PERSOONLIJKE ONTWIKKELINGSPLANNEN: CONCEPT EN IMPLEMENTATIE Lessen uit wetenschap en praktijk

PERSOONLIJKE ONTWIKKELINGSPLANNEN: CONCEPT EN IMPLEMENTATIE Lessen uit wetenschap en praktijk Peter De Cuyper, Katleen De Rick & Montserrat González Garibay Projectleiding: Peter De Cuyper

Onderzoek in opdracht van ESF-Agentschap Vlaanderen

Gepubliceerd door KU Leuven HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving Parkstraat 47 – bus 5300, BE 3000 Leuven www.hiva.be D/2012/4718/11

– ISBN 9789088360381

© 2012 HIVA-KU Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotocopie, microfilm of op welke andere wijze ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. No part of this book may be reproduced in any form, by mimeograph, film or any other means, without permission in writing from the publisher.

Voorwoord en leeswijzer

Het HIVA voerde flankerend een exploratief onderzoek uit via literatuuranalyse en casestudies van de praktijken bij de ESF-promotoren waarbij werd nagegaan hoe een POP dient ingevuld te worden, welke voorwaarden er noodzakelijk zijn

3

Op dit moment is er echter geen overkoepelend POP-concept, het is daarnaast niet duidelijk welke randvoorwaarden noodzakelijk zijn voor een succesvolle POP en welke effecten mogen verwacht worden. Daarom lanceerde ESF een oproep sociale innovatie waarbij promotoren de nodige ruimte werd gegeven om via het ontwikkelen en proefdraaien van POP-trajecten te werken aan een overkoepelend POP-concept voor intermediairen op de arbeidsmarkt. In totaal experimenteerden 21 organisaties binnen 6 contexten (schoolverlaters in een situatie van leren en werken, werknemers van bedrijven binnen een sector in transitie, werknemers binnen bedrijven in herstructurering, werkenden in een kwalificatiegerichte opleiding, armoede en sociale economie). Een stuurgroep POP samengesteld uit sociale partners, kabinetten Werk, Onderwijs, Sociale Economie, het departement Werk en Onderwijs, het ESF-agentschap, SERV en VDAB volgen de werkzaamheden op en formuleren beleidsaanbevelingen voor de minister van Werk over de realisatie van een POP-concept.


Competentieontwikkeling kreeg de voorbije jaren een centrale positie in het Vlaamse arbeidsmarktbeleid. Dit vanuit de idee dat de inzetbaarheid van werknemers op korte en lange termijn essentieel is voor een competitieve arbeidsmarkt. Inzetbaarheid zou de kansen op het verkrijgen van werk, het behouden van de huidige job of het verkrijgen van een nieuwe job verhogen. POP’s of persoonlijke ontwikkelingsplannen zijn instrumenten die hier toe moeten bijdragen. In het Pact 2020 wordt in dit kader gesteld dat elke werknemer recht heeft op een persoonlijk ontwikkelingsplan.

om tot een succesvolle POP-praktijk te komen in organisaties en welke (realistische) effecten we ervan mogen verwachten. Op deze vragen geeft dit onderzoek in het kader van de evaluatie van het ESF-programma een antwoord. Het vervolgonderzoek zal nagaan in welke mate de beoogde effecten ook worden gerealiseerd. Dit rapport is een bundeling van verschillende papers en onderzoeksnota’s die uiteindelijk hebben geleid tot een gevalideerd POP-concept voor Vlaanderen. Het document kent een logische opbouw, de verschillende delen kunnen echter ook apart worden gelezen.

Opbouw van het rapport

4


Figuur 1.1

- Deel 1 bevat een omschrijving van het Vlaamse beleid en de proefontwikkeling met betrekking tot de POP’s. - Deel 2 gaat dieper in op de centrale doelstelling van de POP’s, namelijk ‘persoonlijke ontwikkeling’. - In deel 3 wordt stilgestaan bij de literatuur en het buitenlands beleid rond POP’s.

- Deel 4 bevat een horizontale bespreking en analyse van de bestudeerde cases. Om te illustreren wat een POP-praktijk kan inhouden hebben we in dit deel eveneens een aantal van de bestudeerde POP-cases beschreven. - Deel 5 bevat tot slot een voorstel tot definitie van de POP in Vlaanderen, een overzicht van de effecten die de POP met zich mee zou moeten brengen (effectmodel) en de voorwaarden die noodzakelijk zijn voor een succesvolle POPpraktijk. Tot slot staan we stil bij enkele beleidsimplicaties van de gemaakte keuzes.

5


Aan de ontwikkeling van het POP-concept werkten heel wat personen mee. Een woord van dank voor Simon Beausaert (Maastricht University) voor zijn kritische blik en inhoudelijke bijdrage, Bart De Peuter (Instituut voor de Overheid, KU Leuven) voor zijn bijdrage aan het effectmodel en de verschillende respondenten binnen de ESF-cases. Het onderzoek werd begeleid door de evaluatiecommissie onder leiding van Ann Van den Cruyce van het departement Werk en Sociale Economie, de POP-stuurgroep onder leiding van Lieselotte Bommerez en Benedict Wauters van het ESF-agentschap. We danken alle betrokkenen voor hun inspirerende bijdrage.

Inhoud

1 | Onderzoeksaanpak en methoden

13

1.1 1.2

13 15 15 16 17

Onderzoeksdoel en aanpak Methoden 1.2.1 Literatuuranalyse 1.2.2 Kwalitatieve bevraging bij beleidsexperten en uitvoerder 1.2.3 Feedbackmomenten

- DEEL 1 BELEIDSKADER -

19

2 | Persoonlijke ontwikkelingsplannen: een analyse van beleidsdocumenten

21

2.1 2.2

2.3 2.4

Persoonlijke ontwikkelingsplannen: een idee dat al langer leeft POP’s in de beleidsdocumenten in de huidige legislatuur 2.2.1 Pact 2020 2.2.2 Vlaamse regeerakkoord 2009-2014 2.2.3 Beleidsnota Werk 2009-2014 2.2.4 Werkgelegenheids- en Investeringsplan (december 2009) 2.2.5 Beleidsbrief Werk 2010-2011 2.2.6 Vlaams Hervormingsprogramma Europa 2020 2.2.7 Beleidsbrief Werk Beleidsprioriteiten 2011-2012 2.2.8 VESOC-akkoord Loopbaanbeleid (17 februari 2012) Opvallende vaststellingen Besluit

21 22 23 24 26 27 29 30 31 33 34 37

3 | Proefontwikkeling van het POP

39

3.1

39 39 41 42 42

3.2

Projectomgeving bij VDAB en departement WSE 3.1.1 Kernpunten 3.1.2 Waar men naar toe wil met de proefontwikkeling IWT-project ter ondersteuning van de technologische innovaties 3.2.1 Inhoud van het project

Inhoud

3

7


3.3 3.4 3.5

3.2.2 Visie op het POP ESF-projecten voor sociale innovatie 3.3.1 2 oproepen over persoonlijke ontwikkelingsplannen 3.3.2 Visie op het POP Opvallende vaststellingen Besluit

43 44 44 45 45 47

- DEEL 2 PERSOONLIJKE ONTWIKKELING – CONCEPTUELE VERDUIDELIJKING -

49

4 | Het concept arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling

51

4.1 4.2 4.3 4.4

51 51 52

4.5 4.6

Wat is persoonlijke ontwikkeling in een POP-context? Afbakening tot arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling Competentieontwikkeling en loopbaanontwikkeling Noodzakelijk, maar niet voldoende: ook zelf- en arbeidsmarktexploratie nodig Schematische voorstelling van het concept ‘arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling’ Plaats van POP en het belang van de context

55 58 58

- DEEL 3 DE POP’S ALS WETENSCHAPPELIJK EN BELEIDSCONCEPT -

59

5 | POP’s als wetenschappelijk concept: the basics

61

5.1 5.2

61 61 63 64 64 65 65 66 67 67 68 72 76

8

Inhoud

5.3 5.4

Inleiding Wat is een POP? 5.2.1 HRM 5.2.2 Activeringsbeleid 5.2.3 Onderwijs 5.2.4 Zorg 5.2.5 Tot slot Waarvoor worden POP’s ingezet? Wat leren we over effecten en randvoorwaarden voor het gebruik van de POP’s? 5.4.1 Effecten van het gebruik van POP’s 5.4.2 Terugkoppeling naar componenten van persoonlijke ontwikkeling 5.4.3 Wat zijn randvoorwaarden voor een succesvolle POPpraktijk? 5.4.4 Tot slot: terugkoppeling naar het Vlaamse beleid

6 | POP-beleid: een internationale verkenning

77

6.1

78 78 78 79 80 81 81 87 91 94

6.2

POP’s in de praktijk: een overzicht 6.1.1 Doelgroep 6.1.2 Kan een POP verplicht worden? 6.1.3 Proces versus instrument 6.1.4 Top-down versus bottom-up Beleid rond POP’s in Frankrijk, Nederland en Groot Brittannië 6.2.1 Het Franse bilan de compétences 6.2.2 De Britse Progress Files 6.2.3 POP’s in Nederland. 6.2.4 Reflecties voor het Vlaamse beleid

Doelen Vormgeving en inhoud POP Doelgroep Recht of plicht Persoonlijke ontwikkeling Beleid en betrokken actoren Effecten

97 97 97 99 99 99 100 100

- DEEL 4 POP’S IN DE PRAKTIJK -

103

8 | Selectie cases

105

8.1 8.2

Typologie cases Uiteindelijke case-selectie

106 108

9 | POP’s in de praktijk: casestudies

109

9.1

9.2

9.3

9.4

9.5

Caseverslag ABVV transitie ondersteuning voor kwetsbare werknemers 9.1.1 Opzet en situering project 9.1.2 Filosofie – doelen – nagestreefde effecten 9.1.3 Doelgroep: toeleiding en voorwaarden 9.1.4 Procesverloop – inrichting POP-proces – inbedding binnen organisatie 9.1.5 Profiel POP-begeleider 9.1.6 Reflectie en knelpuntanalyse Case SBS POP’s 9.2.1 Opzet en situering project 9.2.2 Filosofie - doelen - nagestreefde effecten 9.2.3 Doelgroep: toeleiding en voorwaarden 9.2.4 POP in de praktijk 9.2.5 Rol en profiel van coach 9.2.6 Reflectie en knelpuntanalyse Case Werkpuzzel POP (wonen en werken) 9.3.1 Opzet en situering project 9.3.2 Filosofie - doelen - nagestreefde effecten 9.3.3 Doelgroep: toeleiding en voorwaarden 9.3.4 POP in de praktijk 9.3.5 Profiel van de POP-begeleider 9.3.6 Effecten 9.3.7 Reflectie en knelpuntanalyse Case TRANSPOP (DBO) 9.4.1 Opzet en situering project 9.4.2 Filosofie - doelen - nagestreefde effecten 9.4.3 Doelgroep: toeleiding en voorwaarden 9.4.4 POP in de praktijk 9.4.5 Rol en profiel van coach 9.4.6 Reflectie en knelpuntanalyse Caseverslag CM Limburg 9.5.1 Opzet en situering project 9.5.2 Filosofie – doelen – nagestreefde effecten 9.5.3 Doelgroep van de POP 9.5.4 POP in de praktijk

110 110 110 111 112 115 115 117 117 117 118 119 122 123 125 125 126 126 128 131 131 131 134 134 134 135 136 139 140 142 142 143 144 144

Inhoud

7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7

9

7 | Conclusie en aanbevelingen voor het Vlaamse beleid

9.6

9.7

9.8

Inhoud

146 146 148 148 148 150 154 155 157 157 157 158 159 161 162 163

10 | POP’s in de praktijk: horizontale analyse

169

10.1 10.2

Inleiding Interventie en dienstverleningsprotocol 10.2.1 Filosofie van de project 10.2.2 De POP-cyclus in de praktijk De Doelgroep Kenmerken van het uitvoerend personeel Beschrijving van de uitvoerende organisaties Verbonden organisaties en partners uit de gemeenschap

169 170 170 173 184 186 187 188

- DEEL 5 DEFINITIE, EFFECTMODEL EN UITVOERINGSCONCEPT VOOR DE POP’S IN HET VLAAMSE ARBEIDSMARKTBELEID -

189

11 | Definitie POP in Vlaanderen

191

11.1

191 191 192 192 193 193 193

10.3 10.4 10.5 10.6

10

9.5.5 Samengevat 9.5.6 Reflectie – knelpuntenanalyse Caseverslag De Sleutel 9.6.1 Opzet en situering project 9.6.2 Filosofie – doelen – nagestreefde effecten 9.6.3 POP in de praktijk 9.6.4 Profiel POP-begeleider 9.6.5 Reflectie en knelpuntanalyse Case ‘POP als hefboom voor activering in de LDE’ 9.7.1 Opzet en situering project 9.7.2 Filosofie - doelen - nagestreefde effecten 9.7.3 Doelgroep 9.7.4 POP in de praktijk 9.7.5 Profiel van de POP-begeleider 9.7.6 Knelpuntanalyse De in theorie perfecte POP-case binnen een bedrijfscontext

11.2

Achterliggende keuzes 11.1.1 Arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling 11.1.2 Ontwikkeling staat centraal 11.1.3 Reflectie als kernelement 11.1.4 De POP resulteert in een doel/optie en een actieplan 11.1.5 De POP is een (ondersteund) proces Definitie: POP in Vlaanderen

12 | Effectmodel

195

12.1 12.2 12.3

195 197 197

Wat is een effectmodel? Waarvoor wordt een effectmodel gebruikt? Het POP-effectmodel

13 | Uitvoeringsconcept

203

13.1

204 204 205 206 207 208

13.2 13.3

Interventie en dienstverleningsprotocol 13.1.1 Filosofie en uitgangspunt 13.1.2 Het POP-proces 13.1.3 het POP-proces is een ondersteund proces Doelgroep Wie begeleidt de POP en welke competenties moeten ze hebben?

208 209

14 | Beleidsimplicaties

213

14.1 14.2 14.3 14.4

213 214 215 215

De POP: recht of plicht? Verdere uitrol van de POP Het belang van kwalitatieve POP Eigenaarschap van de POP

- BIJLAGEN -

217

bijlage 1 De lerende werknemer ontPOPt: waarom, waarvoor en hoe een POP gebruiken op de werkvloer?

219

Bibliografie

229

Inhoud

210

11

13.4

13.3.1 Wie begeleidt de POP? 13.3.2 Welke competenties zijn vereist? Uitvoerende organisaties en verbonden organisaties in de gemeenschap

1 | Onderzoeksaanpak en methoden

Het doel van dit exploratief onderzoek bestond er in om aanbevelingen met betrekking tot het overkoepelend ‘POP’ concept te formuleren, de veronderstelde effecten in kaart te brengen, na te gaan welke knelpunten zich in de huidige praktijk voordoen en welke lessen daaruit kunnen worden getrokken naar de ontwikkeling van het concept. Het betreft dus zowel de vraag naar de te realiseren effecten als de vraag naar de wijze waarop het POP-proces moet worden vormgegeven om tot de gewenste outputs en effecten te komen. Om het POP-concept te ontwikkelen werden verschillende onderzoeksstappen doorlopen die elkaar wederzijds beïnvloeden. Een eerste stap bestond uit een beleidsanalyse: alle Vlaamse beleidsteksten waarin het concept POP aan bod kwam, werden geanalyseerd. Daarnaast gingen we dieper in op de ESF en ITW proefontwikkeling van de POP’s via documentanalyse en interviews met stakeholders. Dit leidde tot deel 1 van dit rapport. Uit die analyse bleek dat het concept ‘persoonlijke ontwikkeling’ waartoe het POP geacht wordt bij te dragen weinig werd geëxpliciteerd in de beleidsteksten. Omdat de kern van een POP ‘persoonlijke ontwikkeling’ is, werkten we dit concept in een volgende stap verder uit op basis van de literatuur. Het concept persoonlijke ontwikkeling en de kwesties die aan bod kwamen tijdens de beleidsanalyse dienden als input en richtlijn voor de analyse van de internationale beleids- en managementliteratuur rond POP’s en de analyse van een selectie van interessante praktijken binnen de ESF-cases. Concreet werd de wetenschappelijke literatuur rond POP’s en andere loopbaaninstrumenten grondig geanalyseerd in functie van persoonlijke ontwikkeling en werd er gezocht naar relevante buitenlandse beleidservaringen. We focusten ons daarbij op zowel de algemene

hoofdstuk 1 | Onderzoeksaanpak en methoden

Onderzoeksdoel en aanpak

13

1.1

beleidslijnen als de concrete uitwerking ervan. Ten derde werden er 11 Vlaamse ESF-cases bestudeerd. Daarbij dient gezegd te worden dat we uitsluitend exploratief te werk gingen, zonder voorafgaande (theoretische) veronderstellingen naast het concept van persoonlijke ontwikkeling en het beleidskader. De toetsende benadering zal toegepast worden in een verder stadium van het onderzoek.

14


Figuur 1.1

Aanpak onderzoek

Met betrekking tot de verschillende outputs werden een aantal feedbackmomenten voorzien om de resultaten af te toetsen en te bespreken: De verschillende bouwstenen leiden op hun beurt tot (1) een effectmodel dat de causale mechanismen tussen de POP’s als beleidsmaatregel en de beoogde beleidsresultaten weergeeft, (2) een aanzet tot POP-concept of uitvoeringsconcept, waarbij we een aantal basiskeuzes identificeren waarmee het Vlaamse beleid zal moeten rekening houden. Het effectmodel en het uitvoeringsconcept zijn nauw met elkaar verbonden (zie figuur 1.2). Het effectmodel toon aan welke uitkomsten de POP zou moeten teweegbrengen, en langs welke mechanismen (determinanten). Het uitvoeringsconcept zorgt dan weer voor een blauwdruk om de programma-activiteiten te organiseren die de gewenste effecten en outputs moeten genereren. De assumptie is dat als het programma wordt uitgevoerd zoals gepland de resultaten zoals voorgesteld in het effectmodel zullen volgen (zie onderstaande figuur). Het uitvoe-

ringsconcept bevat informatie over de organisaties die het beleid zullen uitvoeren, de personen binnen die organisatie die verantwoordelijk zijn voor het beleid, andere belangrijke partners, de context van de interventie, de manier waarop de interventie zal verlopen en de doelgroep. Samenvattend kunnen we stellen dat het uitvoeringsconcept het wat en het hoe bevat, terwijl het effectmodel de impact ervan in kaart brengt.

Figuur 1.2

Uitvoeringsconcept en effectmodel

Uitvoeringsconcept

Uitvoerende organisaties

S amenwerking bij planning project

Verbonden organisaties en de gemeenschap

Interventie en dienstverlenings protocollen

Persoonlijke en sociale context

Effectmodel

Implementatie van het beleid

Beleidsinterventie

Determinanten

Uitkomsten

Bron Chen, 2006, p. 77 (eigen bewerking)

1.2

Methoden

Om tot een effectmodel en een uitvoeringsconcept te komen werd er gebruik gemaakt van een veelheid aan bronnen: een literatuuranalyse, interviews met beleidsmakers, casestudies van verschillende door het ESF gefinancierde projecten.

1.2.1

Literatuuranalyse

Een eerste gehanteerde methode voor deze opdracht is literatuuranalyse. Deze analyse steunt zowel op beleidsdocumenten, wetenschappelijke literatuur, managementliteratuur als op de indieningsdossiers/projectrapporteringen bij ESF. Een buitenlandse expert met betrekking tot POP’s schetste een eerste overzicht met betrekking tot de literatuur over de POP’s en identificeerde de belangrijkste bronnen. Dit literatuuroverzicht is in bijlage 1 terug te vinden.


Doelgroep

15

Uitvoerders

1.2.2

Kwalitatieve bevraging bij beleidsexperten en uitvoerder

Naast de beleidsanalyse vonden interviews plaats op 3 niveaus: het macroniveau (beleidsverantwoordelijken), het mesoniveau (organisatieverantwoordelijken) als het microniveau (uitvoerder). We kunnen immers veronderstellen dat er naargelang de niveaus verschillende inzichten bestaan met betrekking tot het te ontwikkelen concept, de interventielogica en de uitvoeringsknelpunten.

Omwille van het exploratieve karakter van dit onderzoek hebben we bij de selectie van de cases getracht om een zo groot mogelijke spreiding te bekomen van factoren die mogelijk zouden kunnen leiden tot verschillen in uitvoering van de POP’s namelijk het soort transitie waarop de POP’s worden toegepast (binnen werk, onderwijs-werk, werk-naar-werk, werkloosheid-werk) en de doelgroep (kansengroepen of niet kansengroepen). De cases werden volgens de 2 criteria geselecteerd op basis van voorbereidende gesprekken met de VDAB en het beleid en op basis van de beschikbare informatie. Opvallend daarbij was dat er maar een beperkt aantal cases waren die POP’s aanboden voor werknemers die niet behoren tot de kansengroepen. Om vertekening te vermijden werd dit deels opgevangen door de uitgebreide literatuur die rond deze topic beschikbaar is, daarnaast werd gevraagd aan een buitenlandse expert om een ideaaltypische bedrijfscase met betrekking tot POP’s uit te schrijven. Voor een meer uitgebreide reflectie met betrekking tot de caseselectie verwijzen we naar deel 4.

16


Op macroniveau richtte de bevraging zich tot Vlaamse beleidsexperten en -makers. In totaal bevroegen we een 7-tal personen. Op meso- en microniveau werden organisatieverantwoordelijken en uitvoerders binnen de ESF-projecten bevraagd. Via de ESF-oproepen 202 en 217 werden 21 projecten goedgekeurd met als doel te experimenteren met het POP-concept. In totaal moeten in dit kader 2 161 POP-trajecten gerealiseerd worden. We bestudeerden 11 van deze projecten in de periode februari - april 2012 en voerden in dit kader 25 gesprekken met uitvoerders en verantwoordelijken. Voor de analyse baseerden we ons daarnaast op ontwikkelde documenten en instrumenten, de ingediende ESF-dossiers en de tussentijdse rapportages aan ESF.

Naast de cases binnen de ESF-oproep werden ook enkele loopbaanbegeleiders bevraagd. Ze zijn niet meegenomen in de ESF-oproep POP’s maar hebben wel ruime ervaring in het werken met een POP. Het afsluiten van een POP geldt voor hen als een voorwaarde voor financiering. Daarom werden 3 loopbaanbegeleiders bevraagd.

1.2.3

Feedbackmomenten

17


Met betrekking tot de verschillende outputs werden een aantal feedbackmomenten voorzien om de resultaten af te toetsen en te bespreken: - voorstelling onderzoek POP-stuurgroep + reflectie op cases; - bespreking rapport beleidsanalyse – beleidseffecten – reflectie op persoonlijke ontwikkeling met ‘beperkte’ POP-stuurgroep; - reflectie op ‘persoonlijke ontwikkeling’ voor sociale partners; - bespreking resultaten deel 1 - deel 3 van het rapport binnen de POP-stuurgroep; - bespreking resultaten deel 1 - deel 4 van het rapport binnen de ESF-themawerking POP’s waarop alle ESF-projecten aanwezig waren. Daarnaast werden het effectmodel en elementen uit het uitvoeringsconcept afgetoetst binnen deze themawerking; - bespreking eindrapport met POP-stuurgroep; - feedback externe expert op het effectmodel.

- DEEL 1 BELEIDSKADER -

Persoonlijke ontwikkelingsplannen: een idee dat al langer leeft

Niettegenstaande in deze legislatuur het beleid rond de persoonlijke ontwikkelingsplannen meer en meer in de kijker staat, gaat het niet om een nieuw element in het beleid. Het idee om met persoonlijke ontwikkelingsplannen te werken, ontstond al eerder. In de Beleidsnota Werk van de vorige legislatuur (2004-2009) is er al sprake van POP’s. Ook in een aantal beleidsbrieven uit die periode komt het idee terug. Een ander document dat van belang was in de voorbije jaren voor competentie- en loopbaanbeleid en zo mee richting gegeven heeft aan het beleid rond de persoonlijke ontwikkelingsplannen was de Competentieagenda 2010 (goedgekeurd door de Vlaamse Regering en de sociale partners op 14 mei 2007). Voor een goed begrip van de evoluties in het beleid rond de POP’s is het belangrijk zicht te hebben op de ideeën die toen circuleerden. We bespreken hier de Beleidsnota en de Beleidsbrieven Werk uit de periode 2004-2009, en de rol van de Competentieagenda. De Beleidsnota Werk voor de periode 2004-2009 van minister Frank Vandenbroucke heeft als hoofddoelstelling ‘meer mensen aan het werk’, via betere banen, andere banen en langere banen. Om dat te realiseren wordt gekozen om te werken vanuit een visie op levensloopbanen. Een loopbaanbenadering brengt mee dat er gekozen wordt voor maatregelen die de overgangen op de arbeidsmarkt en de overgangen tussen de arbeidsmarkt en andere levenssferen bevordert. De kapstok waaraan de voorgestelde maatregelen worden opgehangen is ‘meer ruimte voor talent’. Naast het ontwikkelen van de talenten, wordt ook het ondersteunen van de uitbouw van een loopbaan als doel vooropgesteld. Het is binnen dit tweede element dat persoonlijke ontwikkelingsplannen genoemd worden. POP’s zijn bedoeld om te helpen bij het ontwikkelen van interesses en talenten en krijgen volgens deze beleidsnota een plaats binnen de loopbaanbegeleiding. Er wordt spe-

21

2.1

hoofdstuk 2 | Persoonlijke ontwikkelingsplannen: een analyse van beleidsdocumenten

2 | Persoonlijke ontwikkelingsplannen: een analyse van beleidsdocumenten

22


cifiek aandacht gevraagd voor de werknemers uit kansengroepen: het werken met een professioneel en persoonlijk ontwikkelingsplan moet ook bij hen leiden tot een verhoogde deelname aan permanente vorming. In de beleidsbrief van 2006 wordt de visie op persoonlijke ontwikkelingsplannen verruimd. Het is de bedoeling dat iedereen met een persoonlijk ontwikkelingsplan aan de slag kan gaan, om zo zijn eigen loopbaan uit te bouwen en sterker te staan bij gedwongen transities. Het doel van het werken met een persoonlijk ontwikkelingsplan is uitdrukkelijk tweeledig: het moet zowel bijdragen aan het ontwikkelen van talenten, als aan het beheren en plannen van een loopbaan. Hierbij moeten 2 elementen met elkaar in verband gebracht worden: de eigen identiteit en mogelijkheden, en de arbeidsmarkt. Persoonlijke ontwikkelingsplannen worden niet meer alleen gezien als een instrument binnen de loopbaandienstverlening alleen: alle mogelijke partners hebben hierin een verantwoordelijkheid op te nemen. Vanaf 2007 verdwijnt het persoonlijk ontwikkelingsplan even uit de aandacht. Er is in de beleidsbrief van 2007 wel aandacht voor de loopbaandienstverlening, maar het instrument wordt niet meer genoemd. Ook in de beleidsbrief van 2008 duikt het persoonlijk ontwikkelingsplan niet op, al wordt er wel gesproken over het portfolio ‘Mijn loopbaan’, een inventariserend instrument. In 2009 is er evenmin sprake van persoonlijke ontwikkelingsplannen in de beleidsbrief, maar er is wel een opvallende verschuiving: competentiemanagement staat heel erg centraal. Dat ondertussen de Competentieagenda tot stand is gekomen, is daar natuurlijk niet vreemd aan. Het gaat bij competentiemanagement zowel over competentiemanagement binnen bedrijven en organisaties als om competentie-opbouw voor individuele werknemers. Met betrekking tot dat laatste wordt gesteld dat er gezocht moet worden naar goede instrumenten. De aandacht voor loopbanen is echter niet verdwenen: er is nog altijd een prioritaire doelstelling die betrekking heeft op het omgaan met veranderende loopbanen. Het beleid focust zich vooral op de loopbaandienstverlening. Hier wordt niet opnieuw verwezen naar persoonlijke ontwikkelingsplannen, maar wel nog altijd naar het inventariserende instrument ‘Mijn loopbaan’.

2.2

POP’s in de beleidsdocumenten in de huidige legislatuur

Persoonlijke ontwikkelingsplannen komen wat de huidige legislatuur betreft expliciet aan bod in de volgende beleidsdocumenten: - januari 2009: Pact 2020; - juli 2009: Vlaamse regeerakkoord; - 2009: Beleidsnota Werk 2009-2014;

In wat volgt bespreken we de plaats van POP’s in de genoemde beleidsdocumenten. Deze documenten behandelen we in chronologische volgorde. Dat geeft een zicht op de evoluties in het denken rond de POP’s. Om de teksten met elkaar te kunnen vergelijken, presenteren we de inhoud van de beleidsdocumenten in deze paragraaf volgens een vast stramien: beoogde doelgroep, beoogde doelen, recht, omschrijving van persoonlijke ontwikkeling, betrokken actoren en vormgeving. In de volgende paragraaf zullen we dan een oplijsting maken van opmerkelijke vaststellingen die voortvloeien uit de vergelijking van de beleidsdocumenten.

2.2.1

Pact 2020

Het Pact 2020 is een toekomstpact voor Vlaanderen afgesloten door de Vlaamse Regering en de Vlaamse sociale partners, dat bepaalt welke doelstellingen tegen 2020 gehaald moeten worden. De strategie is gericht op 4 thema’s: (1) een competitieve en duurzame economie, (2) meer mensen aan de slag, in meer werkbare jobs en in gemiddeld langere loopbanen, (3) levenskwaliteit van hoog niveau en (4) een efficiënt bestuur. Binnen het tweede thema wordt er gesproken over persoonlijke ontwikkelingsplannen. Er wordt het volgende gesteld: “In de lijn van de Competentieagenda en onze ambitie om levenslang leren beter te faciliteren, zorgen we ervoor dat elke werknemer zich persoonlijk ontwikkelt en sterker wapent voor deelname aan de arbeidsmarkt. Elke werknemer heeft hiervoor recht op een persoonlijk ontwikkelingsplan en heeft de plicht tot permanente ontwikkeling. Dit kadert zo maximaal als mogelijk binnen het strategisch competentiebeleid dat op niveau van elke sector en/of onderneming wordt gevoerd, zonder voldoende breed maatschappelijk gedragen alsook intersectoraal inzetbare competenties uit het oog te verliezen. (…) Competentieontwikkeling is een gedeelde verantwoordelijkheid van alle maatschappelijke actoren, met rechten en plichten voor eenieder. Om een breed draagvlak te creëren is de betrokkenheid en dialoog tussen de werknemer, de werkgever, de overheid en de vakbond noodzakelijk.” 2.2.1.1

Beoogde doelgroep

Belangrijke elementen met betrekking tot het ontwikkelingsplan zijn dat het (1) bedoeld is voor werknemers en (2) dat de werknemer er recht op heeft.


december 2009: Werkgelegenheids- en Investeringsplan (WIP); oktober 2010: Beleidsbrief Werk 2010-2011; april 2011: Vlaams Hervormingsprogramma Europa 2020; oktober 2011: Beleidsbrief Werk Beleidsprioriteiten 2011-2012; januari 2012: VESOC loopbaanakkoord.

23

-

Het Pact 2020 spreekt zich niet uit over andere groepen dan werknemers, tenzij men werknemer hier zou moeten interpreteren als elke persoon die behoort tot de bevolking op arbeidsleeftijd (15 tot 64 jaar). 2.2.1.2

Beoogde doelen

Primair doel: ervoor zorgen dat de werknemer zich persoonlijk ontwikkelt en op die manier gewapend is voor deelname aan de arbeidsmarkt.

24


2.2.1.3

Recht

Persoonlijke ontwikkeling wordt gezien als een plicht. Het persoonlijk ontwikkelingsplan is een instrument dat hierbij moet helpen en waarop men recht heeft. Dat er wordt gesproken over een ‘recht’ impliceert dat het individu voor een persoonlijk ontwikkelingsplan (op zijn minst gedeeltelijk) afhankelijk is van anderen. 2.2.1.4

Omschrijving van persoonlijke ontwikkeling

Het Pact 2020 focust sterk op competentieontwikkeling en levenslang leren. Persoonlijke ontwikkeling wordt met andere woorden in beperkte zin gedefinieerd. Uit dit pact blijkt een visie op competentieontwikkeling die inhoudt dat men zich ontwikkelt om zo nodig breed inzetbaar te zijn: er wordt gesproken over breed maatschappelijk gedragen en intersectoraal inzetbare competenties. 2.2.1.5

Betrokken actoren

Een tweede belangrijk element in de visie is dat de verantwoordelijkheid voor individuele competentieontwikkeling niet alleen wordt gedragen door het individu, maar dat ze gedeeld wordt door verschillende actoren, waaronder de werkgevers, de vakbonden en de overheid. 2.2.1.6

Vormgeving

In het Pact 2020 worden geen uitspraken gedaan over de vormgeving van het POP.

2.2.2

Vlaamse regeerakkoord 2009-2014

Een kernonderdeel van het Vlaamse regeerakkoord is een duurzaam werkgelegenheidsplan. Dat plan beoogt meer maatwerk om aan de slag te gaan, het ontwikkelen van een vraaggericht competentiebeleid, en duurzame loopbanen en jobs. Persoonlijke ontwikkelingsplannen krijgen een plaats binnen het doel van het ontwikkelen van een vraaggericht competentiebeleid.

2.2.2.1

Doelgroep

Beoogde doelen

Het doel is ervoor te zorgen dat de competenties van iedereen versterkt worden, onder meer door de participatie aan opleidingen te verhogen, zodat iedereen beter gewapend is in tijden van economische crisis. 2.2.2.3

Recht

Net zoals in het Pact 2020 is er sprake van een recht op een persoonlijk ontwikkelingsplan, op alle momenten (niet alleen wanneer er zich een moeilijke situatie of een risicosituatie voordoet). 2.2.2.4


Persoonlijke ontwikkeling wordt in het Vlaamse regeerakkoord niet expliciet gedefinieerd. De elementen die betrekking hebben op de vormgeving van het POP maken wel duidelijk dat de focus van persoonlijke ontwikkeling ook hier ligt op de competenties. Het ontwikkelen van competenties wordt echter niet benadrukt, wel het inventariseren van de aanwezige competenties. (Er is sprake van een competentieportfolio en van het in kaart brengen van competenties.) De ontwikkelingscomponent zit impliciet in het beleid vervat aangezien het doel is de competenties van iedereen te versterken. 2.2.2.5

Betrokken actoren

Het Vlaamse regeerakkoord legt de nadruk op 3 actoren: (1) het onderwijs, (2) de VDAB en (3) de werkgevers. Het onderwijs is een actor omdat het in kaart brengen van competenties al begint in het onderwijs. De VDAB krijgt de rol toegeschreven om te zorgen voor de juiste begeleiding van elke werknemer op basis van zijn POP. 2.2.2.6

Vormgeving

Het persoonlijk ontwikkelingsplan heeft als kern een digitaal portfolio, waarin alle verworven competenties, (deel)certificaten en diploma’s, ervaringen, ... worden

25

2.2.2.2


De doelgroep wordt ruimer omschreven dan de doelgroep die afgebakend wordt in het Pact 2020: ook hier wordt gesteld dat het persoonlijk ontwikkelingsplan iets is voor elke werknemer, maar er wordt uitdrukkelijk gesteld dat ook schoolverlaters en mensen die getroffen worden door herstructureringen tot de doelgroep behoren. Terwijl het Pact 2020 nog onduidelijk was over de doelgroep, is het Vlaamse regeerakkoord zeer stellig: het POP is bedoeld voor iedereen. Aangezien het POP kadert binnen het arbeidsmarktbeleid, dient dit geïnterpreteerd te worden als iedereen op beroepsactieve leeftijd (15 tot 64 jaar).

opgenomen. Het portfolio ontstaat in het onderwijs en wordt meegenomen over de hele loopbaan.

