nosti i jiných didaktických zásad — to by mělo tvořit náplň konkrétní me* todiky příslušného předmětu, zpracované jen pro učitele. A k těmto dvěma základním knihám bylo by jistě účelné připojit děje pisnou, zeměpisnou, přírodovědnou, výtvarnou atd. čítanku, t. j. soubor uměleckých textů, v nichž mistři slova podávají vědní poznatky v rouše konkrétních uměleckých obrazů, působících nejen na roz*««!, ale přede vším na oblast citovou. A ta má na naše jednání a chování zpravidla roz hodující vliv. Jak této veliké síly nevyužít při výchově socialistického po kolení?
PftlSPÉVEK K DISKUSI O UČEBNICÍCH (Mínění rodičů) Ing. JAN HANZLÍK, Praha
V plenární schůzi rodičovského sdružení 38. osmileté střední školy v Praze jsme před rokem vyslechli referát o novém školském zákonu. Jeli kož bylo sděleno, že látka pro třetí a č tv r tý ročník má být probrána v jíedíném roce, snad jen s nějakým om eze^n, vyslovil jsem obavu, že podle dosavadních zkušeností se prostě látka spojí, obsah se přestránkuje a více si s tím nikdo lámat hlavu nebude. Dosavadní praxe vypadala tak, že se látka jen rozšiřovala, a že ve školských kruzích asi převládá názor, že kvantitu lze stavětí nad kvalitu. Bylo to tak vždy, že pisatelé učebnic pokládali za důležité vpravit do učebnic vše, co vědí, a učitel často pokládá za nutné přesné ovládání stati, jejíž význam je třeba velmi podružný. Proto musí být někde nějaký regulátor, a tím je podle mého názoru inspektor. Má především sledovat, lze-li nařízeni shora vydaná plnit. Moje dcerka je v 8. ročníku, ale pamatuje inspektora naposledy v ročníku druhém. Jak potom může plnit inspektor tuto svou funkci? My jsme si ze školy rozhodně více odnesli, a protože mám dcerku v 8. ročníku, šlo mi o vyřešeni otázky: »>Ie dnešní látka přetížením a^roč?« Vina je v učebnicích. Je to zaviněno chamtivosti lidskou? Platí se opravdu 80 Kčs za stránku, jak jsem slyšel? Srovnejme starší vjTdání fysiky pro IL třídu střední školy s vydáním z roku 1952. Proč byla změněna, když v nové učebnici nic podstatného nepřibylo? Byl to jen přetisk, do něhož bylo vpraveno mnoho chyb a nesmyslů. Kdo prováděl schválení této fysiky? Množství chyb vytyčuji ve zvláštní příloze. Krásný je příklad 7, str. 58 fysiky pro 3. třídu středních škol z roku 1952. Prázdný džber váží 4 kg, plný 64 kg (srovnejme s výsledky): a) Jakou silou musí působit při vytahování plného džberu ze studny každý z obou dělníků, je-li průměr hřídele 20 cm a délka kliky Va m? Odpověď: 6,4 kg. Ale kniha říká 6 kg, protože asi spisovatel vytáhl jen vodu a okov zapomněl dole. b) Jakou práci vykoná každý dělník, je-li studna hluboká 7 m? Odpověď: 228 kgm. Ale kniha říká 42 kgm. Co udělal spisovatel? Náso•
305
bil dráhu břemene silou na khce, ovšem tu bez okovu, tedy 6 X 7 = 42 kgm. . c) Jak dlouho trvá vytažení, ,pracuje-li každý dělník výkonem 6 kgm/s.? Odpověď: 37,3 s. Ale kniha říká 7 s. Aby vytáhl okov z hloubky 7 m za 7 s, mělo'«>y břemeno rychlost 1 m /s a na klice by pracoval rychlostí 5 m /s! Nezdá se, že by si vykloubil ruce? Nenapadlo autora, že váha bře mene a výkon 6 kgm /s.při této rychlosti nejdou dohromady? Ve Vývojovém podniku těžkého strojírenství v Praze XVI byl v pro sinci 1952 kurs pro zaškolení 16 žen na kresličky. Tři měly nižší střední školu, tři byly učitelky, ostatní maturantky. U všech byla úfoveň vědo mostí bídná. Po kurse byly vybráriy 