PEDAGOGIKA 1 Studijní opora k předmětu KPG/PG1 - první část
S oporou o uvedenou odbornou literaturu zpracovala: DAGMAR ČÁBALOVÁ
Autoři studijních opor pro předmět KPG/PG1: PhDr. Dagmar Čábalová, Ph.D. - první část Mgr. Pavla Soukupová - druhá část JUDr. Karel Mošna - třetí část (garant předmětu)
Plzeň 2010
OBSAH k první části studijní opory KPG/PG1 strana: Cíle a slovníček pojmů .......................................................................
3
1. Základy pedagogického výzkumu ............................................ 1. 1 Druhy pedagogického výzkumu ............................................... 1. 2 Výzkumné nástroje (metody) - výběr ...................................... Otázky a úkoly .....................................................................................
4 7 11 17
2. Úvod do pedagogicko-psychologické diagnostiky žáka .......... 2. 1 Individuálně vzdělávací plán žáka ............................................ Otázky a úkoly .....................................................................................
18 19 21
Použitá a doporučená literatura ..........................................................
22
Seznam příloh ........................................................................................
23
Přílohy
Cíle a slovníček pojmů Úvodní slovo: Milé studentky, milí studenti, přeji Vám mnoho úspěchů při studiu textů. Doufám, že najdete mnoho podnětného a zajímavého pro Vaši pedagogickou praxi. Dagmar Čábalová Konkrétní cíle: Student/-ka po prostudování kapitoly dokáže: • posoudit význam pedagogického výzkumu v současné výchově a vzdělávání • orientovat se v základních oblastech výzkumu a jeho možnostech při zkoumání pedagogické reality • porovnat cíle a metody kvalitativního a kvantitativního výzkumu, uvést klady a zápory • vysvětlit cíle a význam akčního výzkumu pro zkvalitňování pedagogické praxe • objasnit smysl pedagogicko-psychologické diagnostiky žáka ve výchově a vzdělávání • posoudit význam pedagogické diagnostiky žáka v pedagogickém procesu a také pro integraci dětí se speciálními potřebami • vysvětlit význam individuálně vzdělávacího plánu pro děti se speciálními potřebami a děti mimořádně nadané Slovníček pojmů Akční výzkum
Autodiagnostika učitele
Individuálně vzdělávací plán žáka Kvalitativně orientovaný výzkum Kvantitativně orientovaný výzkum
Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka
Pedagogická realita
Pedagogický výzkum
druh výzkumu, který je využíván učitelem, zaměřuje se na poznávání a reflektování pedagogické praxe za účelem jejího inovování a zefektivnění; zaměřuje se na oblast učitelova pedagogického působení, objasňuje průběh interakcí mezi učitelem a žákem, sleduje výsledky učitelova hodnocení a posuzování; pedagogický dokument, který respektuje individuální potřeby žáka a zefektivňuje práci s žákem se speciální potřebou, či žákem nadaným; druh výzkumu, který popisuje jevy a procesy tak, aby se z nich neztratil „člověk“; zkoumá malé skupiny jevů, lidí, procesů a jejich jedinečnost; pracuje s číselnými údaji, zjišťuje množství, rozsah, frekvenci jevů, jejich míru a matematicky tyto údaje zpracovává; zabývá se statistickým popisem, ověřováním hypotéz, opírá se kvantifikovatelná data; zkoumání individuálních psychických zvláštností žáka (žákovské skupiny) v pedagogických situacích, jde o proces s cílem analyzovat, posoudit a zhodnotit základní aspekty a subjekty výchovně vzdělávacího procesu; určité prostředí a situace, kde probíhají výchovně vzdělávací jevy a procesy (např. školní výuka, žáci a učitelé ve výuce, vztahy mezi žáky, výchova ve školní družině, ale i sportovní trénink, apod.); systematické zkoumání pedagogické reality (výchovy a vzdělávání) s cílem potvrdit nebo vyvrátit určitý stupeň poznání, nebo objevit a vysvětlit poznání nové;
1. Základy pedagogického výzkumu Úvod Výzkum patří k velmi významným cestám v objevování reality a zejména pak v hledání a nalézání nového či staronového v oblasti pedagogické teorie a praxe. Pedagogickému výzkumu se věnuje široké spektrum pracovníků: profesionální výzkumníci, studenti a učitelé z praxe. Podstata výzkumné práce skoro vždy směřuje k řešení pedagogických problémů nebo k odhalování nových zákonitostí o pedagogických jevech. Objasnění pojmu výzkum a pedagogický výzkum Výzkum systematicky a kriticky zkoumá realitu s cílem potvrdit či vyvrátit dosavadní poznatky, nebo objevit a získat poznání nové.. Zamyšlení pro Vás: Zkuste si vytvořit vlastní definici výzkumu a uvádějte příklady možností a mezí zkoumání reality. Své náměty si zapište a pak si je porovnejte s následujícím textem. Jiné vysvětlení pojmu „výzkum“, nebo též „vědecký výzkum“ najdeme u amerického vědce F.N. Kerlingera: „Vědecký výzkum je systematické a kritické zkoumání hypotetických tvrzení o předpokládaných vztazích mezi jevy; jeho výsledkem je vytváření teorií, které umožňují jevy vysvětlovat a předvídat.“ HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: Budka, 1994, s. 236.
Pokud se týče pojmu „pedagogický výzkum“ najdeme definici např. již u R.M.W.Traverse: „Pedagogický výzkum představuje činnost zaměřenou na vytvoření organizované sumy vědeckých poznatků o jevech, kterými se zabývají pedagogové.“ TRAVERS, R., M., W. Úvod do pedagogického výzkumu. Praha. SPN, 1969., s. 11.
Otázka pro Vás: Položme si nyní otázku: Jaké jsou základní charakteristiky pedagogického výzkumu? Své odpovědi zdůvodněte a porovnejte s textem této kapitoly. Základní charakteristiky pedagogického výzkumu: • je to vědecká činnost • předmětem je edukační realita • zahrnuje různé přístupy a metody zkoumání z důvodu složitosti edukační reality • systematicky popisuje a analyzuje pedagogickou realitu • je organizován a institucionalizován • je založen na určité teorii • má svá etická pravidla Pedagogický výzkum je zaměřen na pedagogickou realitu, což je jakákoliv situace nebo prostředí, kde probíhají a fungují určité výchovně vzdělávací procesy a jevy. Patří sem např.: • školní výuka (žáci a učitelé ve výuce) • sportovní trénink (trenér – sportovec, specifické prostředí) • učení se mateřského jazyka u malých dětí (dítě, matka, další dospělí,..)
Příprava a organizace vlastního pedagogického výzkumu „Pokud nevíme, co hledáme, neporozumíme tomu, co najdeme.“ [H.Poincaré] aneb Jak se dělá pedagogický výzkum? Výzkum lze rozdělit do několika etap: 1. Plánování výzkumu: • duševní a materiálová příprava výzkumu, • informační příprava výzkumu – studium informačních zdrojů a konzultace s odborníky (vyhledání literatury, rešerše, apod.) 2. Projekt a realizace výzkumu: • vymezení zkoumané problematiky, zhodnocení dosavadních poznatků o ní • hledání a formulace výzkumného problému a vymezení výzkumného pole – přesně formulujeme, CO chceme zkoumat, KOHO zkoumat , KDY a v JAKÝCH situacích? (jako příklad doporučujeme přílohu č. 1) • výzkumný soubor • stanovení cílů, úkolů nebo hypotéz výzkumu • časový harmonogram výzkumu • organizační, materiální a finanční zabezpečení výzkumu • příprava výzkumných metod a předvýzkum - výběr vhodné metody, popř. její konstrukce a vyzkoušení si nástroje na malém souboru lidí, vyučovacích hodin, apod. • realizace výzkumu, sběr a zpracování údajů • interpretace výsledků výzkumu k cílům, hypotézám a úkolům výzkumu • závěry výzkumu a diskuse k výsledkům, způsob publikování a využití výsledků výzkumu: závěry obsahové – konfrontace zjištěných poznatků závěry metodologické – analýza použitých metod závěry praktické – využití zjištěných poznatků v praxi a další perspektivy výzkumu, včetně sporných otázek a otazníků, které otevírají cestu k dalšímu hledání. 3. Výstupy výzkumu • mluvená forma (referát, přednáška, diskusní příspěvek, příspěvek na konferencích..) • psaná forma (diplomová práce, disertace, vědecká studie, článek, monografie, apod.). Výzkumný problém „Co je to výzkumný problém?“ Že by „Muška jenom zlatá“. Bohužel ne. Vymezení výzkumného problému je velmi těžkou procedurou. Obvyklým problémem bývá, že vymezíme výzkumný problém velmi široce. Tím se výzkum stává nereálným. Příklad 1: Kooperativní vyučování v angličtině.