26


2.2.3

Beleidsnota Werk 2009-2014

De Beleidsnota Werk bevat 16 strategische doelstellingen. Persoonlijke ontwikkelingsplannen vinden een plaats in de operationalisering van de volgende strategische doelstelling: ‘Van bescherming van jobs (jobzekerheid) naar bescherming van mobiliteit op de arbeidsmarkt (werkzekerheid).’ Het beschermen van mobiliteit en recht op hertewerkstelling wordt verkozen boven het beschermen van jobs en ‘insiders’ op de arbeidsmarkt. Meer werkzekerheid wil men bereiken door in te zetten op het versterken van competenties en het ondersteunen van loopbanen. 2.2.3.1

Beoogde doelgroep

De beoogde doelgroep zijn opnieuw alle mensen op beroepsactieve leeftijd (1564 jaar), ongeacht hun positie op de arbeidsmarkt (werknemers, werkzoekenden, (kandidaat-)zelfstandigen, tijdelijk werklozen, ...). Het POP wordt wel het eerst ingevoerd bij prioritaire doelgroepen (werknemers getroffen door herstructurering, voortijdige schoolverlaters, ...). 2.2.3.2

Beoogde doelen

Het persoonlijk ontwikkelingsplan is een instrument dat ingezet moet worden om 2 doelen te bereiken: (1) het versterken van competenties en (2) het actief ondersteunen van loopbanen. 2.2.3.3

Recht

In de Beleidsnota Werk wordt niet gesproken over het recht op een POP. Terwijl de andere beleidsteksten (Pact 2020, Vlaamse regeerakkoord) het individu eerder als ontvangende partij lijken te beschouwen, ziet deze beleidsnota het individu als een actieve partij: van het individu wordt verwacht zelf zijn loopbaanzekerheid te realiseren, weliswaar geflankeerd door een stimulerings- en ondersteuningsbeleid. 2.2.3.4


Net zoals in het Pact 2020 en in het Vlaamse regeerakkoord is competentieontwikkeling van belang. Er wordt benadrukt dat verschillende types van competenties van belang zijn: taalcompetenties en andere sleutelcompetenties, beroepscompetenties en loopbaancompetenties. Terwijl het Pact 2020 en het Vlaamse regeerakkoord sterk focussen op competentieontwikkeling, wordt in de Beleidsnota Werk zeer expliciet een tweede component toegevoegd aan persoonlijke ontwikkeling, namelijk loopbaanontwikkeling.

2.2.3.6

Vormgeving

Over de vormgeving spreekt de Beleidsnota Werk zich niet uit. Men gaat er wel van uit dat het mogelijk moet zijn om methodieken en technieken te veralgemenen. Om hierover een beslissing te nemen, wil men het werken met POP’s eerst uittesten in de praktijk. Op basis van de ervaringen kan het POP worden bijgestuurd en kunnen verdere beslissingen worden genomen (bv. met betrekking tot kwaliteitseisen). Wel wordt al gesteld dat een POP maatwerk is en onderdeel is van een traject. In deze beleidsnota wordt duidelijk gesteld dat een POP gekoppeld dient te worden aan bestaande instrumenten op het brede terrein van bemiddeling, opleiding en begeleiding.

2.2.4

Werkgelegenheids- en Investeringsplan (december 2009)

Eind 2009 sloten de Vlaamse Regering en de sociale partners een akkoord over het Werkgelegenheids- en Investeringsplan (WIP), binnen de krijtlijnen getekend door het Vlaamse regeerakkoord. Het akkoord was bedoeld om de gevolgen van de economische crisis aan te pakken en een heroriëntering van de Vlaamse economie op de rails te zetten. Het WIP is een oplijsting van acties die passen binnen


Betrokken actoren

Net zoals in het Vlaamse regeerakkoord wordt een belangrijke rol toegewezen aan het onderwijs. Ten eerste is een POP een instrument dat zowel in het onderwijs als op de arbeidsmarkt bruikbaar is. Het gebruik van het POP in het onderwijs en het gebruik van het POP op de arbeidsmarkt zouden op elkaar afgestemd moeten worden. Ten tweede is het onderwijs een actor die kan werken aan de loopbaancompetenties van de toekomstige werknemers en die ook kan leren wat het belang is van een POP en hoe je het kan gebruiken. Naast het onderwijs worden verschillende actoren op de arbeidsmarkt aangesproken. Het gaat hier zowel om de publieke als om de private arbeidsmarktactoren. Het POP kan immers een plaats krijgen in de trajectbegeleiding van werkzoekenden, de ondernemerschapstrajecten, de universele basisdienstverlening en de loopbaandienstverlening. Van de sociale partners wordt verwacht dat zij het gebruik van POP’s op de agenda zetten van het overleg op ondernemingsniveau. (Sectorconvenants kunnen hiervoor ingezet worden.) Bij werkgevers zal het gebruik ervan in het HR-beleid gestimuleerd worden. De overheid ziet zichzelf hierin als een belangrijke actor. Enerzijds is de overheid de actor die het voortouw neemt om een omgeving te creëren die het ankerpunt is voor het opvolgen van loopbaanacties. Anderzijds is de overheid de actor die ervoor zorgt dat competentieontwikkeling mogelijk wordt (bv. door het waken over de beschikbaarheid van een opleidingsaanbod).

27

2.2.3.5

3 lijnen: (1) activeren van werkzoekenden, (2) de kansen op werk verhogen voor kwetsbare groepen en (3) versterken van competenties en ondersteunen van loopbanen. Het persoonlijk ontwikkelingsplan krijgt een plaats binnen deze laatste actielijn, en meer bepaald in het competentiebeleid.


2.2.4.1

2.2.4.2

Beoogde doelen

Het POP krijgt een plaats binnen het speerpunt ‘versterken van competenties van zowel werkenden als werkzoekenden’. Persoonlijke ontwikkeling wordt met andere woorden gezien als competentieontwikkeling. 2.2.4.3

Recht

Ook in het WIP wordt beklemtoond dat het POP een recht is. Tegelijk wordt er een plicht tot permanente ontwikkeling aan gekoppeld. 2.2.4.4


Persoonlijke ontwikkeling wordt niet expliciet omschreven. 2.2.4.5

Betrokken actoren

Er worden geen actoren expliciet genoemd. We nemen aan dat men de actoren in gedachten heeft die ook in het Vlaamse regeerakkoord genoemd worden. 2.2.4.6

28

Beoogde doelgroep

De doelgroep wordt overgenomen uit Pact 2020 en het Vlaamse regeerakkoord: een POP is volgens het WIP bedoeld voor alle werknemers. Uit de context blijkt dat dit geïnterpreteerd mag worden als de bevolking op beroepsactieve leeftijd (zoals ook bij het regeerakkoord het geval is). Het WIP geeft aan dat er bijzondere aandacht moet zijn voor de kwetsbare groepen. Er worden 2 prioritaire groepen genoemd: werknemers die getroffen worden door een herstructurering en ongekwalificeerde schoolverlaters. Dat zijn de groepen die ook in het regeerakkoord werden genoemd.

Vormgeving

Terwijl het Vlaamse regeerakkoord het POP in de eerste plaats zag als een digitaal competentieportfolio, doet het WIP geen uitspraken over de vormgeving van het POP. Aangezien het WIP een uitwerking is van het Vlaamse regeerakkoord is, kunnen we vermoeden dat ook hier het POP wordt gezien als een competentieportfolio. Het WIP stelt wel dat het POP op een uniforme wijze geïntegreerd moet worden in bestaande arbeidsmarktinstrumenten zoals outplacement, loopbaanbegeleiding en trajectbegeleiding. Uit de beslissing om vanaf 2011 pilootprojecten op te

starten, wijst er mogelijk op dat er geen duidelijk idee is over de vormgeving en/of dat men het POP wil laten groeien uit de praktijk.

2.2.5

Beleidsbrief Werk 2010-2011

2.2.5.1

Beoogde doelgroep

De doelgroep is elke Vlaming (we gaan ervan uit dat het om Vlamingen op beroepsactieve leeftijd gaat), werkend of werkzoekend. In deze beleidsbrief worden 2 prioritaire groepen genoemd die ook al in andere beleidsteksten aan bod kwamen, namelijk de schoolverlaters en personen uit bedrijven in herstructurering. Er wordt een derde groep aan toegevoegd: werknemers uit bedrijven uit sectoren die volgens de Staten-Generaal van de Industrie sterk onderhevig zijn aan (technologische) transformatie en die sociaal innovatief bezig zijn.1 2.2.5.2

Beoogde doelen

Het persoonlijk ontwikkelingsplan moet proactief competenties versterken en loopbanen ondersteunen, zodat eventuele transities op de arbeidsmarkt vlotter verlopen. Het uiteindelijke doel is het beschermen van de mobiliteit op de arbeidsmarkt en zodoende te komen tot werkzekerheid, boven het beschermen van jobzekerheid. 2.2.5.3

Recht

29

Net zoals in de andere teksten wordt uitgegaan van een recht op een POP: elkeen moet de kans krijgen om aan een POP te werken. In de Beleidsnota Werk werd al een actieve rol toegeschreven aan het individu. In deze beleidsbrief wordt dat nog versterkt en is er sprake van een zelfsturend beheer van het POP door het individu.


In de Beleidsbrief Werk 2010-2011 krijgt het persoonlijk ontwikkelingsplan een plaats binnen de derde prioriteit, namelijk het voeren van een strategisch loopbaan- en competentiebeleid. Er wordt ingezet op toekomstgerichte talenten competentieontwikkeling.

2.2.5.4


Wat de omschrijving van persoonlijke ontwikkeling betreft, wordt in deze beleidsbrief sterk de nadruk gelegd op het ontwikkelen en versterken van competenties. Terwijl de beleidsnota nog sterk benadrukte dat het hierbij ook gaat om loopbaancompetenties, is dat in de beleidsbrief niet het geval. De context van het POP

1

Het is niet duidelijk waarom het sociaal-innovatief bezig zijn van het bedrijf meegenomen wordt als criterium bij het afbakenen van de prioritaire doelgroepen.

zoals die beschreven wordt in de beleidsbrief geeft echter geen aanleiding om te zeggen dat het beleid op dit vlak een andere richting uit wil. 2.2.5.5

Betrokken actoren

30


In deze beleidsbrief wordt zeer sterk de nadruk gelegd op de zelfsturing door het individu. Andere actoren wordt een ondersteunende rol toegeschreven. Arbeidsmarktactoren die diensten verlenen aan werkzoekenden en werkenden moeten het individu kunnen begeleiden om tot een kwaliteitsvol POP te komen. Aan de bedrijven wordt niet expliciet een rol toegekend, al wordt gezegd dat het POP ook voor hen een meerwaarde zal bieden. 2.2.5.6

Vormgeving

Het POP wordt gezien als een instrument waarin iemands doelen op het vlak van kennis, vaardigheden en competenties worden opgenomen. Het POP is een van de vele arbeidsmarktinstrumenten, maar het is de bedoeling dat het aansluit bij andere instrumenten zoals het digitaal portfolio of HRM-tools die in het bedrijfsleven gebruikt worden. Er wordt expliciet vermeld dat het POP een tool moet zijn binnen het instrument ‘Mijn loopbaan’. Het instrument moet geleidelijk aan vorm krijgen. Bij de ontwikkeling ervan wordt gesteund op de praktijk (er worden proefprojecten opgestart voor de prioritaire groepen, waarbinnen een significant aantal POP-trajecten zullen moeten worden doorlopen) en wordt een belangrijke inbreng verwacht van de sociale partners. Zowel het concept, de vormgeving en de toepassing zijn voorwerp van overleg.

2.2.6

Vlaams Hervormingsprogramma Europa 2020

Het Vlaams Hervormingsprogramma beschrijft de maatregelen die noodzakelijk zijn om de eigen EU2020-doelstellingen te behalen voor het economisch en werkgelegenheidsbeleid. Een van de richtsnoeren is competentieontwikkeling in functie van de arbeidsmarkt: een geschoolde beroepsbevolking ontwikkelen die in de behoeften van de arbeidsmarkt voorziet, arbeidsvoorwaarden verbeteren en een leven lang leren bevorderen. Een van de voornaamste beleidsinitiatieven om dit te realiseren is de ontwikkeling van een persoonlijk ontwikkelingsplan. 2.2.6.1

Beoogde doelgroep

Terwijl de doelgroep die vernoemd wordt in het Vlaamse regeerakkoord en de Beleidsnota Werk nog kan geïnterpreteerd worden als elke potentiële werknemer, lijkt de doelgroep hier te vernauwen naar ‘elke werknemer’. Dat is ook af te leiden uit het feit dat gezegd wordt dat een persoonlijk ontwikkelingsplan kadert binnen het strategisch competentiebeleid van een onderneming. Bijzondere doelgroepen

worden niet genoemd, er wordt wel gezegd dat er aandacht moet zijn voor leeftijds- en diversiteitsaspecten. 2.2.6.2

Beoogde doelen

Recht

Ook in het Vlaams Hervormingsprogramma wordt gesteld dat een persoonlijk ontwikkelingsplan een recht is voor elke werknemer. Een werknemer heeft dan weer de plicht tot permanente ontwikkeling. 2.2.6.4


Persoonlijke ontwikkeling wordt als iets tweeledig beschouwd: persoonlijke ontwikkeling en functiespecifieke of professionele ontwikkeling. Een duidelijke omschrijving van wat de persoonlijke ontwikkeling inhoudt is er niet. Wel wordt gesteld dat de competenties die in een POP aan bod komen voldoende breed maatschappelijk gedragen moeten zijn. 2.2.6.5

Betrokken actoren

De actoren die genoemd worden zijn de ondernemingen en de sectoren. Zij moeten een strategisch competentiebeleid voeren vanuit een langetermijnperspectief. Er wordt niet gesproken over onderwijsactoren, noch over intermediaire actoren. 2.2.6.6

Vormgeving

Wat de vormgeving betreft, werd de beslissing genomen om een technologisch ondersteund instrument te ontwikkelen voor het persoonlijk ontwikkelingsplan, door middel van een innovatieplatform gelanceerd in de schoot van het Instituut voor Wetenschap en Technologie (IWT).

2.2.7

Beleidsbrief Werk Beleidsprioriteiten 2011-2012

In deze beleidsbrief schuift het POP naar het voorplan: het is naast ‘Mijn loopbaan’ en ‘Competent’ een strategisch hefboomproject. Deze 3 hefboomprojecten worden gezamenlijk ingezet om competenties en loopbanen te versterken.

31

2.2.6.3


Het persoonlijk ontwikkelingsplan dient bij te dragen aan de competentieontwikkeling van individuen en dient het levenslang leren te stimuleren. Daarnaast kan het POP ook bijdragen aan werkbaar werk: een van de elementen van werkbaar werk is immers dat er aandacht is voor competentieontwikkeling en dat leermogelijkheden aangeboden worden.

2.2.7.1

Beoogde doelgroep

Net zoals in de andere teksten blijft het POP zich richten op elke burger. Het aantal prioritaire groepen werd wel uitgebreid. Naast de schoolverlaters, werknemers in bedrijven in herstructurering en werknemers van sectoren in transitie die ook al in de vorige beleidsbrief werden genoemd, is er nu ook sprake van werkenden in kwalificatiegerichte trajecten, werknemers in armoedesituaties en werknemers in de sociale economie.

32


2.2.7.2

Beoogde doelen

Na de Beleidsnota Werk en de Beleidsbrief Werk 2010-2011, waar al sterk de nadruk gelegd werd op de rol van het individu, wordt nog scherper geformuleerd welke doelen men op individueel niveau wil bereiken. Individuen moeten procesgericht nadenken over hun competenties en hun loopbaan en zich strategisch buigen over vragen zoals: - Wie ben ik? Wat kan ik? Wat wil ik? - Wat zijn mijn perspectieven op korte en op lange termijn? In welke situatie bevind ik mij nu en welke richting kan en wil ik uit? - Welke acties zal ik hiertoe ondernemen? Het is de bedoeling dat het individu hierdoor gemotiveerd wordt om zich te ontwikkelen, zich betrokken voelt bij zijn eigen ontwikkeling en een beter perspectief krijgt. 2.2.7.3

Recht

Dat elk individu recht heeft op een POP wordt in deze beleidsbrief niet herhaald. Wel wordt uitdrukkelijk gesteld dat de verantwoordelijkheid voor het POP niet enkel gedragen wordt door het individu, maar dat het om een verantwoordelijkheid gaat die gedeeld wordt, onder andere door dienstverleners en werkgevers. 2.2.7.4


Persoonlijke ontwikkeling wordt hier opnieuw als iets tweeledig gezien: het gaat zowel om competentieontwikkeling als om loopbaanontwikkeling. Dat het om meer gaat dan om competentieontwikkeling blijkt uit het belang dat gehecht wordt aan het procesgericht nadenken over de loopbaan, en dat het persoonlijk ontwikkelingsplan ook bedoeld is voor gebruik bij loopbaanbegeleiding: de gebruiker legt in het POP vast op welke manier hij zijn eigen groei en ontwikkeling wenst te sturen. Dat gaat verder dan het ontwikkelen van competenties. 2.2.7.5

Betrokken actoren

Actoren die betrokken worden zijn de dienstverleners voor werkenden en werkzoekenden op de arbeidsmarkt: van hen wordt verwacht dat zij begeleiding bieden

bij het opmaken van een POP. Maar ook onderwijsactoren en werkgevers worden genoemd. Allen krijgen een coachende rol toegewezen.

2.2.8

VESOC-akkoord Loopbaanbeleid (17 februari 2012)

Het VESOC-akkoord Loopbaanbeleid zet het Vlaamse regeerakkoord 2009-2014 om in voorstellen, met als uitgangspunt de doelstelling uit het Pact 2020: meer mensen aan de slag, in gemiddeld langere loopbanen en meer werkbare jobs. 2.2.8.1

Beoogde doelgroep

Het persoonlijk ontwikkelingsplan wordt in dit akkoord vernoemd voor de werkenden, al kan het bij uitbreiding ook iets zijn voor tijdelijk werkzoekenden. Het persoonlijk ontwikkelingsplan wordt immers geplaatst in de loopbaandienstverlening en loopbaanbegeleiding (het POP is het resultaat van een loopbaanbegeleiding) en deze dienstverlening en begeleiding beoogt zowel de werkenden als de tijdelijk werkzoekenden. 2.2.8.2

Beoogde doelen

Het persoonlijk ontwikkelingsplan is in dit akkoord een instrument om de transitie van werk naar werk te faciliteren, zodat wie werkt ook op de arbeidsmarkt blijft. Het draagt bij aan het verhogen van de inzetbaarheid en de weerbaarheid van het individu. Eerder dan jobzekerheid te ondersteunen, wil men gaan naar het ondersteunen van werk- of loopbaanzekerheid. Opvallend is dat in dit akkoord het POP een plaats krijgt in de loopbaandienstverlening en de loopbaanbegeleiding.


Vormgeving

Ook hier worden niet veel uitspraken gedaan over de vormgeving. Wel wordt gesteld dat er eensgezindheid moet komen over een basismodel voor een POP en over een aantal generieke stappen die doorlopen moeten worden om te komen tot een POP. Het POP moet in elk geval zo vorm krijgen dat alle mogelijke loopbaantransities van elk individu moeten kunnen worden ondersteund. Het moet eveneens elektronisch ondersteund worden en bereikt kunnen worden vanuit het e-portfolio ‘Mijn loopbaan’. Daarnaast moet er ook nog een wisselwerking mogelijk zijn met ‘Competent’, een digitaal raadpleegbare referentiedatabank waarin beroepscompetentieprofielen worden opgenomen. De nadruk op zelfsturing impliceert ook dat het instrument zodanig moet opgesteld zijn dat iemand er zonder externe hulp mee aan de slag kan. Daarnaast moet het ook kunnen gebruikt worden door intermediairen (professionals bezig met interne en externe loopbaanbegeleiding, aanbieders van opleiding en vorming, outplacementbegeleiders, ...) en bedrijven. De eigenaar van het POP is het individu.

33

2.2.7.6

2.2.8.3

Recht

Het recht op een POP vloeit in dit akkoord voort uit het recht op loopbaanbegeleiding: de loopbaanbegeleiding mondt uit in een persoonlijk ontwikkelingsplan. 2.2.8.4


34


Persoonlijke ontwikkeling kent duidelijk een andere focus in dit akkoord dan in de andere beleidsteksten. Het persoonlijk ontwikkelingsplan wordt volledig gesitueerd binnen de loopbaanbegeleiding. Hoe het persoonlijk ontwikkelingsplan gerelateerd is aan de diverse componenten van loopbaanbegeleiding wordt niet verduidelijkt. 2.2.8.5

Betrokken actoren

De betrokken actoren zijn de actoren binnen het systeem van loopbaandienstverlening en de universele basisdienstverlening voor werkenden en tijdelijk werkzoekenden. In het akkoord wordt ook gesteld dat loopbaanbegeleiding een plaats moet krijgen in het intern personeelsbeleid van ondernemingen en organisaties. Er worden geen uitspraken gedaan over het gebruik van een POP binnen ondernemingen en organisaties. 2.2.8.6

Vormgeving

Over de vormgeving worden in dit akkoord geen uitspraken gedaan.

2.3

Opvallende vaststellingen

In de voorgaande paragraaf werden alle beleidsdocumenten uit het beleidsdomein Werk in chronologische volgorde besproken, volgens een vast stramien. Wanneer we elk kenmerk over de verschillende beleidsteksten heen bestuderen, dan kunnen we een aantal opmerkelijke zaken vaststellen: - de doelgroep wordt weinig nauwkeurig gedefinieerd. In de smalste omschrijving gaat het om elke werknemer, in de breedste omschrijving gaat het om elke burger of elke Vlaming. Die laatste omschrijving vinden we terug in de Beleidsnota en Beleidsbrieven Werk, de andere documenten gebruiken eerder de smalle omschrijving. Geen van beide omschrijvingen blijkt echter goed weer te geven wat eigenlijk echt bedoeld wordt: uit de context blijkt immers dat een POP veelal bedoeld is voor elke burger op beroepsactieve leeftijd, die in aanmerking komt voor de arbeidsmarkt. POP’s zijn met andere woorden ook bedoeld voor jongeren die zich nog niet op de arbeidsmarkt bevinden, maar die binnen afzienbare tijd de school zullen verlaten of jongeren die het werken nog combineren met leren. POP’s zijn er ook voor mensen die hun baan (net) verloren hebben of die baan dreigen te verliezen. Opmerkelijk is echter dat in het recente loopbaanakkoord een smalle omschrijving gebruikt wordt (elke werknemer en

-

-


-

35

-

tijdelijk werkzoekende), maar dat uit de context helemaal niet blijkt dat die omschrijving zoals in de andere documenten toch breder mag ingevuld worden. Het loopbaanakkoord lijkt daadwerkelijk POP’s voor te behouden voor mensen die zich al op de arbeidsmarkt bevinden en er slechts tijdelijk uit verdwijnen; vanaf het regeerakkoord afgesloten in 2009 werd aandacht gevraagd voor prioritaire doelgroepen. Sommige groepen kwamen keer op keer terug (de al dan niet voortijdige schoolverlaters en werknemers in bedrijven in herstructurering), andere groepen werden daaraan geleidelijk toegevoegd (werknemers uit sectoren in transitie, werknemers in kwalificatietrajecten, in de sociale economie, werknemers in armoede). Het Vlaams Hervormingsprogramma noemde geen doelgroepen, maar vroeg aandacht voor leeftijdsproblematiek en diversiteit. Het loopbaanakkoord is opnieuw een buitenbeentje: er worden geen prioritaire doelgroepen genoemd; wat de doelen betreft, zijn er 2 doelen die telkens terugkomen: het versterken van de competenties en het versterken van de loopbaan (door te werken aan loopbaancompetenties). Het zijn echter alleen de beleidsnota en de Beleidsbrieven Werk die systematisch het tweevoudig doel vooropstellen. Het loopbaanakkoord is vaag: men heeft het over het bevorderen van de werk-naar-werk-transitie, maar er wordt niet gezegd of dit moet gaan via competentieontwikkeling, via het versterken van loopbaancompetenties of via nog andere zaken. Afgaande op de andere beleidsdocumenten kan verondersteld worden dat het hier minimaal om competentieontwikkeling moet gaan. Anderzijds worden POP’s gelinkt aan loopbaanbegeleiding, wat erop kan wijzen dat een POP eerder betrekking zou moeten hebben op loopbaancompetenties en loopbaansturing; wat het recht op een POP betreft, is het beeld vrij eenduidig: er wordt vanuit gegaan dat elk beoogd individu recht heeft op een POP. In een aantal akkoorden (WIP en VHP) wordt het recht gekoppeld aan een plicht tot ontwikkeling. De beleidsnota en de beleidsbrieven spreken niet over de plicht tot ontwikkeling, maar benadrukken wel zeer sterk de actieve rol die het individu moet spelen. Eerst gaat het over de realisatie door het individu, met een flankerend en ondersteuningsbeleid, en over zelfsturend beheer. In de laatste beleidsbrief wordt beklemtoond dat het om een gedeelde verantwoordelijkheid gaat. Net zoals bij de vorige elementen neemt het loopbaanakkoord een aparte positie in: het recht op een POP vloeit voort uit het recht op loopbaanbegeleiding. Dit lijkt te impliceren dat het recht op een POP niet aan om het even welke context of om het even welke vorm van begeleiding gekoppeld kan worden. Het loopbaanakkoord bevat echter te weinig informatie om hierover echte uitspraken te kunnen doen; als we kijken naar de manier waarop persoonlijke ontwikkeling omschreven wordt, dan blijkt het in de eerste plaats te gaan om competentieontwikkeling. Soms wordt competentieontwikkeling wat verder omschreven, en wordt benadrukt dat het om meer moet gaan dan louter om de competenties die job- of beroepsspecifiek

hoofdstuk 2 | Persoonlijke ontwikkelingsplannen: een analyse van beleidsdocumenten 36

zijn. Het is opnieuw enkel in de Beleidsnota en de Beleidsbrieven Werk dat expliciet verwezen wordt naar het ontwikkelen van de loopbaan en loopbaancompetenties. Rekening houdend met de eerdere kenmerken, ligt het voor de hand dat ook hier het loopbaanakkoord een aparte positie inneemt: persoonlijke ontwikkeling wordt volledig geplaatst binnen de loopbaanbegeleiding; - er is weinig continuïteit in de actoren die aangeduid worden als actoren die een belangrijke rol te vervullen hebben in de persoonlijke ontwikkelingsplannen. We geven enkele opvallende zaken mee. Onderwijs wordt enkel genoemd als actor in het regeerakkoord, in de Beleidsnota Werk en in de meest recente Beleidsbrief Werk. De rol die het onderwijs krijgt, hangt af van het document. In het regeerakkoord is onderwijs een actor omdat in het onderwijs gewerkt kan worden aan het inventariseren van competenties (nadruk op de beschrijvende rol), in de andere 2 documenten krijgt het onderwijs de taak om te werken aan de loopbaancompetenties van leerlingen (nadruk op de ontwikkelende rol). Werkgevers worden bijna altijd genoemd, al wordt weinig geëxpliciteerd wat van hen verwacht wordt. Waar werkgevers niet vernoemd worden, kunnen we op basis van de context wel vermoeden dat zij ook geacht worden een rol op te nemen. In het VHP zijn werkgevers (samen met de sectoren) zelfs de enige expliciet genoemde actor. Andere actoren op de arbeidsmarkt worden ook nog (onregelmatig) genoemd, zoals intermediairen op de arbeidsmarkt. Soms worden ze in hun algemeenheid genoemd, soms wordt een actor benadrukt (bv. VDAB), soms detailleert men (bv. dat men zowel de publieke als de private arbeidsmarktactoren bedoeld). Het loopbaanakkoord heeft het zowel over actoren die basisdienstverlening bieden, als loopbaanbegeleiders, en werkgevers. Het WIP noemt helemaal geen actoren; - wat de vormgeving betreft, is er een evolutie waarneembaar. Terwijl in het Pact 2020 het inventariserende nog vooraan staat, mogen we uit de andere beleidsteksten afleiden dat de aandacht meer en meer gaat naar het ontwikkelende. De beleidsnota en de beleidsbrieven zijn (niet verrassend) het meest concreet. Hoe recenter de beleidstekst, hoe meer er gedacht wordt over de vormgeving. Een opvallende keuze is dat het concept en de vorm moet groeien uit de praktijk. Naarmate het beleid meer vorm krijgt, worden hiervoor ook concrete initiatieven genomen. Een ander opvallend gegeven is dat de zoektocht start naar een generiek instrument dat een basis is voor gebruik in verschillende contexten. De akkoorden besteden weinig aandacht aan de vormgeving. Een weerkerende opmerking is dat er afstemming moet zijn tussen de verschillende loopbaaninstrumenten.

Dat de beleidskeuzes ook nogal eens veranderen, en dat sommige keuzes niet transparant zijn (zie de keuzes in het loopbaanakkoord en de verhouding daarvan tot de inhoud van de andere beleidsteksten) of dat het zelfs niet eenvoudig is om uit te maken of een verandering een bewuste keuze is of eerder aan toevallige omstandigheden toe te schrijven is, maakt het niet eenvoudig om van het beleid de stap te zetten naar conceptualisering en operationalisering. De initiatieven die daartoe ondernomen worden, bespreken we in het volgende hoofdstuk.


Besluit

Als we al deze zaken gezamenlijk in beschouwing nemen, dan zien we dat vele elementen in het beleid nog niet uitgekristalliseerd zijn. Soms komt dat omdat niet duidelijk omschreven wordt wat men precies bedoelt: de doelgroep, het doel van persoonlijke ontwikkeling, of persoonlijke ontwikkeling zelf. Operationalisering is niet terug te vinden in de beleidsteksten terwijl ze soms wel nodig is om goed te begrijpen waar het om gaat: wat moet er bijvoorbeeld gebeuren om ervoor te zorgen dat iedereen inderdaad recht heeft op (begeleiding bij) zijn persoonlijke ontwikkeling? Is dat dan een afdwingbaar recht? En zo zijn er nog meer vragen te bedenken. Voor andere elementen geven de beleidsteksten aanzetten, maar moeten de keuzes eigenlijk nog gemaakt worden, bijvoorbeeld met betrekking tot de betrokken actoren en de rol die ze spelen in een POP. Die keuzes hangen dan weer samen met de andere, helaas nog niet uitgeklaarde, elementen.

37

2.4

3.1

Projectomgeving bij VDAB en departement WSE

Door VDAB en het Departement Werk en Sociale Economie werd een projectomgeving opgezet. Deze projectomgeving moet leiden tot een plan van aanpak voor de verspreiding en verankering van het POP in bestaande arbeidsmarktinstrumenten en bij bedrijven en organisaties (Beleidsbrief Werk 2010-2011). Een van de eerste activiteiten van deze projectomgeving was het opstellen van een visienota.

3.1.1

Kernpunten

In deze visienota wordt de context geschetst waarbinnen de aandacht voor POP’s groeit. Er wordt verwezen naar de uitdagingen op de arbeidsmarkt, waaronder het vinden van gekwalificeerde krachten en het feit dat er een tendens is naar meer beweging en verandering in de loopbanen van mensen, die ertoe noopt om over te stappen van jobzekerheid naar loopbaanzekerheid. Het persoonlijk ontwikkelingsplan wordt gezien als een instrument dat daarbij een rol kan spelen: het moet mensen versterken om de verschillende loopbaantransities vlot te overbruggen. De focus ligt op competenties en het versterken ervan.

39

De (proef)ontwikkeling van het POP wordt door de overheid in handen genomen door het departement WSE, de VDAB en het ESF-agentschap. Bij VDAB en het departement WSE werd een projectomgeving gecreëerd waarbinnen een visienota tot stand kwam, er werd een project opgestart met steun van het IWT voor de ontwikkeling van een digitale omgeving voor persoonlijke ontwikkelingsplannen en in het kader van de sociale innovatie die nodig is voor POP’s werden door ESF 2 oproepen gelanceerd.

hoofdstuk 3 | Proefontwikkeling van het POP

3 | Proefontwikkeling van het POP

De doelgroep bestaat uit alle burgers, al blijkt uit de rest van de tekst wel dat het gaat om de burgers die nog een actieve rol (kunnen) spelen op de arbeidsmarkt. Uit deze nota blijkt een visie op de burger waarin zelfredzaamheid een belangrijke plaats krijgt. De burger krijgt het instrument ter beschikking en is er volledig eigenaar van. Professionele begeleiders krijgen een ondersteunende rol, zij verlenen een dienst. Begeleiding kan meer of minder intensief zijn, naargelang de kenmerken van het individu. Ontwikkeling staat centraal: er worden doelen gesteld en acties geformuleerd. Daartoe is een (minimale) bepaling van het niveau noodzakelijk (bv. op basis van gegevens die al opgenomen zijn in een (e-)portfolio, maar de klemtoon ligt op de ontwikkeling en groei). Het POP is toekomstgericht.

40


De nota problematiseert het feit dat in de reeds bestaande POP’s en de manier waarop er mee gewerkt wordt, telkens andere klemtonen gelegd worden, omdat ze vaak enkel toegespitst zijn op een bepaalde loopbaantransitie en ze ook telkens een ander doel dienen. Men noemt de POP’s daarom een fragmentarisch gegeven, een instrument dat ad hoc ingezet wordt. Ook het feit dat er geen gestandaardiseerde instrumenten zijn, vindt men problematisch. Tegelijk beseft men dat vorm en inhoud zo sterk afhangen van de doelstelling en dus van de context, dat het opleggen van een sjabloon voor vorm en inhoud onhaalbaar is. Wat men wel mogelijk acht, is het uitwerken van een generiek proces dat nodig is voor de totstandkoming van een POP. Als essentiële onderdelen van dat proces ziet men de volgende: - het individu moet stilstaan bij zichzelf (wensen, interesses, passies, competenties, kwaliteiten, waarden, ...) en anderzijds bij de context waarin hij zich bevindt (de arbeidsmarkt, de sociale wetgeving, mobiliteit, ...). Waaraan het meeste aandacht moet worden besteed, hangt af van het individu en de context. Vervolgens moeten de 2 samengebracht worden, wat tot inzichten zou moeten leiden op basis waarvan het individu zijn loopbaan richting kan geven; - om zijn loopbaan richting te geven, moeten doelen worden gedefinieerd. Om de doelen te bereiken, moeten acties bepaald worden. En dat is wat in het persoonlijk ontwikkelingsplan terechtkomt; - eenmaal de acties uitgevoerd, kunnen ze worden geëvalueerd en kan het proces verder uitgewerkt worden; - belangrijk is het documentatieproces: zowel ontwikkelde competenties, loopbaanwensen en inzichten, ... zouden een neerslag moeten krijgen. De visienota operationaliseert het proces dat doorlopen moet worden om te komen tot een persoonlijk ontwikkelingsplan. Het proces omvat wat men noemt 7 ‘procesblokken’. Men gaat ervan uit dat deze procesblokken generiek zijn, en

terug te vinden zullen zijn bij elk individu, in elke vorm van begeleiding, in elke context.

Bron VDAB

3.1.2

Waar men naar toe wil met de proefontwikkeling

De vooropgestelde proefontwikkeling van POP’s, gesteund door een IWT-project voor de technologische innovatie, en de ESF-projecten voor de sociale innovatie, is bedoeld om een draagvlak te ontwikkelen, de gebruikswaarde van POP’s aan te tonen, tot een concept te komen dat transfereerbaar is en het werkveld te professionaliseren. Uiteindelijk wil men komen tot consolidering en verbreding van het werken met persoonlijke ontwikkelingsplannen, zowel bij burgers als bij werkgevers en dienstverleners actief op de arbeidsmarkt.