2 učitelky, které již rok učily. Byly velmi pilné, ale výpočet váhy válcové pružiny o daném středním prů měru, počtu závitů, stoupání šroubovice a průměru drátu splnila jedna z nich tím, že násobila průměr roztečné kružnice dvěma (prý to jde jednou nahoru a pak dolů — kdepak obvod kruhu, o šroubovici ani nemluvě!) a celek násobila čtrnácti. Tak vypadaly i jiné znalosti. Ptal jsem se, jak je možné, že nic neznají, a bylo mi vysvětleno: Pro nával látky nelze opa kovat, a látka se nevžije. & A protože mám dcerku v osmileté střední škole, plně to chápu, došel jsem ke stejným závěrům. Pro ninožství látky dítě přestává myslet, jeho schopnosti zanikají, a naopak v dítěti se vzmáhá pocit méněcennosti. Skoda dětského zdraví! Odmysleme si, že letos jsou sloučeny osnovy dvou ročníků. Uvažujme, jak tomu bylo v minulém školním roce. Učitel fysiky ve 2. ročníku bývalé střední školy, zanedbáme-li Vložku, měl kromě zkoušení žáků za každou hodinu vyložiti 2 stránky textu, který je téměř vždy samostatnou látkou. Takový úkol nelze přece splnit, a přece to bylo někomu málo a přidal dvacetistránkQvou vložku! Žák má též mluvnici, aritmetiku, geometrii, rušti nu, přírodopis, dějepis a zeměpis, které s fysikou mají 1409 stránek textu, nepočítáme-li čítanku, stručnou mluvnici a přednášky nepravidelné, vložku z fysiky, lOstránkovou vložku z geometrie, ISstránkovou vložku ze zoo logie, 7 stránek vložky z aritmetiky, vložku o 31 straně k čítance. Mluvíme-li o 2. ročníku (dnes by to byl VIL ročník), nutno se zmínit o m luvnip a jejím slohu, jemuž dítě ve 12 letech nerozumí stejně jako jeho dospělý tatík. Jsou tam otázky bez odpovědí, na něž by odpověděla snad Pravidla, kdyby byla k dostání. Aritmetika není celkem špatná, v geo metrii je nacpáno důkazů na dva roky, pro děti toho věku nedostupných. Zvlášť za povšimnutí stojí-dějepisy. Po Sámovi následuje Václav, Bole slav I., pak snad Břetislav, Přemysl Otakar II.! Bez nitě se nedá šít! Texty jsou šroubované, bez biflování se jim nelze naučit! Kdo měl tu odvahu určit nauku p člověku, původně určenou pro septi mu, jako látku pro třetí ročník'střední školy?! Kdo myslil, že texty z bio logie mohou děti pochopit?! Děti proto mnohdy školu nenávidí a rodiče doma o škole i o učitelích mluví špatně. Posuďte sami! Letošní 8. ročník: Dříve.ve 3. ročníku bylo 1870 stran 266
textu, ve 4. ročníku 2400 stran; letos v 8. ročníku téměř 3100! K tomu: Anna proletářka, Matka, Malostranské povídky, Němá barikáda, Život proti smrti, Překonaná legenda. Za vládu sovětů. Historie stalingradského traktoru, Filosofská historie. Mladá garda a snad ještě další. Ptám sg paní učitelky: »Myslíte, že toho není mnoho?« Odpověděla, že ano, ale že se to musí zvládnout! To je mnoho na třináctileté děti. V ročníku dochází letos dokonce k tomu, že děti probírají dějepis ze 3 učebnic. Mezi napsáním rukopisu, dodáním do redakce a korekturou uplynuly 4 měsíce. Zatím byly osnovy ,8. ročníku rozšířeny o dalších 9 spisovatelů. Učitelé měli pravdu, když nic podstatného nevypustili — viz příklady k závěrečným zkouškám. Poznámky k učebnici Fysika pro druhou třídu škol II. stupně z roku 1952. Učebnice je zbytečně rozsáhlá, má řadu nepřesností, chyb a omylů i zá sadní povahy. Celá fysika od rozkladu sil až po nauku o teple pojednává převážně o 2 silách, působících směrem opačným, stejně nebo nestejně velkých, jed nou