Kooperativní vyučování je sice zajímavé téma, ale nevíme, co vlastně budeme zkoumat. Budeme zkoumat, zda učitel používá kooperativní vyučování, jak žáci přijímají toto vyučování, nebo jakých situacích je používáno? Uvedený příklad je tématem výzkumu, NE výzkumným problémem. Jinou chybou je formulace takového problému, který neodhaluje nové informace. Příklad 2: Pomáhá domácí počítání v rozvoji žáka? O této otázce není pochybnost, proč ji zkoumat. V tomto případě bychom měli problém specifikovat, např. za jakých podmínek, co je počítání – algebraické výrazy, násobilka nebo řešení slovních úloh, apod. Nebo si zvolíme příliš jednoduchý problém: Příklad 3: Jsou učitelé na vysoké škole vzdělaní? Získáme jen všeobecné informace, můžeme odpovědět „ano“ nebo „ne“, je mnoho otázek nezodpovězeno, např. Jaké vzdělání, odborné, nebo pedagogické?, Jak se to projevuje ve výuce?, v další práci vysokoškolského učitele (výzkum, vývoj, projekty,..)?, apod. JAK je to tedy správně? Můžeme rozlišovat tři typy výzkumných problémů (upraveno podle: Gavora, 2000) 1. Popisné (deskriptivní) výzkumné problémy – hledání odpovědí na otázku Jaké to je?. Jde o popis situace, stavu či výskytu jevu, např.: Jak vypadá typický den pro učitele na základní škole? 2. Vztahové (relační) výzkumné problémy – ve výzkumu dáváme do vztahy určité jevy nebo činitele. Ptáme se na to, zda existuje vztah mezi zkoumanými jevy (např.využíváme korelační koeficient – doporučujeme některou publikaci o statistických metodách autorů – Hendl, J, 2004; Chráska, 1998; Škaloudová, 1998). Jako příklad můžeme uvést: Jaký je vztah mezi úspěšností žáka na SŠ a uplatněním v životě? 3. Příčinné (kauzální) výzkumné problémy – tyto problémy zjišťují příčinu, která vede k určitému výsledku, porovnávají se subjekty, které se liší jedním z jevů, např. : Je kooperativní vyučování efektivnějším způsobem výuky pro vytvoření pozitivního sociálního vztahu mezi žáky než frontální způsob výuky? Výzkumný soubor (zkoumaný vzorek) Vymezení výzkumného souboru musí být přesné, aby bylo jasné, na koho se výsledky výzkumu vztahují a zda je možné je zobecňovat či nikoliv. Soubor musí odpovídat uplatnění jeho výsledků. Za zajímavý přístup k vymezení zkoumaných jevů (osoby, věci, procesy) považujeme vysvětlení P. Gavory (Gavora, 2000). Pokud výzkumník získá informace od všech lidí v dané lokalitě, pak mluvíme o tzv. základním souboru. Příklad: Pokud chceme zjistit, zda učitelé využívání kooperativního vyučování na 2. stupni ZŠ v Plzeňském kraji, pak základním souborem budou – všichni učitelé učící na 2. stupni ZŠ v Plzeňském kraji, tzn. učitelé v 6. – 9. ročnících ZŠ (v primě až kvartě osmiletých gymnázií) v Plzeňském kraji.
Pokud nebudeme pracovat se základním souborem, máme tyto možnosti výběru vzorku: 1. Náhodný výběr – může být zmenšeninou základního souboru. Připomíná zmenšený obrázek. Zmenšenina obsahuje všechny náležitosti originálu, tj. základního souboru. POZOR – nejde o „náhodný“ ve smyslu vezmi, co je!!! Náhodný výběr využívá matematickou teorii pravděpodobnosti, tzn. že se výběr provádí losováním (např. žáků v 6. ročníku na 4 školách je 586, chceme udělat výběr 70 žáků postupujeme tak, že žáky očíslujeme a losujeme žáky, až jich máme 70), nebo pomocí tabulky náhodných čísel (např. na počítači). 2. Stratifikovaný výběr – využívá se tehdy, když nelze sestavit náhodný výběr ze základního souboru. Je to např. tehdy, pokud potřebujeme výběr podle určitých znaků, např. jen pohlaví, nebo velikost obce, apod. To znamená, že si základní soubor rozdělíme podle potřebných znaků na podsoubory a z každého z nich můžeme udělat náhodný výběr podle svých potřeb. Stratifikovaný výběr může být proporční nebo rovnoměrný (detaily najdete např. v práci: Gavora, 2000). 3. Mechanický výběr – vychází se s přesně určeného základního souboru, např. ze seznamu učitelů. Pak vybíráme každou n-tou osobu, např. každý desátý učitel. Tento výběr je velmi jednoduchý, ale může poskytnout zkreslený výběrový soubor. Je to z toho důvodu, že není známo, jak byl soubor seřazen a zastoupen (např. na seznamu budou vpředu ženy, pak až muži, apod.). 4. Záměrný výběr – nelze ztotožňovat s tím, že beru to, co je k dispozici („po ruce“), ALE měl by se uskutečňovat na základě určení relevantních znaků, tj. znaků, které jsou důležité pro daný výzkum. Způsob, kdy bereme vše, co je „po ruce“ lze nazvat „dostupným souborem“, např. volím učitele, které mám na kurzu celoživotního učení. Nevýhodou je silné zkreslení výsledků. Tyto výsledky nelze zobecňovat a jsou platné pouze pro tento soubor! Rozsah výběrového souboru je těžké přesně stanovit. Vždy bychom měli přihlížet k požadované spolehlivosti, přesnosti a variabilitě základního souboru, na závažnosti výsledků (např. na výsledcích závisí osud školy, žáka, učitele, pak je potřebný velký výběrový soubor) a podle toho volit velikost zkoumaného souboru.
1. 1 Druhy pedagogického výzkumu Pedagogický výzkum je možné členit podle různých kritérií. Existují různé typologie členění výzkumu, např. výzkum teoretický nebo empirický, výzkum základní či aplikovaný, terénní či laboratorní, apod. Pro nás bude velmi zajímavá jiná typologie výzkumu, která orientuje výzkum z pohledu „slovo versus číslo“ . Půjde nám o kvalitativně a kvantitativně orientovaný výzkum. KVALITATIVNĚ orientovaný výzkum uvádí svá zjištění v nečíselné podobě, popisuje jevy a procesy tak, aby se z nich neztratil „člověk“. Více než čísel si cení významů, komunikace a přirozených prostředí kolem nás. Zkoumá malé skupiny jevů a jejich jedinečnost. Typické pro tento výzkum je explorace a popis případů, zabývá se slovy, texty, obrazy a interpretuje zjištěná data.
Významný metodolog Creswel definoval kvalitativní výzkum takto (1998, s. 12, In: Hendl, 2005, s. 50): „Kvalitativní výzkum je proces hledání porozumění založený na různých metodologických tradicích zkoumání daného sociálního a lidského problému. Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách.“
Kvalitativní výzkum umožňuje, aby se teorie formulovala na základě toho, co lidé dělají a říkají. Výzkumník vyhledává a analyzuje vše, co přispívá k vysvětlení výzkumných otázek. Předpoklady aplikace kvalitativního výzkumu do praxe: 1. Uvědomit si, že východiskem a cílem zkoumání jsou vždy lidé, subjekty. 2. Přesně vymezit a popsat předmět, případ a postupně ho objasňovat v přirozených podmínkách. 3. Správně zvolit metody a výběr případů (osob, lokalit). 4. Zkoumat případ v jeho přirozeném prostředí ( místo, času, konstelace osobnostních vlastností). 5. Důraz klást na způsob vstupu do zkoumaného terénu (získání přístupu ke zkoumání v přirozeném prostředí. 6. Zajistit validitu (zajišťuje se dlouhodobostí výzkumu a přímým kontaktem s realitou a detailním popisem výroků zkoumaných osob) a reliabilitu (těžko zajistitelné, neboť se zkoumané situace neustále mění, ale přesto je potřeba popsat postupy a metody použité ke sběru údajů) kvalitativního výzkumu. 7. Hlavním úkolem je objasnit, co se děje, jak lidé v daném prostředí a situaci jednají a proč. 8. Dokonale koncipovat plán výzkumu. 9. Zobecňovat výsledky ve vztahu k vlastnostem předmětu, případu a prostředí. Většina zjištění má své časové a kontextuální omezení, tzn. že platí v určitém čase a pro určité skupiny lidí. Způsob výběru v kvalitativním výzkumu Rozhodnutí o výběru se provádí na třech úrovních (Hendl, 2005): • při sběru dat (vybíráme případ, skupinu případů) • při interpretaci (výběr materiálu) • při zobrazení výsledků (prezentace materiálu) Příklad: Pro zkoumání si zvolíme rozhovor. Musíme se rozhodnout s kým budeme rozhovor dělat (učitelé nebo žáci, rodiče,..), jaké zaznamenané rozhovory vybereme (jen učitele, či také žáky), co bude v nich směrodatné pro interpretaci, a konečně, co budeme prezentovat a jakými citacemi prezentaci dokumentovat. Neprovádíme tzv. náhodný výběr, ale záměrný výběr. Doporučení pro volbu výběru: • zdůvodnit si, proč volíme určitou osobu, situaci, místo, instituci • propojit vybrané subjekty a objekty s výzkumnou otázkou • zda plán sběru dat odpovídá zvyšuje zobecnitelnost výsledků • zda je výběr proveditelný (dosažitelnost, čas, finance)
• •
etické otázky výběru (vztah ke zkoumaným osobám, informovaný souhlas, rizika, užitek) rozsah volby případů tak, aby pokryly požadované minimum
Základní kvalitativní metody Zájemce o metody kvalitativního přístupu odkazujeme na příslušnou literaturu zabývající se tímto tématem (např. Hendl, 2005; Silverman, 2005; Miovský, 2006).