Persoonlijk ontwikkelingsproces

41

Figuur 3.1

Men is er zich van bewust dat vele vragen nog moeten beantwoord worden. De vragen betreffen zowel relevantie, als efficiëntie en effectiviteit: - Welke vorm moet een POP krijgen om functioneel gebruikt te worden door het individu en/of begeleider? Moet er een standaard zijn? Hoe overdraagbaarheid garanderen? Hoe kan het POP afgestemd worden op of verbonden worden met andere instrumenten? - Welke begeleiding is nodig om een optimaal gebruik van een POP mogelijk te maken? - Kan een POP in elke context en voor elke doelgroep iets betekenen? - Staan individuen daadwerkelijk sterker op de arbeidsmarkt als ze een POP gebruiken? - Zou het werken met POP’s een zichtbaar effect kunnen hebben op de werkzaamheidsgraad en de duurzaamheid van tewerkstelling?

3.2

IWT-project ter ondersteuning van de technologische innovaties

3.2.1

Inhoud van het project

De focus voor het IWT-project was een ‘proof of concept’. Het project moest leiden tot het volgende: - definitie en concretisering van de elementen van een POP; - definitie van situaties waarin een POP toegepast kan worden (‘use cases’); - toetsing van het POP-concept bij gebruikers, stakeholders, arbeidsmarktactoren; - ontwikkelen van een prototype voor een elektronisch instrument; - analyse van de koppeling aan leerplatformen en (netwerk)sites (bv. het e-portfolio ‘Mijn loopbaan’ van VDAB); - gerichtheid van het technologisch platform op de ‘digital generation’.

42


Door VDAB werd in het voorjaar 2009 bij IWT een project ingediend met betrekking tot de technologische component van het beleid rond persoonlijke ontwikkelingsplannen. Het project ‘Een persoonlijk ontwikkelingsplan voor elke burger’ werd goedgekeurd in maart 2010 en loopt af in het voorjaar van 2012.

In dit project wordt veel belang gehecht aan het maximaliseren van de gebruikswaarde van het POP. De bruikbaarheid hangt immers samen met de mate waarin het POP terug te vinden is in diverse HRM- en arbeidsmarktprocessen. Als omgevingen voor een POP ziet men: het individu (geconfronteerd met een bepaalde transitie), de VDAB en andere intermediairen zoals de interimsector en de terreurorganisaties, het onderwijs, bedrijven en organisaties, de sociale partners zoals sectoren en vakbonden. Bij het uitschrijven van het IWT-project werd al gedacht aan de koppeling van het POP aan systemen gebruikt bij de personeelsadministra-

tie, aan HRM-tools, aan leerplatformen, aan loopbaandienstverlening, aan opleidingen en competentieontwikkeling, aan portfolio-opmaak en aan sociale netwerken. In dit project wordt ten eerste bekeken wat de (technologische) vereisten zijn voor een elektronisch instrument. Dit gebeurt via een innovatieplatform. Een belangrijk aandachtspunt is de digitale kloof (zowel met betrekking tot het hebben van toegang tot technologie als met betrekking tot het kunnen omgaan met en gebruiken van de technologie) en de manieren om die kloof te overbruggen. Een ander issue betreft het omgaan met de opgeslagen gegevens en privacy.


Visie op het POP

Uit de projecttekst kunnen een aantal elementen met betrekking tot de visie op het POP afgeleid worden: - de doelgroep wordt gevormd door elke burger, al wordt die groep toch regelmatig gereduceerd tot de werknemers; - het doel is tweevoudig: eigen ontplooiing en actieve deelname aan de arbeidsmarkt; - persoonlijke ontwikkeling situeert zich op 2 vlakken: het gaat om het ontwikkelen van competenties voor het werk en het gaat om het ontwikkelen van competenties om zelf de loopbaan vorm te kunnen geven; - het individu wordt gezien als een belangrijke actor: het individu moet nadenken over zichzelf en over zijn toekomst, neemt zijn ontwikkeling indien mogelijk zelf in handen; - het POP krijgt vooral een rol toegeschreven op de transitiemomenten in de loopbaan, hetzij transities waar de werknemer (min of meer) toe gedwongen wordt, hetzij transities waar de werknemer zelf voor kiest. Het is een instrument waarin men kan beschrijven hoe men zijn talenten gaat versterken en hoe men aan zijn ontwikkelpunten zal werken. Het POP is dus duidelijk actiegericht, en niet louter beschrijvend. Een beschrijving van de toestand is het startpunt, de basis voor het POP; - wat de vormgeving betreft, wordt met dit project duidelijk gekozen voor een elektronische verankering van het POP, waarbij wel nog een aantal zaken uitgeklaard moeten worden: Welke componenten zijn essentieel voor een POP? Hoe kan een POP geoperationaliseerd worden in verschillende contexten, met elk hun eigen processen en systemen? Hoe ervoor zorgen dat iedereen toegang heeft tot het elektronisch POP en het kan gebruiken? Wie is ‘eigenaar’ van het POP? Hoe omgaan met vertrouwelijke gegevens? Hoe gegevens uitwisselen? Hoe het POP inpassen in of verbinden met andere systemen?

43

3.2.2

3.3

3.3.1

ESF-projecten voor sociale innovatie

2 oproepen over persoonlijke ontwikkelingsplannen

44


Door ESF werden 2 oproepen gelanceerd om POP-trajecten te laten proefdraaien in verschillende contexten. Het gaat om oproep 202 ‘Persoonlijke Ontwikkelingsplan’ (POP), gelanceerd eind 2010, en oproep 217 ‘Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) in de sociale economie’, gelanceerd in het voorjaar van 2011. Beide oproepen kaderen binnen prioriteit 3 van het Operationeel Programma: Ondernemingsen organisatiecultuur focussen op mens en maatschappij. Bij de eerste oproep werden 12 projecten goedgekeurd. Deze startten op 1 april 2011, voor een looptijd van 21 maanden. Bij de tweede oproep werden nog eens 9 projecten goedgekeurd. De projecten startten op 1 september 2011 en hebben een looptijd van 16 maanden. De eerste oproep is gericht op de volgende doelgroepen: schoolverlaters in een situatie van leren en werken, werknemers van bedrijven binnen sectoren in transitie en werknemers binnen bedrijven in herstructurering, werkenden in een kwalificatiegerichte opleiding en armen. De tweede oproep is gericht op werkenden in kwalificatiegerichte opleidingen, werkenden in activiteitencoöperaties, doelgroepwerknemers in de lokale diensteneconomie, in maatwerkbedrijven en in maatwerkafdelingen (beschutte werkplaatsen, sociale werkplaatsen en invoegbedrijven). Voor de laatste doelgroep wordt vermeld dat het moet gaan om werknemers die zelf hun loopbaan willen bijsturen en hun competenties wensen te versterken. De goedgekeurde projecten dienen zelf een concept te ontwikkelen, weliswaar binnen het kader van de startnota (visienota) van het POP-project (hierboven beschreven). De themawerking levert bijkomende input voor deze conceptontwikkeling. In deze oproepen worden vrijblijvend een paar operationele leidraden meegegeven. De eerste leidraad betreft de gemiddelde duur van een POP-traject. Eenmaal men ervaring heeft, zou men (minimaal) 4,5 uur nodig hebben voor de begeleiding: ongeveer een uur voor een intake/ontwikkelingsgesprek, anderhalf uur voor het opstellen van het plan, een uur voor opvolging en een uur voor evaluatie. Men geeft wel aan dat de intensiteit en duurtijd van een POP-traject kan variëren van context tot context. De tweede (dwingende) leidraad betreft het stappenplan uit de visienota. Een POP-traject moet uit 7 procesblokken bestaan: aanleiding/start, ontwikkelpunten, huidige situatie, opties, actieplan, realisatie, resultaat. De procesblokken kunnen vrij ingevuld worden en een hele waaier aan activiteiten en instrumenten kan worden aangesproken.

Een doel van deze oproep is om te komen tot (of op zijn minst bij te dragen aan) een overkoepelend concept dat gedragen wordt door alle intermediairen die zich richten op het begeleiden van burgers in een loopbaantransitie (of waar zich met grote waarschijnlijkheid een transitie zal manifesteren). Een tweede doel is zicht te krijgen op de gebruikswaarde van POP’s. Het derde doel is inzicht verwerven in de randvoorwaarden die gecreëerd moeten worden om de burger optimaal te ondersteunen (niet alleen in de organisaties die deelnemen). Tot slot is het ook de bedoeling om met dit project al te sensibiliseren.

3.4

Opvallende vaststellingen

Bij de analyse van de beleidsdocumenten zagen we dat verschillende elementen in het POP-beleid nog niet goed uitgeklaard waren. De visienota doet het op dit vlak beter, maar we zien dat in de hier beschreven initiatieven voor de proefontwikkeling van het POP bepaalde keuzes niet doorgetrokken worden, zodat ook hier nog geen sprake is van consistentie en coherentie over de initiatieven heen. Het gaat meer bepaald om de volgende zaken: - de visienota stelt duidelijk dat het POP een instrument moet zijn voor elke burger, te begrijpen als de burgers die een actieve rol kunnen spelen op de arbeidsmarkt. In het IWT-project en in de ESF-projecten is er echter een verschuiving waarneembaar. In het IWT-project vertrekt men wel van deze uitgebreide doelgroep, maar op verschillende plaatsen is het duidelijk dat men soms geneigd is


Visie op het POP

Deze oproepen sluiten aan bij de visie op het POP zoals uitgewerkt in de visienota van VDAB en het departement WSE. Er zitten in de oproep nog een aantal opvallende zaken: - opvallend bij deze oproepen is dat ze gericht zijn op POP’s voor groepen die meer risico lopen op de arbeidsmarkt. We herkennen prioritaire groepen uit de beleidsteksten, namelijk de (ongekwalificeerde) schoolverlaters en de werknemers in bedrijven in herstructurering). Niettegenstaande de finale doelgroep de Vlaamse burger is die geconfronteerd wordt met loopbaanvragen, wordt in de oproepen gefocust op de meest kwetsbare groepen; - het doel is uitdrukkelijk arbeidsmarktgerichte groei en ontwikkeling; - in de oproep wordt er geen expliciete aandacht besteed aan zelfsturing door het individu; - de deelnemende organisaties zijn niet alleen intermediairen op de arbeidsmarkt, maar er is wel een sterke gerichtheid op de intermediairen. Voor het POP-traject kunnen de deelnemende organisaties met partners werken (meerdere (arbeidsmarkt-)actoren kunnen worden ingeschakeld bij een POP-traject).

45

3.3.2

-

-

-

46


-

-

om de groep te vernauwen naar de groep van werknemers. Ook de ESF-projecten worden aangestuurd vanuit het idee dat het POP iets is voor iedereen, maar in de oproepen zelf wordt zeer sterk gefocust op ofwel groepen die een zeer zwakke positie innemen op de arbeidsmarkt (sociale economie), ofwel op groepen waarbij een arbeidsmarkttransitie opgedrongen wordt door de omstandigheden (herstructurering, sectoren in transitie). Binnen de oproep blijken er maar een paar cases beschikbaar die zich richten op transities bij niet-kansengroepen. Deze keuzes passen bij de opdracht van ESF, maar houden wel een risico in als men de bedoeling heeft om tot een generiek POP-model te komen dat voor iedereen bruikbaar is. Een generiek POP-model, dat voor elke burger die een rol kan spelen op de arbeidsmarkt beschikbaar en bruikbaar moet zijn, kan niet enkel gebaseerd zijn op de ervaringen bij bijzondere doelgroepen; in de visienota wordt zelfredzaamheid van individuen sterk benadrukt. Voor wie daartoe nog niet in staat is, moet er de nodige begeleiding en ondersteuning zijn (persoonlijk of bijvoorbeeld via een elektronisch instrument). Om te komen tot een generiek model waarin ook die zelfredzaamheid een duidelijke plaats heeft, is er bij de proefontwikkeling mogelijk te weinig aandacht voor de groepen waarbij begeleiding eerder minimaal is, of die de regie over hun persoonlijk ontwikkelingsplan veel meer in eigen handen zullen houden; een duidelijke keuze in de visienota is dat een persoonlijk ontwikkelingsplan actiegericht en toekomstgericht moet zijn. Dat sluit aan bij de beleidsdocumenten, maar wordt hier beter uitgewerkt. De leemte die er was in de beleidsteksten op dat vlak wordt hier op zijn minst al gedeeltelijk ingevuld; door een onderscheid te maken tussen zelfredzaamheid en begeleiding of ondersteuning, door een onderscheid te maken tussen inventariseren en werken aan ontwikkeling, wordt een belangrijk nieuw element geïntroduceerd, namelijk dat er een onderscheid is tussen het persoonlijk ontwikkelingsplan waarin alles gedocumenteerd wordt en het proces waarin dat persoonlijk ontwikkelingsplan tot stand komt; expliciet koppelt de visienota persoonlijke ontwikkeling aan het ontwikkelen en versterken van competenties en aan loopbaanontwikkeling. Zonder het zo uitdrukkelijk te zeggen zit in de nota ook het idee van loopbaancompetenties verweven. Er wordt immers gesteld dat het individu in staat moet zijn om stil te staan bij zichzelf, om stil te staan bij de context waarin hij zich bevindt en hij moet in staat zijn om de 2 aan elkaar te koppelen. Wat hiervoor nodig is, zijn loopbaancompetenties; voor de proefontwikkeling lopen meerdere initiatieven tegelijk, waarbij het belangrijkste onderscheid is dat er een initiatief is dat gericht is op de ontwikkeling van een (elektronisch) instrument en dat er initiatieven zijn die gericht zijn op de ontwikkeling van het concept, op het identificeren van randvoorwaarden en ook hier op het ontwikkelen van instrumenten. De einddatum van het tech-

nologisch project valt bijna een jaar eerder dan de einddatum van de andere initiatieven. Men zou echter verwachten dat de ontwikkeling van het technologisch instrument in de tijd na de conceptontwikkeling en na de identificatie van randvoorwaarden en dergelijke zou komen.

3.5

Besluit

47


Terwijl de beleidsteksten nog veel ruimte voor interpretatie lieten, werden bij de proefontwikkeling van het POP al een aantal keuzes gemaakt die duidelijker zijn. In de praktijk blijkt het echter moeilijk te zijn om op een consequente manier om te gaan met die keuzes. Dat is echter van groot belang indien men wil komen tot een degelijk POP-concept. Als men op basis van praktijkervaringen uitspraken wil doen over hoe een generiek instrument eruit kan zien, moet de visie van waaruit men vertrekt duidelijk in alle initiatieven terug te vinden zijn. Indien er op dit vlak beperkingen zijn moeten die geëxpliciteerd worden, moet men aangeven wat de consequenties daarvan zijn en indien mogelijk, aangeven hoe men die beperkingen kan remediëren. Dat is op dit moment nog niet voldoende het geval.

- DEEL 2 PERSOONLIJKE ONTWIKKELING – CONCEPTUELE VERDUIDELIJKING -

4.1

Wat is persoonlijke ontwikkeling in een POP-context?

Bij de analyse van de beleidsteksten werd duidelijk dat het begrip ‘persoonlijke ontwikkeling’ weinig geëxpliciteerd is. Bovendien lijkt de invulling ervan te verschillen naargelang de bestudeerde bron. Wij zien het POP als een middel/instrument om tot ‘persoonlijke ontwikkeling’ te komen. Voor een goede ontwikkeling van het POP-concept is het dan ook noodzakelijk dat het begrip ‘persoonlijke ontwikkeling’ ingevuld wordt. Dit hoofdstuk wil hiertoe een aanzet geven. We baseren ons hiervoor enerzijds op beleidsteksten, en anderzijds op wetenschappelijke literatuur. Daarbij baseren we ons vooral op gezaghebbende bronnen binnen de Nederlandstalige literatuur2 (Kuijpers, 2003; Luken, 2010; Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; van Beirendonck, 2009).

51

Eenmaal er een draagvlak is voor wat persoonlijke ontwikkeling is of moet zijn in een POP-context kan het POP-concept verder uitgewerkt worden: men kan dan bepalen welke componenten van arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling voor welke doelgroep door welke actor (kunnen) ondersteund worden. Daarna kan er aan de concrete vormgeving gedacht worden.

hoofdstuk 4 | Het concept arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling

4 | Het concept arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling

4.2

Afbakening tot arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling

Het POP waarvoor het concept in dit onderzoek ontwikkeld wordt, wordt gepromoot vanuit het arbeidsmarktbeleid. Daarom begrenzen we het concept ‘persoonlijke ontwikkeling’. In de context van het arbeidsmarktbeleid dient per2

We baseren ons vooral op het model van Meijers en Kuijpers, maar nemen hun model niet letterlijk over: we herschikken de verschillende competenties die ze vooropstellen in functie van de Vlaamse beleidscontext.

soonlijke ontwikkeling geïnterpreteerd te worden als arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling. Het POP (ruim te interpreteren als praktijk, met de bijhorende instrumenten) is bedoeld om een individu naar de arbeidsmarkt te brengen, een stevige positie op de arbeidsmarkt te bezorgen, waardoor hij of zij in staat is een goede job te behouden of een transitie naar een gepaste andere (liefst duurzame) job op een vlotte manier te maken.

Basisschema: het individu en de arbeidsmarkt

Dat betekent niet dat elementen die eerder tot niet-arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling niet in een POP aan bod kunnen komen, maar het is niet de bedoeling dat ze de kern vormen van het traject.

4.3

Competentieontwikkeling en loopbaanontwikkeling

De analyse van de beleidsteksten maken duidelijk dat men binnen de arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling 2 componenten ziet: (1) ontwikkeling van competenties en (2) ontwikkeling van de loopbaan. Deze tweevoudige benadering van persoonlijke ontwikkeling is ook terug te vinden in het Europees beleid en wordt ondersteund door de wetenschappelijke literatuur over loopbanen (zie bv. Taylor, 1998).

52


Figuur 4.1

Het ontwikkelen van competenties kan omschreven worden als de activiteit waarbij acties ondernomen worden om de brug te slaan tussen de competenties die een individu heeft en een gewenste situatie. De 3 sleutelelementen binnen competentieontwikkeling zijn met andere woorden het zichtbaar maken van aanwezige competenties zodat men de uitgangssituatie goed kent, het bepalen van een norm (toegespitst op het individu maar afgeleid uit de arbeidsmarkt), en het bepalen en ondernemen van acties om van de actuele situatie naar de gewenste situatie te

gaan. Acties moeten dan voornamelijk worden begrepen als het ondernemen van formele en informele leeractiviteiten. Naar type competenties sluiten de competenties onder deze noemer aan bij wat Kuijpers (2006) ‘werkcompetenties’ noemt. Dit zijn competenties om (toekomstig) werk te kunnen (blijven) uitvoeren met daarbij het onderscheid tussen generieke en specifieke competenties. Generieke competenties zijn dan competenties die in meerdere situaties toepasbaar zijn (leidinggeven, samenwerken, ...).

Voor loopbaanontwikkeling gaat het eveneens om acties die ondernomen worden om een brug te slaan tussen een gewenste arbeidsmarktsituatie en de actuele arbeidsmarktsituatie. De 3 sleutelelementen zijn ook hier, mutatis mutandis, het in kaart brengen van de huidige arbeidsmarktsituatie van het individu, het kiezen en afbakenen van een gewenste arbeidsmarktsituatie en het ondernemen van acties om van de actuele situatie naar de gewenste situatie te gaan. Ook aan loopbaan ontwikkelen kunnen een aantal competenties gekoppeld worden. Het zijn competenties die het individu in staat zouden moeten stellen om de ‘loopbaan in eigen handen’ te nemen. Dit worden ook wel loopbaancompetenties genoemd. Deze competenties zouden we ook als onderdeel kunnen beschouwen van ‘competenties ontwikkelen’. We houden dit apart met het doel van de te ontwikkelen in het achterhoofd: competenties zijn bedoeld voor de functie zelf, loopbaancompetenties voor het ontwikkelen van de loopbaan. Onder deze competenties kunnen we onder meer verstaan: een cv kunnen maken, vacatures kunnen zoeken, maar ook de competenties om een loopbaan te plannen en sturen op korte en lange termijn (Defillippi & Arthur, 1994; Mayotte, 2003; Meijers et al., 2006). Daarnaast wordt ook ‘zelfsturing’ of career control (Nabi, 2000) ook als een


Competentieontwikkeling

53

Figuur 4.2

loopbaancompetentie beschouwd. Kuijpers (2003) definieert zelfsturing als het vermogen om de eigen leer- en werkprocessen te plannen.

Loopbaanontwikkeling

Schematisch stellen we deze 2 componenten in arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling als volgt voor:

Figuur 4.4

Loopbaan- en competentieontwikkeling

54


Figuur 4.3

We plaatsen de component ‘competenties ontwikkelen’ en de component ‘loopbaan ontwikkelen’ op de arbeidsmarktroute die afgelegd wordt. Ze situeren zich in het raakvlak tussen individu en werk/arbeidsmarkt. De reden dat we er expliciet voor kiezen om deze componenten daar te plaatsen is omdat beide vormen van arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling altijd zowel het individu als de

4.4

Noodzakelijk, maar niet voldoende: ook zelf- en arbeidsmarktexploratie nodig

Niettegenstaande competentieontwikkeling en loopbaanontwikkeling 2 essentiële componenten zijn in arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling, en bij vele mensen onmiddellijk op dat niveau gewerkt kan worden, gaan er eigenlijk nog 2 andere componenten aan vooraf. Het betreft hier de component ‘zelfexploratie’ en de component ‘arbeidsmarktexploratie’. Een groot deel van de mensen die zich op de arbeidsmarkt bevinden hebben al bepaalde keuzes gemaakt (ze hebben bijvoorbeeld bewust een opleidingsgebied gekozen en later bijvoorbeeld segmenten van de arbeidsmarkt afgebakend waarin ze werken of willen werken), en de competentie- en loopbaanontwikkeling kan van daaruit starten en erop verder bouwen. Er zijn echter ook groepen van mensen die die keuzes nog niet gemaakt hebben, hetzij omdat ze nog in de fase zitten van het oriënteren en kiezen (denk aan jongeren in het onderwijs), hetzij omdat dat bij hen nooit echt of niet op een goede manier gebeurd is, door wat voor omstandigheden dan ook. Ook bij (een al dan niet gedwongen) heroriëntering moeten gemaakte keuzes fundamenteel herbekeken worden. Daarom kan een beleid voor arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling niet buiten de 2 genoemde componenten.

3

Het onderzoek van Inkson & Myers (2003) over de impact van reizen van Nieuw-Zeelandse en Australische jongeren op loopbaanontwikkeling is een voorbeeld van zulke alternatieve opvattingen van persoonlijke ontwikkeling.

55

We merken op dat het soms een dunne lijn kan zijn om bepaalde vormen van persoonlijke ontwikkeling al dan niet als arbeidsmarktgericht te beschouwen. Een sportactiviteit zal bij de meeste mensen niet gekoppeld worden aan de arbeidsmarkt. Bij bepaalde groepen (denk bijvoorbeeld aan kansarme jongeren die voortijdig de school verlieten en weinig bagage hebben) kan een dergelijke activiteit echter bewust ingezet worden om attitudes bij te brengen die van belang zijn op de arbeidsmarkt. Arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling zal met andere woorden een contexten doelgroepafhankelijke invulling krijgen.


eigenschappen van de arbeidsmarkt in rekening moeten brengen. Het individu kan niet dwingend zijn, maar ook de arbeidsmarkt kan niet dwingend zijn. Op die manier willen we POP onderscheiden van andere vormen van persoonlijke ontwikkeling, die ook zeer talrijk en zeer divers kunnen zijn, maar die niet (of toch niet in de eerste plaats) gericht zijn op de arbeidsmarkt.3

Wat zelfexploratie betreft, onderscheidt men in de literatuur 2 activiteiten (Kuipers, 2003): motievenreflectie (Hall & Mirvis, 1995; Murphy, 2001) en kwaliteitenreflectie (Ball, 1997 & 1998a). Motievenreflectie is het onderzoeken van wensen en waarden die van belang zijn voor de loopbaan. Kwaliteitenreflectie is het bewust worden van de vaardigheden en eigenschappen die men wel en niet heeft en deze te verbinden met de eigen wensen en de doelen die men wil realiseren.

56


Figuur 4.5

Zelfexploratie

Daarnaast is arbeidsmarktexploratie nodig. Dat is het onderzoeken van de eisen en waarden die door het werk gesteld worden om te kunnen nagaan in welke mate die eisen en waarden aansluiten bij de eigen kwaliteiten en motieven. Hieronder kunnen verschillende activiteiten vallen: het verzamelen, interpreteren en verwerken van arbeidsmarktinformatie, werk verkennen (bv. via stages, bedrijfsbezoeken, ...) en netwerken (contacten op de arbeidsmarkt opbouwen en onderhouden met het oog op de ontwikkeling van de eigen loopbaan).

Figuur 4.6

Arbeidsmarktexploratie

Deze 2 componenten zijn essentieel: door de competentieontwikkeling te koppelen aan persoonlijke kenmerken en ambities, kan het individu ze in een groter geheel, in het perspectief van de toekomst plaatsen en wordt de betrokkenheid bij de activiteiten voor competentie- of loopbaanontwikkeling en het engagement om resultaten te behalen groter (Droste et al., 2004).

Zelf- en arbeidsmarktexploratie vanuit individueel perspectief

57

Figuur 4.7


In het model plaatsen we deze 2 componenten schematisch zeer dicht bij het individu. Zeker wat zelfexploratie betreft, is er in eerste instantie nog weinig koppeling met de arbeidsmarkt. Het proces is open en kan nog alle kanten uitgaan, mogelijk zelfs weg van de arbeidsmarkt (Luken, 2010). Ook arbeidsmarktexploratie bevindt zich dicht bij het individu, al wordt daar de arbeidsmarkt al binnen gebracht: men kan er niet buiten als men informatie wil gaan verwerken of als men jobs en arbeidsplaatsen wil gaan verkennen.

4.5

Schematische voorstelling van het concept ‘arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling’

Als we al deze componenten en activiteiten bundelen, dan ziet het concept ‘arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling’ er als volgt uit:

58


Figuur 4.8

4.6

Arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling

Plaats van POP en het belang van de context

Het POP zien we als een middel of instrument om het individu te helpen bij zijn persoonlijke ontwikkeling gericht op de arbeidsmarkt. Het POP kan daarbij gebruikt worden voor de verschillende componenten van persoonlijke ontwikkeling. Dit kan om 1 component gaan, maar ook om alle 4 samen. We veronderstellen dat de context waarin de persoonlijke ontwikkeling wordt gestimuleerd een belangrijke rol zal spelen op de componenten van persoonlijke ontwikkeling die benadrukt zullen worden. Zo kunnen we veronderstellen dat binnen een herstructureringscontext of binnen loopbaanbegeleiding andere accenten zullen worden gelegd dan in een bedrijfscontext. Deze verschillen kunnen mogelijk een andere POP-praktijk impliceren, maar ook andere ondersteunende voorwaarden. Mogelijk impliceert een andere component van persoonlijke ontwikkeling een ander POP-design. Voor de concrete uitwerking van de POP-praktijk verwijzen we naar deel 3 uit dit rapport.

- DEEL 3 DE POP’S ALS WETENSCHAPPELIJK EN BELEIDSCONCEPT -

5 | POP’s als wetenschappelijk concept: the basics 4

In dit hoofdstuk lichten we kort de verschillende basisbenaderingen ten aanzien van POP’s toe. Die basisbenaderingen vinden we in de internationale literatuur. Die literatuur wordt echter hoofdzakelijk gekenmerkt door verwarring: POP’s worden in tal van afzonderlijke domeinen bestudeerd, zonder dat er een gemeenschappelijke definitie daarvan bestaat. Over de doelen of de effecten van POP’s is er evenmin eensgezindheid. Om de literatuurstudie te structureren in het kader van de enorme verscheidenheid aan benaderingen houden we ons concept van persoonlijke ontwikkeling in het achterhoofd. We kijken, met andere woorden, naar de manier waarop de literatuur over POP’s omgaat met zelfexploratie, arbeidsmarktexploratie, competentieontwikkeling en loopbaanontwikkeling. Het hoofdstuk wordt opgebouwd aan de hand van 3 vragen. Ten eerste bekijken we het concept van POP: wat zijn essentiële elementen? Daaruit leiden we een algemene definitie van POP af. Ten tweede kijken we naar de belangrijkste doelen waarvoor POP’s worden ingezet. Ten derde wordt er een overzicht gegeven over de effecten van de POP’s.

5.2

Wat is een POP?

Het formuleren van een generieke definitie van POP is niet eenvoudig. POP’s zijn tegelijkertijd in verschillende beleids- en bedrijfscontexten ontstaan, bij sommige ervan staat arbeidsmarktgerichte ontwikkeling centraal, bij andere dan weer niet. 4

Dit hoofdstuk is deels gebaseerd op de literatuurstudie die door Dr. Simon Beausaert werd uitgevoerd in het kader van dit project. De nota die uit die literatuurstudie resulteerde wordt in bijlage 1 toegevoegd.

hoofdstuk 5 | POP’s als wetenschappelijk concept: the basics

Inleiding

61

5.1

62


Box 1: de toepassing van POP’s in verschillende contexten Persoonlijke ontwikkelingsplannen worden gebruikt om tal van instrumenten aan te duiden. Hier illustreren we de verscheidenheid met enkele sprekende voorbeelden: a) opleidingsprogramma’s voor vrouwen. (Bhavnani, 1997) citeert het gebruik van persoonlijke ontwikkelingsplannen om de assertiviteit, het vertrouwen en de opleiding van vrouwen binnen zowel bedrijven als de Britse overheid te beïnvloeden; b) gezinsbeleid. (De Lapp, 1994) vermeldt het gebruik van POP’s in de VS om de planning van tienerouders met betrekking tot onderwijs, loopbaan, gezondheid en sociale ontwikkeling te bevorderen; c) thuisloze jongeren. In Groot-Brittannië paste het initiatief ‘Bridging the Gap’ POP’s toe om de maatschappelijke integratie van thuisloze jongeren te bevorderen. Daarbij werd intensieve begeleiding voorzien op versschillende domeinen: fysiek/psychologisch, onderwijs en opleiding, tewerkstelling, drugs, leven, sociale vaardigheden en persoonlijke relaties; d) onderwijs. Het gebruik van POP’s als instrument om leerprocessen van studenten in kaart te brengen wordt uitvoerig gebruikt in het Verenigd Koninkrijk (Gough, Kiwan, Sutcliffe, Simpson & Houghton, 2003); e) activering. In Frankrijk worden loopbaanscans (Bilan de compétences) gebruikt voor zowel werkzoekenden als werkenden (Ferrieux & Carayon, 1998); f) zorgsector. De leerprocessen van verpleegsters, huisartsen, psychiaters en tandartsen worden ook in kaart gebracht in het VK door middel van POP’s (Newby, 2003); g) bedrijven. In Nederland is het gebruik van POP’s veralgemeend door verschillende sectoren, als een manier om in te zetten in de employability van werknemers (Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, 2011).

Over het gebruik van POP’s binnen deze verschillende contexten is heel wat literatuur ontstaan maar deze is erg versnipperd. Ze worden vaker benaderd vanuit een pragmatische hoek als best practices binnen de managementliteratuur dan vanuit een theoretisch standpunt. Bovendien is er weinig tot geen communicatie tussen de verschillende velden waarbinnen POP’s bestudeerd worden (human resources, onderwijs, zorg). Het is dan ook geen verrassing dat de term POP wordt gebruikt om verschillende instrumenten en processen te beschrijven. Naargelang de bron wordt de POP gezien als een actieplan of een strategie (Sultana, 2004), als een documentatieinstrument dat informatie moet verschaffen aan werknemers of studenten (Floodgate & Nixon, 1994), als een proces (Taylor & Edge, 1997), als de uitkomst van een proces (Bullock & Jamieson, 2006a) of als een leerinstrument (Jennings, 2007). Een bijkomende moeilijkheid is dat als we de definities en beschrijvingen terugkoppelen naar het concept persoonlijke ontwikkeling (zelfexploratie, arbeidsmarktexploratie, ontwikkeling van loopbaan en ontwikkeling van competenties) zoals eerder geformuleerd in dit rapport er POP’s zijn die de gedefinieerde componenten van persoonlijke ontwikkeling nauwelijks aanraken. Bijvoorbeeld, een

5.2.1

HRM

Binnen de HRM-literatuur verschijnt de term ‘persoonlijk ontwikkelingsplan’ sinds de jaren ‘90 (Ball, 1998b; Taylor & Edge, 1997). Naast POP worden ook de termen portfolio, logboek of ‘personal professional profile’ gebruikt (Beausaert, 2011, p. 26). Beausaert, Segers, van der Rijt & Gijselaers (2011) vatten een aantal kenmerken van de POP samen uit de HR-literatuur: - een POP geeft een overzicht van de competenties waaraan de werknemer heeft gewerkt in het verleden en aan welke competenties de werknemer plant te werken in de toekomst en hoe; - een POP wordt samengesteld door de werknemer zelf, in overleg met de leidinggevende; - een POP kan gebruikt worden als basis voor gesprekken met de leidinggevende of coach die de werknemer van feedback voorziet en tot doel heeft de reflectie van de werknemer te stimuleren; - het gebruiken van een POP leidt tot het nemen van beslissingen variërend van het plannen van een training of loopbaan tot het beslissen over al dan niet maken van promotie.

63

Rekening houdend met bovenstaande beperkingen bekijken we het concept van POP in functie van ons uitgewerkt conceptueel kader van arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling waarin 4 componenten centraal staan: zelfexploratie, arbeidsmarktexploratie, ontwikkeling van competenties en loopbaanontwikkeling. Met andere woorden, we zoeken in de literatuur naar de kenmerken van een POP die verband houden met persoonlijke ontwikkeling. We overlopen definities uit 4 verschillende sectoren waarbinnen POP’s het vaakst zijn terug te vinden: HRM beleid binnen organisaties, het onderwijs, de zorgsector en het activeringsbeleid.


evaluatie van het beleid rond thuislozen in British Columbia (Canada) raadde aan om de term Case Planning Tool te vervangen met ‘Personal Development Plan’. Het instrument in kwestie was niet bedoeld voor de persoonlijke ontwikkeling van thuislozen, maar als opvolgingstool voor de begeleiders (CitySpaces Consulting, 2009). Omgekeerd zijn er andere instrumenten die zich op persoonlijke ontwikkeling richten, maar die niet als POP gedefinieerd worden. Dit is bijvoorbeeld het geval bij de Franse bilans de compétences, die nauwelijks expliciete verwijzingen bevatten naar het concept persoonlijke ontwikkeling maar die zijn verschillende dimensies wel aanraken (cf. infra).

64


5.2.2

Activeringsbeleid

Activering is het minst gedocumenteerde beleidsdomein met betrekking tot de POP’s. In de wetenschappelijke literatuur werden er geen overzichten van beleid hieromtrent gevonden. Het gebruik van POP’s in een beleidscontext lijkt ook beperkt te zijn. Volgende 2 voorbeelden werden gevonden: - binnen het Franse arbeidsmarktbeleid kan het bilan de compétences als een vorm van POP beschouwd worden (Mittendorff, Jochems, Meijers & den Brok, 2008). Zo’n instrument, dat uit een evaluatie van individuele competenties door een externe dienstverlener bestaat, laat een werknemer of een werkzoekende toe om zijn professioneel of opleidingstraject te bepalen. Officieel wordt het bilan gedefinieerd als ‘in collaboration with an external management consultant, an in-depth analysis by an employee of his/her motivations, skills and professional experience, with a view to reconsidering or redefining his/her future career objectives’ (Cedefop, 2008); - binnen het Britse activeringsbeleid in het kader van het New Deal-programma is een Learning and Development Plan een formeel geschreven akkoord tussen elke deelnemer en de respectieve dienstverlener. Het hoofddoel van zo’n plan is de deelnemers te voorzien met accurate informatie over werkervaring, het zoeken naar een job, training en de doelen waar hij naartoe zal werken tijdens zijn deelname. Het document wordt samengesteld door de 2 partijen op basis van een omvattende exploratie van de noden van de deelnemer (Department for Employment and Learning, 2008).

