Současné pojetí Lze uvést, ţe v České republice se v současnosti na rozšiřování i propagaci myšlenek a idejí Carla Orffa podílí nejvíce právě Česká Orffova společnost fungující jako samostatné občanské sdruţení. Pořádá celou řadu praktických seminářů, letní kurzy v Brně, Slavonicích i v Plzni. Prostřednictvím praktických kurzů a workshopů zaměřených na spojení hudebně pohybových a dramatických činností si celá řada budoucích či stávajících učitelů můţe osvojit principy Schulwerku. Mezinárodních kurzů se účastní nejen čeští, němečtí či rakouští lektoři, ale nabízí se spolupráce mezi lektory i účastníky všech evropských zemí (např. workshopy - Slavonice, Ptuj, Krakow, Dráţďany,…). Česká Orffova společnost se snaţí zprostředkovat kurzy s lektory zahraničními např. z Ameriky (Doug Goodkin - Praha 2004). Připomněla bych dále jiţ zmíněné inspirativní hudebně pohybové semináře Lenky Pospíšilové, která se svými spolupracovnicemi pořádá pravidelné vánoční a jarní semináře hudební výchovy v duchu idejí Carla Orffa. Jiţ pravidelnou tradici mají také letní hudebně pohybové kurzy konané ve Slavonicích, které pořádá ČOS ve spolupráci s lektory a organizátory z Orffova Institutu. Tyto kurzy jsou vedeny zkušenými zahraničními lektory, kteří se zaměřují na propojení hudebně pohybových a dramatických činností. Kaţdé setkání uzavírá tematicky prokomponované představení konající se v rakouském Fratres, které je vyústěním celotýdenního hudebně výchovného snaţení lektorů i všech účastníků. Spolupráce se rozvíjí také na akademické a hudebně teoretické úrovni v rámci mezinárodních konferencí a projektů. Zmínila bych se zde o projektu podaném v roce 2004 v rámci programu Sokrates – Comenius, který se týkal právě integrace hudby, slova, pohybu jako základního principu přístupu k elementární hudební výchově. Hlavním organizátorem byl Coloman Kallós z Orffova Institutu v Salzburku. Dále se projektu zúčastnili zahraniční pedagogové a profesoři z různých partnerských škol a univerzit pokrývající výuku hudební výchovy od elementární předškolní výchovy aţ po vysokoškolskou přípravu budoucích
8
učitelů (prof. Werner Beidinger – Univerzita Potsdam-Německo, prof. Soili Perkio - Sibelius Academy Helsinky-Finsko,prof. Katarzyna Jacobzak-Dracek - akademie F.Chopina WaršavaPolsko, Dr.Miroslava Blaţeková - Univerzita Nitra). Domnívám se, ţe pro další směřování hudební výchovy je nesmírně důleţité setkávání se jak na úrovni hudebně pedagogické a teoretické, ale také v rámci praktických hudebně pohybových, tanečních a dramatických seminářů, kurzů a workshopů. Pokoušet se nalézt společnou řeč na základě hudební teorie i praxe, mít snahu dojít od hudebního záţitku k prozkoumání a poznání hudby.
7 Závěr Vyuţití a uplatnění principů Orffova Schulwerku v hudební výchově na prvním stupni základní školy není běţné a dochází k němu v podstatě zřídka. Malé procento učitelů je však vyuţívá a jsou se svými výsledky práce nadmíru spokojeni. Problémem zůstává fakt, ţe kurzy k osvojení si rytmických cvičení a hře na snadno ovladatelné nástroje škola obvykle nehradí, a proto vkládání vlastních financí učitele často odrazuje. Většina učitelů vyučujících na prvním stupni základních škol obvykle příliš velký zájem o hudební výchovu nemá. Mnohem více se s prvky elementární hudební výchovy ve spojení s pohybem, hlasem a rytmem setkáme při práci učitelů v mateřských školách s dětmi předškolními. Zde je také mnohem přirozenější a snazší integrace hudebních, dramatických a výtvarných činností. Zůstává tedy na kaţdém učiteli, jak s osvojenými metodami a formami pedagogické práce naloţí a bude je dále předávat svým ţákům.
Literatura: HOLZKNECHT, V.- POŠ,V. a kolektiv: Člověk potřebuje hudbu. Panton, Praha 1969. JUNGMAIR, U.E.: Elementare.Berlin, Scott Verlag 2002. JURKOVIČ, P.- FISCHER,V.: Co slabika to muzika. Muzikservis, Mladé Buky 2001. JURKOVIČ, P.: Hudební nástroj ve škole. Muzikservis, Mladé Buky 1998. POŠ V.: Orffův Schulwerk. Ústřední dům lidové umělecké tvořivosti. Praha 1, 1967. SEDLÁK, F.: Didaktika hudební výchovy. SPN, Praha 1988. ŠTEMBERGOVÁ-KRATOCHVÍLOVÁ, Š.: Metodika mluvní výchovy. STD, Praha 1994. VIČAR, J.-DYKAST, R.: Hudební estetika. Praha: 1998. VYSLOUŢIL, J.: Encyklopedický atlas hudby. Praha: 2001. WAY, B.: Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha: 1991.
9
10