KVANTITATIVNĚ orientovaný výzkum pracuje s číselnými údaji. Zjišťuje množství, rozsah, frekvenci jevů, jejich míru a matematicky tyto údaje zpracovává. Zabývá se statistickým popisem, predikcí nebo verifikací hypotéz, opírá se kvantifikovatelná data.Využívá metody matematické statistiky a zkoumá velké skupiny lidí a svá tvrzení zobecňuje. Kvantitativně orientovaný výzkum v pedagogice předpokládá, že lidské chování můžeme do jisté míry měřit a předvídat. Využívá náhodné výběry a strukturovaný sběr dat pomocí např. testů, dotazníků, strukturovaného pozorování. Vymezuje si základní proměnné, které lze měřit a kategorizovat. Proměnné rozdělujeme na dvě skupiny (Gavora, 2000): 1. Měřitelné proměnné – určujeme počet nebo míru jevů, množství lze přesně vyčíslit (hodnoty např.. méně-více, dříve-později, horší-lepší, apod.) 2. Kategoriální proměnné – není možné kvantifikovat, ale zařadit je do tříd, kategorií, např. podle pohlaví (muž-žena), stavu (svobodný-ženatý-rozvedený), ročníku (5.6.roč.), vzdělání (základní-střední-vysokoškolské, apod.). Podle závislosti na změně dělíme proměnné na nezávisle proměnnou (je příčinou změny) a závisle proměnnou (mění se v závislosti na nezávisle proměnné) Komponenty kvantitativního výzkumu (volně podle Hendl, 2005) 1. Teorie vyjadřující obecné tvrzení o jevech v realitě. 2. Stanovení hypotézy (co očekáváme od vztahů v reálném světě, vztah minimálně mezi dvěma proměnnými). 3. Měření a testování hypotéz. Volba správné metody, výzkumného souboru. Verifikace hypotéz (vztažení výsledku testování k teorii). K bodu ad 2) máme ještě několik vysvětlení. Hypotéza neboli domněnka je určitý vědecký předpoklad, který zkonkretizuje výzkumný problém a vychází z poznatků o daném jevu, nebo z praktických zkušeností výzkumníka. Požadavky na hypotézu: • stručnost, jasnost, jednoznačnost • formulovat výrok o vztazích mezi dvěma nebo více proměnnými (pokud nejsou vyjádřeny vztahy, není hypotéza!!!) • ověřitelnost • stanovit domněnku dříve než shromáždíme údaje (NE opačně) Jak praví české přísloví „řemeslo má zlaté dno“, tak i hypotéza je zlatým dnem dobrého výzkumu!!
Jak správně formulovat hypotézu? V hypotéze je potřeba: • vyjádřit vztah mezi dvěma proměnnými (nebo rozdíly či následky). • zvolit oznamovací větu, neboť jde o tvrzení. • stanovit takové proměnné, které se dají měřit nebo kategorizovat. Příklad: Studenti třetího ročníku gymnázia mají matematiku raději než studenti prvního ročníku. (vyjádření rozdílů) Když rodič zvýší počet trestů u dítěte, tak bude dítě poslušnější. (vyjádření následků) Mezi inteligencí dítěte a jeho výkonem ve škole je pozitivní vztah. (vyjádření vztahu) Poznámka: Pro další práci s hypotézami doporučujeme následující literaturu: GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha. Karolinum, 1998. Domníváme se však, že přes určitou protikladnost kvalitativně a kvantitativně orientovaného výzkumu je možné najít společné působení obou přístupů. Kombinace obou přístupů nám umožní důkladnější zkoumání výchovně vzdělávací reality. AKČNÍ VÝZKUM Posledním druhem výzkumu, který bychom zde chtěli představit, je tzv. akční výzkum. Z pohledu současné praxe škol se ukazuje, že učitelé provádí akční výzkum spíše nahodile a intuitivně. To je však na škodu filozofie akčního výzkumu a jeho významu pro současnou reflexi a inovaci pedagogické praxe. Co je to akční výzkum? Akční výzkum je takový druh výzkumu, jehož cílem je zlepšování určité části vzdělávací praxe. Jiné definice říkají : „ Akční výzkum je učiteli prováděná systematická reflexe profesních situací s cílem jejich dalšího rozvinutí“. John Elliot, 1982. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004, s. 52.
„Akční výzkum je formou zkoumání, sebereflexe prováděné účastníky (např. učiteli, studenty, řediteli) v sociálních (včetně školských) situacích s cílem zlepšit racionalitu a spravedlnost své vlastní sociální a školské praxe, své chápání této praxe a situací (a institucí), ve kterých praxe probíhá.“ Carr a Kemmis, 1986 MCBRIDE, R. Úvod do kvalitativního výzkumu, Liberec: TU, 1995, s. 21.
Akční výzkum je „studium sociální situace, kterého se zúčastňují jako výzkumní pracovníci lidé, jež jsou jeho součástí, s výhledem na zlepšení činností uvnitř.“ B.Somekh. MCBRIDE, R. Úvod do kvalitativního výzkumu, Liberec: TU, 1995, s. 21.
Pokud vztáhneme akční výzkum k pedagogice, pak jde o nástroj, který pomáhá nám učitelům lépe poznávat problémy své vlastní praxe a řešit je. Akční výzkum začíná tehdy, pokud se sám sebe zeptám: „Co mohu udělat v situaci, která příliš slibně nevypadá?“ Cíle akčního výzkumu: Tento výzkum přispívá ke zlepšování praxe a produkuje poznání. Je nástrojem, který nám – učitelům pomáhá pronikat pod povrch toho, co se děje ve vzdělávací praxi , ve škole a ve výuce. Pomáhá nám komplexně porozumět a vysvětlit, odhalit zákonitosti s cílem tyto zákonitosti měnit a zlepšit. Metody, které se uplatňují v akčním výzkumu, jsou tytéž metody uplatňující se v pedagogickém výzkumu a pedagogicko-psychologické diagnostice. Příklad metod využívaných v akčním výzkumu (upraveno podle Maňák, Švec, 2004): 1. Metody hledání a vytváření východisek akčního výzkumu • pedagogický deník • skupinový rozhovor • brainstorming 2. Metody získávání a shromažďování dat • různé typy pozorování • různé typy rozhovoru • audiozáznamy, videozáznamy • výtvory dětí (dopisy, testy, zprávy,..) • fotografie 3. Metody analýzy dat • testování tezí • vytváření kategorií a kódování dat • vytváření metafor, aj. 4. Metody vytváření a ověřování strategií jednání • brainstorming • myšlenkové testování alternativ jednání 5. Způsoby prezentace výsledků akčního výzkumu. • případová studie • zpráva z výzkumu Zájemcům o problematiku akčního výzkumu (metodiku, postupy, atd.) doporučujeme práci: Maňák, Švec, 2004. Příklad akčního výzkumu uvádíme v příloze č. 2.
1. 2 Výzkumné nástroje (metody) - výběr Pokud jsme stavěli dům, chatu či jiný příbytek, tak jsme na začátku svého snažení měli určitý plán, projekt stavby. Výzkum do jisté míry připomíná také stavbu. Nejdříve máme určitý záměr výzkumu, tj. projekt (plán) výzkumu a ten obsahuje všechny náležitosti, které nás vedou po cestě hledání a zkoumání. Jedním článkem řetězce výzkumné práce jsou výzkumné metody. Výběr té správné metody je velmi významný, neboť na metodách výzkumu závisí to, co opravdu chceme zjistit. Výzkumná metoda je postup, se kterým se pracuje při výzkumu.