5.2.3

Onderwijs

Binnen het onderwijs wijzen (Jackson & Ward, 2004) op het feit dat de uitdrukking Personal Development Plan (PDP) als proxy fungeert van een aantal constructies die als doel hebben: - connecties te leggen tussen reflectie, opvolging, actieplanning en de actieplannen in de praktijk brengen; - voordeel te halen uit die connecties. Ze linken de definitie aan de ontwikkeling van metacognitieve leercapaciteiten (Meichenbaum, 1985, geciteerd Vaidya, 1999), die essentieel neerkomen op het ‘denken over het eigen denken’. Ook binnen het onderzoek rond onderwijs maken Mittendorf et al. (2008) een verschil tussen POP’s en portfolio’s. Terwijl het POP gericht is op het reflecteren over de eigen sterktes en zwaktes5 en op het definiëren van objectieven heeft een 5

Volgens de auteurs beantwoordt een POP aan de vragen: ‘Wie ben ik als persoon? Wat wil ik voor mijn toekomstige loopbaan? Welke zijn mijn huidige sterktes en zwaktes? Wat heb ik nodig om mijn doelen te bereiken?’.

portfolio betrekking op de reflectie over reeds uitgevoerde activiteiten en de vooruitgang die geboekt is om doelen te bereiken. Ze zijn met andere woorden 2 complementaire instrumenten. Een andere algemene definitie van een POP binnen het onderwijsbeleid wordt gevonden in QAA (2001): ‘een gestructureerd en ondersteund proces, ondernomen door een individu om over zijn eigen leergedrag, performantie en/of prestaties te reflecteren en om zijn persoonlijke, educatieve en loopbaanontwikkeling te plannen’.

5.2.5

Tot slot

Uit voorgaande definities kunnen we ondanks de verscheidenheid toch een aantal gemeenschappelijke componenten onderscheiden: - op de eerste plaats blijken POP’s in de verschillende definities telkens een element van reflectie op de eigen sterktes en zwaktes te bevatten; - daarnaast bevatten ze telkens een element van planning of het formuleren van objectieven. Dit onderscheidt de POP’s van heel wat andere instrumenten; - in de meeste definities gaat het om een ondersteund en/of gestructureerd proces; - op de mate waarin de uitvoering van de geplande objectieven/acties ook daadwerkelijk tot de POP behoren, bestaat in de literatuur geen eenduidigheid. Dit zien we bijvoorbeeld binnen het onderwijs: terwijl Jackson & Ward de concrete acties van het individu ter uitvoering van zijn plan als een deel van het POP zien, is Mittendorf van oordeel dat een POP vooral op reflectie betrekking heeft; - het POP kan gezien worden als een instrument, zoals de Britse Learning and Development Plans, waarbij het POP een document is, of eerder als een proces, zoals in het geval van de onderwijsliteratuur.


Zorg

Buiten de 2 bovenvermelde beleidsvelden werden er geen conceptuele definities van een POP gevonden. Op het domein van medische studies baseert (Newby, 2003) zich op de beleidsrichtlijnen van het Britse gezondheidsministerie om te stellen dat POP’s de hoeksteen vormen van Continued Professional Development (CPD). POP’s worden in dit kader gebruikt zodat artsen een proactieve houding ten opzichte van leren aannemen. Een POP zou dus opleidingsdoeleinden moeten vastleggen zodat de noden van artsen in termen van vaardigheden, kennis of attitudes worden ingevuld.

65

5.2.4

5.3

Waarvoor worden POP’s ingezet?

66


Naast de vraag naar de definitie van een POP kan de vraag gesteld worden naar de doeleinden van een POP zijn of met andere worden waarvoor worden de POP’s gebruikt. Smith, K. & Tillema (2003) onderscheiden 2 clusters van doelen. Enerzijds kan een leer- en ontwikkeldoel worden nagestreefd. In dat geval speelt het reflecteren en leren van de werknemer een centrale rol. Daarbinnen maken Beausaert et al. (2011) een onderscheid tussen verschillende subdoelen (1) professionele ontwikkeling, (2) reflectief leren, (3) coaching, (4) versterken van vertrouwen en (5) organiseren van leren. Anderzijds kunnen er certificatie- en selectiedoeleinden beoogd worden (POP’s zijn dan gericht op de relatie tussen de individuele werknemer en zijn positie in de arbeidsmarkt). In dat geval staat het zichzelf presenteren van de werknemer meer centraal, bijvoorbeeld bij een sollicitatiegesprek of het behalen van een certificaat. Beausaert et al. (2011) identificeren de volgende subdoelen voor certificatie: (6) aanvoeren van bewijs, (7) certificeren, selecteren en promoten en (8) externe mobiliteit. Binnen het onderwijs wordt er door (McMullan, 2006) een vergelijkbare tweedeling vooropgesteld: enerzijds kunnen POP’s gebruikt worden voor de beoordeling van studenten, en anderzijds om individuele leerprocessen te helpen ontwikkelen. Ze vermeldt dat het proces studenten toelaat om hun levenslang leren in handen te nemen (ownership), wat verantwoordelijkheid bevordert. Op lange termijn zouden er bovendien effecten plaatsvinden in termen van zelfwaarde en vertrouwen. Naast het onderscheid van Smith & Tillema beschouwen we documentatie als een derde doel van een POP. Het POP dient met andere woorden om het proces van persoonlijke ontwikkeling in kaart te brengen: een POP kan de vooruitgang en het resultaat weergeven van processen van zelfexploratie, arbeidsmarktexploratie, competentieontwikkeling en loopbaanontwikkeling. Alhoewel Beausaert et al. (2011) het documenteren als een van de subdoelen van certificatie en selectie zien, lijkt het aangewezen om het als een apart doel te beschouwen omwille van het feit dat documenteren niet automatisch gepaard gaat met selectie of certificatie. Alhoewel het POP als document inderdaad als een bewijs kan dienen voor selecties, is het evenwel mogelijk dat de productie van zo’n bewijs voor individuele doeleinden wordt aangewend.6 Dit is zeker het geval binnen het onderwijs, waarbij klemtoon wordt gelegd op het potentieel van POP’s om leerprocessen te documenteren (Harris, Dolan & Fairbairn, 2001, in McMullan, 2003).

6

Het onderscheid tussen de drie doelen is duidelijk te zien in het beleidsvoorbeeld van de Britse Progress Files (cf. infra).

Indien we de 3 doelen ten opzichte van elkaar bekijken komen we tot de vaststelling dat er een spanning tussen selectie en leer- en reflectiedoeleinden kan ontstaan. Het feit dat een POP voor selectiedoeleinden gebruikt kan worden verhoogt de kans dat het individu zich laat beïnvloeden door sociale wenselijkheid tijdens het reflectieproces. Dat reflectieproces wordt dus verstoord, bijvoorbeeld door het beklemtonen van sterktes en het verbergen van nadelen (McMullan et al., 2003) vermits het gebruik van een POP om een instrument te beoordelen leerprestaties negatief kan beïnvloeden.

Uit voorgaand overzicht kunnen we dus 3 soorten doelen onderscheiden waarvoor POP’s worden ingezet: a) leer- en ontwikkeldoeleinden, waarbij de klemtoon op persoonlijke ontwikkeling ligt zij het via reflectie of de versterking van competenties; b) certificatie en selectie (en promotie), bedoeld om de vooruitgang van een individu ten opzichte van een bepaald doel in kaart te brengen en op te volgen; c) documentatie, waarbij het POP dient om processen van persoonlijke ontwikkeling in kaart te brengen. Indien we naar de 3 doelen kijken in functie van het Vlaamse POP-beleid wordt het duidelijk dat Vlaanderen de keuze maakt in te zetten op leer- en ontwikkeldoelen en op documentatie. Certificatie en selectie lijken buiten de scope te vallen van het concept dat door het Vlaamse beleid wordt ontwikkeld.

5.4

Wat leren we over effecten en randvoorwaarden voor het gebruik van de POP’s?

67

Rekening houdend met de variëteit aan settings waarin POP’s worden gebruikt is het inschatten van de effecten en succesvoorwaarden daarvan extreem complex. Bovendien zijn de processen waarin POP’s proberen in te grijpen dermate ingewikkeld dat het vaststellen van causale verbanden gepaard gaat met een groot aantal onzekerheden. Daarmee rekening houdend bieden we in deze sectie een kort overzicht van het verrichte werk rond de effecten van POP’s.


Box 2: reflecties voor het Vlaamse beleid

5.4.1

Effecten van het gebruik van POP’s

Ondanks de stijgende populariteit van POP’s is er weinig evidentie over de effecten bij het gebruik maken van de tool. De empirische literatuur, waarvan enkele voorbeelden samengevat worden in onderstaande tabel, vertoont 4 hoofdkenmerken: - ten eerste handelt ze vaak over een schoolse setting (portfolio’s gebruikt door studenten of leerkrachten, waarvan het POP een deel uitmaakt) of over de zorg-

hoofdstuk 5 | POP’s als wetenschappelijk concept: the basics 68

sector (portfolio’s gebruikt door dokters, verplegers, tandartsen, apothekersassistenten of therapeuten); - ten tweede is ze vaak van een beschrijvende aard: veelal worden cases beschreven waarbij het gebruik van de POP’s in de praktijk geïllustreerd wordt (Clegg & Bufton, 2008; East, 2005; Floodgate & Nixon, 1994; Higson & Wilson, 1995; Jones & Fear, 1994; Lindenfield, 1995). Echter, empirisch bewijs over de effecten van POP-gebruik is beperkt (bv. Austin, Marini & DesRoches, 2005). Verder hebben eerdere studies zich vooral geconcentreerd op kleine groepen POPgebruikers op basis waarvan resultaten niet kunnen veralgemeend worden naar andere settings. Tigelaar, Dolmans, De Grave, Wolfhagen & Van der Vleuten (2006) vonden op basis van de studie van de POP’s van leerkrachten dat POP’s reflectie bevorderen. Wildy & Wallace (1998) vonden dat POP’s leerkrachten hielpen om verbanden te leggen tussen hun professionele kennis en praktijk; - ten derde zijn er tot op de dag van vandaag nauwelijks studies over de effecten van POP’s die gebruik maken van een controlegroepdesign en kunnen er daardoor geen conclusies worden getrokken over de netto-effecten van POP’s; - ten vierde zijn de resultaten van de empirische studies vaak tegenstrijdig. De meeste studies geven aan dat POP-assessment effectief is voor leren, persoonlijke of professionele ontwikkeling en het verbeteren van de professionele praktijk, terwijl andere studies deze positieve bevindingen niet bevestigen. Enkele auteurs hebben ook de mogelijke perverse effecten de POP’s verwezen.

5.4.2

Terugkoppeling naar componenten van persoonlijke ontwikkeling

Als we de studies met betrekking tot effecten terugkoppelen naar de verschillende componenten van persoonlijke ontwikkeling dan blijken de POP’s in eerste instantie een impact te hebben op zelfexploratie. Tigelaar et al. (2006) stelden bijvoorbeeld vast dat POP’s leerkrachten hielpen om over hun competenties te reflecteren, maar dat ze minder geschikt waren voor ‘diepe’ reflecties omtrent bijvoorbeeld hun motivatie om voor het beroep te kiezen. Het merendeel van het onderzoek betreft de effecten op competentieontwikkeling7 en de eerder omschreven contexten. Volgende (al dan niet directe) effecten worden geïdentificeerd: - competentienoden kunnen door middel van een POP worden aangekaart. Zo wijzen Beausaert, Segers & Gijselaers (2011) in dit verband op het feit dat het

7

Met betrekking tot het gebruik van POP’s om de ontwikkeling van competenties op te meten waarschuwen Meeus, van Petegen en Engels (2009) voor het gebrek aan betrouwbaarheid van de POP’s als meetinstrument gegeven de onmogelijkheid om ze te standaardiseren.


Naast de positieve effecten van POP’s worden ook enkele mogelijke perverse effecten gesignaleerd: McMullan (2006) waarschuwt voor het feit dat POP’s studenten kunnen demoraliseren: ze vond dat verpleegkundestudenten POP’s als tijdsrovend ervoeren, en dat gebruik voor POP’s voor zowel beoordelings- als reflectiedoeleinden leidde tot een gebrek aan eerlijkheid bij het registreren van leerervaringen. In Nederland zijn er ook kritische geluiden te horen met betrekking tot de ‘gedwongen’ reflectie die POP’s willen genereren: indien reflectie aan dwang gepaard gaat kan ze ontsporen in piekeren en depressie, in plaats van naar een positieve ontwikkeling te leiden (Luken, 2009). Verder vonden Austin et al. (2005) in hun studie dat apothekers die POP’s gebruikten weinig links werden legden tussen documentatie, zelfreflectie en hun professionele praktijk.

69

gebruik van POP’s tot de identificatie van niches in de jobcompetenties van werknemers leidt; - Beausaert (2011) onderzocht daarnaast hoe effectief het hebben van een POP is in relatie tot het ondernemen van leeractiviteiten en het verbeteren van competenties aan de hand van een quasi-experimenteel design bij apothekersassistenten waarin 2 groepen werknemers werden gevraagd om hun beroepsrelevante competenties te scoren en aan te geven of ze leeractiviteiten hadden ondernomen in het afgelopen jaar en hoeveel leeractiviteiten ze planden te ondernemen in het komende jaar. Er werd gevonden dat POP-gebruikers in het verleden meer leeractiviteiten ondernamen dan niet-gebruikers. Echter, in tegenstelling tot de verwachtingen, planden apothekersassistenten die gebruik maakten van een POP niet meer leeractiviteiten in de toekomst. Er werd geconcludeerd dat POP’s het vaakst gebruikt worden om terug te kijken op ondernomen leeractiviteiten (feedback) en dat ze niet gebruikt worden om vooruit te blikken of om werknemers te ondersteunen in het plannen van toekomstige leeractiviteiten (feedforward). Nochtans, in vergelijking met andere assessment tools zoals 360°-feedback, dewelke de nadruk legt op het evalueren van voorbije prestaties, incorporeert een POP ook de mogelijkheid tot het vooruit blikken op leren en ontwikkeling (Tillema & Smith, 2000). Kortom, werknemers met een POP hebben meer competentieversterkende acties ondernomen, maar plannen niet meer competentieversterkende acties in de toekomst dan werknemers zonder POP; - opvallend is tot slot dat Beausaert (2011) geen significante verschillen vond tussen gebruikers en niet-gebruikers van POP’s wat betreft de mate waarin ze competent zijn in hun job. Evans et al. (2001) vonden wel een verbetering in de zorgverlening door huisartsen die POP’s gebruikten, en Barclay (1996) stelde vast dat POP’s kennisoverdracht binnen organisaties vergemakkelijken. OrlandBarak (2005) vermeldt dat het gebruik van POP’s door Israëlische leerkrachten een langetermijnperspectief introduceert, waardoor leerkrachten de korte termijn aspecten van hun activiteiten (zoals de dagelijkse planning) overstijgen.

70


Het belang van een goede implementatie en uitvoering wordt ook vermeld (cf. infra). Zo wijst Orland-Barak (2005) op de gevaren van een top-down POPbeleid. In de context van haar onderzoek kaart ze bijvoorbeeld aan dat de POP’s van Israëlische leerkrachten eerder gefocust waren op het internaliseren van de POP-praktijk zelf dan op het reflecteren over innovatieve leerpraktijken.

Evans et al., 2002

Bunker & Leggett, 2005

McMullan, 2006

Beausaert, 2011

Jugnot et al., 2006

Ferrieux & Carayon, 1998

Austin, Marini & Desroches, 2005

71

POP’s hielpen om de vaardigheden van huisartsen en de dienstverlening ten aanzien van patiënten te verbeteren

Verbetering in zelfevaluatie en communicatievaardigheden

POP’s zijn nuttig voor promotie

Verbetering in de kansen om werk te vinden, maar vertraging van het proces

Verbetering van loopbaankansen

Dimensie van persoonlijke ontwikkeling Arbeidsmarktexploratie Competentieontwikkeling Loopbaanontwikkeling POP’s leiden tot identifi- POP’s stimuleren werkcatie van niches in jobnemers om leeractiviteiten competenties te plannen


Impact van POP’s op de POP’s versterkten het professionele ontwikkeling zelfvertrouwen en het van huisartsen zelfbewustzijn van de deelnemers

Zelfexploratie POP’s stimuleren werknemers om over eigen competenties te reflecteren Percepties van verplichte Weinig impact; nood aan learning portfolio’s bij ondersteunende activiteiapothekers ten zoals gesprekken Evaluatie van POP’s (bilan Beroepsplannen werden de compétences) voor duidelijk werklozen Verbeterd zelfbeeld Evaluatie van ‘bilan de compétences’ voor werklozen Impact van POP’s op POP’s ondersteunen het leeractiviteiten en compe- terugblikken op leeractitentieontwikkeling bij viteiten apothekers Impact van POP’s op POP’s versterken reflecreflectie- en kritische vaar- tievaardigheden digheden van studenten

Setting Invloed van POP’s op ondernemen van leeractiviteiten

Effecten van de POP’s op persoonlijke ontwikkeling

Studie Beausaert, Segers en Gijselaers, 2011b

Tabel 5.1

5.4.3

Wat zijn randvoorwaarden voor een succesvolle POP-praktijk?

Een literatuurstudie gaf aan dat om de POP-praktijk in organisaties te optimaliseren, er nood is aan verschillende ondersteunende condities (Beausaert et al., 2011). Hieronder behandelen we enkele van die condities en vatten de meest relevante samen in een tabel. Naast de wetenschappelijke literatuur bekijken we ook lessen uit de managementpraktijk. We onderscheiden condities op het niveau van de doelgroep en in de eigenlijke uitvoering. 5.4.3.1

Condities op het niveau van de context

a) Het belang van ondersteuning

72


Een eerste belangrijke conditie is de ondersteuning van het POP-proces. Deze ondersteuning kan de vorm aannemen van feedback (Tigelaar et al., 2004), inleidende cursussen die het zelfvertrouwen van de deelnemers verhogen (Lindenfield, 1995), hulp bij het selecteren van documentatie (Bradshaw & Hawk, 1996), of de inschakeling van een coach of leidinggevende (Bullock et al., 2007). Begeleiders of leidinggevenden en de feedback bekleden een centrale plaats. Uit de resultaten van Beausaert, Segers & Gijselaers (2011) blijkt dat om werknemers leeractiviteiten te laten ondernemen en hun jobprestatie te laten verbeteren door gebruik te maken van een POP, de tool het best als een leer- en ontwikkelinstrument geïntroduceerd wordt. Daarvoor dient de leidinggevende de leer- en ontwikkeldoelen van het POP expliciet te maken naar de werknemer toe en het gebruik van het leerinstrument te ondersteunen met gepaste begeleiding. In dezelfde lijn vond een kleinschalige evaluatie van POP’s binnen de onderwijssector in Schotland (Barclay, 1996) dat het leren gezien moet worden als een sociaal proces, waarbij ondersteuning nodig is, en pleiten Austin et al. (2005) vanuit de farmaciesector voor gefaciliteerde, peer-based discussies. Begeleiding wordt ook als een belangrijke voorwaarde geïdentificeerd door andere auteurs (Driessen, van Tartwijk, Vermunt & Van der Vleuten, 2003; Elshout-Mohr & van DaalenKapteijns, 2003); Driessen (2003). In dezelfde lijn wijzen Bullock & Jamieson (2006b) op de vaardigheden en enthousiasme van individuele begeleiders als succesfactor, en naar het belang van taal (studenten zouden over de taal moeten beschikken die hen toelaat om hun noden te articuleren). Begeleiding hoeft niet altijd top-down te zijn: collega’s kunnen evenwel een rol bekleden in het POP-proces. Dit wordt aangetoond door het onderzoek van Brutus, London & Martineau (1999), die 360°-feedback en de relatie ervan met het vooropstellen van ontwikkeldoelen onderzochten. Uit hun studie bleek dat beoordelingen gegeven door leidinggevenden als minder belangrijk ervaren wor-

den bij het vooropstellen van ontwikkeldoelen dan de feedback gegeven door ondergeschikten en collega’s. Daarbij aansluitend zou er bijvoorbeeld voor geopteerd kunnen worden om een onderscheid te maken tussen leergesprekken met een ‘buddy’ of coach en evaluatiegesprekken met de leidinggevende. Beausaert, Segers & Gijselaers (2011b) komen tot vergelijkbare conclusies. Ze onderzochten de kenmerken van de POP-praktijk (leren en reflectie, informatie en feedback van de leidinggevende, en motivering van de leidinggevende) die de effectiviteit van POP’s bevorderen. Het onderzoek toonde aan dat indien de leidinggevende als motiverend wordt gezien, het meer waarschijnlijk is dat de werknemer leeractiviteiten zal ondernemen en vervolgens beter zal presteren. Daarentegen was de inhoud van de feedback van de leidinggevende niet cruciaal.8 Bullock, Firmstone, Frame & Bedward (2007), Tillema (2001) en Tigelaar en collega’s (2006) kwamen tot dezelfde conclusies bij studenten.

c) Verplicht karakter

Omtrent het al dan niet verplichten van een POP bestaat er geen eensgezindheid. Fear & Jones (1994) stellen dat POP’s als vrijwillige activiteiten riskeren om ten prooi te vallen aan zelfselectie waarbij de individuen die het meest ondersteuning nodig hebben niet participeren. Vanuit deze optiek zou het aan te raden zijn om POP’s verplicht te maken. Daarentegen riskeren verplichte loopbaaninstrumenten als een louter formele procedure beschouwd te worden. Smith en Tillema (2001) 8

Dit kan verklaard worden door het feit dat veel leidinggevenden het moeilijk vinden om de juiste feedback te geven op de goede manier. Hoe leidinggevenden feedback geven, blijft een hekel punt. Daarnaast staan professionals weigerachtig ten aanzien van feedback door hun leidinggevende (Smith & Tillema, 2003). Gebruik maken van bijvoorbeeld 360˚-feedback, waarbij ook collega’s (en klanten) betrokken zijn in het feedbackproces, kan een oplossing voor dit probleem vormen (Brutus, London & Martineau, 1999).

73

Naast het bestaan van begeleiding kan het POP-proces ondersteund worden door een stevige structuur waarbij de deelnemers een duidelijk doel en een formeel kader (gesprekken en richtlijnen of standaarden) (Guaglianone, 1995, geciteerd in Beausaert, 2011, p. 40). Het tijdsperspectief lijkt ook belangrijk: er werd aangetoond dat een POP van hoge kwaliteit enkel mag verwacht worden wanneer het al voor een langere periode wordt gebruikt (Smith & Tillema, 1998). Daarnaast is de connectie tussen de POP’s en andere instrumenten evenwel van belang, zoals in het geval van Achmea (cf. supra), waar de POP’s ingebed zijn in de bestaande infrastructuur van functionerings- en beoordelingsgesprekken. Met andere woorden, de kansen op succes van een POP stijgen in een milieu waar het POP als instrument professioneel ondersteund wordt (Beausaert, 2011, p. 40), wat verband houdt met de organisationele cultuur van het bedrijf (Marsick & Watkins, 2003).


b) Inbedding binnen een kader

vonden bijvoorbeeld dat gebruikers van vrijwillige POP’s een hogere graad van professionele ontwikkeling vertoonden dan gebruikers van verplichte POP’s. Het verplichten van de POP’s kan uitmonden in het beschouwen ervan als een louter formeel gegeven door de gebruikers, zoals aangehaald door Austin, Marini en Desrosches met betrekking tot de zorgsector (cf. supra). Mittendorf et al. (2008) waarschuwen, vanuit de onderwijsliteratuur, dat het excessief benadrukken van reflectie kan leiden tot het verwaarlozen van het proces indien de gebruiker zich niet serieus genomen voelt. Bovendien stellen ze dat competentie-instrumenten riskeren om gebruikt te worden als controlemechanismen eerder dan als bronnen die het individu versterken. Daarnaast waarschuwen ze voor de brede waaier aan doelgroepen en de moeilijkheden die bepaalde groepen (risicojongeren, gehandicapten) kunnen hebben met competentiegebaseerd leren. 5.4.3.2

Condities op het niveau van de doelgroep

74


a) Attitudinale kenmerken van de doelgroep

Een relevante aandachtspunt bij het invoeren van POP’s is de perceptie van de werknemer of gebruiker, vermits er werd aangetoond dat assessmentpraktijken de leerresultaten beïnvloeden via percepties (Biggs, 2003). Vanuit de onderwijssector vermelden Jackson & Ward (2004) het engagement van de leerder als een van de kritieke succesfactoren, en vanuit de managementliteratuur benadrukt Lindenfield (1995) de nood aan werkelijk zelfsturende deelnemers. Floodgate (1994) wijst op de nood om binnen het bedrijf een achterban voor het POP te creëren, en CleggBufton stelt dat er rekening gehouden moet worden met de manier waarop de gebruikers (in dit geval de studenten) omgaan met tijd en hoe ze het langetermijnperspectief inschatten. Daarnaast pleit Floodgate (1994) eveneens om de POP’s niet te koppelen aan beloning of het management van prestaties. Hierop kunnen we dezelfde redenering als McMullan (cf. supra) toepassen: het reflectie- en leerproces kan verstoord worden door sociale wenselijkheid bij beoordelingen. b)

Sociodemografische kenmerken van de doelgroep

De sociologische kenmerken van de doelgroep kunnen een belangrijke stimulans of obstakel zijn voor de invoering van de POP’s. Ten eerste is het hoogstwaarschijnlijk dat het reflectieproces zal verschillen naargelang het opleidingsniveau van de werknemer of burger. Ten tweede zullen er ook verschillen zijn die van individuele factoren afhangen. In deze zin stellen Austin, Marini en Desroches in het kader van hun studie over apothekers dat regulerende instanties rekening dienen te houden met het feit dat niet alle individuen over dezelfde vaardigheden beschikken om leeractiviteiten in levende processen te vertalen. Daarnaast kunnen

schrijfvaardigheden cruciaal zijn indien het POP een geschreven vorm aanneemt. Mitchell (1994, geciteerd in McMullan 2006) stelde een positieve correlatie vast tussen de tevredenheid van studenten met portfolio’s en hun schrijfvaardigheden. Bullock & Jamieson (1998) vragen ook naar aandacht voor de aanpassing van POP’s aan verschillende soorten doelgroepen (ze stelden vast dat de meest benadeelde studenten het meest voordeel hadden aan POP’s en individuele trajectbegeleiding). Mogelijk kunnen er strategieën van triage gebruikt worden om te bepalen welke intensiteit van begeleiding nodig is voor wie (Sampson, Palmer & Watts, 1999). Er dient ook rekening gehouden te worden met het feit dat laagopgeleiden minder gebruik maken van POP’s dan hoogopgeleiden (Fouarge, Schils & Grip, 2010).

Auteur S. A. J. Beausaert, Segers, van der Rijt, et al., 2011; S. Beausaert, Segers & Gijselaers, 2011a Smith & Tillema, 1998 Lindenfield, 1995

Jones & Fear, 1994 Higson-Wilson, 1995

Floodgate, 1994

East, 2005

Clegg & Bufton, 2008

Voorwaarden voor succes POP’s worden best als een leer- en ontwikkelinstrument geïntroduceerd Explicitering van doelen Gepaste begeleiding Belang van motiverende begeleider POP’s zijn effectiever bij langdurig gebruik. Persoonlijk ontwikkelingsproces moet beginnen met een cursus over zelfvertrouwen; andere tools zijn stressmanagement, communicatie, assertiviteit. Welke tools gekozen moeten worden hangt af van competentienoden, expertise van trainers en motivatie van personeel. Vrijwillige POP’s rekenen op meer steun dan verplichte. Nood om individuele POP’s te linken aan business plans van organisaties voor certificatiedoeleinden. Succesvoorwaarden voor POP’s: elke werknemer heeft er een, tijd nodig om te training, betrokkenheid van manager, ook bij definitie van doelen en opvolging, integratie van POP in evaluatiesystemen, managers zouden geëvalueerd moeten worden op prestaties m.b.t. tot POP’s. Nood om een achterban te creëren en ze aan te passen aan de verzuchtingen van wie ze zal gebruiken (ownership, individueel); steun van de organisatie nodig. POP’s niet koppelen aan performance management (i.e. beoordeling, gevolgen voor loon). Nood aan incorporatie van POP’s in de besluitvormingsstructuur door middelenallocatie. Erkenning nodig van de POP-begeleider (i.e. workshops, vergoeding of reductie van onderwijsactiviteiten). Nood om POP-ontwikkeling te focussen op de manier waarop studenten tijd managen en interpreteren.


Voorwaarden voor succes van de POP’s

75

Tabel 5.2

5.4.4

Tot slot: terugkoppeling naar het Vlaamse beleid

76


Als we terugkoppelen naar het Vlaamse beleid blijkt dat het merendeel van de studies zich situeert in een onderwijs-, bedrijfs- of zorgcontext. Er is dan ook weinig tot geen evidentie terug te vinden met betrekking tot POP’s in een activeringscontext. Hierbij aansluitend situeren de effecten van de POP’s zich voornamelijk op het vlak van zelfreflectie en het ontwikkelen van competenties. Om de nodige effecten te bereiken lijken alvast ondersteuning, het ontkoppelen van evaluatie en ontwikkeling van belang. Over de effecten van POP’s op het ontwikkelen van loopbaancompetenties en het verhogen van het zelfsturend vermogen van individuen met betrekking tot hun loopbaan vonden we weinig wetenschappelijke evidentie terug.

Ondanks de obstakels is het echter duidelijk dat, ongeacht de concrete naam en kenmerken van de instrumenten in kwestie, persoonlijke ontwikkeling reeds in verschillende landen wordt aangepakt, zij het door de overheid, zij het door de sociale partners en individuele werkgevers en werknemers. Er bestaat met andere woorden wel degelijk een POP-beleid. We illustreren de variëteit aan POP-designs in 2 stappen. Ten eerste bieden we een breed overzicht van het beleid rond POP’s in de praktijk in functie van een aantal basisdimensies: het al dan niet verplichte karakter van een POP, hoe omvattend het POP is, de doelgroepen van het POP en het top-down of bottomup karakter van het POP-beleid. Ten tweede verdiepen we ons in enkele van de

77

Het in kaart brengen van het bedrijfs- en overheidsbeleid met betrekking tot de POP’s valt ten prooi aan dezelfde obstakels die de conceptuele uitwerking van een POP kenmerken, namelijk verwarring en fragmentering: - ten eerste wordt de term POP niet consequent gebruikt om telkens dezelfde instrumenten aan te duiden. Dit maakt een exhaustief beleidsoverzicht haast onmogelijk. We stellen vast dat er tot nu toe geen vergelijkende overzichten van POP-beleid hebben plaatsgevonden; - ten tweede kan de manier waarop persoonlijke ontwikkeling wordt aangepakt sterk verschillen van land tot land. In 1 geval (Frankrijk) vonden we een beleid dat toegepast wordt op nagenoeg de hele bevolking. Daarentegen zijn er andere landen waar besluitvorming rond de POP’s plaatsvindt op het niveau van de sector of het bedrijf (Nederland), of het beleidsdomein (activering). In die landen kan de aanpak ook sterk verschillen doorheen sectoren, domeinen of bedrijven.

hoofdstuk 6 | POP-beleid: een internationale verkenning

6 | POP-beleid: een internationale verkenning

meest prominente voorbeelden van beleid dat in deze context ontwikkeld is: Frankrijk, het Verenigd Koninkrijk en Nederland.

6.1

POP’s in de praktijk: een overzicht

6.1.1

Doelgroep


In principe zouden POP’s als instrument geïmplementeerd kunnen worden op verschillende niveaus: bedrijfs-, regio, sector of nationaal niveau. Doorheen de verkenning werd er maar 1 voorbeeld gevonden van POP’s die als coherent beleid op nationaal of regionaal niveau worden toegepast ten aanzien van alle burgers, namelijk het Franse bilan de compétences, dat door middel van wetgeving werd ingevoerd in 1991 (cf. infra). Specifiek overheidsbeleid met betrekking tot POP’s wordt uitgevoerd in: - het VK, waar Learning and Development Plans worden opgesteld voor jonge werkzoekenden in het kader van het New Deal activeringsprogramma (Department for Employment and Learning, 2008); - Zuid-Afrika, waar POP’s een verplicht instrument zijn bij gemeentelijke administraties. (National Treasury, n.d.) Naast de overheid kunnen de sociale partners ook actief zijn in het uittekenen en uitvoeren van een POP-beleid. Dit is het geval voor: - Denemarken, waar 2 verschillende vakbonden online POP’s hebben opgezet voor hun leden;9 - Nederland, waar de besluitvorming rond POP’s en andere maatregelen ter bevordering van de inzetbaarheid van werknemers plaatsvindt op het niveau van de sociale partners via bedrijfs- of sectorale cao’s (cf. infra).

78

6.1.2

Kan een POP verplicht worden?

Het opstellen van een POP kan al dan niet verplicht worden op het niveau van een sector, bedrijf of land: - in Frankrijk voorziet de wetgeving in competentiescans (bilan de compétences), al zijn ze niet verplicht en mogen ze enkel uitgevoerd worden met de toestemming van de gebruiker; - in Nederland wordt het gebruik van POP’s op decentraal niveau geregeld, via collectieve arbeidsovereenkomsten (Ministerie van Sociale Zaken en Werk9

Zie hiervoor www.newinsight.dk/en/cases/minkarriereplan_et_afdaekkende_reflektionsvaerktoej/ en www.invers.net/job/

gelegenheid, 2011). Individuele cao’s kunnen POP’s op hun beurt verplicht maken zoals in het geval van de politie van Haaglanden (Punte, Conen, Schippers & Henkens, 2011) of de brandweer, waar loopbaanplannen zelfs contractuele verplichtingen aan werkgever en werknemer opleggen (de Vries & Klaver, 2009); - in Zuid-Afrika worden er verplichte Offender Skills Development Plans aangewend bij gedetineerden (Tapscott, 2005); - in het Verenigd Koninkrijk voerden verschillende beroepsorganisaties (mechanische ingenieurs, marketing, secretaressen en administratief personeel, o.a.) POP’s in tijdens de vroege jaren ‘90 als deel van hun beleid rond Continuing Professional Development. Jones & Fear (1994) vermelden dat enkele uit die organisaties zelfs de keuze lieten aan hun werknemers tussen verschillende loopbaaninstrumenten.

Een POP kan gezien worden in termen van een omvattend proces van beperkte of onbeperkte duur, of eerder in termen van een op zichzelf staand instrument, zij het in de vorm van een rapport, een formulier of een gesprek. De mate waarin een POP voor internindividuele doeleinden wordt lijkt soms samen te hangen met zijn proceskarakter. We geven hier enkele voorbeelden: - het systeem van Progress Files in het Verenigd Koninkrijk, waarbij studenten in eerste instantie inzicht in hun eigen leerprocessen moeten krijgen (cf. infra) wordt gezien als een proces waarvan de schriftelijke weerslag slechts een product is. Dit is echter een proces van beperkte duur, dat zich enkel uitstrekt voor de duur van de studies (QAA, 2001); - in het Tweede Loopbaanbeleid van de Nederlandse brandweer ondersteunt het loopbaanplan de werknemer gedurende 20 jaar met het oog op de overstap naar een nieuwe carrière10 (de Vries & Klaver, 2009; de Zwart, Molenaar-Cox, Veldhuis & van Egmond, 2010); - de Britse Learning Development Plans, toegepast in de context van het New Deal-tewerkstellingsprogramma, zijn korte documenten van contractuele aard waarin de kenmerken van de leeractiviteiten van deelnemers en eventuele plaatsingsgegevens worden ingevuld. Van ruimte voor zelfreflectie of het in gang zetten van een proces is er echter geen sprake (Department for Employment and Learning, 2008).

10 Het doel van het loopbaanplan in deze context is echter niet zozeer het bevorderen van reflectie, maar eerder het faciliteren van een arbeidsmarkttransitie.