je tam vakuum, po druhé hydrostatický nebo barometrický tlak. Tato látka je ve fysice podána tak, že tato souvislost uniká, a důsledek je, že žáci látku nepochopí a brzo zapomenou. Celá látka od strany 41 až po stranu 115 má být vyložena jako sladěný celek, tedy jako aplikace dvou sil působících směrem opačným, ovšem mimo rovnoběžník sil, a několik pouček ve stati o silách. To je největší nedostatek učebnice. T když nepřihlížím k některým závadám, jako na př. k užití výrazu »skupenské teplo vypařování« místo zavedeného pojmu » t^ lo výparné«, který může žáky mýliti^ poukazuji v dalšírn na drobné, větší i velké chyby, kt^ré ztěžují žákům práci, mýlí a mohou přinést] později škody nesprávným užitím: 1. Důsledně v celé fysice se udává měrná váha oceli 7,7 místo 7,85. Vyjma vydané tabulky pro střední školy jsou všechny váhy válené nebo tažené oceli v čs. normách, technických příručkách a ve výrobních programech čs. hutí vypočteny z měrné váhy 7,85, mimo ocelové plechy, kde se počítá se specifickou váhou 8 v důsledku vyválených ‘ břich a předepsaného měření 40 mm od kraje vy válcované tabule. 2. Na str. 32 je věta: Prodloužení pružiny je přímo úměrné zatíženi, které je způsobuje. Žáci v této době nevědí, co je přímá závislost. Nebylo nutno zakreslit pro lepší představu pružinu se zátěžným trojúhelníkem? Naskýtá se tu otázka, k čemu je celá tato stať ve fysice. Zátěžnou silu žák spočítat neumí, stlačení pružiny také ne. Je to asi tak, jako by někdo u nosníku chtěl stanovit jeho průhyb a nedovedl určit ani reakce ani momentové výjimky rovnováhy. 3. Na str. 34 je diagram trhací zkoušky oceli. Jediná zmínka o mezi průtažnosti je právě jen v diagramu. Spisovatel se zabývá jen mezí pevnosti, ačkoliv stanovení dovoleného namáhání ve vztahu k mezi pevnosti lze dnes již dlouho poKládati téměř za zastaralé. Tento stav by spisovatel viděl ově řený na př. v čs. normě (čs. státní standard) ČSN 050110 Navrhování oce lových konstrukcí pozemního stavitelství, v normě pro navrhování ocelových konstrukcí jeřábů atd. Tam se meze pevnosti neužívá vůbec, bezpečnost se bere k mezi průtažnosti. Vždyť při vyšších teplotách by výpočet jinak nebyl ani možný. Opakuji: U materiálů, které se řídí zákonem Hookovým, se s uži tím meze pevnosti k výpočtu dovoleného namáhání setkáváme již zřídka. Táži se, proč zatěžovat děti něčím, co už je téměř přežitkem? To do učeb nice nepatří, 267
4. Z předešlého vzniká otázka, jak asi byla tato učebnice dána dohromady. Obrátka a roura jsou výrazy, jichž jsme již před 35 lety nesměli na technice používat. Původ textů pro tuto fysiku zdá se tedy prastarý. 5. Na str. 34 se mluví o oceli měkké s pevností v tahu 3300 a 4570 k g /cm 2 . Čs. normy neznají pojmu oceli měkké. Snad pisatel měl na mysli oceli kujné, kterýžto pojem vskutku asi před 30 lety se používal. Dnes se nemluví o oceli kujné, nýbrž o tvárnosti, což ovšem s měkkostí nemá nic společného. 6. Na str. 34, příkl. 4: Má se stanovití síla k přetržení šroubu daného prů řezu. Vysvětluje učebnice, co je průřez jádra závitu? Nebyl vhodnější pří klad pro přetržení tyče? 7. Str. 35, příkl. 5: Rozdrtiti cihlu danou třemi rozměry. Kdo vysvětlil, že se tu nejedná o pevnost vzpěrnou, a že třetí-rozměr je tu jen pro popleteni žáka, který ve skutečném případě poukazoval na prohnutí rákosky při tlaku osovém? 