Volba metody závisí: • na cíli výzkumu • na podmínkách výzkumu (podmínky psychologické (např. schopnosti zkoumaných osob, jejich ochota spolupracovat, věk, atd.), technické (co máme k dispozici , např. zda máme počítač, video, diktafon, apod.) a posléze i organizační podmínky (např. časové, personální, finanční možnosti) • na zkušenostech výzkumníka • na poznání vlastností metody, popř. na dokonalém nacvičení metody. V rámci každé výzkumné metody lze vytvořit konkrétní systém výzkumných nástrojů. Ty jsou buď vytvořené v hotové formě s manuálem k použití, nebo si vytváříme nové nástroje podle vlastních cílů výzkumu. Pak je dobré si spolehlivost (reliabilitu) a platnost (validitu) výzkumného nástroje ověřit předvýzkumem, který se uskutečňuje na malém souboru. Cílem je zjistit: • fungování metody • pochopení pokynů a otázek zkoumanými osobami (respondenty) • ochotu respondentů účastnit se výzkumu • možnosti hodnocení sebraných údajů • zda časové rozložení výzkumu je podle koncepce plánu, apod. Předvýzkum nám také pomůže zpřesnit hypotézy nebo u výzkumný soubor a často ovlivní předcházející i další etapy výzkumu. Z výzkumných metod (nástrojů) si představíme pouze některé z nich a to zejména: metodu pozorování, dotazníku a rozhovoru (interview). Pro další zkoumání výzkumných metod doporučujeme literaturu z oblasti metodologie výzkumu, např. práce: Gavora, 2000; Pelikán, 1998; Hedl, 2005; Chráska, 2007; apod.). METODA POZOROVÁNÍ Pojem: jde o cílevědomé a systematické sledování činnosti lidí, registraci této činnosti, její analýzu a vyhodnocení. Způsoby pozorování : strukturované pozorování - předem si stanovujeme kategorie, které sledujeme v dané realitě (u kvantitativně orientovaném výzkumu) nestrukturované pozorování – určeny jsou jen konkrétní osoby a jevy, které chceme pozorovat (u kvalitativně orientovaném výzkumu) Pozorování lze dělit také podle účasti pozorovatele při sledování na: pozorování přímé (pozorovatel přímo pozoruje zkoumané jevy) pozorování nepřímé (pozorované činnosti jsou předem nahrané nebo přepsané do písemné podoby) - videonahrávky, digitální nahrávky, nebo audionahrávky Pozorování podle časového hlediska : longitudinální (dlouhodobé) pozorování krátkodobé pozorování průřezové pozorování (výběr určitého úseku sledování během dlouhodobého pozorování)
Před začátkem výzkumu je nezbytné si připravit pozorovací záznam, do kterého zaznamenáváme pozorovanou skutečnost (příklady pozorovacích záznamů jsou v příloze č. 3a, 3b, 3c, nebo v pracích : Gavora, 2000; Pelikán, 1998). Zajímavým komplexním nástrojem strukturovaného pozorování jsou tzv. pozorovací systémy. Ty se používají při takových činnostech, které jsou určitým způsobem organizované v kontrolovatelném prostoru, např. činnosti žáků a učitele v učebně (těžko budeme strukturovaně pozorovat např. volné hry dětí na hřišti). Pro strukturované pozorování byla vytvořena řada pozorovacích systémů, mezi nimi nejznámější jsou systémy pozorování činnosti učitele a žáků ve třídě: Bellackův a Falndersův systém (ukázku najdete v práci Gavora, 2000). Nestrukturované (kvalitativní) pozorování má několik variant a ty se odlišují podle toho, zda popisujeme všechny jevy, nebo pracujeme selektivně. Pozorování si pak můžeme podle toho rozdělit na (Gavora, 2000): 1. Vzorky událostí – jde o velmi podrobné písemné záznamy o lidech, situaci, místě, apod. Zaznamenáváme všechny jevy, tak jak se staly. Soustřeďujeme se na vnější projevy lidí, využíváme jazyk popisný, např. „Petra se hlásí, odpovídá na otázky učitele,…“. Nevyjadřujeme své názory a hodnocení, nevyvozujeme závěry (nesprávně by bylo využít hodnotící jazyk typu: „Petra je aktivní, čilá.“) 2. Terénní zprávy – neděláme celý zápis všeho v dané situaci, ale rozhodujeme o tom, co je pro pozorování důležité a co nikoliv.Pozorování doplňujeme vlastním komentářem k pozorovaným jevům (naše vlastní interpretace jevů). Při zhotovování terénních zápisů můžeme vycházet z následujících otázek: Kdo?, Co?, Kdy?, Kde?, Jakým způsobem?, Jak dlouho? a Proč?. Záznamový arch si připravíme tak, že si např. papír rozdělíme na 2 části, do levé vpisujeme podrobné zápisy z pozorování, do pravé své poznámky a komentáře. Jiný typ pozorování je tzv. participační pozorování (Gavora, 2000), kdy se pozorovatel snaží detailně popsat zkoumanou realitu. Dlouhodobě se účastní aktivit pozorovaných osob a zúčastňuje se i aktivit mimoškolních činností. Hlavním zdrojem dat jsou zápisky pozorovatele a skládají se z popisu prostředí, činností i doslovných výroků pozorovaných osob. Z každého dne si pozorovatel vytváří předběžné komentáře k pozorování a vytyčuje si další otázky, problémy, apod. Předností využívání metody pozorování v pedagogickém výzkumu je to, že postihuje přirozený průběh pedagogických jevů, procesů, činnosti subjektů, jejich podmínek a výsledků. Umožňuje nám sledovat přirozený průběh výchovně vzdělávacích procesů a jevů a kontakt s pedagogickou realitou. Z omezení, které pozorování má, je to především jeho časová náročnost na získání a vyhodnocení údajů, subjektivní interpretace sledovaných jevů pozorovatelem, zkreslení výsledků tím, že přítomnost pozorovatele může narušit přirozený průběh situace. Také u krátkodobého pozorování nelze předpovídat, zda se skutečně sledovaný jev objeví, což můžeme odstranit dlouhodobým pozorováním. Pro vyšší objektivitu a platnost výsledků pedagogických výzkumů je důležité, abychom při zkoumání výchovných jevů a procesů kombinovali více výzkumných metod. Pozorování je dobré kombinovat např. s metodou rozhovoru, nebo s dotazníkem.
METODA DOTAZNÍKU Pojem: Dotazník je způsob písemného kladení otázek a hromadného získávání písemných odpovědí. Patří mezi nejfrekventovanější výzkumné metody. Struktura dotazníku: vstupní část (jméno či název zadávajících, autorů dotazníku, vysvětlení cíle dotazníku, pokyny k vyplnění dotazníku). vlastní otázky (položky) poděkování respondentovi (osobě vyplňující dotazník) za spolupráci. Typy otázek, položek : 1. Uzavřené otázky – nabízí hotové odpovědi, respondent pouze označuje vhodnou odpověď. 2. Otevřené otázku – neurčuje alternativní odpověď, dává prostor k vlastní odpovědi. 3. Polozavřené otázky – nabízejí alternativní odpověď s následným prostorem pro vysvětlení. 4. Škálované otázky – nabízejí odstupňované hodnocení jevu, např. bipolární škály, intervalové škály, apod. Úkol pro Vás: K následujícím příkladům otázek se pokuste přiřadit typ položky: 1.otázka Stále
-
velmi často
Rád /-a zpívám ve sboru často občas -
2. otázka Myslíte si, že kooperativní vyučování rozvíjí komunikaci žáků? a) ano b) ne c) neumím se vyjádřit 3. otázka Můj partner / moje partnerka svědomitý 1 2 3 4 5 N lajdácký klidný 1 2 3 4 5 N nervózní upovídaný 1 2 3 4 5 N tichý společenský 1 2 3 4 5 N samotář pracovitý 1 2 3 4 5 N líný 4. otázka Jaký je výš názor na současné postavení učitele ve společnosti? 5. otázka Vysvětlete, proč učitelé ztratili prestiž v současné společnosti? 6. otázka Využívají učitelé chemie kooperativní učení žáků ve výuce? Ano – ne Pokud ne, proč?
nikdy
-
N
Řešení: ot.č.1 škálovaná (intervalová škála); ot.č.2 uzavřená; ot.č.3 škálovaná, (bipolární škála), ot.č. 4 otevřená; ot.č. 5 otevřená; ot.č. 6 polouzavřená položka. Délka dotazníku by měla odpovídat tomu, abychom zjistili všechny potřebné údaje (NE delší). Dotazník nemá unavovat respondenty, tzn.vždy je dobrý kompromis mezi tím, co zjišťuji a schopnostmi a zájmem respondentů. Pokud vše dotazníkem nezjistím mohu doplnit svá zkoumání jinou technikou. Odborníci doporučují maximální délku vyplňování dotazníku cca 30 minut, u zasílání dotazníku poštou 15 – 20 minut. Závisí také na věku a schopnostech respondentů, profesi, pohlaví, zajímavosti dotazníku, apod. Příklad dotazníku uvádíme v příloze č. 4a, 4b. Zpracování výsledků dotazníku a obsahová analýza získaných dat závisí na použitém druhu dotazníku a položky. V dotazníku se strukturovanými položkami se zjištěné údaje kvantifikují (spočítají se). Dotazníky s otevřenými položkami vyžadují kvalitativní zpracování získaných dat. Odpovědi nejprve kategorizujeme a pak je můžeme kvalitativně zpracovat. Výsledky získané dotazníkem lze dobře zpracovat statistickými metodami a počítačem. Údaje je pak možné zpracovat do tabulek a grafů. Dotazníkovou metodu je vhodné kombinovat s rozhovorem, pozorováním, projektivní technikou, apod. Tím zvýšíme objektivitu a platnost výsledků výzkumu.