Proces versus instrument

79

6.1.3

6.1.4

Top-down versus bottom-up

Uit de beleidsvoorbeelden van POP’s kunnen we één van de belangrijkste kenmerken afleiden met betrekking tot beleidsdesign: de entiteit die het POP-beleid uittekent kan verschillende vrijheidsgraden overlaten aan de uitvoerende entiteiten om POP’s zelf te ontwerpen en aan te passen.

80


Een van de meest markante contrasten tussen de top-down en bottom-up benaderingen wordt gevonden in het Verenigd Koninkrijk, waar het onderwijsbeleid gekenmerkt wordt door bottom-up POP’s, terwijl het arbeidsmarktbeleid een strenge top-down benadering vertoont. Aan de ene kant worden Learning and Development Plans (LDP’s) binnen de New Deal, die het verhogen van de employability van de deelnemers (jongeren tussen 18 en 24 jaar) beogen, ontworpen door de Britse overheid. Ze specificeert de kenmerken die een LDP-formulier moet bevatten per pagina. Die kenmerken omvatten een beschrijving van de trajectbegeleiding, van de leerdoelen en van de kwalificaties die de deelnemer moet bekomen. Aan de andere kant zijn POP’s binnen Progress Files (cf. infra) een typisch voorbeeld van bottom-up beleid binnen het onderwijs. Alhoewel het basisdocument (QAA, 2001) het concept van POP duidelijk omschrijft en conceptueel verantwoordt wordt de praktische uitwerking ervan overgelaten aan elke onderwijsinstelling, met slechts enkele inhoudelijke sjablonen. Dit heeft geresulteerd in een brede variëteit aan POP’s, zowel op inhoudelijk als op vormelijk vlak. Vanuit het landenniveau merken we een vergelijkbaar contrast tussen Frankrijk en Nederland. Terwijl het Franse ‘bilan de compétences’ bij wet wordt geregeld is er in Nederland geen enkele nationale wetgeving die POP’s voorschrijft. POP-beleid is spontaan ontstaan en wordt op sectoren bedrijfsniveau uitgetekend. Dit heeft als oorzaak dat POP’s in Nederland sterk verschillen naargelang de werkgever: binnen het Tweede Loopbaanbeleid wordt er autonomie gegeven aan elk brandweerkorps om zijn eigen POP-beleid te ontwerpen, maar tegelijkertijd wordt de contractuele aard van het POP als document a priori op sectorniveau bepaald. Daarentegen passen sommige werkgevers meer gestroomlijnde benaderingen toe. Uit voorgaande voorbeelden kunnen we afleiden dat het top-down karakter van de POP’s zal variëren naar gelang de verbintenissen die daaraan gekoppeld worden: bij resultaatsverbintenissen (i.e. transitie naar een nieuwe loopbaan, transitie van werkloosheid naar werk), waarbij het POP als een contractueel gegeven wordt beschouwd, is het noodzakelijk om een aantal basiskenmerken van het contract op te stellen. Aan de andere kant, indien POP’s eerder een middelen- of inspannings-

verbintenissen bevatten (i.e. zelfreflectie) lijken procedurele voorwaarden van geringer belang.

Beleid rond POP’s in Frankrijk, Nederland en Groot Brittannië

Het Franse bilan de compétences

Frankrijk is het enige land waar een concreet uitgetekend, centraal gestuurd POPbeleid werd gevonden. Dat POP-beleid valt onder de noemer droit á la formation, en omvat 3 verschillende elementen die relevant zijn voor dit project: het bilan de compétences, het bilan d’étape en de Passeport orientation et formation. Het beleid, geëvolueerd uit het vroegere examen d’orientation professionnelle, werd uitgebouwd aan de hand van verschillende wetteksten tijdens de laatste decennia (Blanchard, 2003). Overeenkomstig de Franse traditie van regulering stippelen die wetteksten de modaliteiten van het beleid op een zeer gedetailleerde manier uit. Wegens de grote gelijkenissen met het Vlaamse beleid staan we hierbij stil bij een aantal van de belangrijkste kenmerken ervan. We behandelen eerst het bilan de compétences, en gaan daarna in op de 2 andere instrumenten. 6.2.1.1

Beoogde doelgroep

Beoogde doelgroep. De doelgroep van het Franse POP-beleid is breed: het omvat ambtenaren, werknemers, werkzoekenden11 en particulieren, zowel als enkele bijzondere categorieën (i.e. jongeren met leercontracten, werknemers met ouderschapsverlof en enkele categorieën van verkozen functionarissen op gemeentelijk en regionaal niveau) (Ministere du Travail, n.d.). 6.2.1.2

Beoogde doelen

Volgens de wet n° 91-1404 van 31 december 1991 bestaan de doelen van een Bilan de compétences eruit om de begunstigde zijn motivatie en professionele en persoonlijke interesses te laten analyseren en, indien nodig, om zijn algemene kennis en zijn mogelijkheden tot professionele evolutie te evalueren. Hij heeft met andere woorden betrekking op de 4 componenten van persoonlijke ontwikkeling (cf. infra). De koepelorganisatie van dienstverleners specificeert de doelen van het bilan verder: - de identificatie en valorisatie van persoonlijke en professionele competenties van het individu; 11 Blanchard vermeldt dat drie kwart van alle uitgevoerde bilans in 2000 bestemd waren voor deze doelgroep.


6.2.1

81

6.2

- het ontdekken van de professionele motieven en interesses van het individu; - de verbetering van de kennis van het individu met betrekking tot de beroepen en het socio-economische milieu in zijn geografisch gebied; - de aanmaak en validering van een realistisch project van verandering of professionele evolutie; - de opbouw van een actieplan dat de uitvoering van het project toelaat.

82


Daarnaast worden er ook mogelijke doelen van de werkgever vermeld bij het opstellen van zo’n document: de verbetering van het competentiebeheer door de werkgever en de verbetering van loopbanen en professionele mobiliteit. Indien de doelstellingen in termen van het conceptueel model bekijken wordt er een combinatie gehanteerd tussen reflectiedoeleinden (i.e. het individu leert om zijn eigen motieven en kennis te evalueren) en documentatie (i.e. de vaardigheden van het individu worden in kaart gebracht). Certificatie komt echter niet aan te pas: het document dat als finaal product van het bilan dient is in principe vertrouwelijk en mag enkel overhandigd worden aan derde partijen indien het individu dat expliciet toelaat.12 6.2.1.3

Recht of plicht?

Elke werknemer heeft recht op een bilan de compétences, die op 2 manieren ingevuld kan worden. Aan de ene kant kan de werknemer om een bilan vragen. Indien hij aan bepaalde anciënniteitsvereisten voldoet, heeft hij bovendien recht op maximaal 24 uur verlof om het proces te ondernemen.13 Aan de andere kant kan het bilan deel uitmaken van het vormingsplan van het bedrijf. Voor de 2 gevallen beklemtoont de wettekst steeds het vrijwillige karakter van het bilan: de werknemer heeft de absolute vrijheid om daar niet op in te gaan indien hij dat niet wenst. Een hervorming van 2009 heeft echter de verplichting ingevoerd, voor werkgevers met meer dan 50 werknemers, om professionele gesprekken te organiseren voor werknemers die 45 zijn geworden. Tijdens die gesprekken, die tijdens het jaar na de 45ste verjaardag dienen plaats te vinden, moet de werknemer de werkgever op de hoogte brengen van zijn rechten om een bilan de compétences, een bilan d’étape of een professionaliseringsactie te ondernemen. Die verplichting kadert in de juridisch vastgestelde verantwoordelijkheid van de werkgever om over het behoud van de capaciteit van de werknemers om een job uit te oefenen te waken in het kader van technologische en organisatorische evoluties. De werkgever heeft het recht om het bilan in bepaalde gevallen te weigeren (cf. infra, vormgeving).

12 De wet voorziet in sancties indien de dienstverlener het document tegen de wil van het individu bekend maakt. 13 De gemiddelde duur van een bilan is 18 uur (Blanchard, 2003).

Voor andere doelgroepen (i.e. zelfstandigen, werkzoekenden) geldt eveneens het principe: het is aan het individu om in eerste instantie het bilan aan te vragen. Alhoewel het bilan voor werkzoekenden ook voorgesteld worden door de arbeidsbemiddelingdiensten, is de werknemer vrij om al dan niet op dat voorstel in te gaan. 6.2.1.4

Persoonlijke ontwikkeling

6.2.1.5

Betrokken actoren

Alhoewel het initiatief om een bilan de compétences te laten uitvoeren oorspronkelijk vanuit de werknemer moet vertrekken zijn er 3 actoren die betrokken zijn bij de

83

Deze visie vertoont 3 opmerkelijke kenmerken in termen van persoonlijke ontwikkeling: - ten eerste wordt er impliciet aangenomen dat het bilan ondernomen wordt op het moment dat het individu een professioneel conflict (Gosseaume & HardyDubernet, 2005) of een ‘malaise’ vaststelt (Clavier, 2007). Het bilan is met andere woorden ingebed in een perspectief van loopbaanverandering. Deze verandering is niet noodzakelijk een grootschalige carrièrewending: ze kan een professionele evolutie of een functie-uitbreiding zijn (Bournel-bosson, 2003). In de literatuur wordt ook gerefereerd naar dat uitgangspunt als een ‘malaise’ (Clavier, 2007); - ten tweede wordt er aandacht besteed aan de 4 dimensies van ons concept van persoonlijke ontwikkeling; - ten derde overheerst loopbaanontwikkeling over competentieontwikkeling. Het beleid focust zich in eerste instantie in het bilan als facilitator van een professionele verandering, zij het grootschalig (in de vorm van een transitie naar een andere loopbaan) of kleinschalig (zoals een functie-uitbreiding). De ontwikkeling van competenties worden in het bilan behandeld enkel indien dit nodig zou zijn (le cas échéant) voor de verwezenlijking van het professionele traject. Binnen de arbeidsmarktdimensie van persoonlijke ontwikkeling zoals in dit rapport werd ontwikkeld is er met andere woorden een overwicht van loopbaanontwikkeling als doel over competentieontwikkeling, die in dit geval als middel wordt beschouwd.


Persoonlijke ontwikkeling in het kader van een bilan wordt impliciet benaderd vanuit een sterk psychologisch perspectief, waarin het zelfstandige individu, de reflectie en veranderingsprocessen centraal staan. Het Franse POP heeft als doel het opstellen van een professioneel project. Volgens Clavier (2007) is dat project een middel tot (arbeidsgerichte) persoonlijke ontwikkeling in de mate waarin hij het individu helpt om zijn eigen toekomst in handen te nemen na een periode van reflectie. Dat wordt gedaan door afstand nemen en het zelfbeeld te ontwikkelen.

uitvoering ervan: de werknemer, de werkgever en de dienstverlener (centre de bilan). Het bilan-proces formeel opgestart op basis van een contract tussen de 3 partijen waarin de werknemer zijn engagement bevestigt. Het bilan wordt dan uitgevoerd bij een door de overheid erkende dienstverlener, die ook van privéaard kan zijn. Het merendeel van de bilans (60%) wordt echter uitgevoerd door de centres het bilan de compétences (CBIC), verenigingen zonder winstoogmerk die beheerd worden door vertegenwoordigers van de overheid, vakbonden, werkgeversorganisaties en van andere organisaties uit de economische, werken opleidingswereld. Daarnaast moeten ze ook ervoor zorgen dat begeleiders op de hoogte zijn van de veranderingen in de arbeidsmarkt zodat ze met die veranderingen rekening kunnen houden bij hun adviesverlening. BournelBosson (2003) vermeldt dat begeleiders vaak klinische of arbeidspsychologen zijn.

84


Er bestaan 110 CIBC die 1 500 mensen tewerkstellen. Ze worden geïntegreerd in regionale en nationale netwerken waarlangs best practices verspreid worden (Cedefop, 2008). 6.2.1.6

Vormgeving

Het bilan wordt gezien als een proces (Blanchard, 2003; Bournel-bosson, 2003; Clavier, 2007). Bovendien wordt er bij wet bepaald dat de duur daarvan 24 uur zal zijn, waarvoor werknemers betaald verlof krijgen (cf. supra). Meestal worden die uren in 5 sessies verspreid, die om de 2 weken plaatsvinden. Het proces omvat 3 hoofdfasen: - de preliminaire fase heeft als hoofddoel het engagement van de gebruiker te bevestigen. Tijdens deze fase gebeurt het volgende: - het individu ondertekent een contract waarin hij zich engageert om het proces te doorlopen; - de noden van het individu worden gedefinieerd en geanalyseerd aan de hand van een interview; - ook aan de hand van een interview wordt informatie verschaft over de methodologie en het verloop van het proces; - tijdens de onderzoeksfase, worden de motieven, kennis en competenties van het individu gepeild en geëvalueerd, alsook zijn ervaringen en potentieel. Dit kan gedaan worden aan de hand van tests, vragenlijsten en verschillende soorten interviews (Blanchard, 2003); - de conclusiefase wordt gekenmerkt door gepersonaliseerde interviews waar: - communicatie plaatsvindt over de resultaten van de tweede fase; - het individu een professioneel project opstelt, waarin de verschillende fases van dat project gedetailleerd worden uitgestippeld;

- indien nodig, het individu een opleidingsproject opstelt om zijn project te realiseren.

85

De financiering van het POP kan op verschillende manieren gebeuren afhankelijk van het moment waarop het plaatsvindt: - ten eerste gebeurt ze door de werkgever indien het in het opleidingsplan van het bedrijf voorzien is; - ten tweede kan het individu kiezen om het bilan in het kader van het 24 uur bilan-verlof (cf. supra) te doorlopen. Indien hij zijn werkgever daarover informeert heeft deze het recht om eenmalig te weigeren, waardoor de aanvraag zes maanden uitgesteld wordt. Hij kan echter kiezen om de werkgever niet te informeren en het bilan buiten de werkuren te laten plaatsvinden. Dan wordt de financiering opgenomen door FONGECIF, een beheerfonds dat zijn middelen uit werkgeversbijdragen haalt; - ten derde kan de financiering van een bilan ingebed worden in het recht op opleiding (droit á la formation), waarbij elke werknemer het recht heeft op 20 uur opleiding per jaar, die tot 6 jaar gecumuleerd kunnen worden. In dat geval wordt er een tripartiet contract tussen de werkgever, de dienstverlener en de werknemer ondertekend (cf. supra). De werkgever mag dan 2 opeenvolgende keren weigeren om de aanvraag te financieren. De derde keer wordt de aanvraag automatisch gefinancierd op basis van de bijdragen van de werkgever aan een fonds op sectorniveau voor specifieke doelgroepen of soorten opleidingen. De concrete modaliteiten van de uitvoering van deze regeling verschillen van cao tot cao: sommige cao’s bepalen prioriteitsgroepen (zoals laagopgeleiden of ouderen), terwijl andere cao’s prioritaire opleiding eerder dan werknemers definiëren; - afhankelijk van de doelgroep worden er verschillende soorten bilans voorzien: voor kaderleden, voor gehandicapte werknemers, voor de tweede helft van de loopbaan, voor het behoud van werk voor arbeidsongeschikten en voor de voorbereiding op het pensioen. De uitvoeringsmodaliteiten verschillen naar gelang het soort bilan. Bijvoorbeeld, in het geval van arbeidsongeschikten wordt de werkgever betrokken tot de uitvoering. We vonden echter geen informatie over de concrete uitwerking van elke categorie om een diepgaandere analyse aan te bieden.


Het bilan-proces resulteert in de voorstelling van een synthesedocument aan de gebruiker. Dat document, zoals reeds gezegd werd, is in eerste instantie voor privédoeleinden, en wordt overhandigd aan derden enkel indien het individu dat uitdrukkelijk vermeldt. Er bestaat geen eenvormige praktijk rond de synthese van het proces. In sommige gevallen worden de resultaten slechts mondeling meegedeeld (Gosseaume & Hardy-Dubernet, 2005).

6.2.1.7

Andere maatregelen14

86


Naast het bilan de compétences zijn er 3 andere instrumenten recent ingevoerd. Ten eerste werd er in 2009 een bilan d’étape ingevoerd. Zo’n maatregel bestaat uit een gezamenlijke evaluatie, door werkgever en werknemer, van de professionele vaardigheden en competenties van de werknemer. Dit laat aan de werkgever toe om de doelen van de opleiding van de werknemer te bepalen. Er wordt aan elke werknemer het recht toegekend om een aanvraag tot bilan d’étape in te dienen na 2 jaar anciënniteit. Om de 5 jaar kan hij het bilan actualiseren. In tegenstelling tot het bilan de compétences, dat gericht op de definitie van een loopbaanproject, focus een bilan d’étape op concrete loopbaandoelen die samen met de werkgever worden beslist er wordt een actieplan daartoe ontworpen. Het bilan d’étape staat met andere woorden los van het bilan de compétences, waaruit geen specifieke loopbaandoelen moeten komen. Ten tweede voorziet de Arbeidscode sinds 2010 in een passeport orientation et formation, dat de kwalificaties van het individu in kaart brengt, dit ter uitvoering van Beschikking n° 2241/2004/CE van het Europees Parlement, dat het format van de Europass cv vastlegt. Ten eerste wordt de initiële vorming (diploma’s en competenties) daarin opgenomen. Ten tweede omvat het passeport informatie over levenslang leren. Dit kan betrekking hebben op bilans de compétences of d’étape, vorming die door de werkgever voorzien wordt, ervaring die opgedaan werd tijdens bedrijfsstages, verworven kwalificaties, tewerkstelling, vrijwilligersactiviteiten, en de competenties die tijdens die activiteiten verworven werden. Alhoewel het passeport sterk op een cv lijkt, wordt er in de wetgeving duidelijk gekozen voor de nadruk op documentatie: de werkgever mag niet van de werknemer eisen dat hij het document bij een sollicitatie ter beschikking stelt, noch mag de aanwerving van een werknemer afhangen van zijn wil om het al dan niet te tonen. Ten derde bestaat er sinds 2001 een ‘bilan de compétences approfondi’ dat specifiek voor werkzoekenden wordt ingezet (Gosseaume & Hardy-Dubernet, 2005). Dat bilan, dat volledig losstaat van het bilan de compétences,15 is ingebed in het beleid rond tewerkstelling en heeft als doelen het reflecteren over de professionele ervaring, het definiëren van een professioneel project en het definiëren van een traject gericht op re-integratie. Dit impliceert een fundamenteel verschil ten opzichte van het bilan de compétences. Een bilan de compétences approfondi duurt een maximum van 20 uur, verspreid over maximum 42 dagen. Ondanks het feit dat de arbeidsbemiddelingdienst de werknemer kan suggereren om zo’n bilan te laten uitvoeren ligt de uiteindelijke beslis14 Voor de desbetreffende artikels zie de Arbeidscode op www.legifrance.gouv.fr/. 15 Werkzoeken hebben ook recht op een ‘gewone’ bilan de compétences, cf. supra.

sing bij de werknemer zelf. Inzake vertrouwelijkheid van het document gelden dezelfde regels als voor een ‘gewone’ bilan. Twee cruciale verschillen zijn echter dat: - het finale document (‘conclusion du bilan’) dat het verslag van het proces, het professioneel project en het plan voor re-integratie bevat, wordt bezorgd aan de arbeidsbemiddelingdiensten; - de deelnemer is verplicht om naar werk te zoeken; - er wordt een ontmoeting voorzien bij de arbeidsbemiddelingdiensten nadat het bilan afgelopen is om het actieplan in gang te zetten.

6.2.2

De Britse Progress Files

Het meest sprekend voorbeeld van Britse POP-beleid bevindt zich in het beleidsdomein onderwijs.16 In het kader van de pogingen tot hervorming van het Britse onderwijssysteem die tijdens de jaren ‘90 plaatsvonden (Grugulis, 2003) beval het 16 Daarnaast zijn er ook POP’s ingevoerd in het kader van het arbeidsmarktbeleid en door professionele organisaties van bijvoorbeeld artsen.


Reflecties voor Vlaams beleid

- De doelstellingen van het Franse beleid lijken op het eerste zicht aan te sluiten bij de Vlaamse beleidsdoelstellingen, namelijk het realiseren van een recht op een POP voor elke burger ongeacht of dit een werknemer of werkzoekende is. De focus ligt daarbij op transities. - Het Franse beleid vertrekt vanuit een sterke nadruk op rechten van het individu en niet van plichten. Dit geldt niet enkel voor actieven maar ook voor nietactieven. Ook voor deze laatste groep is het POP een recht en geen plicht. - Het POP vertrekt vanuit het individu niet vanuit de organisatie waarin het individu werkt, studeert of begeleiding volgt. Het POP wordt daarbij als exclusieve eigendom van het individu beschouwd. - Het eigenlijke POP-proces kent in grote lijnen gelijkenissen met het vooropgestelde POP-model in Vlaanderen: bepalen doelstellingen, analyse (sterktes/zwaktes) in functie van de doelstellingen en het bekijken van mogelijke opties/acties om de doelstellingen te bereiken. Opvallend is wel dat het POP als een eenmalige gebeurtenis wordt gezien en niet als een permanent iteratief proces. - Binnen de POP’s wordt gedifferentieerd naar gehandicapten, kaderleden, ouderen, ... - Het Franse beleid vertrekt van een sterke ondersteuning bij het opstellen van de POP. Per burger worden 24 begeleidingsuren uitgetrokken. - Over de effecten van dit beleid zijn nagenoeg geen wetenschappelijke studies beschikbaar.

87

6.2.1.8

88


rapport van het National Committee of Inquiry into Higher Education (Dearing Rapport) de implementatie van Progress Files aan door instellingen in het hoger onderwijs. De elementen van die Progress Files werden als volgt gedefinieerd (Dearing report, recommendation 20): - a transcript recording student achievement which should follow a common format devised by institutions collectively through their representative bodies; - a means by which students can monitor, build and reflect upon their personal development. De Britse koepelorganisaties van het hoger onderwijs namen het concept over. In 2001 publiceerden ze beleidsrichtlijnen daaromtrent (QAA, 2001). Daarin stelden ze dat de Progress File 3 elementen zou omvatten: - het transcript, id est een bewijs van leerprestaties afgeleverd door de Britse onderwijsinstellingen; - Personal Development Records. Ze omvatten alle informatie met betrekking tot het leerproces die de student zelf bezit, en ze kunnen als basis dienen voor het opstellen van cv’s of andere voor externe actoren bedoelde documenten;17 - een Personal Development Plan (PDP) met als hoofddoel het bevorderen van zelfreflectie. Daarbij werd een PDP gedefinieerd als een gestructureerd proces gericht op reflectie18 omtrent het leren en op het plannen voor persoonlijke, educatieve en loopbaanontwikkeling. Het proces zou zich dan uitstrekken tot het einde van de studies. De belangrijkste kenmerken van het beleid zijn: - beoogde doelgroep. De doelgroep van de PDP’s werd duidelijk gedefinieerd als de studenten aan de Britse onderwijsinstellingen voor hoger onderwijs. Voor die studenten zouden PDP’s vanaf het academiejaar 2005-2006 volledig operationeel moeten zijn (er werd dus een periode van 5 jaar voorzien om het beleid uit te tekenen en te implementeren); - beoogde doelen. Het doel van PDP’s omschreven werd als het verbeteren van het vermogen van individuen om te begrijpen wat en waarom ze leren en om hun eigen leren te overzien. Daartoe zouden de PDP’s de studenten helpen om: - effectieve, onafhankelijke en vertrouwde zelfsturende leerders te worden; - hun eigen leerprocessen te begrijpen, en ze te verbinden met een bredere context; - hun algemene vaardigheden voor het beheer van studies en loopbaan te verbeteren; - persoonlijke doelen te articuleren en de vooruitgang daartoe te evalueren; 17 Dit element werd verder niet ontwikkeld in de conceptuele nota. 18 Volgens Jackson (geciteerd in East, 2005) was het concept Progress File in het Dearing Rapport aanvankelijk gericht op het zichtbaar maken van de competenties van studenten ten aanzien van toekomstige werkgevers, maar de focus veranderde gaandeweg naar het bevorderen van zelfreflectie.

- een positieve attitude met betrekking tot leren doorheen het leven te bevorderen.

Uit het voorgaande leiden we af dat de ontwikkelingsvisie van de PDP’s vooral gericht is op zelfexploratie en competentieontwikkeling; loopbaanontwikkeling en arbeidsmarktexploratie komen eerder op een tweede plaats. - betrokken actoren. Alhoewel het PDP op de eerste plaats als de eigendom en ultieme verantwoordelijkheid van de student beschouwd wordt het slagen van het proces gezien als de verantwoordelijkheid van verschillende actoren: - instellingen van het hoger onderwijs, die eigen PDP-beleid en praktijk moeten ontwikkelen. Ze moeten onder andere kansen en begeleiding voorzien; - QAA, de certificeringsagentschap voor het hoger onderwijs, overziet het implementatieproces.

19 Met betrekking hiertoe bevat de nota een contradictie: ze vermeldt de personal records als een van de gewenste uitkomsten van het PDP, terwijl die records initieel als een zelfstandig deel van het Progress File beschouwd worden.

89

- recht. Vermits er geen juridische invulling wordt gegeven aan de Progress Files bestaat er geen recht op een PDP als dusdanig. De richtlijnen beklemtoonden echter de nood om de deelname van studenten aan PDP’s te voorzien; - omschrijving van persoonlijke ontwikkeling. Alhoewel de beleidsnota persoonlijke ontwikkeling niet expliciet definieert is het concept duidelijk gebouwd op een concrete visie. Ze wordt gekenmerkt door: - een klemtoon op zowel reflectie als op de ontwikkeling van leercompetenties, planning en opvolging van de eigen vooruitgang en de creatie van een persoonlijke file; - een holistische benadering van leren het puur academische overstijgt, en die een verbetering in de communicatie met andere actoren zoals docenten of werkgevers omvat; - nadruk op zelfsturing: alhoewel het proces initieel met behulp van de onderwijsinstelling in gang wordt gezet, zal de student in staat zijn om na verloop van tijd zelfstandig te reflecteren en plannen.


Het is duidelijk, indien we naar de doelen kijken in functie van de conceptuele doelen die boven op basis van de literatuur werden geïdentificeerd, dat PDP’s zich sterk toespitsen op leerdoeleinden. In deze zin is er een sterke complementariteit met de andere 2 componenten van de Progress File: terwijl het transcript zich vooral op het verschaffen van een homogene certificatieinstrument doorheen universiteiten zijn de personal development records puur bedoeld om als documentatiemateriaal voor het individu te dienen.19

- uitwerking. Alhoewel er over het algemeen een hoge graad van inhoudelijke vrijheid werd overgelaten aan universiteiten om een PDP-beleid te implementeren, legden de richtlijnen een aantal basis kwaliteitsstandaarden. Ze betroffen vooral procedurele voorwaarden zoals de toegang van studenten tot PDP’s en de voorziening van begeleiding daarover door bijvoorbeeld handboeken.

90


Inhoudelijk werden er geen minimale inhoudelijke vereisten vastgelegd, maar de richtlijnen bevatten een heuristische basiskader met verschillende PDPvarianten die op het niveau van een instelling, een module of een individu konden toegepast worden. Twee dimensies werden daarbij onderscheiden. Ten eerste werden er 3 soorten stelsels onderscheiden: Negotiated Learning Outcomes Profile, waarin studenten hun eigen leerobjectieven formuleren en verantwoordelijkheid dragen voor de verwezenlijking ervan,20 Personal Development Profile, aan de hand waarvan studenten algemenere doeleinden formuleren en opvolgen; en Programme Learning Outcomes Profile, dat de uitkomsten van leeractiviteiten expliciet maakt en dus concrete benchmarks bevat om progres te evalueren. Ten tweede werd er een onderscheid gemaakt tussen 6 mogelijke objectieven van een PDP: ondersteuning van de student (vaak gekoppeld aan persoonlijke begeleiding); ondersteuning van het leerproces zelf (gekoppeld aan een programma/vak); ondersteuning voor leren buiten de schoolcontext (in het kader van bijvoorbeeld een stage of een uitwisseling); ondersteuning voor extracurriculair leren; voorbereiding op de transitie naar de arbeidsmarkt; en het demonstreren dat de bredere verwachtingen van een hoge kwaliteitsonderwijservaring worden ingelost (i.e. transfereerbare en leervaardigheden). Het PDP-beleid resulteerde in een veelheid aan benaderingen.21 Sommige organisaties implementeerden een top-down beleid, terwijl andere lieten meer flexibiliteit toe op het niveau van scholen of departementen. Bijvoorbeeld, sommige instellingen (University of Liverpool, University of Northumbria) ontwikkelden generieke PDP’s, terwijl andere (University of Staffordshire) specifieke instrumenten hanteerden voor bepaalde richtingen (e.g. sociaal werk) (Gough et al., 2003).

20 Zo’n PDP kan voor evaluaties gebruikt worden. 21 Een verzameling van goede praktijken daaromtrent op institutioneel niveau kan gevonden worden op www.recordingachievement.org/research/narn-tree/pdp.html.

6.2.3

POP’s in Nederland.

91

De verscheidenheid aan benaderingen maakt het moeilijk om het beleid te gaan typeren zoals we in andere gevallen hebben gedaan. Daarom beperken we ons tot een korte illustratie van verschillende kenmerken van de Nederlandse cao’s aan de hand van enkele voorbeelden: 1. beoogde doelgroep: de Nederlandse POP’s worden in veel verschillende sectoren toegepast. Onderstaande tabel afkomstig uit Evers & Kerkhofs (2009) illustreert de aanwezigheid van POP’s bij werkgevers. Daaruit blijkt dat 37% van de ondervraagde werkgevers over een POP beschikken. Bovendien merken we dat POP’s vooral bij de overheid en het onderwijs voorkomen en bij grote bedrijven. Het is echter opmerkelijk dat de POP’s niet alle werknemers binnen de bedrijven dekken; slechts 10% van de werkgevers geeft aan over een POP voor alle werknemers te beschikken;


De Nederlandse benadering van POP’s verschilt sterk van de Franse en Britse. Terwijl de voorbeelden uit die 2 landen van een top-down karakter zijn, waarbij instanties op het nationaal administratief niveau brede beleidslijnen uittekenen die dan door individuele instellingen concreet worden ingevuld, is het Nederlandse landschap sterk gefragmenteerd. Dit heeft te maken met de aard van de Nederlandse arbeidsmarktinstellingen: zowel de arbeidsbetrekkingen als het opleidingsen employability beleid in Nederland is essentieel een verantwoordelijkheid van de sociale partners, die concrete afspraken maken via collectieve arbeidsovereenkomsten (cao’s) op het niveau van de sector of het bedrijf. Vermits POP’s deel uitmaken van dat beleidsveld, worden ze vaak opgenomen in die cao’s. Alhoewel de Nederlandse overheid de opname van POP’s in zijn jaarlijkse cao-rapportages nauwkeurig opvolgt, is ze niet direct betrokken bij het uittekenen van richtlijnen in verband daarmee.

92


Tabel 6.1

Persoonlijke ontwikkelingsplannen voor werknemers (N=1940)

2. beoogde doelen: de Nederlandse POP’s kennen uiteenlopende doeleinden. Enkele voorbeelden daarvan zijn: - het Loopbaanproject bouw. Om de werk-naar-werk transities van werknemers die in de arbeidsongeschiktheid dreigden te vallen te faciliteren werden er POP’s aangewend. Die POP’s werden gebruikt met als voornaamste doel de opleidingsnoden te identificeren van werknemers om naar een alternatieve loopbaan over te stappen. Bovendien pasten ze in een breder proces dat gevormd werd door een medische scan gesprekken over de medische situatie van de werknemer en het scannen van competenties, de ontwikkeling van het POP, de uitvoering van het POP en een nazorgfase. Dit gebeurde onder intense begeleiding; - binnen het Tweede Loopbaanbeleid bij de brandweer worden POP’s evenwel aangewend om transities te verzilveren. Het verschil is echter dat de POP’s bij de brandweer gedurende de hele loopbaan, die maximum 20 jaar duurt, ingezet worden. Ze steunen met andere woorden niet enkel de transitie naar een andere job maar de loopbaan van de werknemer als geheel; - binnen de NWO dienen Professionele Ontwikkelingsgesprekken (PRO) om interne mobiliteit te bevorderen; - bij verzekeringsmaatschappij Achmea dienen POP’s (Groeiplannen) om de afspraken die tussen medewerker en leidinggevende zijn gemaakt, vast te

5.

6.


4.

93

3.

leggen. Die afspraken hebben betrekking op de persoonlijke groei en ambitie van de werknemer, binnen of buiten de functie; recht: er is geen algemeen recht op een POP in Nederland. Desalniettemin is er een variatie doorheen verschillende sectoren en werkgevers. Bijvoorbeeld, POP’s bij de brandweer zijn verplicht, en hebben een contractueel karakter waarbij werkgever en werknemer zich engageren om inspanningen te leveren om een transitie naar een tweede loopbaan te versterken; omschrijving van persoonlijke ontwikkeling: persoonlijke ontwikkeling wordt niet expliciet gedefinieerd in de onderzochte voorbeelden. We kunnen echter het volgende daaruit afleiden: - persoonlijke ontwikkeling in de Nederlandse POP’s hoeft niet functiegericht te zijn. Zoals de voorbeelden van het Tweede Loopbaanbeleid en het Loopbaanproject aantonen, kan persoonlijke ontwikkeling focussen op het ontwikkelen van vaardigheden die transities naar andere functies verzekeren; - in het Achmea-beleid rond managers komt persoonlijke ontwikkeling neer op een dubbele benadering. Aan de ene kant hanteert het bedrijf een Individueel Ontwikkelingstraject dat gefocust is op reflectie. Aan de andere kant wordt er een Achmea Ontwikkelingsmodel dat op de ontwikkeling van competenties inzet die voor het bedrijf belangrijk zijn. Het is echter onduidelijk of die dubbele benadering evenwel op andere medewerkers wordt toegepast; betrokken actoren: zowel de werkgever als de werknemer nemen in de Nederlandse POP’s. In tegenstelling tot Frankrijk, waar het POP volledig onder de controle ligt van de werknemer, zijn de werkgevers betrokken in de POPgesprekken (NWO, Achmea, Metralektro) en er worden zelfs verbintenissen aan hem opgelegd in bepaalde gevallen (Tweede Loopbaanbeleid). De enige uitzondering daarop die tussen de voorbeelden werd gevonden is het Loopbaanproject Bouw waar, ondanks het feit dat de werkgever betrokken wordt bij het proces, veel interacties tussen de trajectbegeleider en de werknemer van vertrouwelijke aard zijn en de begeleider een proactieve rol aanneemt (hij stuurt de werknemer als het ware). Desalniettemin blijft de werkgever een rol spelen bij het goedkeuren van het plan. Daarbij dient gezegd te worden dat de Nederlandse overheid zich volledig afzijdig houdt van het POP-beleid op sectoren bedrijfsniveau; vormgeving: de concrete manier waarop POP’s worden uitgewerkt verschilt sterk doorheen werkgevers en sectoren: - het Tweede Loopbaanbeleid bij de brandweer beschouwt het POP als een contract tussen werkgever en werknemer waar afspraken worden gemaakt omtrent de over; - bij de metaal- en elektrische industrie is een POP een formulier waarin de werknemer zijn huidige en toekomstige competenties registreert;

94


- verzekeringsmaatschappij Achmea heeft een beoordelingssysteem ontwikkeld, Compas, bestaand uit jaarlijkse gesprekken tussen leidinggevende en medewerker en een Groeiplan waarin afspraken rond ontwikkeling binnen en buiten de functie worden vastgelegd (ze worden echter niet beoordeeld) (Rapport ACHMEA & Rapport ASPA Nl.). Dat systeem is op zijn beurt gekoppeld aan een elektronische tool, Mijn Loopbaan, waarin werknemers ‘zelftesten uitvoeren, eigen groeiplannen schrijven, en tips ontvangen over coaching, ontwikkeling, sollicitatie en netwerken’;22 - POP’s kunnen gecombineerd worden met een verplichting ten aanzien van de werkgever om persoonlijke budgetten voor training te voorzien, zoals volgend citaat uit een Nederlandse cao illustreert (Najaarsrapportage 2011): “De werkgever faciliteert iedere werknemer door middel van een persoonlijk opleidingsplan waarover jaarlijks afspraken worden gemaakt. In het kader van het persoonlijk opleidingsplan stelt de werkgever aan de werknemer een persoonlijk opleidingsbudget ter beschikking van € 300,- per jaar. Dit budget heeft tot doel bij te dragen aan de verbetering van zijn employability, dus aan het optimaliseren van het functioneren in de huidige functie, dan wel aan de versterking van zijn positie op de in- of externe arbeidsmarkt”.