8. V poslední definici na str. 35, tištěné petitem (polotučně), se mluví o dovoleném zatížení. Když už tato stať tu vůbec je, ač sem nepatří, pak ve vztahu k bezpečnosti bylo třeba mluvit jen o dovoleném namáhání, na něž se dimensují průřezy, aby se materiál neporušil. Výstražné tabulky pro dovolená zatížení na mostech ve vztahu k výpočtu pevnosti jsou rozhodně méně důležité než dovolená namáhání. 9. Obr. 29 je vzhůru nohama, což je v učebnici nejméně nedbalost. Jak z toho má žák pochopit funkci libely? 10. V obr. 38 jsou šipky na koncích vlákna a nikoliv na konci složek. Kromě toho není zakreslena výslednice vnitřních sil. Dal jsem tento obrázek 1c rozřešení lepšímu žáku čtvrtého ročníku. Namaloval 2 libovolné rovno běžky s lanem, šipky v koncích lana, a na můj dotaz, jak daleko budou obě rovnoběžky od zátěžné síly, odpověděl, že na tom nezáleží. Mohou tedy míti složky vnitřních sil libovolnou velikost , při určité síle vnější. Zde narážím na největší chybu této fysiky. Spisovatel zde nerozlišuje vnější síly od vnitř ních, ani tyto pojmy nezavádí. Měl vyjít z rovnováhy: »Dolů působí vnější síla P, ta musí být v rovnováze se stejně velkou silou vnitřní opačného sm ě ru.« Tato chyba se táhne téměř celou fysikou a činí fysiku nepochopitelnou a obtížnou. Kromě toho šipky zásadně na konci sil nebo složek. Soudcem zde může být jedině Bažantova Stavebná mechanika, díl první. Kdyby byl pisatel někdy kreslil Cromonovy obrazce, určitě by se byl nikdy takové chyby nedopustil. 11. Příklad 5 a 6 na str. 47: Kdo vysvětlil, jakým směrem působí síla na žebřík, stojí-li člověk na 2 protilehlých příčkách? Není pro žáka právě snadné odvodit, že si musí sílu zátěžnou m yslet v těžišti atd. 12. Na str. 50 se hledá působiště 2 nestejně velkých sil, působících stejným směrem pomocí nepřímé úměry, kterou v této době děti ještě neznají. Pak už mohl pisatel vyjít z rovnováhy momentů a možná, že by pak v učebnici pro nepřímý vztah nebyla rovnice d,
P,
což je přímá závislost. Je ovšem možné, že zde byl nedbalý korektor. 13. Na str. 54 lze čisti vytištěno tučným tiskem: »Čím má těleso mjenší podstavu, tím má větší stabilitu.« Zdánlivě chyba korektora, ale v předcho zím vydání byla tato věta vytištěna slabě. Zřejmě spisovatel nového vydání ji chtěl zdůraznit a možná, že nese vinu on. 14. Příklad 10, str. 59: Výsledek má být 0,5 a nikoliv 0,2 k^/cm2, 15. Str. 62, zákon Pascalův. Každý technik pod slovem tlak porozumí jedine tlak měrný. Nechceme-li od žáků nemožnosti, nesmíme jim předkládat tento nesrozumitelný text: »Celkový tlak na plochu je tím větší, S m je tato 268
plocha větší než plocha, na kterou tlak působí.« Místo toho: »Síla na velký píst je tolikrát větší než sila na malý píst, kolikrát je větší plocha velkého pístu než plocha pístu malého.« 16. Proč není (str. 66, příklady) rozlišen tlak vzniklý působením vnější síly od tlaku hydrostatického? S tohoto hlediska potřebují příklady výkladu. 17. Str. 72, příkl. 9: Místo 1042 kg/cm2 má být výsledek 1047,51 kg/crti2. 18. Str. 72, příkl. 14: Výsledek má být 51.500 kg a nikoliv 510.000 kg. Z tohoto příkladu by vyšel tlak v sladké vodě 5 at, ve slané vodě 5,15 at. Srovnám e-li však s potopenou ponorkou na str. 86 v hloubce 100 m, dovíme se, že na ni působí tlak 11 at. Ve slané vodě bylo by správně 10,3, v sladké vodě 10 at. Či snad zapomněl pisatel na tlak uvnitř ponorky, kde posádka také dýchá, nebo snad dokonce popletl tlak absolutní s přetlakem? 