METODA ROZHOVORU (INTERVIEW) Pojem: Interview (rozhovor) je výzkumná metoda, která zachycuje fakta a proniká hlouběji do postojů a motivů respondenta. Jde o kontakt zejména „tváří v tvář“ a mezi výzkumníkem a respondentem dochází k interpersonálnímu kontaktu. Během této metody můžeme sledovat kromě zkoumaných jevů také vnější reakce respondenta a přizpůsobit tak průběh kladení otázek. Průběh a výsledky zkoumání závisí na interpersonálním kontaktu, proto je velmi žádoucí, abychom dokázali navázat přátelský vztah s respondentem a vytvořili otevřenou atmosféru (nazýváme RAPORT). Je důležité zvážit prostředí, ve kterém uskutečňujeme interview (řešit na rušné ulici neúspěšnost žáka při náhodném setkání učitele s rodiči by bylo jistě úsměvné). Během rozhovoru užíváme otázky uzavřené, polozavřené a otevřené. Druhy interview: b) strukturované interview – otázky a alternativy odpovědí jsou přesně dány c) nestrukturované interview – úplná volnost odpovědí d) polostrukturované interview – nabídka alternativ odpovědí s následným vysvětlením a objasněním respondentem Průběh interview 1. Vstupní část – zaměřujeme se na motivaci a navození osobního vztahu s respondentem. Je dobré se začít bavit o všeobecných věcech a pak až zkoumat. 2. Tematické seřazení a kladení otázek.(mít vše promyšlené). Pozor na sugestivní otázky! (např. typu: Máš rád svou sestru? – správně by bylo Řekni mi něco o sestře). 3. Udržování průběh interview, např. tím, že použiji následující prostředky: krátké výrazy ( „Ano, rozumím..“) nebo neutrální žádosti ( „Jak to myslíte?“), shrnutí či
reflexi (Myslíte tím, že….“), žádost o vysvětlení („Není mi to jasné. Prosím , mohl byste mi říci, co tím myslíte?), zopakování původní otázky, apod. 4. Záznam rozhovoru – průběžné zapisování, nebo po doznění odpovědi, nebo zapisuje rozhovor pomocník nebo technika (počítač,..). Typy rozhovorů v kvalitativně orientovaném výzkumu (vybráno podle Hendla, 2005): 1. Strukturovaný rozhovor s otevřenými otázkami: máme formulované otázky, tím minimalizujeme rozdílnosti dat v jednotlivých rozhovorech. Využijeme tehdy, pokud máme málo času a nemáme možnost rozhovor opakovat. Omezením je striktnost rozhovoru a nemožnost vzít v úvahu individuální rozdíly a okolnosti. 2. Rozhovor pomocí návodu: je připravený návod k rozhovoru, který představuje seznam otázek nebo témat, které chceme s respondentem probrat. Tento typ rozhovoru nám pomáhá udržet zaměření rozhovoru, ale máme též volnost k uplatnění vlastní zkušenosti. 3. Neformální rozhovor – je založen na spontánním generování otázek, zohledňuje individuální rozdíly a změny situace. Slabinou je časová náročnost při získávání dat, závislost na schopnostech tazatele vést rozhovor, těžké srovnání dat z rozhovorů (struktura jednotlivých rozhovorů se liší). 4. Narativní rozhovor: používá se v biografickém výzkumu. Respondentům nepředkládáme soubor otázek, ale subjekt je povzbuzován k volnému vyprávění. Jde o to, že při tomto typu rozhovoru se objeví určité subjektivní významové struktury, které by se při dotazování neprojevily. Při tomto typu rozhovoru určujeme předmět vyprávění a hledáme takový subjekt, který bude schopen vyprávět. Rozhovor má čtyři fáze: stimulaci (získání důvěry a prezentace tématu, např. vyprávění životního příběhu od dětství dosud), vlastní vyprávění, kladení otázek pro vyjasnění nejasností (je až po skončení vyprávění příběhu), zobecňující otázky (kladení otázek typu proč?, např. se vyjasňují kritické bodu životních zkušeností). V průběhu narativního rozhovoru můžeme klást následující otázky: • o určité fázi života, např. Můžete mi říct více o době, kdy jste byl ve věznici, v armádě, ve škole? • o určitém tématu, např. Můžete mi vyprávět o vašem dědečkovi? • specifické otázky ke zmíněné situaci, např. Zmínil jste se o tvrdých trestech v době dětství, můžete mi to popsat podrobněji? • k prozkoumání vyprávění pro argumentaci, např. Můžeme se vrátit k situaci, kdy se vaše matka chovala autoritativně? • ke zkušenostem někoho jiného, např. Vzpomenete si na situaci, kdy někdo o této události mluvil? Velkou výhodou výzkumu životního příběhu je umožnění přirozené a spontánní komunikace zkoumané osoby. Metoda rozhovoru má své výhody v tom, že se přímo setkáváme s respondentem, s jeho názory a postoji. Nevýhodou je její časová náročnost, těžkosti při pořizování záznamu a snížení objektivity při rozhovoru (respondent může své názory a postoje vyjadřovat účelově). Rozhovor je dobré kombinovat s dotazníkem, experimentem, nebo pozorováním. V pedagogickém výzkumu můžeme využít i další výzkumné metody, které nám zpřesní a objasní složitost a variabilitu pedagogické reality. Učitelé a vychovatelé mohou využívat při zkoumání výchovy a vzdělávání ještě tyto výzkumné metody: projektivní techniky, případové studie, kazuistiky, experiment, analýza pedagogických dokumentů a sociometrii.
Místo závěru si odpovíme citátem L.Leprince-Ringueta (Pelikán, 1998, s. 239):
„Badatel, který nachází to, co hledá, vykonává v podstatě dobrou práci školáka; tím, že myslí na to, co touží najít, často zanedbává znaky, i když maličké, které přinášejí něco jiného než objekt jeho předvídání. Skutečný vědec naopak pozorně vnímá i nejmenší detaily, nejmenší indikace, které ho neupoutaly na začátku a které se mohou ukázat jako nejzávažnější – je připraven na objevy.“
OTÁZKY A ÚKOLY 1. 2. 3. 4. 5.
Co je pedagogický výzkum a jaký je jeho význam pro pedagogickou teorii a praxi? Specifikujte etapy plánování a realizace pedagogického výzkumu. Vysvětlete, jakými způsoby lze vymezit výzkumný vzorek? Uvádějte konkrétní příklady. Co je výzkumná metoda a jaký je její význam v pedagogickém výzkumu? Jaké hlavní rozdíly spatřujete mezi kvalitativně a kvantitativně orientovaným výzkumem? 6. Na základě prostudování vám dostupných informačních zdrojů (odborné literatury, odborných časopisů, internetu, aj.) zhodnoťte význam využívání kvalitativního výzkumu v pedagogické realitě. 7. Co je akční výzkum a jaký je jeho význam pro pedagogickou praxi? 8. Které z metod pedagogického výzkumu byste použili pro kvalitativně orientovaný výzkum a proč? 9. Které z metod pedagogického výzkumu byste použili pro kvantitativně orientovaný výzkum a proč? 10. Popište metodu pozorování a vysvětlete její výhody a nevýhody v pedagogické praxi. 11. Popište metodu rozhovoru (interview). V čem spatřujete její přínos pro zkoumání pedagogické reality? 12. Pokuste se navrhnout různé druhy dotazníků pro zkoumání postojů žáků, dětí, popř. rodičů, učitelů k následujícím tématům (výběr cílové skupiny a tématu závisí na vás. V dotazníku použijte různé druhy položek. Pak si dotazník vyzkoušejte v praxi a jeho výsledky zpracujte kvantitativně i kvalitativně. 13. Proveďte výzkumnou sondu do pedagogické praxe. Zpracujte konkrétní plán výzkumné sondy (téma a cíl výzkumu, vymezení problému, výběr vzorku, volba metod zkoumání i zpracování výsledků) a pak sondu realizujte v pedagogické praxi. Výběr typu výzkumu (kvalitativní či kvantitativní) závisí na vaší volbě. Výsledky výzkumu zpracujte a zdůvodněte jejich přínos pro praxi.