6.2.4

Reflecties voor het Vlaamse beleid

Uit de verscheidenheid aan benaderingen van het POP-beleid kunnen we een aantal interessante vergelijkingspunten vinden met het Vlaamse beleid: - er is in de ons omringende landen geen beleidsinitiatief rond de POP’s dat zo omvattend is als dat in de bestaande Vlaamse beleidsdocumenten, die zich vaak tot ‘de burger’ richten. Een uitzondering vormt Frankrijk dat zich eveneens tot een brede laag van de bevolking richt; - de Vlaamse documenten blijven vaak op een zeer algemeen niveau, terwijl de verschillende voorbeelden van beleid dieper ingaan op de details van de instrumenten. Dit is zeker het geval voor zo’n algemeen instrument als het bilan de compétences; - zoals reeds gezegd werd lijkt het Vlaamse beleid het meest op de Franse maatregelen. We kunnen ons echter afvragen of die benadering de meest aangewezen is. Terwijl de invoering van het Franse bilan de compétences plaats heeft gevonden in een land met een sterke traditie van centralisatie en top-down beleid, lijkt de Belgische context, waar het sectorniveau een belangrijke rol speelt, meer op de Nederlandse setting. In deze zin zouden de sectoren, met inbegrip van de sectorfondsen, een prominentere rol kunnen gaan spelen in het uittekenen en uitvoeren van een POP-beleid; - daarmee verwant de verscheidenheid aan rollen en actoren illustreert het feit dat de concrete aanpak van een POP vaak afhankelijk zijn van de doelgroep: het 22 Zie www.amweb.nl/tijdschriften/2010/nr-11/achmea-opent-virtueel-loopbaancentrum.119183.lynkx

95


zelfsturend vermogen van een student, een Achmea-manager en een met arbeidsongeschiktheid bedreigde werknemer uit de bouwsector zal sterk variëren, en daarmee de rol van de begeleider. Dit verschil aan noden vraagt bijzondere aandacht bij het uittekenen van een algemeen beleid dat zich op elke werknemer richt, of bij het bepalen van het profiel van de begeleider. Zoals de Franse case ons leert kan het algemeen beleid gemoduleerd worden naar doelgroep; - terwijl het Vlaamse beleid zich voornamelijk richt op het recht om een POP te hebben leren we uit de voorbeelden dat het POP ook een plicht kan worden. Indien de 2 benaderingen toegepast worden kan dit voor spanningen zorgen. Er kan met name onzekerheid bestaan over welke doelgroepen verplicht kunnen worden tot een POP, zoals in het geval van werknemers die bedreigd worden met werkloosheid.

7.1

Doelen

POP’s worden hoofdzakelijk ingezet voor 3 doeleinden: (1) het bevorderen van individuele reflectie- en ontwikkeling (2) certificatie en selectie, waarbij bepaalde kenmerken van (de persoonlijke ontwikkeling van) het individu, zoals competenties, geëvalueerd worden en (3) het documenteren van leerprocessen en competenties. De doelen (1) en (2) blijken vaak in gespannen verhouding tot elkaar te staan: een reflectie zal immers niet meer vrij zijn vanaf het moment dat ze gekoppeld wordt aan de evaluatie door een leidinggevende.

7.2

Vormgeving en inhoud POP

Met betrekking tot de vormgeving van de POP’s trekken we de volgende lessen uit de internationale wetenschappelijke en beleidsliteratuur: 1. uit de verschillende definities met betrekking tot POP’s kunnen we volgende gemeenschappelijke componenten onderscheiden: - op de eerste plaats blijken POP’s telkens een element van reflectie op de eigen sterktes en zwaktes te bevatten;

97

Uit de internationale literatuur blijkt dat de begripsonduidelijkheid over POP’s niet enkel een Vlaams fenomeen is. De term POP wordt gebruikt in verschillende contexten waarbij er weinig dwarsverbanden zijn tussen deze contexten. De term POP is dan ook een containerbegrip dat gebruikt wordt om verschillende instrumenten en processen te beschrijven. Uit de literatuur onthouden we volgende elementen:

hoofdstuk 7 | Conclusie en aanbevelingen voor het Vlaamse beleid

7 | Conclusie en aanbevelingen voor het Vlaamse beleid

hoofdstuk 7 | Conclusie en aanbevelingen voor het Vlaamse beleid 98

- daarnaast bevatten ze telkens een element van planning of het formuleren van objectieven met betrekking tot competenties of de loopbaan. Dit onderscheidt de POP’s van heel wat andere instrumenten zoals 360°-feedback; - in de meeste definities gaat het om een ondersteund en/of gestructureerd proces; - op de mate waarin de uitvoering van de geplande objectieven/acties ook daadwerkelijk tot de POP behoren, bestaat in de literatuur geen eenduidigheid; 2. de gebruikte POP-sjablonen en processen verschillen naargelang het doel en context. Zo zijn er sommige POP-sjablonen die aansporen tot diepgaande analyse van sterktes en zwaktes, andere hebben meer aandacht voor het definiëren van leerdoelen, nog anderen focussen op het actieplan of op hoe de doelen te bereiken en met welke stappen, sommigen vertrekken van functiegebaseerde competentieprofielen, anderen vertrekken vanuit het de wensen van het individu, het aantal gesprekken kan sterk variëren, ... Wetenschappelijk onderzoek dat (1) diverse processen en instrumenten aan effectiviteit koppelt en (2) de link legt tussen processen/instrumenten en de specifieke elementen van persoonlijke ontwikkeling die aan bod komen, is er tot op heden niet (zie Beausaert 2011); 3. in de bestudeerde literatuur en/of het beleid is het POP altijd ingebed binnen een ondersteunend proces. Het meest frappante voorbeeld daarvan vinden we in Frankrijk met een begeleidingsduur van 24 uur. De begeleiding wordt als een cruciale voorwaarde gezien voor een effectieve POP. Het enkel en alléén inzetten op een ICT-driven POP lijkt in dit opzicht weinig zinvol, zeker omdat uit onderzoek nog eens blijkt dat het afsluiten van een POP niet noodzakelijk of automatisch leidt tot het ondernemen van leeractiviteiten; 4. een belangrijk contrast tussen de Vlaamse en internationale literatuur betreft de rol van reflectie in de vormgeving van de POP’s. In de literatuur wordt er vaak uitgegaan vanuit een reflectie omtrent competenties of leergedrag. Met andere woorden, het individu als zodanig is het beginpunt van het POP-proces, en de reflectie maakt de loopbaan- of competentiedoelen a posteriori zichtbaar. Daarentegen wordt het Vlaamse beleid gekenmerkt door een dubbelzinnige positie met betrekking tot de rol van reflectie in het POP-proces. Enerzijds ziet de Visienota van het POP-project het bepalen van loopbaandoelen voor de toekomst als het startpunt van het proces. Zowel de reflectie als de identificatie van competentienoden maken deel uit van het POP-proces in de mate dat ze het individu toelaten om de afstand tussen zijn doel en zijn huidige positie in te schatten. Ze zijn met andere woorden middelen en geen doelen. Anderzijds start de recentste versie van ‘Oog voor Talent’ het POPproces met het in gang zetten van een reflectie die niet noodzakelijk verband houdt met loopbaandoelen, maar met de algemenere vraag naar de sterktes en

zwaktes van het individu. Als we dit grafisch vertalen naar figuur 3.1 bevindt het startpunt van de 2 documenten op andere delen van het POP-cirkel.

7.3

Doelgroep

We leren uit de literatuur dat de kenmerken van de doelgroep het succes van het POP mee kunnen bepalen. Onder de attitudinale kenmerken bevinden zich het engagement van de leerder en het bestaan van een draagvlak voor de POP’s binnen bedrijven. Attitudinale kenmerken kunnen sterk beïnvloed worden door de koppeling van POP’s aan beoordelingsdoeleinden (cf. infra). Tussen de sociologische kenmerken beklemtonen we het opleidingsniveau, de capaciteit tot reflectie en de schrijfvaardigheden van de POP-gebruikers.

7.4

Recht of plicht

99

Sommige auteurs vinden een positief verband tussen de professionele ontwikkeling van werknemers en het vrijwillige karakter van POP’s. Bovendien waarschuwen ze voor de neveneffecten van verplichte POP’s (het forceren van reflectieprocessen, het louter formeel worden van POP-processen). Er wordt anderzijds echter geargumenteerd dat door POP’s niet te verplichten ze ten prooi zullen vallen aan zelfselectie, waarbij de groepen die de POP’s het meest nodig hebben ze niet zullen gebruiken.


POP’s kunnen ingezet worden voor een veelheid aan doelgroepen: vrouwen, gezinnen, thuisloze jongeren, studenten, werklozen, artsen, werknemers, ... We identificeren 2 manieren waarop het beleid de verschillende doelgroepen benadert. Aan de ene kant een algemeen POP-beleid, zoals in Frankrijk, dat dan gemoduleerd wordt naar verschillende prioritaire doelgroepen (oudere werknemers, werklozen, gehandicapten, ...). Aan de andere kant kan er een specifiek POPbeleid ontworpen voor bepaalde doelgroepen, zoals studenten in het Verenigd Koninkrijk of werknemers van de brandweer in Nederland.

7.5

Persoonlijke ontwikkeling

Persoonlijke ontwikkeling wordt zelden of nooit concreet geconceptualiseerd in de literatuur en de buitenlandse cases, maar dit betekent niet dat we geen impliciete veronderstellingen daaruit kunnen afleiden. Bijvoorbeeld, in Nederland is de visie op persoonlijke ontwikkeling afhankelijk van de doelen van het POP (transitiegericht of functiegericht) wordt de ontwikkeling van de werknemer in termen van bedrijfsspecifieke- of transfereerbare vaardigheden gezien. In Frankrijk, waar het nationale beleid rond POP’s alle werknemers dekt, wordt persoonlijke ontwik-

keling in termen van de 4 componenten van ons concept (cf. supra) benaderd, al wordt de ontwikkeling van de loopbaan als geheel geplaatst voor de ontwikkeling van competenties. Hieruit leiden we af dat de manier waarop persoonlijke ontwikkeling geconcipieerd wordt in nauw verband staat met de uiteindelijke vormgeving van het beleid (cf. infra).

100


7.6

Beleid en betrokken actoren

Het beleid met betrekking tot de POP’s verschilt sterk van land tot land. Terwijl ze in bepaalde landen (Nederland) op sectorniveau geregeld worden via een gedecentraliseerde benadering, worden ze in andere landen (het Verenigd Koninkrijk) top-down vanuit het beleid ingezet op specifieke beleidsvelden zoals onderwijs en activeringsbeleid. Het is echter zo dat er binnen de beleids- en wetenschappelijke literatuur in geen enkel land een instrument werd gevonden dat (uniform) voor alle bevolkingscategorieën wordt ingezet. Een uitzondering is het Franse ‘bilan de compétences’. In de bestudeerde landen kan de POP een recht (Frankrijk) of een plicht (Nederlandse Tweede Loopbaanbeleid) zijn. De constellaties van actoren die betrokken zijn bij het ontwerpen en het implementeren van het POP-beleid variëren sterk naar gelang de doelen van het beleid en het land in kwestie. In Frankrijk, waar de POP’s uitgevoerd worden buiten een bedrijfscontext, is er een uitgebreid geprofessionaliseerd netwerk van POP-dienstverleners ontstaan die deels bestaat uit privéactoren. Daarnaast blijven de werkgevers een belangrijke rol spelen, vermits ze voor de financiering van de POP’s instaan. In Nederland zijn het vooral de sociale partners op decentraal niveau die een rol spelen bij het uittekenen en financieren van het POP-beleid. Daarbij is de certificering van die dienstverleners van belang. In het Verenigd Koninkrijk wordt het POP-beleid binnen het onderwijs uitgetekend door de instellingen van het hoger onderwijs zelf, maar tegelijkertijd wordt het implementatieproces onderworpen aan het toezicht van een overkoepelend agentschap.

7.7

Effecten

- Uit onderzoek in de bedrijfscontext blijkt dat de effecten van POP’s zich vooral bevinden op het gebied van reflectie en het ondernemen van leeractiviteiten. Personen met een POP hebben dus meer leeractiviteiten ondernomen. Opvallend is dat POP’s niet aanzet tot het plannen van meer leeractiviteiten in de toekomst. Het ooit hebben opgemaakt van een POP leidt dus niet tot meer leeractiviteiten in de toekomst.

101


- Om de effectiviteit van de POP te bevorderen blijkt vooral de aard van de begeleiding van belang. Begeleiding bij het opstellen of opmaken van een POP wordt zowel in de wetenschappelijke als beleidsliteratuur als een evidentie gezien.

- DEEL 4 POP’S IN DE PRAKTIJK -

8 | Selectie cases

De 2 door ESF gelanceerde oproepen met betrekking tot persoonlijke ontwikkelingsplannen resulteerden in 21 goedgekeurde projecten (11 in de eerste oproep, 10 in de tweede oproep) die samen 2 161 POP’s moeten realiseren.

Promotor Dienstenwinkel vzw Stebo Wonen en werken Epon Werkervaringsbedrijven Leonardo Lyc/CVO Zuid CM Limburg SBS Eternit ABVV Vandemoortele Aveve Alternatief Zin Hoger instituut voor verpleegkunde St. Elisabeth Ondernemersatelier Sociale hogeschool Heverlee Sociale werkplaats De Sleutel Mentor Sociale werkplaats Levanto Vlaamse federatie van beschutte werkplaatsen Bron ESF

Project/doelgroep POP voor armen POP voor armen POP voor gedetineerden POP voor schoolverlaters POP voor schoolverlaters POP voor schoolverlaters POP voor werknemers POP voor ontslagen werknemers POP voor werknemers POP voor werknemers POP voor werknemers POP voor werknemers POP voor werknemers in maatwerkbedrijven POP in LDE Werknemers in opleiding

N 50 50 60 60 100 50 80 160 400 120 50 342 60 60 90

POP voor kandidaat ondernemers POP in de LDE POP in sociale werkplaatsen

50 60 65 70 54 130

POP in sociale werkplaatsen POP in beschutte werkplaatsen

Uit de 21 projecten werden er enkele cases gekozen voor een grondige analyse. Een essentieel element in de conceptontwikkeling is de analyse van uitvoerings-

hoofdstuk 8 | Selectie cases

Goedgekeurde ESF-projecten

105

Tabel 8.1

praktijken. Om de projecten te kunnen selecteren, werd eerst een typologie opgesteld waarbinnen de cases geplaatst konden worden. Een aantal kenmerken van de cases kunnen immers mogelijk leiden tot verschillen in de conceptuele uitwerking en uitvoering. Vervolgens werd een evenwichtige selectie gemaakt. Achterliggend idee was dat de cases zo geselecteerd zijn dat ze een weergave waren van de diversiteit in uitvoeringspraktijken. Het onderzoek is immers exploratief van aard en het te ontwikkelen concept moet toepasbaar zijn in verschillende contexten. In wat volgt gaan we dieper in op de uitgewerkte typologie.

8.1

Typologie cases

106


De typologie is gebaseerd op 2 kenmerken, die met elkaar gekruist worden: transitie en doelgroep. Het eerste kenmerk waarmee rekening gehouden wordt is de transitie waarvoor het POP opgesteld wordt, aangezien POP’s een instrument zijn om transities naar en op de arbeidsmarkt vlotter te doen verlopen. We houden hierbij zowel rekening met het vertrekpunt van de transitie als met het eindpunt. Het tweede kenmerk is de doelgroep waarvoor het POP ingezet wordt. Deze 2 kenmerken werden gekozen omdat we verwachten dat de beoogde transitie en de doelgroep 2 cruciale kenmerken zijn voor de conceptualisering en de vormgeving van het POP. Hieronder beschrijven we de verschillende categorieën binnen de 2 kenmerken. De verschillende types die ontstonden zijn terug te vinden in de tabel op het einde van deze paragraaf. Wat de beoogde transitie betreft, maken we een onderscheid tussen transities die plaats vinden in werksituaties en transities die plaatsvinden in niet-werksituaties. Met het eerste bedoelen we dat het individu op het moment dat een POP-traject wordt opgestart een werknemer is, in het tweede geval is het individu geen werknemer. We maken onderscheid tussen 2 transities in de werksituaties. De eerste is een situatie waarbij het POP opgestart wordt in bij een bepaalde werkgever en waarbij het de bedoeling is dat de werknemer bij die werkgever aan de slag blijft. Dit noemen we de situatie ‘Binnen werk’. De tweede situatie is die waarbij het POP opgestart wordt voor een individu dat werkt, maar waarbij er al sprake is van een transitie naar een andere werkgever. Daarnaast zijn er twee transities in de niet-werksituaties. De eerste is die waarbij het POP-traject wordt opgestart voor een individu dat zich in het (initieel) onderwijs bevindt en waarbij de transitie naar werk beoogd wordt, de tweede is die waarbij het individu zich niet meer in het onderwijs bevindt maar ook niet werkt en waarbij het POP eveneens ingezet wordt om de transitie naar werk te maken.

Deze transities kruisen we met de mogelijke doelgroepen. Binnen de eerste transitie in een werksituatie, namelijk ‘Binnen werk’, kunnen de individuen waarvoor een POP kan worden ingezet in 3 groepen onderverdeeld worden: (1) individuen die niet tot kansengroepen behoren en die zich ook niet in een risicosituatie bevinden, (2) individuen die regulier werk hebben maar zich wel in een risicosituatie bevinden of die tot een kansengroep behoren en (3) de individuen die behoren tot kansengroepen en die zich bevinden in ondersteund werk. Binnen de tweede transitie in een werksituatie, meer bepaald ‘Werk naar werk’, kunnen dezelfde 3 groepen onderscheiden worden. Wat de eerste transitie in een niet-werksituatie betreft, ‘Onderwijs naar werk’, zijn er 2 groepen te onderscheiden: de niet-kansengroepen en de kansengroepen. Tot de eerste groep behoren jongeren uit het aso/tso/kso/bso en uit het hoger onderwijs. Tot de kansengroepen behoren jongeren in het alternerend leren, jongeren uit het buitengewoon onderwijs en voortijdig schoolverlaters (die uit om het even welke onderwijsvorm kunnen komen). Individuen uit de niet-werksituatie waarbij de tweede transitie beoogd wordt (niet-werk naar werk) kunnen ook onderverdeeld worden in niet-kansengroepen en kansengroepen. In deze situatie zijn niet-kansengroepen bijvoorbeeld de werkzoekenden met een redelijke kans om snel weer een job te vinden. De kansengroepen zijn werkzoekenden met risicokenmerken (ouderen, laaggeschoolden, lage geletterdheid, ...) of bijzondere doelgroepen (armen, gedetineerden, ...).

Binnen werk

Niet-kansengroepen Groepen in regulier werk in een risicosituatie/met risicokenmerken Groepen in ondersteund werk

Werk naar werk

Niet-kansengroepen Groepen in regulier werk in een risicosituatie en/of met risicokenmerken Groepen in ondersteund werk

Tabel 8.3


Types van cases vertrekkende vanuit werksituaties

Types van cases vertrekkende vanuit niet-werksituaties

(Initieel) onderwijs naar werk

Niet-werk naar werk

Niet-kansengroepen Jongeren uit aso/tso/kso/bso, uit hoger onderwijs Kansengroepen Alternerend leren, buitengewoon onderwijs, voortijdig schoolverlaters Niet-kansengroepen Werkzoekenden met redelijke kans snel weer een job te vinden Kansengroepen Werkzoekenden met risicokenmerken Bijzondere doelgroepen: armen, gedetineerden, ...

107

Tabel 8.2

In de volgende stap werden de 21 projecten geplaatst binnen de typologie. Dit leidt al tot een eerste opvallende vaststelling: er is slechts een beperkt aantal cases beschikbaar die zich richten op niet-kansengroepen (noch bij de werknemers, noch bij de niet-werkenden). Dit hangt vanzelfsprekend samen met de aard van ESF-oproepen, maar het wijst op een beperking van de analyse van uitvoeringspraktijken die geselecteerd worden uit de ESF-projecten: we kunnen er geen of slechts in beperkte mate uitspraken mee doen over POP’s bij transities voor nietkansengroepen.

Tabel 8.4

Projecten in werksituaties

Binnen werk

Niet-kansengroepen

X

Groepen in regulier werk in een risicosituatie/met risicokenmerken

X

Groepen in ondersteund werk

X

Niet-kansengroepen Werk naar werk

Tabel 8.5

hoofdstuk 8 | Selectie cases 108

X

Groepen in ondersteund werk

X

Projecten in niet-werksituaties

(Initieel) onderwijs naar werk

Niet-werk naar werk

8.2

Groepen in regulier werk in een risicosituatie en/of met risicokenmerken

Niet-kansengroepen Jongeren uit aso/tso/kso/bso, uit hoger onderwijs Kansengroepen Alternerend leren, buitengewoon onderwijs, voortijdig schoolverlaters Niet-kansengroepen Werkzoekenden met redelijke kans snel weer een job te vinden Kansengroepen Werkzoekenden met risicokenmerken Bijzondere doelgroepen: armen, gedetineerden, ...

X

X

Uiteindelijke case-selectie

Nadat de 21 cases verdeeld werden over de types, werden er 11 geselecteerd. De informatie voor de cases werd verzameld op basis van voorbereidende gesprekken met VDAB & beleid en op basis van de beschikbare documenten. Het uitgangspunt bij de selectie was telkens de mate waarin de cases konden bijdragen tot de ontwikkeling van het concept. Het beperkt aantal cases die POP’s aan bieden voor werknemers die niet behoren tot de kansengroepen werd deels opgevangen door de uitgebreide literatuur die rond deze topic beschikbaar is. Daarnaast vroegen we aan een externe expert om een ideaaltypische case uit te werken op basis van de literatuur. De geselecteerde cases zijn gearceerd in tabel 8.1.

In wat volgt beschrijven we via enkele cases de uitvoering van de POP in de praktijk. Via de ESF-oproep werden een aantal generieke doelen meegegeven en een minimaal aantal acties. In de cases zijn we nagegaan hoe men deze acties heeft vormgegeven, welke randvoorwaarden noodzakelijk zijn om over te kunnen gaan tot actie en welke knelpunten daarmee gepaard gingen. Daarbij komen telkens de verschillende elementen van het uitvoeringsconcept aan bod. Heel wat projecten zaten achter op de vooropgestelde timing. De POP’s dienden nog verder ontwikkeld te worden. We kunnen dan ook maar een partieel beeld schetsen van de uitvoering in de praktijk. Op effecten was er in de cases veelal nog geen zicht.

109

De casebeschrijvingen hebben we telkens als volgt gestructureerd: - opzet van het project; - filosofie project, doelen en nagestreefde effecten; - doelgroep: wijze waarop de toeleiding wordt vormgegeven en de doelgroepvoorwaarden; - de vormgeving van het POP-proces (cyclus) en de inbedding binnen de organisatie; - profiel en rol van de POP-begeleider.

hoofdstuk 9 | POP’s in de praktijk: casestudies

9 | POP’s in de praktijk: casestudies

De verschillende elementen van het uitvoeringsconcept komen dus telkens aan bod in de casebeschrijvingen. Elke case sluiten we af met een korte reflectie en een knelpuntenanalyse.

9.1

9.1.1

Caseverslag ABVV transitie ondersteuning voor kwetsbare werknemers

Opzet en situering project

110


Via een actief partnership tussen de beroepscentrales van het ABVV die geconfronteerd worden met sectoren/bedrijven in transitie en de interprofessionele werking van het ABVV ontstond de idee om kwetsbare werknemers in sectoren/bedrijven in transitie een POP-cyclus te laten doorlopen. Doelstelling was om proactief werknemers in deze sectoren te bereiken voor een toelichting rond het belang van loopbaanontwikkeling, opleidingsmogelijkheden, ... Het opzet bestond er in om aan deze doelgroep naast individuele begeleidingsmomenten ook collectieve momenten aan te bieden. In deze collectieve momenten zou de POP en het belang ervan worden toegelicht en een denken doelenkader worden aangereikt. Daarbij is het de bedoeling dat een deel van de deelnemers zelf aan de slag gaat met het ontwikkelde instrument en een deel individuele coaching krijgt. In totaal wenste men 16 collectieve sessies te organiseren en 320 werknemers te bereiken, naar schatting zou 1/3de individuele begeleiding nodig hebben, wat neerkomt op coaching bij 120 POP’s. Op het moment van de bevraging (eind maart) waren er een paar collectieve sessies georganiseerd en een 10-tal individuele POP’s gerealiseerd.

9.1.2

Filosofie – doelen – nagestreefde effecten

De POP wordt gezien als een vrij korte begeleiding die gericht is op een transitie of het versterken van personen in bedrijven die in transitie zijn door hen hun loopbaan in handen te laten nemen/competenties te laten ontwikkelen. Binnen de vakbond wordt een ‘veilige’ omgeving geboden om de werknemer over zijn/haar twijfels in de veranderende context te laten spreken. Er wordt gewerkt vanuit een methodologie van oplossingsgericht coachen op een waarderende manier, vanuit successen en gezocht naar een passende en gewenste loopbaantoekomst. Doel is dat cliënten zelfvertrouwen winnen, een loopbaanperspectief vinden en zodoende gemotiveerd aan het werk blijven al dan niet bij dezelfde werkgever. Er wordt daarnaast benadrukt dat de POP niet enkel dient om te ‘groeien’ of carrière te maken maar ook ‘werkbaar werk’ is van belang. Dit impliceert dat het doorlopen van een POP ook kan betekenen dat men minder gaat werken, lichter

werk aanvraagt, tijdskrediet neemt, ... Dit met het oog op het kunnen volhouden van een volledige loopbaan.

9.1.3

Doelgroep: toeleiding en voorwaarden

De doelgroep bestaat uit personen die werken in sectoren waar veel economische werkloosheid wordt ingeroepen en/of die mogelijk voor een transitie staan. De (mogelijke) transitie is dus de aanleiding voor de POP, de doelgroep bestaat dus niet uit personen die ‘eens over de loopbaan willen praten’.

Daarom werd het project op 2 nieuwe sporen gezet: (1) toeleiding van werknemers bedrijven in herstructurering en (2) het zich richten op technisch werklozen. Bij het eerste spoor kruiste het aanbod met dit van de outplacementkantoren (zie ook moeilijkheid SBS), daarom werd het tweede spoor gevolgd. Het ABVV wil inzetten op een ‘vernieuwend aanbod’. Ze zien een nood bij kwetsbare werknemers die nog geen ondersteuning krijgen wanneer zij zorgen maken over hun loopbaantoekomst, maar waar (nog) geen sprake is van een herstructurering. Dit gaat over werknemers die merken dat het bedrijf in problemen zit (minder investeringen, minder orders, plannen om te verhuizen, ...), werknemers die heel vaak technisch werkloos zijn, ... In samenwerking met de beroepscentrales werden afspraken gemaakt over het aanschrijven van bepaalde groepen ‘verontrustend’ technisch werklozen (op basis


Toeleiding

Het opzet bestond er in om de toeleiding via de beroepscentrales te organiseren. Zij kennen immers de bedrijven in transitie en de mogelijke noden aan competentieontwikkeling Dit bleek niet haalbaar. De vakbond is er immers om erover te waken dat jobs behouden blijven. Tegelijkertijd de boodschap uitsturen geven dat leden best proactief een transitie voorbereiden of stappen richting een nieuwe job zetten, is moeilijk. Dat leden uit specifieke sectoren en met bepaalde beroepsprofielen baat hebben bij het doorlopen van een POP binnen de vakbond, leeft wel meer en meer. Daarom vergt iedere concrete samenwerking in functie van POPaanbod de nodige voorbereidingstijd: welke leden er aangesproken en/of aangeschreven worden in functie van het POP-project. Daarnaast moet de communicatie zorgvuldig worden afgesproken. Het mag immers niet bedreigend overkomen. Bij de projectindiening werd de tijdsinvestering voor deze wervingsacties via beroepscentrales, erg onderschat. De projecttijd werd tijdens het eerste projectjaar vooral geïnvesteerd in het aftasten van hoe werving en communicatie best vorm kan krijgen. Met als gevolg dat de toeleiding van concrete POP-cases tijdens dit eerste werkjaar zo goed als onbestaande was.

111

9.1.3.1

van aantal dagen economische werkloosheid, paritair comité en grootte van het bedrijf). Er zijn geen vaste criteria voor het aanschrijven van groepen werklozen, omdat dit zeer op maat wordt uitgewerkt. Voorbeeld: als technische werkloosheid te verklaren is door ‘seizoenskarakter’ van activiteiten bedrijf, worden de werknemers van die bedrijven niet aangeschreven. Het aanbod gaat vooral naar kleinere bedrijven zonder syndicale delegatie, maar met leden van het ABVV, omdat deze leden geen aanspreekpunt binnen het bedrijf hebben om hun ‘zorgen’ te bespreken. Op het moment van het interview was het nog niet duidelijk of deze toeleidingsstrategie al dan niet succesvol is. 9.1.3.2

Doelgroepvoorwaarden

- Een basiskennis Nederlands is noodzakelijk zeker als men meer reflexieve oefeningen wil doen. - Men merkt ook sterk culturele verschillen. In bepaalde culturen is dit reflexieve minder van belang, ook niet het type job, wel het feit dat men geld wil verdienen.

112


9.1.4

9.1.4.1

Procesverloop – inrichting POP-proces – inbedding binnen organisatie POP-cyclus – POP-praktijk

De POP-praktijk binnen het ABVV vertrekt vanuit de loopbaangids die het ABVV heeft ontwikkeld. Het document telt 37 pagina’s en 11 rubrieken. Het bevat een analyse van de huidige situatie, de gewenste situatie, en een beperkt overzicht van talenten/competenties in kaart gebracht op basis van loopbaan, het leven buiten de werkuren en eigen succesverhalen en het actieplan. Volgens de respondenten kunnen alle onderdelen probleemloos binnen de POP-cyclus van VDAB worden geplaatst. Soms begint men bij een andere stap, maar op zich wordt elke stap in de cirkel wel gebruikt. Opvallend is wel dat het opzet eruit bestaat dat bepaalde werknemers zelfstandig aan de slag gaan met de loopbaangids zonder dat er begeleiding mee is gemoeid. Op de mate waarin dit de facto het geval is, bestaat geen zicht. Er wordt wel gesteld dat de gids qua moeilijkheidsgraad te hoog ligt voor bijvoorbeeld laaggeschoolden of laaggeletterden, anderzijds is er geopteerd om de gids niet verder te vereenvoudigen omdat het nog altijd een werkinstrument moet zijn. De ondersteuning dient er net voor om de coachee hierdoor te coachen. Ook al wordt er gecoacht, toch blijft het de coachee die de oefeningen binnen het document zoveel mogelijk zelf moet invullen. Ook hier wordt dus enige reflectie

verwacht op de huidige en gewenste situatie. Net zoals bij SBS moet het hier dus ook ‘vanuit de gePOPte komen’, de coach moet dit proces bevorderen. Bij de gecoachte POP’s wordt minimaal in elk POP-proces de huidige situatie in kaart gebracht en een actieplan opgemaakt. De uitvoering en evaluatie zou volgens het ESF-dossier tot de cyclus behoren om via de opvolgingsmomenten te reflecteren over de ondernomen acties en eventueel bij te sturen. In de praktijk wordt dit op maat bepaald. In de cases die door de geïnterviewde werden geschetst, zijn er voorlopig geen opvolgingsgesprekken ingepland. Een POP kan dus stoppen bij het actieplan.

Er werden ook 2 concrete cases geschetst: - de eerste persoon werkt aan de band in een bedrijf waar het vrij slecht gaat, hij vreest voor ontslag. Er is nagegaan wat hij kan en wil en een concreet actieplan opgemaakt. Liefst zou hij in het bedrijf willen blijven werken. Daarom actieplan opleiding reachtruck en een beperkte IT-opleiding. Dit zorgt ervoor dat hij binnen het bedrijf kan veranderen indien dit nodig is. In totaal bedroeg de begeleiding 2 gesprekken. Deze persoon wordt na een aantal maanden opgevolgd;

113

Bij de opmaak van het POP-document kwam men volgende knelpunten tegen: - initieel zat er een competentierapport in het instrument. Dit is er uitgehaald om 2 redenen. Ten eerste ligt vaak de nadruk op wat men allemaal niet kan, terwijl het de bedoeling is om zelfvertrouwen te geven. Ten tweede is het ook moeilijk om competenties in te schatten zonder de persoon bezig te zien, feedback van werkgever, ... Indien cliënten een andere job ambiëren zal op basis van COBRAfiches of SERV-profielen wel getoetst worden of iemand de nodige competenties heeft; - daarnaast zat er in het eerste document ook een soort van SWOT van het bedrijf om in te schatten hoe het met het bedrijf gesteld is. Dit werkte niet en was te hoog gegrepen. Dit deel is geschrapt en inmiddels vervangen door een nieuw instrument; - ook een ‘gewone’ sterkte en zwakte analyse van de coachee bleek te moeilijk. Dit is nu aangepast in het document; - niet elk onderdeel van de gids zal relevant zijn voor elke vraag. Mogelijk kunnen er ook stukken worden overgeslagen.


De inschatting van de tijdsduur over de verschillende fasen kan me ook niet precies inschatten. Afhankelijk van de vraag en persoon bedraagt de duurtijd van het POP-proces 2 tot 4 gesprekken. In de geschetste cases ging het telkens om 2 gesprekken, het gemiddelde ligt op 3.

- de tweede persoon werkt in een bedrijf waar het niet zo goed gaat. Bij deze persoon kwam naar voor dat hij zijn functie eigenlijk nooit graag heeft gedaan. Met hem worden een aantal opties verkend. Daaruit kwamen onder meer scheepvaart, heftruck, ... In functie daarvan werd een actieplan opgesteld. In totaal vonden 2 gesprekken plaats. Deze persoon zal contact opnemen moesten er verdere vragen zijn. Uit de cases komt naar voor dat er binnen de POP verschillende accenten kunnen zijn. In de eerste POP zal minder de focus op exploratie liggen, in de tweede POP zal dit meer het geval zijn. In dit opzicht wordt gepleit voor het feit dat er meer ‘eindproducten’ moeten zijn. Meer concreet differentiatie naar: - doelen: je hebt personen die komen voor de KT en voor de LT. Je hebt mensen die een houvast willen met betrekking tot hun loopbaan, anderen willen een screening van hun competenties, ... Dit vereist een andere aanpak; - ook differentiatie naar doelgroep is belangrijk. Cognitief zwakkere groepen zullen iets meer sturing nodig hebben, ze zullen ook meer nood hebben aan een actieplan dat meer houvast biedt.