19. Str. 81, stanovení měrné váhy užitím Archimedova zákona, příklad v textu: Pevné těleso váží na vzduchu 40,8 kg, ponořené ve vodě již jen 35,5 g, a hned dál 48,8 :5,2 = 7,7, ačkoliv má být (nehledě k chybné speci fické váze oceli) 48,8 :5,3 = 7,7. 20. Str. 26, druhá řádka shora, spec. váha mědi 8,9, v prvém příkladě shora na str. 82 se již počítá se spec. vahou mědi 9. Podobné nedůslednosti do učebnic nepatří. 21. Str. 82. Mezi příklady, týkajícími se Archimedova zákona, je vložen příklad 12, který nemá s Archimedovým zákonem nic společného. 22. Na str. 83 má být 24 cm^ místo 24 cm2. 23. Str. 88, příklady 2 a 3 uvedou dítě do rozporu. V případě 3 je váha lodi zanedbána. Pisatel neupozornil na možnost zanedbání váhy lodi, ja kožto hodnoty poměrně malé, zato však udal objem vytlačené vody v in2. 24. Str. 105, příkl. 6 a 7: Jak si mohl někdo dovolit dát do učebnice pří klady, zda by bylo možno sestrojit pumpu, která by dodávala nepřetržitý vodní proud, a dále, aby byly navrženy jiné tvary záklopek? Předpokládal, že 321eté dítě vynalezne diferenciální nebo odstředivé čerpadlo nebo dvojče na podkladě výkladu o čerpadlu na zdviž a na tlak? Myslel opravdu, že dítě vynalezne kulový venťil nebo ventil pětisedlý? Či snad zkoušel strojařské znalosti matek? 25. Str. 105: »Tlak plynu, působící v uzavřeném prostoru na 1 cm2, nazývá se napětí.« Napětí je síla vnitřní na jednotku plochy, je to tedy účinek síly vnější. Napětí známe v tahu, v tlaku, v ohybu, ve smyku, napětí srovnávací, ideálná atd., ale napětí není tlak plynu., V kotli není napětí, nýbrž tlak, v plášti kotle není tlak, nýbrž napětí. * ,26. Str. 111. V obr. 112 pod poklopem je nakreslen manometr. Doufám, že pisatel nemyslel, že při tomto zapojení by fungoval. A přece přišel žák ^ ptal se, jak to funguje. I v takových podrobnostech je třeba péče. 27. Str. 112: Není správné, že by se vývěvami odssával prach, nýbrž od5>sává se ventilátory nebo exhaustory.< Těm ovšem neříkáme vývěvy. 28. Str. 123: Uvádí se, že teplota kapalného vzduchu je 141 pod nulou. Kyslík kapalní při — 183 C, dusík při 195,7 C pod nulou, vzduch pak podle způsobu výroby (Lindě a p.) někde mezi uvedenými hodnotami. 29. V řadě příkladů je třeba krácení dimensí ve zlomku. Kdo a kde to žákům vyložil? Jak bez toho mají být příklady počítány? Co je to za počí tání bez zavedení dimensí? To je přece hádání, v čem výsledek vyjde. Na př. kdo řekl dětem, jak se krátí cm2/cm3? 30. V thermice není ani jediný vzorec, na němž by se dítě naučilo kon strukci vztahu tištěného tučně na str. 138. Při takovémto množství látky je to neodpovědné zdržování; sem patří bezpodmínečně vzorec: G .c (t — to) = Q * z . H. Násobilku se učí děti proto, aby se jim neznemožňovala představa tím, že by před řešením úlohy m usely počítat na prstech. I zde nutno usnad nit představu tímto základním vzorcem. Zjistil jsem, že právě tato rovnice ulehčila žáku pochopení nauky o teple. 269