2. Úvod do pedagogicko-psychologické diagnostiky žáka K tomu, abychom mohli stanovit možnosti a meze výchovy a vzdělávání žáka, je potřeba využít postupy, které odhalí zákonitosti psychického vývoje žáka (i učitele, sociální skupiny) v pedagogické realitě. Disciplínou, která přináší mnoho podnětných aspektů v tomto směru, je pedagogicko-psychologická diagnostika. Předmětem pedagogicko-psychologické diagnostiky je zkoumání psychických zvláštností žáka (učitele, skupiny) v pedagogických situacích. Jde o komplexní proces s cílem analyzovat, posoudit a zhodnotit základní aspekty a subjekty výchovně vzdělávacího procesu, které pak poslouží žákovi, učiteli, rodičům ke stanovení následných pedagogických opatření. Pro úspěšnost procesu diagnostiky žáka je nezbytné, aby se na něm podílel jak učitel, tak psycholog. V pedagogicko-psychologické diagnostice žáka by mělo dojít k integrování psychologické diagnostiky (zaměřuje se především na poznání psychického stavu, vlastností, procesů učení žáka) s pedagogickou diagnostikou (cílem je poznání žáka v pedagogických situacích). V pedagogicko-psychologické diagnostice nás zajímá zejména poznání individuálních zvláštností žáka v určitých pedagogických situacích. Sledujeme vztahy a projevy celé osobnosti žáka (dispozice žáka) v interakci s výchovným prostředím, respektive se školou a jejím cílem a s požadavky rodiny. Zajímá nás interakce se sociální skupinou (školní třídou), společností a kulturou. Pedagogicko-psychologická diagnostika diagnostikuje (zjišťuje a hodnotí) zejména psychické a sociopsychické dispozice žáka, jeho osobnost v prostředí pedagogické reality. Výsledkem této diagnostiky je stanovení pedagogicko-psychologické diagnózy. Stanovená diagnóza popisuje zjištěný stav žáka, pravděpodobné příčiny tohoto stavu, prognózu do budoucna, nebo může doporučit potřebné změny ve vývoji žáka. Pedagogicko-psychologická diagnostika je komplexním procesem, který probíhá spirálovitě a bere v úvahu nejen dispozice dítěte, ale i všechny další faktory, které ovlivňují jeho vývoj a činnosti v procesu výchovy a vzdělávání. Měla by být procesem diagnostickoterapeutickým, tj. neměla by poskytovat pouze diagnostický závěr, ale i návrh opatření, která povedou k efektivnímu rozvoji žáka. Vždy je potřeba provádět diagnostiku tak, aby nedocházelo k diagnostickým chybám, které zkreslují celkový diagnostický závěr a následná pedagogická opatření (nesprávná volba metod, chyby vnímání a poznávání na straně aktérů diagnostiky, nevhodné prostředí, apod.). Cíl pedagogicko-psychologické diagnostiky by měl vycházet ze zjištěných obtíží žáka ve výchovně vzdělávacím procesu a měl by zahrnovat vývojové hledisko diagnostiky žáka, tj. zkoumání od minulosti přes přítomnost a výhled do budoucnosti. K stanoveným cílům diagnostiky žáka je potřeba vhodně zvolit diagnostické nástroje, metody. Podrobné informace o jednotlivých diagnostických (výzkumných) metodách a jejich konstrukci naleznete např. v pracích Hrabala ml. i st. (2002), Zelinkové (2001), Hrabala a Pavelkové (2010). Vždy je potřeba zvážit volbu diagnostických metod (kvalitativně či kvantitativně orientovaných), aby zjištěné výsledky vedly k stanoveným cílům a nedocházelo k diagnostické chybě. Aktéry (účastníky) pedagogicko-psychologické diagnostiky mohou být žáci, učitelé, sociální skupiny, rodiče, ale i další odborníci jako jsou psychologové, speciální pedagogové, apod.
Proces pedagogicko-psychologické diagnostiky probíhá v několika etapách. Etapy diagnostikování můžeme stanovit následovně (upraveno a doplněno podle Hrabal, 2002). 1. Vymezení konkrétního výchovného nebo vzdělávacího problému a z nich vycházejících cílů diagnostikování. 2. Formulace základní otázky a hypotézy. 3. Volba vhodných diagnostických metod pro získávání informací. 4. Analýza, třídění, kategorizování zjištěných údajů na poli kvalitativního nebo kvantitativního zpracování údajů. 5. Zhodnocení výsledků a stanovení pedagogicko-psychologické diagnózy a prognózy. 6. Diagnostický závěr a návrh efektivních pedagogických opatření. 7. Realizace pedagogických opatření, jejich následné zhodnocení. 8. Případný návrh dalšího diagnostického postupu. Při výchově a vzdělávání se objevuje řada individuálních rozdílů jednotlivých žáků, nebo skupin žáků. Pedagogicko-psychologická diagnostika nám pak pomůže zjistit, pochopit a zhodnotit tyto individuální rozdíly žáků. Výsledky tohoto diagnostikování pak dále využíváme při zefektivnění výchovy a vzdělávání žáka. Co všechno můžeme diagnostikovat u žáka, učitele, školní třídy? Odpověď by byla rozsáhlá a překročila by hranice této publikace. Proto doporučujeme práce některých autorů z oblasti pedagogicko-psychologické diagnostiky, např.: Hrabal ml. a st., 2002; Zelinková, 2001; Hrabal, Pavelková, 2010. Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka je komplexním a kvalitním procesem tehdy, pokud ji kombinujeme s autodiagnostikou učitele, která se zaměřuje na oblast učitelova pedagogického působení, objasňuje průběh interakcí mezi učitelem a žákem, sleduje výsledky učitelova hodnocení a posuzování žáka (žáků). Více informací lze nalézt v pracích: Hrabal, 1988; Hrabal, Pavelková, 2010. Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka je nástrojem pro poznání dítěte a její výsledky pomáhají žákovi i učiteli (popřípadě dalším vychovatelům, rodičům) hledat optimální cesty výchovy a vzdělávání. Kvalitní diagnostika žákových dispozic je východiskem pro prevenci, nápravu a integraci, pro volbu efektivních pedagogických opatření, která pomohou dítěti v dalším bio-psycho-sociálním rozvoji.
2. 1 Individuálně vzdělávací plán žáka Výsledky pedagogicko-psychologické diagnostiky se mohou stát jedním z východisek tvorby a realizace individuálně vzdělávacího plánu žáka (dále jen IVP). V odborné literatuře najdeme různé přístupy k tvorbě a struktuře IVP, neexistuje přesná a zcela optimální struktura IVP. Důvodem je mimo jiné i to, že každé dítě, žák, který potřebuje individuální přístup, je autentickou (jedinečnou) osobností se svou strukturou potřeb a pochází z rozdílného rodinného prostředí. Při tvorbě IVP je ve výchově a vzdělávání nezbytné respektovat: • subjekty a jejich vztahy, problémy, speciální potřeby (žáka, učitele, rodiče, ale i další činitele výchovy, např. vychovatele, sociální skupinu, aj.), • podmínky (prostředí rodiny, školní třídy, školy, mimoškolního zařízení, atd.)