114


9.1.4.2

POP-document

Het persoonlijk ontwikkelingsplan maakt deel uit van de loopbaangids die door het ABVV werd ontwikkeld. Binnen het persoonlijk ontwikkelingsplan is dan nog eens een actieplan terug te vinden. De eenvoudige versie bevat een doel, de acties die men gaat ondernemen en de hulp bij de acties. In de meer uitgebreide versie worden ook alternatieve scenario’s geschetst wanneer de doelstellingen niet worden bereikt. 9.1.4.3

POP ten aanzien van andere begeleidingsvormen en inbedding POP

Opvallend is dat het ABVV een uitgesproken visie heeft op de plaats van de POPbegeleiding binnen de bredere ABVV-dienstverlening. Naast het feit dat de POP’s zich enkel op werknemers richten in bedrijven in transitie heeft het een plaats naast LBB en bijblijfwerking De nieuwe dienstverlening is dan ook enkel gericht op werknemers geconfronteerd met bedrijf/sector in transitie. - De focus in loopbaanbegeleiding ligt meer op ‘zelfexploratie’ (wie ben ik, ...), de POP is arbeidsmarktgerichter meer op de transitie gericht. Indien er personen zijn die een meer diepgaande zelfexploratie van belang vinden, worden ze doorverwezen naar loopbaanbegeleiding. - Het verschil met de bijblijfwerking is dat bijblijf vaak maar één gesprek is naar aanleiding van een heel concrete vraag: bijvoorbeeld cv opmaken, ik wil een opleiding volgen, waar kan ik die vinden, ...

9.1.4.4

Interne inbedding, overdracht en eigenaarschap

- Naar overdracht van de POP zijn er nog geen concrete acties ondernomen. - Naar eigenaarschap is het uitgangspunt dat het dossier in handen ligt van de coachee. Bij de respondenten was er wel een zeker wantrouwen ten aanzien van het bijhouden van data via een IT-systeem. Indien dit de bedoeling zou zijn, is het belangrijk dat dit aanpasbaar is door de coachee zodat deze het recht heeft om met een ‘blanco blad’ te beginnen.

De POP-begeleidingen worden uitgevoerd door loopbaanbegeleiders en bijblijfconsulenten. Er wordt gesteld dat de tandem secretaris - loopbaandienstverlener in dit opzicht goed werkt bij de collectieve infosessies. Vragen rond arbeidsmarktevoluties binnen de sector konden secretarissen goed beantwoorden, rond competentieprofielen, ‘hoe moet ik solliciteren’ konden de loopbaandienstverleners dan weer vlot antwoorden.

9.1.6

Reflectie en knelpuntanalyse

- POP-proces kan makkelijk ingebed worden binnen VDAB-cyclus. Naar duurtijd kan de POP variëren tussen de 2 en 4 gesprekken. Opvolging en evaluatie horen niet standaard tot de dienstverlening maar worden op maat aangeboden.


Profiel POP-begeleider

Het project loopt in 3 provincies waarin telkens een aantal medewerkers acties zijn: 2 medewerkers in West-Vlaanderen, 6 in Oost-Vlaanderen en 1 in Antwerpen. Volgens de respondenten zijn dit geen evidente functies omdat de begeleiders (1) communicatie en coachingsvaardigheden moeten combineren met (2) kennis van de arbeidsmarkt en arbeidsmarktinfo. De combinatie is niet altijd evident. Volgende vaardigheden zijn van belang: - communicatieve vaardigheden – gesprekstechnieken – vragen kunnen verhelderen; - analytisch; - synthetiserend; - gericht op samenwerking; - ‘emancipatorisch werken’ zodat mensen zelf hun loopbaan in handen nemen; - arbeidsmarktkennis: - sectoren, functies, ...; - weten regelgeving rond bijvoorbeeld tijdskrediet, loopbaanonderbreking, opleidingsstelsels, ... - arbeidsmarktools (cobra, competentieprofielen, ...).

115

9.1.5

- Is (voorlopig) de enige case waarbij geëxperimenteerd wordt met het loskoppelen van de POP van individuele begeleiding. Doelstelling dat de werknemer zelf met het document aan de slag kan zonder begeleiding, maar wel mits de nodige kadering binnen de collectieve sessies. Zou interessant zijn om na te gaan (1) hoeveel personen daar nu zelf mee aan de slag gaan, (2) hoe het instrument wordt beoordeeld en (3) welke effecten hiermee gepaard gaan. Indien dit zou ‘werken’ heeft dit belangrijke consequenties naar de ‘uitrol’ binnen een activeringscontext. - Opvallend is de visie op de begeleidingsvorm POP ten aanzien van andere begeleidingsvormen zoals bijblijfwerking, LBB en TB. POP wordt in dit kader gezien als een nieuwe dienstverleningsvorm binnen het ABVV gericht op werknemers in ‘transitie’. De knelpunten situeren we binnen het uitvoeringsconcept.

Knelpuntanalyse

116


Figuur 9.1

- U1V1: de toeleiding van kandidaten is een knelpunt in deze case. Initieel bestond het opzet er in dat de beroepscentrales de toeleiding zouden verzorgen. Dit bleek initieel niet zo succesvol, mede omdat dit een minutieuze voorbereiding vergt. Als een alternatief spoor werden ook technisch werklozen in sectoren die mogelijk krimpen aangeschreven. In welke mate deze toeleidingsstrategie succesvol is, was op het moment van de bevraging niet duidelijk. - U2: Ook in deze case wordt de moeilijkheid benadrukt om competenties in te schatten zonder de personen aan het werk te zien/over testbatterijen te beschikken.

- U3: Bepaalde instrumenten bleken niet te werken omwille van een te hoge moeilijkheidsgraad: bijvoorbeeld sterkte en zwakte analyse die de coachee moest invullen van zichzelf en zijn bedrijf. - U4: Het huidige instrument blijkt nog te moeilijk voor bepaalde doelgroepen om zelfstandig mee aan de slag te kunnen. De vraag is of dit voor bepaalde doelgroepen sowieso mogelijk is. Hier wordt vooral het belang van een goede ondersteuning benadrukt. - D5: Bij de doelgroep blijkt een zekere kennis Nederlands een minimale voorwaarde als men aan een POP wil beginnen of toch zeker de reflectie wil bevorderen.

- Interviews met coördinator loopbaanbegeleiding/bijblijven en methodiekontwikkelaar/trajectbegeleider (28.03.2012). - Documenten: - loopbaangids; - projectvoorstel; - actieplan bijblijfwerking; - actieplan POP; - actieplan loopbaanbegeleiding; - tussentijdse rapportage ESF.

9.2

9.2.1

Case SBS POP’s


Het project is een partnership tussen SBS en het SERR-RESOC Kempen. Het project richt zich op werknemers die omwille van herstructurering het bedrijf moeten verlaten. De doelstelling bestaat er in om 160 trajecten te realiseren. Op het moment van de bevraging (begin maart) waren 24 POP’s gerealiseerd. Het project liep vertraging op door het gebrek aan instroom van ontslagen werknemers.

9.2.2

Filosofie - doelen - nagestreefde effecten

Net als bij outplacement is de doelstelling van de POP dat de ontslagen werknemer terug aan de slag kan in een duurzame job. De achterliggende filosofie is dat men personen daarbij sterker wil maken op de arbeidsmarkt en hun zelfsturend vermogen wil verhogen. Daarbij wordt het beeld gebruikt van de werknemer die


Bronnen

117

9.1.6.1

zich ‘ontpopt’: eens ontpopt kan je niet meer terug naar het stadium van de rups, kan je alleen maar ‘mooier’ worden (= meer groeien) en heb je zelf de kracht om te vliegen.

118


Vanuit hun ervaring in bedrijven zien de respondenten een belangrijk verschil tussen hun aanpak en de POP’s binnen een bedrijfscontext. In een bedrijfscontext vertrekt men van wederzijdse behoeften binnen een bepaalde functie of breder binnen de onderneming. Daarbij wordt nagegaan hoe men kan evolueren binnen de functie of eventueel binnen de onderneming, daar wordt dan vaak een bijkomende opleiding aan gekoppeld. Op zich zien ze het als een grote evolutie dat de leidinggevenden met werknemers over persoonlijke ontwikkeling praten, maar dit blijft beperkt tot de bedrijfsmuren. Logisch is ook dat men enkel dergelijke gesprekken voert met werknemers die men wenst te behouden. De POP-praktijk van SBS vertrekt niet vanuit de functie maar vanuit het individu (waarden, waar staat iemand voor, ...) en koppelt dit dat aan de brede omgeving. Opvallend is dat ze de POP zien als een vorm van levensloopbaanbegeleiding. Het ‘sterker worden’ van het individu situeert zich niet enkel op het vlak van de arbeidsmarkt, maar kan bijvoorbeeld ook nuttig zijn in de thuissituatie, daarbij kan onder meer gedacht worden aan assertiever worden, time management, prioriteiten stellen, ... De focus ligt dus sterk op (persoonlijke) groei en zelfsturing. Teruggekoppeld naar het analytisch kader komen alle componenten van persoonlijke ontwikkeling aan bod met een sterke nadruk op zelfexploratie, arbeidsmarktexploratie en loopbaancompetenties. Opvallend is wel dat mensen die uitkijken naar hun (brug)pensioen (tussen de 50 en 60 jaar) veel minder interesse hebben om in het ontPOP-project te stappen. Zij zien hier vaak geen meerwaarde in. Beslissen ze toch om in te stappen, dan focust het POP zich meestal op de ruime levensloopbaanbegeleiding met minder aandacht voor arbeidsmarktgerichte ontwikkeling.

9.2.3


De doelgroep bestaat uit werkzoekenden die zijn ontslaan in het kader van herstructureringen. Zij kunnen op vrijwillige basis gebruik maken van het aanbod van SBS. 9.2.3.1

Toeleiding

De toeleiding verloopt niet vlot. Resoc Kempen zou instaan voor de toeleiding, maar via dit kanaal zijn er nog geen ontslagen werknemers ingestroomd. Dit ondanks heel wat rekruteringsacties: nieuwsbrieven, persberichten, folders via vakbonden, aanspreken van werkgevers, ... Het lijkt ook niet evident om intermediairen te overtuigen van het nut en de meerwaarde van de POP. Door het

bestaan van meerdere methodieken (LBB, outplacement) zien ze het bos immers niet meer door de bomen. Het meest evidente rekruteringskanaal lijken de SIA’s maar zij mogen dit waarschijnlijk niet opnemen omdat SBS één van de gegunde kantoren is binnen het SIF (neutraliteit). In het begin wat het ook niet helemaal duidelijk of individuele ontslagen (cao 82) in het kader van reorganisatie ook in aanmerking kwamen. Snel werd duidelijk dat geen dubbele subsidiëring mogelijk was, met andere woorden geen ontslagenen die reeds met SIF middelen worden gefinancierd. Ook de doelgroep zelf lijkt moeilijk te overtuigen. Meerdere personen blijken het aanbod te hebben afgeslagen. Daarbij wordt gesteld dat een hoger opgeleide vaak goed beseft wat een POP voor hem/haar kan betekenen, terwijl een ‘kansengroeper’ vaak moet overtuigd worden. Daarbij wordt benadrukt dat dit niet betekent dat het voor deze groep geen meerwaarde kan betekenen, integendeel zelfs een hogeropgeleide zal misschien zelf sneller stilstaan bij zijn loopbaan.

9.2.4 9.2.4.1

POP in de praktijk


Voorwaarden naar doelgroep

- Er worden geen specifieke voorwaarden naar voor geschoven: - ook met kansengroepen kunnen resultaten geboekt worden bijvoorbeeld hen laten inzien dat ze meer kunnen dan de job die ze deden, ze inzicht laten krijgen in hun andere talenten; - zijn ervan overtuigd dat iedereen in min of meerdere mate ‘bewust’ kan gemaakt worden of kan reflecteren op zijn eigen niveau; - motivatie: de kandidaat dient de meerwaarde van de POP in te zien. De coach moet de coachee ondersteunen en motiveren, maar een POP is weinig zinvol voor personen die het nut er niet van inzien, er zelf geen bijdrage toe leveren en het achteraf ook niet gebruiken.

POP-cyclus

Opvallend is dat men binnen deze case niet echt een beschrijving kon geven van de verschillende fasen uniek verbonden aan het POP-proces en de tijdsduur die met de verschillende fasen gepaard gaan omdat de ontslagen werknemer vaak al een outplacementbegeleiding heeft lopen. Naargelang de evoluties in de outplacementbegeleiding worden dan POP-gesprekken gehouden. De focus van de POP en de grootste tijdsinvestering lijkt te liggen in de analyseen ontwikkelingsfase. Het actieplan, opgemaakt om een fit te realiseren tussen de huidige en gewenste situatie, wordt regelmatig (her)bekeken en acties worden aan-

119

9.2.3.2

gepast. Afhankelijk van de stappen die de coachee zet, veranderen er elementen. Bovendien wordt nagegaan, dankzij het doorvragen en stil te staan bij de belangrijke voorwaarden van een doelstelling, of de persoon in kwestie voor dat bepaald actiepunt écht wil gaan of niet. Op deze manier worden soms nieuwe acties of aanvullende acties ingepland. Er wordt gebruik gemaakt van het coachmodel; en hierbij zet men de logische niveaus van Dilts in.

120


a) Het coachmodel

- Bij het coachmodel wordt gestart met het uitklaren van de huidige situatie. Hierbij kan gebruikt gemaakt worden van de ‘logische niveaus’ om efficiënte vragen te stellen. - Daarna vragen naar wat de persoon in kwestie zelf wilt: gewenste situatie. Ook hier helpt het schema van de ‘logische niveaus’. - De volgende stap is stilstaan bij wat de hindernissen waren. Deze kunnen zowel extern (op context- of gedragsniveau van de logische niveaus) als intern zijn (vaardigheids- en overtuigings/waardenniveau) - Daarnaar wordt op zoek gegaan naar hulpbronnen; ook deze kunnen extern en intern zijn. - En laatste stap is het actieplan. Er wordt concreet afgesproken wat de cliënt effectief zal ondernemen zodat dit ook door de coach, na een afgesproken periode, kan opgevolgd worden. De innovatie in de POP zit voornamelijk in de methodiekontwikkeling om de huidige en toekomstige situatie in kaart te brengen. De methode van Dills gaat daarbij een stuk verder dan het klassieke ‘wie ben ik’, ‘wat kan ik’ en ‘wat wil ik’. Bij de POP-cyclus volgende bevindingen: - de POP wordt vrij breed opgevat met een uitgebreide analysefase waarin de bredere omgeving in kaart wordt gebracht. Dit is volgens de respondenten moeilijk te realiseren in de 6 uur die nu is begroot; - er wordt gewezen op het feit dat de POP ook de nodige doorlooptijd moet hebben. Je kan de 6 uur in principe in een week afwerken, maar gezien het belang van zelfexploratie is er tijd nodig om dit te bekijken, overdenken, ... Dit vereist voldoende doorlooptijd; - voor lageropgeleiden, voor mensen die minder goed kunnen schrijven heeft men een vereenvoudigd POP ontwikkeld dat meer visueel is. In dit kader de suggestie om naargelang de doelgroep te differentiëren naar POP-model.

9.2.4.2

POP-document

- Het POP-document bevat ‘huidige situatie’, ‘toekomstige situatie’ en actieplan. Analyse huidige en toekomstige situatie wordt op verschillende niveaus bekeken, namelijk omgeving, gedrag, vaardigheden en kennis, overtuigingen, persoonlijke kenmerken. - Het actieplan op zich omvat ‘doelstelling’, ‘ontwikkelingsactiviteit’, ‘hoe realiseren’, ‘timing’, ‘waar en met wie’, ‘resultaat’. Opvallend dat de POP in andere contexten enkel en alleen deze rubrieken bevat. - Het verschil met een opleidingsplan ligt volgens de respondenten in het feit dat er een bewustwordingsproces is aan voorafgegaan. Het heeft daarnaast een langere levensduur, je kan het na een jaar terug bij de hand nemen en kijken, waar sta ik nu. Bedoeling is ook dat als men er terug naar kijkt men keuzes in de toekomst bewuster zal maken.

9.2.4.4


Overdracht en eigenaarschap

- POP is van de kandidaat. Wij houden dat wel bij. Wij bewaren dat in functie van het project. Op het moment dat de deelnemer ons zou contacteren, kunnen we dat terug bekijken. - Op dit moment is dit een Word document, bedoeling is ook dat mensen er op termijn online aankunnen. Dat ligt nog niet vast. Bedoeling is dat vanaf er iets verandert ze daar terug naar kunnen kijken, zien of ze iets kunnen veranderen, ... Is een dynamisch gegeven waar men verder op kan werken. - Voor de overdracht zal er een technisch platform nodig zijn. Mogelijk via ‘Mijn Loopbaan’. Daar kunnen nu zelf een aantal competenties worden aangeduid. Een potentiële werkgever kan dat zien. Waarde voor een bedrijf als dat zelf is ingevuld is 0. Als je dat bijvoorbeeld zou kunnen laten invullen via een outplacementbegeleider/trajectbegeleider/LBB via een testing of een screening dan zou je dat kunnen opwaarderen voor externe werkgevers, maar ook onderling tussen coaches. Daarvoor is dan wel een gemeenschappelijk referentiekader nodig. POP als zelfstandige begeleidingsvorm of als onderdeel van outplacement?

Zoals eerder al gesteld wordt de 6 uur als te weinig gezien voor het proces dat men nu doorloopt. Dit kan men opvangen door meer uren of door een inbedding van de POP binnen een andere begeleidingsvorm. Volgens de respondenten is het een meerwaarde als men POP bekijkt binnen de outplacementbegeleiding gezien de diepgang die wordt nagestreefd. Het verschil tussen de huidige POP binnen outplacement en diegene die wordt uitgewerkt, is het feit dat de POP binnen outplacement nu vooral wordt bekeken

121

9.2.4.3

als een actieplan met een aantal concrete acties (opleiding volgen, 5 sollicitaties per week, ...) om de geformuleerde doelstellingen te bereiken. De nu ontwikkelde POP maakt deel uit van een meer diepgaand proces waar een duidelijke methodiek achterzit. Het actieplan is het resultaat van een ruimer proces waarbij de gewenste situatie op verschillende niveaus is geanalyseerd en ook binnen een breder perspectief is geplaatst. Anders gesteld de POP binnen outplacement zal binnen 3 jaar waarschijnlijk geen waarde meer hebben, diegene die binnen ESF wordt ontwikkeld wel ook al is de situatie veranderd omdat het ruimer wordt ingevuld (niet allen de situatie van werkloos naar werkend op korte termijn) en omdat er een bewustwordingsproces is aan voorafgegaan. Het verschil met LBB is voornamelijk dat men bij outplacement moet veranderen, men moet van een huidige situatie naar een nieuwe situatie. Bij LBB is dit niet noodzakelijk het geval. In de LBB kan de conclusie zijn dat men kiest om bij de huidige werkgever/in de huidige job te blijven, en dit als gevolg van een bewustwordingsproces. Bewust kiezen niet te veranderen is ook een actie, en men bereikt dit inzicht vaak pas nadat men een aantal andere acties heeft ondernomen.

122


9.2.4.5

Enkele aandachtspunten bij bredere uitrol

- Als je POP breed wil invoeren moet je niet alleen uitgaan van de cyclus van VDAB. Je zou ook een gemeenschappelijk referentiekader moeten hebben: gemeenschappelijke methodieken die je gaat delen met alle POP-begeleiders, de loopbaancompetenties van Marinka Kuiypers zou bijvoorbeeld minimaal moeten gekend zijn bij POP-begeleiders. Dus pleidooi voor gemeenschappelijk referentiekader. Overdraagbaarheid dus niet enkel zien op technisch niveau, maar ook inhoudelijk bekijken. - Belang van tijd hebben en maken, in een 20-tal minuutjes maak je geen POP. - Tot slot wordt het belang van vertrouwen benadrukt. Stel dat er in een bedrijf geen vertrouwen is of het niet klikt, dan heb je pech. Zij starten vanuit vertrouwen geven en openheid, doordat ze geen werkgever zijn (niet de oude, niet de nieuwe) is die openheid maximaal mogelijk.

9.2.5

Rol en profiel van coach

Door de respondenten wordt de rol van coach sterk benadrukt. De coach moet vertrekken van een ‘onderhouding’ in plaats van een ‘bovenhouding’, niet zeggen ‘ik ga het voor u gaan zeggen of invullen’ maar de juiste coachingsstijl hanteren zodat het vanuit de persoon zelf komt. De coach moet er in slagen het proces van reflectie in gang te zetten. In dit opzicht is een belangrijk aandachtspunt dat de coach niet sturend optreedt (is het gemakkelijkst), maar het vanuit de mensen zelf

laat komen. Dit heeft als effect dat (1) de motivatie een stuk groter zal zijn en (2) de persoon in de toekomst zelf acties kan ondernemen.


- Ook hier raken de verschillende stappen makkelijk ingepast binnen de VDABcyclus. Indien de POP niet ingebed binnen outplacement stopt deze na het opstellen van het actieplan. Normaliter dus geen uitvoering en evaluatie. In dit opzicht is een goed uitgewerkt document, waar men later (bij een volgende transitie?) mee aan de slag kan van groter belang. Dit zien we zowel bij SBS, ABVV, De Sleutel als bij Wonen en Werken. - Hierbij aansluitend, mede omdat de POP een eenmalige cyclus is, is het belangrijk dat de coachee er achteraf terug kan naar refereren bij bijvoorbeeld een transitie. Vraag is of dit effect ook daadwerkelijk zal gerealiseerd worden. Er lijkt ook een verschil met De Sleutel waar de focus lag op de ‘actie’ of het op gestructureerde wijze doelstellingen proberen te bereiken, ligt hier eerder de focus op achterliggende waarden en voorkeuren en het aftoetsen van beslissingen hieraan. - Opvallend het actieplan maakt een beperkt deel uit van het persoonlijk ontwikkelingsplan in deze context. Dit is ook zo bij bijvoorbeeld ABVV. In andere contexten bestaat het persoonlijk ontwikkelingsplan bijna enkel en alleen uit het actieplan (‘doelstelling’, ‘ontwikkelingsactiviteit’, ‘hoe realiseren’, ‘timing’, ‘waar en met wie’, ‘resultaat’).

123

9.2.6


Volgende elementen worden aangehaald bij het profiel van de coach: - de juiste grondhouding: - gaat uit van een tijdelijke samenwerkingsrelatie met de coachee en reikt hiervoor een werkbaar, professioneel en veilig/vertrouwelijk kader aan; - gelooft en vertrouwt in het potentieel van de coachee om te groeien en problemen op te lossen (positief denken); - is in het contact ‘aanwezig’, is congruent met zichzelf en bakent eigen grenzen af; - heeft oprechte interesse in de coachee en toont betrokkenheid, bouwt een relatie op gebaseerd op vertrouwen; - gaat uit van de uniciteit van ieder mens en benadert de coachee vanuit een open blik: met respect en humor, veroordeelt niet, luistert actief en communiceert direct; - plant en stelt doelen met de coachee (actiegericht). - beschikken over een aantal coachcompetenties, ressorterend onder de noemers communicatie, cognitie, relatie en persoonlijkheid.

hoofdstuk 9 | POP’s in de praktijk: casestudies 124

- Kritische succesfactoren POP: - in de case wordt het belang benadrukt van een methodisch kader en de nodige skills van de POP-begeleiders. Vooral dat laatste lijkt essentieel om tot een succesvolle POP-praktijk te komen in de zin van het individu zelfsturend te ‘maken’; - voldoende tijd om met de coachee het proces te doorlopen; - voldoende doorlooptijd zodat men tijd heeft om zaken te overdenken, te laten bezinken, ... ; - vertrouwen en de nodige openheid. - In werkgeverscontext is het kader enger. Men vertrek van functies waarbinnen dan wensen van individuen worden aan gekoppeld en daar worden dan competentieversterkende acties aan gekoppeld. In de activeringscontext vertrekt men van individuen, en daar worden dan eventueel functies en opleiding aan gekoppeld. Dit impliceert dat de eerste fasen van het POP-proces meer aandacht zullen krijgen in de activeringscontext. Het niet cyclische karakter zorgt daarnaast voor het belang dat de coachee na de begeleiding ook zelf aan de slag moet kunnen met de POP. - Idee om competenties te laten ‘valideren’ door POP-begeleider, zou een added value geven aan ‘competent’. - POP als proces en POP als actieplan. In het kader van ESF wordt het POP als proces uitgewerkt, waarbij de analysefase veel aandacht krijgt. Binnen outplacement wordt het POP (enkel?) als actieplan gezien. - POP als proces maar ook als actieplan binnen LBB is eigenlijk enkel maar nuttig als men naar een ‘nieuwe situatie’ wil gaan. 9.2.6.1

Figuur 9.2

Knelpuntanalyse

Knelpuntanalyse

Bronnen

- Interview projectverantwoordelijke en methodiekontwikkelaar. - Documenten: - ESF-indieningsdossier; - presentatie themawerking; - tussentijds verslag ESF; - persoonlijk ontwikkelingsplan.

9.3

9.3.1

Case Werkpuzzel POP (wonen en werken)


Het project is een partnership tussen Wonen en Werken, WEB (die instaan voor de instrumentontwikkeling) en 4 gevangenissen. Wonen en werken staat in voor de methodiekontwikkeling, de gesprekken met de gedetineerden en de verdere uitrol binnen de gevangenis. Doel is dat de POP wordt overgenomen binnen de gevangenis na afloop van het project. De POP wordt dus niet geïmplementeerd


9.2.6.2

125

- De deelname aan de POP was op het moment vrij beperkt omdat: - V1: de toeleiding niet vlot verliep. De intermediairen leiden niet altijd toe omdat ze de meerwaarde van een POP niet altijd inzagen. Het meest evidente toeleidingskanaal kon niet ingeschakeld worden (SIA’s); - I2: daarnaast kan ook de vraag gesteld worden of het overtuigen van de doelgroep via geschreven communicatie, mailings de meest aangewezen toeleidingsstrategie is voor een ‘onbekend’ product; - D3: de doelgroep zelf bleek ook moeilijk te overtuigen. Meerdere personen hebben het aanbod afgeslagen. Een mogelijke verklaring ligt in het feit dat deze doelgroep al wordt aangesproken door (1) outplacement bij collectief ontslag; (2) outplacement bij faillissement; (3) outplacement bij individueel ontslag voor 45+’ers. Lijkt niet evident om deze doelgroep dan ook nog eens te overtuigen voor een POP of de added value er van uit te leggen; - D4: zwakkere groepen blijken het moeilijkst te overtuigen van de meerwaarde van een POP; - I5: het vooropgestelde POP-model bleek niet goed te werken bij personen die minder goed kunnen lezen en schreven, voor deze doelgroep werd een vereenvoudigd POP ontwikkeld dat meer visueel is; - I6U6: een uitgebreide analyse van de huidige en toekomstige situatie is volgens de respondenten moeilijk te realiseren in de richttijd van 6 uur. Er wordt ook op gewezen dat een POP in pakweg een halfuur eigenlijk geen zin heeft of met andere woorden voor een succesvolle POP is tijd nodig.

binnen Wonen en Werken zelf. De doelstelling bestaat er in om 50 POP’s te realiseren. Op het moment van het interview waren 25 POP’s opgestart, 2 halftijdse medewerkers staan in voor de uitvoering van de POP-gesprekken.

126


9.3.2


De algemene doelstelling bestond er in om met gedetineerden op een gerichte manier te werken aan hun re-integratie op de arbeidsmarkt. Gezien de verschillen naar doelgroep en het beschikbare aanbod binnen de gevangenis liggen de accenten van de begeleiding anders: de focus kan zowel liggen op competentieversterking, zelfexploratie, arbeidsmarktexploratie als het versterken van loopbaancompetenties. Een gemeenschappelijk punt is wel dat men vooral nastreeft dat de gedetineerde gaat nadenken over wat hij/zij wil met zijn loopbaan. Als gevolg daarvan maakt men bewuste keuzes met betrekking tot bijvoorbeeld competentieversterkende acties, kan men de keuze motiveren en ziet men de logica er van in. Op dit moment zijn veel gevangenen blij als ze uit hun cel kunnen om ‘iets’ te doen. Ze nemen het eerste het beste aanbod aan en haken dan snel weer af. Via de POP wil men dus dat men bewuster keuzes maakt in functie van de eigen loopbaan. Op termijn zou men dit semizelfstandig moeten kunnen doen. Het versterken van functionele competenties wordt in dit opzicht als een gevolg gezien, een manier om bewust gemaakte keuzes te realiseren. Er worden wel enkele kritische vragen gesteld bij de mate waarin personen na het doorlopen van een POP-proces ook volledig zelfstandig in staat zullen zijn om het eigenaarschap van de POP op zich te nemen en of dit niet enkel voor de sterkste groepen op de arbeidsmarkt is weggelegd. Vanuit hun ervaring met verschillende begeleidingsvormen zien de respondenten een duidelijk verschil tussen POP en de VDAB-trajectbegeleiding dat ook in de gevangenis wordt aangeboden. Er worden 2 belangrijke verschilpunten geduid: - bij POP’s zit er meer focus op eigenaarschap op zelf sturen, terwijl trajectbegeleiding meer sturend is; - verschil is ook het cyclische. Trajectbegeleiding is een lineair model, terwijl POP een cyclus is die eigenlijk nooit stopt. TB stopt na een transitie, POP blijft in principe doorlopen.

9.3.3


Initieel was het opzet om het project enkel te richten op gevangen een half jaar voor hun invrijheidsstelling. Door enkele gevangenisdirecties werd gevraagd de doelgroep ook uit te breiden naar andere gevangenen. Naargelang de gevangenis is

er dan ook een andere doelgroep. In 1 gevangenis gaat het om personen die op korte termijn uitstromen, in een andere om personen in voorhechtenis, in nog een andere gevangenis gaat het om personen die aan het werk zijn in de gevangenis. 9.3.3.1

Toeleiding

Het aanbod is bekend gemaakt bij de verschillende begeleidende instanties in de gevangenis, via een mondelinge toelichting en flyer. De nieuwe gevangenen worden op de hoogte gebracht van het aanbod. Het aanbod werd daarbij niet als ‘POP’ benoemd, maar via een aantal ‘triggerende’ vragen werd de aandacht getrokken. In Leuven en Hasselt zijn er wachtlijsten, in Mechelen en Oudenaarde is de toeleiding dan weer erg beperkt. Volgens de respondenten is dit voornamelijk te wijten aan de mate waarin intermediairen het project steunen en dus ook daadwerkelijk gedetineerden doorverwijzen. De gedetineerden doorlopen een POP-proces in principe op vrijwillige basis, al wordt wel opgemerkt dat wanneer de gedetineerde door justitie wordt doorverwezen er wel enige druk kan zijn (reclassering).

- NT2: omdat het vaak lange gesprekken zijn, is een minimale kennis NT2 noodzakelijk. - Voor analfabeten lijkt de POP een minder geschikt instrument. Deze doelgroep blijkt het moeilijk te hebben om lineair over tijd te denken, gezien een POP per definitie toekomstgericht is, blijkt dit niet evident. - Het POP is minder geschikt voor personen met een psychiatrisch verleden/persoonlijkheidsstoornissen (psychopaten e.d.). De begeleiding heeft volgens de respondenten weinig impact. Het begeleiden van dergelijke POP’s wordt ook best gedaan door personen met een specifieke knowhow met betrekking tot psychiatrische problematieken. - Een minimale capaciteit om over zichzelf te reflecteren is noodzakelijk. Het klopt dat de POP-zelfreflectievermogen moet stimuleren, het moet dus initieel niet aanwezig zijn, maar er moet wel een minimale capaciteit zijn om dit te realiseren. - Motivatie: hoewel het geen absolute voorwaarde is, is het doorlopen van het POP-proces een stuk effectiever wanneer de coachee gemotiveerd is. Dit uit zich voornamelijk in de analysefase. Indien de coachee niet gemotiveerd is, gaat hij/zij minder moeite doen tijdens het reflectieproces. Op een bepaald moment dient men bijvoorbeeld ontwikkelpunten te benoemen. Indien de coachee niet gemotiveerd is, komen die vaak niet. De niet-gemotiveerden haken ook vaak af, komen niet opdagen, komen hun afspraken niet na, ...


Voorwaarden doelgroep

127

9.3.3.2

- Vooraleer er met een POP kan gestart worden, dienen eerst een aantal randvoorwaarden vervuld te worden. Indien deze niet aangepakt worden is de ‘gemoedsrust’ er niet om aan arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling te werken. - Omdat personen in voorhechtenis van de ene dag op de andere vrijkomen, is een POP voor deze personen minder evident zolang er geen mogelijkheid is tot overdracht van de POP-begeleiding.

9.3.4

128


9.3.4.1

POP in de praktijk POP-cyclus

De fasen binnen de cyclus van VDAB worden als logisch en noodzakelijk beschouwd. Naar duurtijd voorzag men initieel een pakket van 15 uur voor gesprekken met de gedetineerden. In totaal gaat het om 10 gesprekken. Deze zijn grosso modo als volgt ingedeeld: - 1,5 uur kennismaking; - 1,5 uur intake gesprek – POP-document invullen; - 3x2 uur diagnose en competenties in kaart brengen; - 2 uur persoonlijk ontwikkelingsplan opstellen; - 3x1 uur POP opvolgen; - 1 uur evaluatiegesprek; - 1 uur eindverslag en overdracht naar andere diensten. De POP-cyclus zelf duurt maximaal 6 maanden. Deze maximale duurtijd is vooral ingegeven door het feit dat men er anders niet in slaagt om de vooropgestelde 50 POP’s te realiseren. a) Analysefase

Het zwaartepunt van de POP ligt dus bij de analysefase. Deze fase wordt erg ruim ingevuld. Er worden zowel een aantal basiscompetenties bevraagd en ingeschaald als communiceren, met regels & afspraken omgaan, samenwerken, initiatief nemen, motivatie tonen, voorkomen verzorgen, zelfstandig werken, nauwkeurig werken, veilig werken, werktempo verzorgen, ... Op basis daarvan kunnen ontwikkelpunten worden geformuleerd. Daarnaast wordt ook gewerkt met kernkwadranten die ook tot ontwikkelpunten kunnen leiden. Uit de eerste ervaringen blijkt dat het werken met kernkwadranten vaak te moeilijk is voor de doelgroep. Daarnaast blijkt het moeilijk om competenties in kaart te brengen als men de gevangenen niet aan het werk ziet. In 1 gevangenis zijn gevangen aan het werk en is er een goede wisselwerking met de cipiers, wat een belangrijke meewaarde betekent.

b) Actieplan/uitvoering/evaluatie

De analysefase en het definiëren van ontwikkelpunten leidt tot een POP-kaft waarvan het waarvan het persoonlijk ontwikkelingsplan deel van uitmaakt. Hierin zit algemene informatie, de POP-intake, competentieprofiel, kernkwaliteiten, mijn ontwikkelpunten en een portfolio. Het ‘persoonlijk ontwikkelingsplan’ zelf wordt verengd tot een actieplan en bestaat uit een ontwikkelpunt, acties, wie doet wat/hulpmiddelen, opvolging, doelstelling. De uitvoering van het actieplan blijkt niet altijd evident bij gebrek aan passend aanbod. Het aanbod is in enkele gevangenissen vrij beperkt, e-learning is niet mogelijk. In de gevangenissen met weinig aanbod haken heel wat gedetineerden af. In tegenstelling tot wat werd voorgenomen, stopt de POP-cyclus normaliter na het actieplan. De concrete acties worden door andere actoren uitgevoerd. Mogelijke opvolging is wel mogelijk maar dit moet dan binnen een termijn van 6 maanden vallen.