Sl. str. I4l, příkl. 2: Výsledek ad c) má být 267 a nikoliv 276 kg. Kdo v y světlil slovo účinnost nebo ztráty a jich zavedení do výpočtu? M yslel-li pij satel, že na to stačí poznámka, poslední věta dole na str. 140, pak nemá představu* o chápavosti žáků. Příklad se ztrátami nutno vypustit. 32. Str. 139 a str. 140. Neškodí podotknout, že kotel bez trubek nebo ale spoň bez plamence se už sotva vyskytuje, jistě však dokonce už ne pro to pení tekutým palivem. % 33. Nejkrásnější perlou této učebnice je tvrzení na str. 142, že objem litiny se při tuhnutí zvětšuje, že to je výjimečná vlastnost vody a litiny, že (prvé dva řádky shora str. 143) litina při tuhnutí zvětšuje svůj objem, dobře v y plňuje i jemně zpracované části formy a poskytuje dokonalejší odlitek. S tím souvisí i příklad 6 na str. 143, které látky se nejlépe hodí k hotovení přesných odlitků. Předpokládáme-li, že pisatel měl na mysli nějaký kov, ujišťuji ho, že litiny všech kovů se při tuhnutí smršťují. Měl na mysli litinu šedou, ta má zhruba (s postačující přesností pro práce modelářské a slévačské) smrštění 1%. Proto pracují modeláři se zvláštními metry, aby dělali modely (a tím i formy pro slévání) větší, aby odlitek po smrstění měl žádanou velikost. Nejvíce zmetků při výrobě litých kol je právě ve věncích proti ramenům. Tato chlad nou rychleji (jsou tenčí) a odeberou na úhradu svého smrštění tekutý kov z věnce. Tam vznikají díry, na něž se někdy nepřijde ani při hrubování. Někdy bývá tím zmaíena velká část frézařské práce. Na toto smrštění nutno tedy při konstrukci zvlášť pamatovati. Když se litina nalije do formy, ^echá se nad ní vtok plný žhavého kovu. Při chladnutí vtáhne sé tekutý k^v na úhradu smrštění při chladnutí, často se ještě doplňuje novým nálevem. Je vsk/utku pravda, že některé litiny zatékají lépe, jako hořovická nebo jokycan^ká litina s vyšším obsahem fosforu, ale při tuhnutí se smršťuje zhruba jako jiná. Je pravda, že mosazná litina zatéká poněkud lépe, lze dě lati i žebia někdy jen 2 mm tlustá, u šedé litiny by to nešlo a u ocelové litiny tím méně. Pro lepší vyplnění formy muselo by se užiti odstředivého lití nebo lití pod velkým tlakem. 34. Str. 152, příkl. 3: Nedovedu si představit, co má na tuto otázku odpo vědět 121eté dítě. Pracuji ve strojařině letos 35 let, ale otázku takto stylisovanou bych nezodpověděl sám. Pod slovem pařák si představuji pařák na brambory. Výklad na str. 152 nedává představu pro výčet »upravených pa řáků v průmyslu«. Nevím, zda waj^né kotle na celulosu, kdyby je spisovatel této fysiky viděl, by sám dovedl ózňačiti jako pařáky. Rovněž zahušťování cukroviny se provádí v aparátech^ jichž podobnost s pařákem by 121eté dítě sotva pochopilo. Ani aparát, poměrně jednoduchý, na zahušťování rajského protlaku nelze pokládá ti za »kotlík, k němuž se přišroubuje těsně přiléha jící poklička«. 35. Oddíl o nauce o pcvětrnosti Izď se zřetelem na rozsah ostatní látky podstatně zkrátit. Na str. 158, příkl. 6 až 12, a na str. 171, příkl. 1 až 6, jsou příklady, pro něž není žádná škola zařízena a žák je provést nemůže. 36. Protože fysika o 178 stranách učiva se zdála někomu příliš krátká, vydal ještě vložku o 20 stranách. Protože na štěstí žákům ani žádnému uči teli nezbyl na vložku čas, netřeba se jí zabývat; pročetl jsem jen pojednání o pevnosti na str. 10 a doporučil bych, aby pisatel rozlišoval pojmy průtažnost a tažnost. žápi by z textu vyvodili, že jde o týž pojem. 37. Dodatečně jsem zjistil, že na str. 24 se udává měrná váha hliníku 2,6. československé normy udávají 2,7. Za povšimnutí stojí též dvě věty, tištěné polotučně na str. 128 a 129: Černá a vůbec tmavá tělesa velmi dobře pohlcují tepelné paprsky. Černá a matná tělesa vyzařují tepelné paprsky lépe než tělesa bílá a lesklá. 270