• prostředky (metody, formy, způsoby hodnocení, včetně obsah učiva) • závěry z pedagogicko-psychologické diagnostiky a dalších odborných diagnóz • závěry z konzultací s rodiči, popř. s jinými zákonnými zástupci žáka. Tvorba a realizace IVP žáka prochází těmito etapami (volně upraveno a doplněno podle Zelinková, 2001): 1. Diagnostika žáka, učitele a rodiny, včetně závěrů a pedagogických opatření: • Diagnostika žáka a jeho obtíží odborníkem (pediatrem, odborným lékařem, psychologem, speciálním pedagogem), učitelem a vychovatelem. Stanovení diagnózy a návrhy pedagogických opatření. • Rozhovor s žákem o jeho struktuře potřeb, problémech a o možnostech nápravy jeho obtíží. Zapojení žáka (pokud to lze) do tvorby IVP zvyšuje úspěšnost fungování IVP a motivaci žáka k jeho rozvoji. • Rozhovor s rodiči žáka, nebo s jeho zákonnými zástupci. Rozhovor je zaměřen na zjištění možností a podílu rodiny na tvorbě a realizaci IVP. • Autodiagnostika učitele příslušného předmětu a vychovatele, která odhalí jejich možnosti na tvorbě, realizaci a evaluaci (hodnocení) IVP. 2. Analýza závěrů z diagnostiky uvedených subjektů a návrh struktury IVP podle příslušného předmětu, obsahu učiva, potřeb a možností žáka. IVP respektuje na jedné straně žákovy potřeby a obtíže, včetně možností jejich zmírnění či odstranění (reedukace obtíží), na druhé straně obsah vzdělávání a výchovy, které si má žák osvojit). 3. Písemné vypracování IVP příslušným učitelem ve spolupráci s žákem, rodiči, vychovatelem s následující strukturou. IVP nemají jednotnou strukturu, u různých odborníků, učitelů najdete různé struktury individuálně vzdělávacích plánů (pro podrobnější informace doporučujeme práce: Zelinkové (2001), Mertina (1995) a Kaprálka, Běleckého (2004). 4. Realizace IVP v příslušném předmětu 5. Evaluace IVP a jeho efektivity (hodnotí se všechny složky IVP, cíle, úkoly, obsah učiva, metody a formy, účastníci, atd.) 6. Návrhy na změny a zefektivnění IVP žáka (návrhy by měl podávat nejen učitel, ale i žák, rodiče, odborníci, např. psycholog, speciální pedagog, lékař, atd.). Kvalitně zpracovaný a realizovaný IVP je cestou k respektování potřeb a obtíží žáka. Pokud na realizaci IVP aktivně spolupracují učitel, žák, rodiče, vychovatel a ostatní odborní pracovníci, pak bude jistě efektivním vodítkem procesu reedukace žákových obtíží v současné výchovně vzdělávací praxi. Význam IVP spatřujeme z pohledu žáka, učitele, rodiny, výchovy a vzdělávání: Individuálně vzdělávací plán je vhodným pomocníkem pro výchovu a vzdělávání integrovaného žáka se speciální potřebou, mimořádně nadaného žáka, ale také pro žáka talentovaného (např. talentovaného na sport, hudbu, výtvarné umění, apod.). IVP umožňuje zefektivnění výchovy a vzdělávání jednotlivého žáka, respektování jeho vývojových a individuálních zvláštností, spolupráci školy a rodiny a efektivní začlenění žáků se speciálními potřebami (event. talentovaných žáků) do běžných tříd.
OTÁZKY A ÚKOLY 1. Vysvětlete pojem pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. Uveďte konkrétní příklady z pedagogické praxe. 2. Co je předmětem pedagogicko-psychologické diagnostiky žáka? 3. Jaký je význam pedagogicko-psychologické diagnostiky žáka? Vysvětlete na konkrétních příkladech dětí, žáků z pedagogické praxe. 4. Co je autodiagnostika učitele a jaký je její význam ve výchově a vzdělávání? 5. Na konkrétním příkladu z praxe vysvětlete průběh, etapy pedagogicko-psychologické diagnostiky žáka. 6. Navrhněte plán diagnostiky vybraného dítěte, žáka. 7. Z čeho vychází IVP žáka a jakou by měl mít strukturu? 8. V malé skupině (/nebo samostatně) navrhněte individuálně vzdělávací plán pro žáka se speciální potřebou (nebo žáka nadaného), kterého znáte ze své praxe.
Seznam použité a doporučené literatury
Použitá a doporučená literatura k první části studijní opory
ČÁBALOVÁ, D.: Kooperace ve vyučování. Disertační práce. Praha: FFUK, 2004. ČÁBALOVÁ, D.: Pedagogika. Praha: Grada, v tisku. ČÁP, J.: Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: ISV, 1996. GAVORA, P.: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. GAVORA, P.: Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. HENDL, J.: Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2005. HENDL, J.: Přehled statistických metod zpracování dat. Praha: Portál, 2004. HOSKOVEC, J.: Tajemství experimentální psychologie. Praha: Academia, 1992. HRABAL, V. st., HRABAL, V., ml.: Diagnostika. Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Karolinum, 2002. HRABAL, V.: Jaký jsem učitel. Praha: SPN, 1988. HRABAL, V., PAVELKOVÁ, I.: Jaký jsem učitel. Praha : Portál, 2010. HUNT, M.: Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000. CHRÁSKA, M.: Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. CHRÁSKA, M.: Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. KAPRÁLEK, K., BĚLECKÝ, Z.: Jak napsat a používat individuálně vzdělávací program. Praha: Portál, 2004. MAŇÁK, J., ŠVEC, V.: Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004. MCBRIDE, R.: Úvod do kvalitativního výzkumu, Liberec: TU, 1995. MAREŠ, J:: Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. MERTIN, V.: Individuálně vzdělávací program. Praha: Portál, 1995. PAVELKOVÁ, I.: Motivace žáků k učení. Praha: PedF UK, 2002. PELIKÁN, J.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 1998. PRŮCHA, J.: Pedagogický výzkum. Uvedení do teorie a praxe. Praha: Karolinum, 1995. SILVERMAN, D.: Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava: Ikar, 2005. ŠÍPEK, J.: Projektivní metody. Praha: ISV, 2000. ŠVARCOVÁ, I.: Základy pedagogiky. Praha: VŠCHT, 2005. TRAVERS, R., M., W.: Úvod do pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1969. ZELINKOVÁ, O.: Pedagogické diagnostika a individuálně vzdělávací program. Praha: Portál, 2001.
Seznam příloh Příloha č. 1
Ukázka vymezení výzkumného pole a problému (Čábalová, 2004)
Příloha č. 2
Ukázka akčního výzkumu
Příloha č. 3 a, 3b, 3c Ukázky pozorovacích záznamů (Čábalová) Příloha č. 4a, 4b
Ukázky dotazníků (zdroj: Hrabal, Pavelková, 2010)
Příloha č. 1 ( Čábalová, 2004, s. 153) Závislost způsobu vyučování na vybraných proměnných se zaměřením na kooperativní vyučování VSTUPY
VSTUP I - učitel
1. Pohlaví 2. Kvalifikace 3. Vyučovaný předmět 4. Délka praxe 5. Metodika vyučování
KOOPERATIVNÍ
VSTUP II - žák
1. Pohlaví 2. Věk 3. Třída 4. Počet
Způsob výuky
VSTUP III – škola, předmět
1. Stupeň školy 2. Místo školy (obec) 3. Charakter předmětu
NEKOOPERATIVNÍ
VÝSTUP Kooperativní učení Kooperativní vyučování Cíle kooperativního vyučování Podmínky kooperativního vyučování Změna postavení žáka Změna postavení učitele Využití kooperativního vyučování Přínos kooperativního vyučování pro žáky Přínos kooperativního vyučování pro učitele Legenda: Vstup 1: ad) 1 a 2 jsou nepodmíněně proměnné učitele, ad) 3 – 5 jsou podmíněně proměnné učitele Vstup 2: ad) 1 – 4 jsou nepodmíněně proměnné žáka Vstup 3: ad) 1 a 2 jsou nepodmíněně proměnné z pohledu školy, ad) 3 jsou podmíněně proměnné z pohledu předmětu Výstup: dílčí výsledky způsobu výuky zaměřené na kooperativní vyučování
Příloha č. 2 Ukázka akčního výzkumu - příklad učitelky z pedagogické praxe 2. st. ZŠ, 6.ročník 1.Identifikace problému v praxi nebo okruhu zájmu Již delší dobu se nemohu ubránit tomu, že ve výuce využívám častěji tresty. Sama se tomu divím, neboť si vzpomínám na svá studentská léta, kdy mi velmi vadilo, že učitelé používají řadu trestů, které jsou neúčinné a potvrzují si jimi nadřazenost ve vyučování. Je určitě jasné, že výuky, kde převládají tresty není pro žáky dobrá, neboť je spíše zastrašuje. A také nevím, zda každý žák přijme to, co za trest považuji jako trest? Také nevím, zda je pro žáky trest motivační? Jak žáci berou mé tresty? Jak to na ně působí? Co udělat jinak, aby moje výuka byla pro žáky zajímavá a žáci plnili úkoly bez použití trestů? Zkusím tedy aplikovat akční výzkum na zjištění účinnosti výchovných prostředků ve své třídě na základní škole v 6. třídě. 2. Sběr dat Jakými postupy (metodami) mohu získat data o účinnosti výchovných prostředků na žáky? Rozhodla jsem se, že si vytvořím dotazník, kterým se žáků zeptám na následující otázky: 1. Jaké tresty používají učitelé na naší škole? 2. Myslíš si, že jsou pro žáky účinné? 3. Jaké tresty bys využil/a ty? 4. Jaké odměny využívají učitelé? 5. Jaké odměny bys využil/-a ty? 6. Pomáhají tě v práci spíše odměny nebo tresty? Svou odpověď zdůvodni. Dotazník ještě doplním skupinovým rozhovorem s žáky, kde se jich zeptám na pocity z trestů. 1. Když jste potrestání, jak se cítíte? Jaké máte pocity? 2. Proč vůbec trestáme? 3. Analýza a interpretace dat a formulování praktické teorie Děti mi vyplnily dotazníky, které jsem pak po jednotlivých otázkách zpracovala. Zformulovala jsem pro sebe tyto postřehy: 1. Nejčastějším trestem, který učitelé používají je práce navíc (učivo za trest), poznámky nebo na děti „křičí“. Také se objevuje zesměšnění před třídou nebo rozsazení se spolužákem. 2. Většina žáků odpověděla, že tresty nejsou účinné pro žáky, že je nemotivují k lepšímu chování. Pouze u typu trestu, kdy jsou rodiče informováni o problémech s žákem, tak se trestu bojí, protože jim rodiče doma vyčiní nebo je jinak potrestají. 3. U otázky č. 3, které tresty by využívali, se neobjevily názory jako např. netrestaly bychom, nebo bychom jen vyhubovali a raději bychom odměňovali. 4. Žáci se vyjadřovali také k odměnám. Učitelé nejčastěji využívají ústní pochvaly, nebo tzv. „volnější hodiny“, také někdy odpustí písemku, apod. 5. K otázce, které odměny by žáci využili, byly odpovědi velmi různorodé, např. žáci by si udělali volno, nebo by zařadili zajímavé hry do vyučování,nebo oblíbené činnosti, také by jeli na výlet, šli do kina, nebo si vybrali nějakou oblíbenou činnost ve výuce. 6. Na poslední otázku žáci jednoznačně odpověděli, že jsou pro ně odměny více motivující než tresty. Ve skupinovém rozhovoru, kdy jsme se bavili o tom, jaké pocity mám, když jsem potrestán/a, zazněly tyto odpovědi (vybírám některé): ponížení, pohana (zvláště před svědky), nespravedlnost, nepřiměřenost, zlost, vztek, averze až nenávist k trestajícímu, dělat naschvály,
lítost, smutek, pocit bezvýznamnosti (za nic nestojím), nechuť komunikovat, strach z bolesti, strach z dalších trestů, opovržení, pocit trapnosti, úleva (už to mám za sebou). Na otázku Proč trestáme?, zazněla také celá škála odpovědí, mezi nimi byly zajímavé tyto: vštípení mravních principů, potřeba změnit chování, pro ponaučení, pro výstrahu ostatním, zvyk, nezvládnutí situace, odreagování vlastních negativních emocí, vztek, zlost, dokázat si udržet svou moc, pocit nadřazenosti, rychlé řešení („krátký proces“), náladovost. Závěr: Uvědomila jsem si, že dělám opravdu chybu, trestám-li děti prací, když jim dávám učivo proto, aby příště nezlobili. Občas dám také poznámky. Také jsem se dozvěděla, že trest je jen pro výstrahu a často si z něj žáci nic nedělají. Ukázalo se, že jsem vzbuzovala trestem u některých žáků pocit strachu a že své chování kontrolovali jen kvůli tomuto strachu a ne proto, že se sami chtějí změnit. Také jsem si uvědomila, že využívám více trestů než odměn, i přesto, že vím, že je lépe používat odměny či jiné podoby alternativních výchovných prostředků. Co tedy mohu udělat? 4. Příprava akce , cíle a vytváření plánů jednání – návrh intervencí. Cílem mého dalšího počínání bude změnit motivaci žáků. Omezit tresty a více využívat odměny. Také jsem se zamyslela nad tím, že jde především o motivaci vnější a že budu muset udělat něco více. Začala jsem hledat poučení v odborné literatuře, vyhledala jsem ji a přečetla jsem si tyto publikace, které mne inspirovali k inovaci pedagogické práce: KOPŘIVA, P. et al. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005 – zde jsem nalezla zajímavé postřehy k využívání výchovných prostředků a také k efektivní komunikaci s žákem. Dozvěděla jsem se, že je lépe ocenit než pochválit, že je lépe netrestat, ale využít logické důsledky a spolupráci. MATĚJČEK, Z.: Po dobrém nebo po zlém. Praha: Portál, 1993, 2001 – velmi zajímavá, doporučuje využívat především odměny, netrestat, ale spíše předjímat chyby druhých a předcházet jim. PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení. Praha: Pedf UK, 2006 – poučila jsem se o tom, že vnitřní motivace, kdy žák chce sám, je daleko účinnější než motivace vnější. Co dělat? Napadly mi tyto možnosti intervence? • omezím tresty ve výuce • budu využívat spíše logické důsledky chování žáků, kde místo domluvy spíše vyzvu žáky k nápravě podle svého uvážení, samozřejmě nabídnu spoluúčast na nápravě • zkusím využívat širokou škálu odměn a lépe ocenění, kde žákům vyjádřím uznání a poděkování • budu využívat prostředky vnitřní motivace (zajímavé hry, pomůcky ve výuce, kooperativní práci) • pokusím se více žákům naslouchat a komunikovat s nimi o jejich problémech 5. Uskutečnění akce – realizace cílů a plánů Zkusím realizovat své plány v průběhu dalších dvou měsíců. Po tomto období udělám reflexi svého počínání, využiji opět např. skupinovou diskusi, nebo dotazník žákům. Zjistím, zda má navržená opatření vedly ke zlepšení situace ve třídě. 6. Zhodnocení, prezentace zkušeností. Vše, co jsem zde uvedla bylo výstupem z akčního výzkumu, který jsem prováděla za účelem zlepšení motivace ve své třídě. Možná budou mé zkušenosti inspirací pro vás – učitele, kteří chcete dělat něco lépe ve výchově a vzdělávání vašich žáků. Jsem ráda, že jsem našla odvahu něco ve své pedagogické práci a v přístupech k žákům změnit.
Příloha č. 3 a Ukázka pozorovacího protokolu 1 (Čábalová, 2004)
Pozorovací protokol Vstupní část: Datum pozorování: Škola: Třída: Předmět: Učitel/ka (jméno nebo jen pohlaví): Vyučovací hodina: Počet žáků (celkem):
z toho chlapců:
dívek:
Vypracoval/a (jméno pozorovatele):
Závěrečné zhodnocení vyučovací hodiny z hlediska cíle (způsoby vyučování):
Čas
Změna činnosti
Činnost učitele
Činnost žáků
Poznámka
Příloha č. 3b Ukázka pozorovacího protokolu 2 (Čábalová, Pedagogika, text v tisku) Protokol pozorování č..... Jméno pozorovatele:
Datum pozorování:
Pozorovaná cílová skupina:
Délka pozorování:
Pozorovaná (-é) situace:
Čas pozorování:
Předmět pozorování:
Čas
Pozorované jevy 1 -
Pozorované jevy 2 -
(uvést dle cíle pozorování)
(uvést dle cíle pozorování)
Poznámka
Příloha č. 3c Ukázka pozorovacího protokolu 3 (Čábalová, Pedagogika, publikace v tisku) Protokol pozorování č..... Jméno pozorovatele:
Datum pozorování:
Výukový předmět:
Doba výuky:
Počet žáků:
Věk žáků:
Učitel/-ka (vychovatel/-ka):
Počet let praxe:
Cíl pozorování:
ČAS (v minutách) Činnost Činnost učitele žáků
ETAPY VÝUKY
OBSAH UČIVA
opakování
zdravý životní styl a jeho komponenty
ČINNOSTI UČITELE
ČINNOSTI ŽÁKŮ
např.: 3
10
Poznámka: Vlastní komentáře:
zadání úkolu z učebnice str. ....
práce s učebnicí ve dvojicích
Příloha č. 4a Ukázka dotazníku
CH. Dotazník učební motivace DUM 1 Ž (pro žáky) Zdroj: Hrabal, Pavelková, 2010, s. 195. Jméno_______________________
Třída __________________
1 = zcela nesouhlasí 2 = spíše nesouhlasí 3 = někdy souhlasí 4 = spíše souhlasí 5 = souhlasí
Když se ve škole snažím, je to z tohoto důvodu: 1 1. chci, aby mě učitelé měli rádi 2. chci být lepší než ostatní 3. to, co se učím, mě zajímá 4. vím, že učení je má povinnost 5. mám dobrý pocit, když se něčemu dobře naučím 6. obávám se, že nic nebudu umět 7. chci mít později dobrou práci (povolání) 8. moji rodiče chtějí, abych byl ve škole dobrý
Můj průměrný prospěch je __________________
2
3
4
5
Příloha č. 4b Ukázka dotazníku
I. Dotazník učební motivace DUM 1U (pro učitele) Zdroj: Hrabal, Pavelková, 2010, s. 196.
Žák se učí, protože: A - chce, aby ho měli učitelé rádi B - chce být lepší než ostatní C - to, co se učí, ho zajímá D - ví, že učení je jeho povinnost E - má dobrý pocit, když se něčemu dobře naučí F - obává se, že nic nebude umět G - chce mít později dobrou práci (povolání) H - jeho rodiče chtějí, aby byl ve škole dobrý
Při hodnocení motivačních pohnutek k učení využijte následující škály: 1 = zcela nesouhlasí 2 = spíše nesouhlasí 3 = někdy souhlasí 4 = spíše souhlasí 5 = souhlasí Jméno žák č. 1 žák č. 2 žák č. 3 atd.
A
B
C
D
E
F
G
H