Hoewel er wordt gesteld dat de dat de POP’s meer tijd in beslag nemen dan ‘gewone’ begeleiding, omdat het proces van reflectie op gang moet komen, duurt de analysefase voor bepaalde groepen te lang. Indien men een beperkt reflexief vermogen heeft, doet men verkorte trajecten die meer actiegericht zijn. Daarnaast heeft men op dit moment 2 typen POP’s: een gewone POP en een ‘mini POP’. De mini POP is gericht op personen in voorhechtenis. De focus ligt er meer op het actieplan. Het POP-concept zoals het werd ontwikkeld wordt ook te uitgebreid gevonden. De opdeling tussen het in kaart brengen van ‘ontwikkelpunten’ en het opstellen van het plan is daar een voorbeeld van. Men constateerde dat men beter met 1 beperkt item van start gingen en dat zo snel mogelijk in een beperkte actie trachten om te zetten om dan verder te gaan met een ander element. Het gaat dus telkens om ‘mini POP-actieplannen’. In dit opzicht is het proces ook niet lineair. In de gesprekken kunnen bijvoorbeeld al heel wat ontwikkelpunten aangepakt worden voor men bij het actieplan komt. Daarnaast blijkt het ook enige tijd te vergen voor men de doelen scherp kan stellen, de doelen komen pas na verloop van tijd. Tot slot werd opgemerkt dat de doelgroep vaak ook met andere problematieken heeft te kampen, wat het soms moeilijk maakt om de gesprekken op de POP te krijgen en te focussen.


Opmerkingen bij cyclus

129

9.3.4.2

9.3.4.3

Overdracht en continuering POP

De gedetineerde is de eigenaar van de POP. Hij krijgt een map mee met documenten. Indien de gedetineerde dit toelaat komt de POP terecht in het dossier van het CAW. Een digitale POP is niet mogelijk omdat er geen pc’s zijn toegelaten in de gevangenis.

130


De fase waarop men vast loopt in dit project is de externe overdracht en continuering van de POP. Men ziet volgende knelpunten: - men kan een POP uploaden in cv’s, maar daar staan vaak heel persoonlijke gegevens is, de meeste gedetineerden willen deze gegevens niet vrijgeven; - een tweede knelpunt is dat VDAB nog niet werkt met POP’s, maar ook nog niet denkt in termen van POP’s. Dus de vraag is wat VDAB met deze POP’s gaat doen; - een mogelijk meer fundamenteel knelpunt is dat de POP vaak vanuit zelfsturing vertrekt, terwijl de VDAB-trajectbegeleiding vaak sturend is. Mogelijk zit hier een conflict. Er wordt opgemerkt dat de overdracht niet enkel vanuit het perspectief van de intermediair moet bekeken worden maar eveneens vanuit het perspectief van de klant. In dit opzicht is een succesvolle ‘overdracht’ als de POP in het hoofd van de klant begint te leven. In een paar gevallen merkte men dat de gedetineerde na hun invrijheidsstelling met de POP aan de slag gingen, wat ook als een vorm van overdracht (maar dan zonder ondersteuning) kan beschouwd worden. 9.3.4.4

Structurele inbedding - samenwerking noodzakelijk?

Het werken met POP’s binnen een gevangeniscontext heeft volgens de respondenten enkel maar zin als (1) andere begeleidingsinstanties dit ondersteunen en (2) het personeel binnen de gevangenis en dan meer specifiek de werkplaatsbegeleiders meestappen in het verhaal. Binnen de gevangenis werken verschillende hulpverlenende diensten. Een gemeenschappelijke visie, draagvlak en cliëntoverleg is noodzakelijk voor een goede werking. Een van de redenen is onder meer het bestaan van verschillende randvoorwaarden. Een geïntegreerde aanpak is in dit opzicht noodzakelijk. Daarnaast zijn ze ook noodzakelijk om de toeleiding te verzorgen en een aanbod te voorzien. Naast de andere hulpverlenende instanties is ook de rol van de werkleiders in de werkhuizen(?) van belang. Het belang wordt benadrukt om de werkleiders van de werkhuizen actief te begeleiden in het competentiedenken, zodanig dat zowel de gedetineerde als de POP-begeleider de nodige feedback krijgen in verband met de

dagelijkse verwerving van een aantal competenties. Om een POP goed intern ingebed te krijgen is dit een absolute voorwaarde volgens de respondenten. Een POP ontwikkelt namelijk best in een krachtige leeromgeving. Vanuit 1 gevangenis is de vraag al gekomen om een vormingspakket voor cipiers uit te werken.

9.3.5

Profiel van de POP-begeleider

De coach dient volgende competenties te hebben: - gesprekstechnieken – criteriumgericht interviewen; - je moet alles kunnen halen uit face to face gesprekken; - het aan het denken kunnen zetten van mensen is een cruciale competentie. Dit kan door gesprekstechnieken (actief bevragen, heel concrete voorbeelden vragen, ...); - specifiek voor begeleiding met gevangenen: mentale weerbaarheid van begeleiders; - een goede kennis van de arbeidsmarkt en het opleidingsaanbod. Dit is onder meer noodzakelijk om actieplannen gerealiseerd te krijgen.

Effecten

- Zelfsturend optreden. Bewust worden waarom je bepaalde keuzes maakt. Is toch het meest essentiële effect dat nagestreefd wordt met de POP. Dus reflectie moet al in de POP zitten, maar moet ook een doelstelling zijn van de POP. Bij enkele gevangenen die in vrijheid werden gesteld, merkte men dat men er zelf mee aan da slag ging. - Op organisatieniveau kan het POP dienen als structurerend element voor het aanbod. Op basis van de POP kan een analyse worden gedaan van de hiaten in het aanbod. Door het opstellen van de POP’s, het in kaart brengen van noden en behoeften kan men het aanbod structureren, weet men welk aanbod nodig is in de gevangenis. In bepaalde gevangenissen bestaat er interesse om de POP op organisatieniveau te gebruiken als structurerend element voor het aanbod.

9.3.7 9.3.7.1

Reflectie en knelpuntanalyse Reflectie

- Deze case is erg specifiek en bevat een aantal knelpunten die waarschijnlijk typisch zijn voor deze context. Wat wel gemeenschappelijk is, is de focus op

131

9.3.6


De nood aan een klankbord voor begeleiders, het belang van intervisie wordt benadrukt.

competenties en het belang dat gehecht wordt aan het verhogen van het zelfsturend vermogen van het individu. - De indruk bestaat dat deze case een aantal ‘subcases’ bevat naargelang er al dan niet een opleidingsaanbod is en de doelgroep die wordt begeleid. In het ene geval leunt de case eerder aan bij een case binnen een organisatiecontext: competenties inschalen + werken aan deze competenties in de werkplaats, in andere subcases zijn er weer meer gelijkenissen met de begeleidingscontext waar de transitie meer centraal staat. Er zijn genoeg instrumenten ontwikkeld om beide te realiseren. - Ook hier wordt de ‘bewustwording’ het verhogen van het zelfsturend vermogen als een belangrijk effect van de POP gezien. De knelpunten brengen we samen in het uitvoeringsconcept.

Knelpuntanalyse

132


Figuur 9.3

1. Een knelpunt is de moeilijkheid om competenties in te schatten als men de gedetineerden niet aan het werk ziet. Dit hangt samen met de samenwerking die er al dan niet is met de begeleiders van de werkhuizen. Als deze bereid zijn samen te werken, competentiegericht denken en competenties kunnen inschatten kan dit knelpunt ten dele geremedieerd worden. Dit is dus niet enkel een kwestie van kunnen maar ook van een switch in het denken (cultuur). 2. De analysefase in de uitgetekende POP duurde voor bepaalde gedetineerden te lang. Er wordt gesteld dat een POP meer begeleidingstijd vergt dan ‘gewone’ begeleiding omdat reflectie en bewustwording belangrijk zijn en dit

5.

6.

7.

8.

9.

9.3.7.2

Bronnen

- Interview verantwoordelijke W&W (20/02/12). - Twee Methodiekontwikkelaars/POP-begeleiders. - Documenten: - ESF-indieningsdossier; - presentatie themawerking; - tussentijds verslag ESF;


4.

133

3.

enige tijd kan duren, maar de totale duurtijd van 15 uur wordt als te lang beschouwd. In bepaalde gevallen werkt men daarom ook met ‘mini POP’s’ die tussentijdse ontwikkelpunten aanpakken. Het werken met kernkwadranten was voor de doelgroep vaak te moeilijk, wat de noodzaak benadrukt aan een gedifferentieerd instrumentarium aangepast aan het leervermogen van de doelgroep. Een knelpunt in bepaalde gevangenissen is het gebrek aan een voldoende aanbod om de acties te kunnen uitvoeren, e-learning is daarnaast niet toegestaan in de gevangenis. Op dit moment loopt men vast bij de externe overdracht en continuering van de POP’s omdat de belendende organisaties nog niet met POP’s werken/denken. De toeleiding van gedetineerden verliep niet in alle gevangenissen even vlot. Daarbij wordt de rol van andere intermediairen benadrukt om de toeleiding te garanderen, de doelgroep komt namelijk niet vanzelf om een POP te doen. Een POP blijkt niet bij iedereen te ‘werken’: - ten eerste blijkt een zekere stabiliteit op andere levensdomeinen noodzakelijk voor men met arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling kan starten. Als dit er niet is, is het moeilijk om de gesprekken te focussen op arbeidsmarktgerichte ontwikkeling; - op personen met psychische problematieken heeft een POP weinig impact. Hiervoor is gespecialiseerde hulpverlening noodzakelijk; - zonder minimaal niveau NT2 is het erg moeilijk gesprekken te voeren; - bij een gebrekkige motivatie kan het POP-proces vastlopen, is er een hogere uitval, personen komen niet opdagen, komen afspraken niet na. Cultuur en draagvlak in de gevangenis waarin men de POP wil introduceren worden als essentieel gezien. Dit vertaalt zich in het voorzien van een passend aanbod, het verzorgen van de toeleiding, de werkplaatsbegeleiders die meestappen in het competentiedenken, ... Tot slot wordt de vraag gesteld naar de continuering van het project als de ESF-financiering wegvalt. Het project continuering zonder additionele financiering lijkt moeilijk haalbaar.

- documentatiemap met ontwikkelde instrumenten waaronder persoonlijk ontwikkelingsplan.

9.4

9.4.1

Case TRANSPOP (DBO)


Het project is een partnership tussen DBO, VDAB, GTB en 11 scholen voor buitengewoon onderwijs. Het wordt gefinancierd met ESF-middelen. Het vloeide voort uit andere projecten van DBO namelijk J@WS (project in OV3) en VOLA (project in OV2). VOLA was erop gericht om leerlingen uit OV2 toch naar het NEC te laten doorstromen en was eveneens in samenwerking met GTB.

134


De POP richt zich dus op buso OV2 en OV3-leerlingen. OV2 buitengewoon onderwijs is vooral gericht op integratie in een beschermde tewerkstelling (o.a. beschutte werkplaatsen), OV3 is buitengewoon onderwijs gericht op de integratie in een regulier leef- en arbeidsmilieu. De projectpartners zijn DBO, VDAB, GTB die de begeleidingen op zich neemt en 11 scholen die meestapten in het project. De deelnemende scholen werden omwille van tijdsdruk geselecteerd uit de deelnemers aan vorige projecten. Alle netten werden betrokken en er is een goede spreiding over Vlaanderen. In totaal engageerden de scholen zich om 71 POP’s te realiseren. Op het moment van de bevraging was men bezig met de realisatie van 63 POP’s. De doorlooptijd van 1 POP-cyclus is 1 schooljaar, eind juni zullen dus alle POP’s gefinaliseerd zijn.

9.4.2


De doelstelling van de POP is jongeren een realistisch(er) beeld bieden van zichzelf, hun competenties en hun mogelijkheden op de arbeidsmarkt. Dit wil men realiseren als de jongere nog op school zit zodat een vlotte(re) transitie naar de arbeidsmarkt mogelijk is. Op het niveau van de jongere worden specifieke accenten gelegd in deze case. Ten eerste is een belangrijk vertrekpunt de ‘waarderende benadering’. Er wordt in de eerste plaats gezocht naar wat de leerling al kan. Dan wordt er gekeken naar hoe men daarop kan verder werken. Men vertrekt dus niet van ‘gaps’ maar van talenten. Een tweede belangrijk punt is de focus op ‘bewustwording’. Men wil leerlingen laten nadenken over wat er na de school zal gebeuren. Voor de leerlingen is dit nieuw, ze zijn (1) weinig bezig met hun toekomst en (2) zijn gewoon dat andere

voor hen zorgen/beslissingen voor hen nemen. Men streeft dus na de leerlingen zich bewust worden van hun loopbaan, zelf iets kunnen ondervinden, keuzemogelijkheden aangeboden krijgen zelf (al is het onder begeleiding) tot een conclusie kunnen komen. Ook hier is dus de idee van zelfsturing, van de loopbaan in eigen handen nemen prominent aanwezig. Een belangrijk neveneffect is daarnaast dat door zelf tot conclusies te komen, er ook meer aanvaarding is bij de jongeren over de te ondernemen stappen. Als men bijvoorbeeld niet naar het NEC ‘mag’, is die beslissing makkelijker te aanvaarden als je zelf mee tot die conclusie bent gekomen.

9.4.3


De doelgroep zijn vijfdejaars buso OV2 en OV3-leerlingen. Dit is dus ofwel een eindjaar ofwel een jaar voorafgaand aan abo of het abo jaar zelf. 9.4.3.1

Toeleiding

De deelnemende scholen hadden binnen bovenstaande beperking de vrijheid om de toeleiding zelf te organiseren. De toeleidingscriteria waren erg divers. Er wordt wel gesteld dat het vaak VOLA en ABO-leerlingen zijn die ook POP-leerling worden, het zijn leerlingen die al vaak een meer arbeidsmarktgericht profiel hebben. Daarnaast wordt ook benadrukt dat de arbeidsmarktgerichte POP enkel iets is voor de eindjaren. 9.4.3.2

Voorwaarden naar doelgroep

Wat de voorwaarden naar doelgroep betreft, zijn volgende punten opvallend: - ook al is de doelgroep eerder cognitief beperkt, dit wordt niet meteen als een knelpunt gezien. Er wordt wel gesteld dat er grenzen zijn aan wat je kan ver-

135

Er wordt tot slot benadrukt dat het POP arbeidsmarktgericht moet zijn. Daar zit ook de meerwaarde van TRANSPOP, bovenop al de rest van wat er al aan persoonlijke ontwikkeling gebeurt in de school.


Het project heeft daarnaast een belangrijke institutionele component. De POP wordt als een middel gebruikt om de samenwerking met GTB (en in mindere mate VDAB) vorm te geven en te structureren. Deze samenwerking zorgt voor (1) het binnenbrengen van arbeidsmarktkennis en het netwerk van GTB binnen de school, dit zou onder meer de opties voor de leerling moeten vergroten, (2) een goede overdracht naar GTB als de leerling de school verlaat en (3) hierbij aansluitend: een goede overdracht van informatie die tijdens de schoolloopbaan werd verzameld. Het POP-project heeft in dit opzicht niet enkel ontwikkelingsdoelstellingen, maar dient evenzeer als documentatie instrument.

wachten aan zelfsturing, inzicht en reflectievermogen van de doelgroep. Er kan in dit opzicht niet verwacht worden dat een leerling volledig zelfstandig met een POP aan de slag kan; - ook motivatie is niet onoverkomelijk. Door de ‘waarderende (positieve) benadering’ probeert men juist de jongeren zin te doen krijgen om aan hun ontwikkelpunten te werken, juist uit te gaan van de motivatie van de leerling.

9.4.4

136


9.4.4.1

POP in de praktijk POP-cyclus

De ontwikkelde POP-cyclus is gebaseerd op de VDAB-cyclus en kent de naast de opstart 6 stappen: - opstart: kennismaking en uitleg over de POP. Dit gebeurt best bij het begin van het schooljaar. De ouders worden hier geïnformeerd. Ouderbetrokkenheid wordt als een belangrijke voorwaarde gezien voor het welslagen van de POP; - stap 1: wie ben ik? In dit gesprek wordt de huidige situatie, opleiding, werkervaring, mobiliteit, ... van de jongeren in kaart gebracht. Aan het einde van dit intakegesprek wordt de opdracht ‘praatplaat’ meegegeven. Op dit document kan de jongeren aspecten van zijn/haar droomjob aanduiden (licht/zwaar werk, binnen/buitenwerk, ...); - stap 2: wat wil ik? Op basis van de gemaakte oefening ‘praatplaat’ worden de dromen en wensen van de leerlingen met betrekking tot de toekomstige job in kaart gebracht. Op die manier wordt onder meer (zelf)inzicht verkregen in welke taken men graag doet, waar men het liefst wil werken (NEC, BW, ...). Een belangrijke modaliteit is dat in bepaalde scholen deze maar ook de andere oefeningen klassikaal worden voorbereid en dan later met GTB worden besproken, in andere scholen is dat een individuele oefening. Omdat men uitgaat van een waarderende benadering is dergelijke klassikale aanpak ook mogelijk; - stap 3: wat kan ik? (sterkte en zwakte analyse). Als input voor dit gesprek dient de jongere zelf een competentievragenlijst in te vullen en deze daarnaast door minimum 2 andere personen te laten invullen waaronder de leerkracht. Het zelfinzicht van de respondent is niet altijd even groot, door de 360 -graden feedback tracht men dit te remediëren. De competentievragenlijst is gebaseerd op de (aangepaste) 9+3 competentievragenlijst van VDAB. Het gaat meer specifiek om 9 ’sleutelcompetenties’ (stressbestendigheid, plannen en organiseren, ...) en 3 specifieke competenties waaronder ICT-skills, NT2 en samenwerken. Functiespecifieke competenties worden niet getoetst. Dit is bewust. Als men enkel naar beroepspecifieke competenties kijkt, krijgt men een negatieve benadering: je krijgt een lijst van dingen die de leerling niet kan. Daarom werkt men ook niet met ‘Competent’ of de SERV-beroepsprofielen. Op het einde van dit

Naar doorlooptijd is het project gebonden aan het schooljaar. De POP-cyclus wordt dus afgewerkt binnen 1 schooljaar. De analysefase loopt daarbij tot maart, dan begint de stageperiode en dan start het actieplan. In september/oktober zal contact worden opgenomen voor de opvolging van de werksituatie. Er wordt daarbij benadrukt dat de POP in principe zou moet leiden tot een nieuwe POP er zijn altijd nieuwe vragen en ontwikkelpunten. Zeker als de leerling geen werk vindt of werkloos dreigt te worden, moet er snel een nieuw POP gemaakt kunnen worden. Voorlopig is die overdracht niet geregeld, maar aangezien alle informatie vanuit TRANSPOP in ‘Mijn Loopbaan’ weggeschreven werd is het voor de trajectbegeleider veel makkelijker om een trajectbegeleiding te doen als de schoolverlater zich aanbiedt in de werkwinkel. De tijd die in de gesprekken wordt gestoken bedraagt ongeveer 8 uur. GTB wordt ook vergoed voor 8 uur. In de praktijk lijkt dit eerder in de richting van 10 tot 12 uur begeleiding te gaan. 8 uur is enkel wat aan de leerlingen wordt besteed.

137

De deelnemende scholen voerden een uitgebreide evaluatie uit van dit concept. De volgorde en het aantal gesprekken wordt naar algemene opbouw en bruikbaarheid positief beoordeeld. Op zich worden ook de instrumenten positief beoordeeld omdat ze visueel en eenvoudig zijn. Dat neemt niet weg dat vooral het instrumentarium en de modaliteiten binnen de verschillende gesprekken nog verder moet gefinetuned worden. Sommige instrumenten moeten dus nog meer toegespitst worden op de doelgroep, het gaat dan om vormaanpassingen aan de praatplaat, de competentielijst is in zijn huidige vorm te moeilijk soms voor OV2, de brief naar de ouders die als te ingewikkeld wordt bestempeld, ...


gesprek wordt de link gelegd tussen sterktes en zwaktes en de jobaspiraties. Op basis hiervan worden een drietal ontwikkelpunten geformuleerd; - stap 4: actieplan. Op basis van dit gesprek wordt een actieplan opgemaakt. Dit in samenspraak met de leerkracht. Dit is vaak een driegesprek. Op die manier weet de leerkracht wat er verwacht wordt en kan er een taakverdeling worden afgesproken; - stap 5: opvolging en evaluatie van het actieplan. (1,5 uur). De trajectbegeleider bespreekt de vooruitgang van het plan en stuurt eventueel bij. Opvallend is dat het één van de weinige cases is die binnen de POP expliciet aandacht besteedt aan de reflectie op het leerproces. Met andere woorden er wordt gevraagd aan de leerling om te reflecteren of alles volgens plan is verlopen, waar men al dan niet tevreden over is, ...; - stap 6: resultaat/afsluiten van de POP. In dit gesprek wordt de POP afgesloten, wordt nagegaan of de doelen bereikt zijn en eventueel gericht doorverwezen (1,5 uur).

Daarnaast is er ook overleg nodig met de leerkrachten, ouders, onderling, ... Ook de leerkracht heeft aan actieve rol in het project: hij/zij dient tijd te voorzien voor overleg met de TB, al dan niet in samenwerking met de TB groepsopdrachten realiseren, driegesprekken te voeren, ... Deze tijd wordt niet vergoed en vraag dus extra inspanningen van de leerkracht en trajectbegeleiders. 9.4.4.2

Differentiëren naar doelgroep?

Het belang wordt benadrukt om de POP af te stemmen op de doelgroep. Belangrijk is onder meer eenvoudig taalgebruik en schrijfvaardigheid van de doelgroep. Zo kunnen leerlingen uit OV3 zelf iets op papier zetten, bij OV2 is dat vaak niet het geval. Om die reden werkte de competentievragenlijst in de ene groep wel en in de andere minder goed of niet.

138


Ook naar intensiteit van begeleiding moet gedifferentieerd worden. Begeleiding van OV2-leerlingen is noodzakelijk bij elke stap, terwijl een OV3-leerling ook al eens iets zelfstandig kan doen. Ook in het gehanteerde materiaal wordt differentiatie als belangrijk geacht. Zo worden bepaalde instrumenten door ABO-jongeren als kinderlijk ervaren en door VOLA-jongeren niet. De oefeningen worden bijvoorbeeld in bepaalde scholen individueel opgelost door OV3-leerlingen, voor andere leerlingen is het niveau te laag. 9.4.4.3

POP-document

Men hecht veel belang aan de vorm: aan het actieplan wordt zorg besteed, er worden handtekeningen gezet, ... Dit doet men niet zozeer om dit binnen een rechten en plichten benadering te gieten, maar wel om te laten zien dat dit iets belangrijks is, dat dit au serieux genomen moet worden. Het persoonlijk ontwikkelingsplan zelf bevat de verschillende stappen die doorlopen worden in de POP. Het actieplan maakt daar deel van uit en bevat volgende elementen: - Hier wil ik aan werken (ontwikkelingspunten). - Waar (praktijkles, thuis, ...)? - Wat doe ik zelf? Wie helpt mij? - Tegen wanneer? Om de overdracht te faciliteren naar andere organisaties werd daarnaast ook een eindevaluatieformulier afgenomen waarbij aandacht is voor werkpunten, advies, ... 9.4.4.4

Overdracht en eigenaarschap POP

Heel het POP-dossier is voor de leerling, die kan er over beschikken, maar heeft vaak de capaciteiten niet om dit zelf te beheren. Daarom gebeurt het ook onder

begeleiding en wordt het POP op school bewaard. Daarnaast wordt ook een VDAB-dossier gemaakt en wordt er geregistreerd in ‘Mijn Loopbaan’ van VDAB. 9.4.4.5

Structurele inbedding?

Het POP probeert men maximaal in te bedden binnen ideeën en ervaringen in andere projecten en een maximale aansluiting te vinden bij bestaande instrumenten van GTB en VDAB.

Naar implementatie werden door de ontwikkelaars van TRANSPOP verschillende instrumenten voorgesteld aan de scholen, maar de scholen waren vrij om er al dan niet gebruik van te maken. Er wordt vrijheid gelaten aan de school en GTB stemt zich ook af op hoe de school functioneert. Sommige scholen gebruiken hun eigen instrumenten, maar 75% gebruikt uiteindelijk wel het materiaal dat ontwikkeld werd in het project. Naar doelen en output wordt er geen vrijheid gelaten. Door de flexibele architectuur kon men zelf beslissingen of men bijvoorbeeld voor een klassikale of individuele benadering gaat, voor welke leerlingen er een POP wordt afgesloten, ... Deze flexibele architectuur wordt als een belangrijke randvoorwaarde gezien voor een succesvolle implementatie en kan op instemming rekening van de scholen. 9.4.4.6

Tot slot enkele algemene aandachtspunten

139

- OV2 krijgen door inschrijving bij VDAB automatische mailings die niet op hen van toepassing zijn. Voor hen is het belangrijk dat ze bepaalde rechten kunnen behouden (kindergeld, ...). - Financiering: onderwijs betaalt niet voor GTB, VDAB betaalt niet voor onderwijs. Via het POP-project wenste men onder meer aan te tonen dat het zinvol is dat GTB met leerlingen werkt om de transitie naar werk te bevorderen, normaal gezien mag GTB enkel met +18-jarigen werken.


Naar continuering is er de vraag wat er na het project moet gebeuren. Wie financiert GTB, kunnen ze middelen halen uit het eigen budget? GTB wordt als een cruciale partner in het project gezien.

9.4.5

Rol en profiel van coach

Volgens de respondenten is het cruciaal dat de begeleiding door een ‘externe’ gebeurt: niet de vertrouwde leerkracht, niet de ouders, maar iemand die uit een andere context komt, met een specifieke opdracht. Dit geeft een dubbel voordeel: (1) de externe heeft meer impact op de leerling en (2) er is meer openheid. Er wordt gesteld dat de trajectbegeleider vaak meer te weten komt dan de leerkracht

zelf. Daarnaast wordt ook de specifieke arbeidsmarktexpertise als een meerwaarde gezien. Naar specifieke competenties van de trajectbegeleider: - kennis van de arbeidsmarkt: vraagzijde, intermediairen, wetgeving, ...; - gesprekstechnieken – bevragingstechnieken; - empathie; - goed competenties kunnen inschatten. Het belang van begeleiding wordt benadrukt. Er zal altijd begeleiding moeten zijn volgens de respondenten. Ze maken zich geen illusies over het feit dat leerlingen zelfstandig met het POP aan de slag zal kunnen. Daarnaast wordt ook gesteld dat ook hoger opgeleiden een klankbord nodig hebben, het voor hen ook noodzakelijk is om beroep te kunnen doen op een deskundige om hun weg te vinden op de arbeidsmarkt.

140


9.4.6


- Case ‘volgens het boekje’. Alle componenten van persoonlijke ontwikkeling aanwezig, zelfexploratie, arbeidsmarktexploratie, werkcompetenties als loopbaancompetenties komen aan bod. De case is goed uitgewerkt en gedocumenteerd. Naar doelstellingen zijn zowel de ontwikkeldoelstelling als de documentatiedoelstelling van belang. - Opvallend is dat in deze case de ‘evaluatiefunctie’ (door de leerkracht) en de POP-begeleiding door 2 verschillende personen wordt gedaan. Evaluatie is dus duidelijk geen doelstelling van de POP wel ontwikkeling. Het belang van een externe partij wordt daarbij sterk benadrukt. - POP wordt als een structurerend element gezien in de samenwerking tussen verschillende actoren. Dit zagen we ook al bij Wonen en Werken. - Belang van trajectbegeleider wordt benadrukt. Volledig zelfstandig zal de leerling niet aan de slag kunnen. De mate van begeleiding zal wel verschillen. Gaande van vrij grote begeleiding/sturing tot ‘klankbord’. De case toont ook aan dat ook een beperkte vorm van zelfreflectie mogelijk is, bij cognitief minder sterke personen, dit mits de nodige ondersteuning. De case streeft dus zelfreflectie, bewustwording, de idee van de loopbaan in eigen handen nemen na bij cognitief zwakkere groepen. Op de mate waarin dit ook effectief lukt, bestaat er nog geen duidelijkheid. - Moeilijkheid bij zelfrapportage van competenties wordt deels geremedieerd door 360°-graden feedback. - Voor de implementatie in scholen is de open architectuur van belang, voldoende vrijheid om dit naargelang de locale context in te vullen.

- De huidige stappen van de cyclus kunnen perfect binnen de VDAB-cyclus worden toegepast. De cyclus loopt doorheen het schooljaar en omvat ongeveer 8 uur gesprekken. De totaal geïnvesteerde tijd door de begeleider bedraagt 10 tot 12 uur. De inspanningen van de leerkrachten worden in dit kader niet meegerekend. De knelpunten situeren we binnen het uitvoeringsconcept.

- I1: uit een eerste evaluatie van het project bleek dat de instrumenten soms nog te moeilijk zijn voor de doelgroep. In dit opzicht wordt het belangrijk om deze nog beter af te stemmen op de doelgroep door eenvoudig taalgebruik en visuele methoden. - I2U2: de gebudgetteerde 8 uur voor begeleiding blijkt in de praktijk 10 tot 12 uur te zijn omdat ook overleg met leerkrachten, ouders, ... moet gerekend worden. De leerkrachten worden daarnaast niet vergoed voor hun bijkomende inspanningen. Meer fundamenteel is er de vraag naar de continuering van het project als de financiering van GTB wegvalt. - D4: de arbeidsmarktgerichte POP is enkel iets voor de laatste jaren, jongere leerlingen zijn nog niet bezig met hun loopbaan. - D5: opvallend via de waarderende benadering probeert men de motivatie van de jongere te triggeren.


Knelpuntanalyse

141

Figuur 9.4

- V6: doorheen het project bleek het belangrijk om ook de ouders te betrekken bij de POP zodat ze op de hoogte zijn van eventuele opdrachten die de jongeren doorheen de POP krijgen. 9.4.6.1

Bronnen

- Interviews met verantwoordelijke vanuit DBO, coördinator vanuit GTB, trajectbegeleider/methodiekontwikkelaar. - Documenten: - ESF-indieningsdossier; - tussentijds verslag ESF; - verslagen van een interne tussentijdse evaluatie met de 11 deelnemende scholen, trajectbegeleiders, DBO en VDAB; - diverse gehanteerde documenten gaande van screeningsinstrument tot handleiding voor POP-begeleiders. Deze zijn terug te vinden op www.ond.vlaanderen.be/dbo/.

142


9.5

9.5.1

Caseverslag CM Limburg


CM Limburg ging over tot het implementeren van POP’s omdat ze te maken hebben met reorganisaties en automatisering. Meer bepaald, evolueert de functie van administrateur naar adviseur. Daarvoor is een omscholing nodig van vele werknemers (ongeveer 45% van de werknemers, zijnde ongeveer 400 in de provincie Limburg). De werknemers dienen breder inzetbaar te zijn vanaf heden zodat deze intern kunnen doorstromen bij nieuwe vacatures. Het POP moet die heroriëntering ondersteunen. Via persoonlijke ontwikkelingsplannen tracht men dus op een gestructureerde wijze medewerkers te begeleiden in hun competentieontwikkeling zodat de nieuwe functies met het huidige kader kunnen ingevuld worden. Hiernaast is ook het opnemen van nieuwe rollen binnen de huidige functie een van de doelstellingen. Om het doel duidelijk te maken wordt de metafoor van de boom gebruikt. De boom heeft een stam. Je kunt deze stam verbreden door verder te ontwikkelen in het huidig takenpakket. Daarnaast kunnen ook de takken van de boom verder ontwikkelen. In het geval van deze laatste wordt op talenten ingezet. De talenten worden verder ontwikkeld en ingezet in andere functies.

POP wordt gedefinieerd als een instrument dat de medewerker helpt om een aantal ontwikkelpunten te vertalen in een persoonlijk actieplan gericht op een effectiever functioneren in de nabije toekomst. De POP werd dus geïntroduceerd binnen een negatieve context. De functies van heel wat werknemers veranderen/verdwijnen via POP kan men zijn inzetbaarheid binnen de organisatie vergroten. Indien dit project slaagt, is het breder uitzetten van dit project bij CM nationaal een mogelijke gevolgstap. Bij CM Limburg werken 200 potentiële POP-gebruikers. Van hen gebruiken er 54 een POP. Dit project zal tegen begin volgend jaar worden opgeschaald.

Vroeger en nu: Evalueren versus leren

Vroeger werd enkel op het functioneren van werknemers ingegaan aan de hand van een jaarlijkse gesprekkencyclus, bestaande uit een functioneringsgesprek, een begeleidingsgesprek of coachingsgesprek en een evaluatiegesprek en een eventueel aanvullend POP. De POP werd enkel bij disfunctioneren gebruikt. Bij een functioneringsgesprek werd gebruik gemaakt van een functiekaart. In het evaluatiegesprek werd een gunstig dan wel een ongunstig advies geformuleerd. Vanaf 2006 werden POP’s systematisch geïmplementeerd. Daarbij kwam de focus te liggen op de begeleidingsgesprekken en werd de stam van de werknemer als vertrekpunt genomen. Naast het gebruiken van een POP vindt de gesprekcyclus nog steeds plaats. Voorafgaand aan de invoering van de POP’s werden competentieprofielen opgesteld zowel van de huidige functies van de werknemers als de toekomstige functie als adviseur. Met de POP’s vonden in tegenstelling tot voorheen gesprekken plaats vanuit een vraag van de werknemer en niet vanuit een disfunctioneren. Niet zozeer de resultaten zijn de focus van het gesprek, wel de competenties; waarbij een onderscheid wordt gemaakt tussen generieke en specifieke competenties. Daarmee verschoof de focus van evalueren naar leren. Door de verantwoordelijkheid bij de werknemer te leggen worden grotere effecten verwacht; zowel voor het individu als de organisatie. Dit is in lijn met de literatuur: een vrijwillige instap is instappen met een andere motivatie en daardoor kunnen grotere effecten op leren en presteren worden verwacht. Op de mate waarin deze effecten ook worden gerealiseerd, heeft men op dit moment nog geen zicht.


9.5.2.1


143

9.5.2

De beoogde effecten zijn het feit dat de werknemers (1) zich verder verdiepen in hun huidige functie en (2) via leeractiviteiten hun talenten benutten zodat ze kunnen ingepast worden binnen de toekomstige functies/rollen.

9.5.3

Doelgroep van de POP

De doelgroep van de POP zijn dus werknemers wiens functie verdwijnt en medewerkers wiens talent vandaag onvoldoende gekend is/benut wordt. De POP is niet verplicht, men kan dus vrijwillig instappen. De consequentie van niet instappen is niet duidelijk.

9.5.4 9.5.4.1

POP in de praktijk Het gebruiken van een POP begint bij een goede implementatie

144


Tijdens een algemene bijeenkomst inzake de geplande herorganisaties werd ook het POP geïntroduceerd. Er werd meer uitleg gegeven over de tool, het doel van de tool, de daaraan gekoppelde gesprekkencyclus, alsook werd de vrijblijvendheid waarmee iedere werknemer kon instappen, benadrukt. Deze communicatie lijkt erg belangrijk. Het POP wordt immers geïntroduceerd binnen een negatieve context (functies verdwijnen), bovendien werd het POP in het verleden niet als een ontwikkelingsinstrument gebruikt, maar als een instrument binnen een evaluatiecyclus. Om het POP-gebruik te stimuleren werd eveneens een ‘talenten-muur’ opgetrokken waarbij iedere werknemer zijn talenten in de verf kan zetten. Een voorwaarde bij het instappen van een POP-traject is dat je alle stappen in de cyclus doorloopt. 9.5.4.2

Een POP, meer dan het ontwikkelen van competenties

Een POP wordt niet alleen gebruikt om de competenties van werknemers te evalueren zodanig hun stam te verbreden, dan wel hun talenten verder te ontwikkelen. Een POP maakt de werknemer ook bewust van op til staande veranderingen. Daarnaast is een bijkomend voordeel dat de werknemer zich bewust wordt van het belang van zowel off-the-job als on-the-job leeractiviteiten. Werknemers worden zich er van bewust dat ook on-the-job leeractiviteiten (bv. een leergesprek met een collega of het lezen van een boek of handleiding) ook als leeractiviteit dient aanzien te worden en een belangrijke input kan leveren voor het verder ontwikkelen van een competentie. Het werken aan een competentie hoeft zich niet noodzakelijkerwijs te beperken tot het volgen van een cursus of training.

9.5.4.3

De leidinggevende-werknemer relatie als knelpunt

Het project staat nog in zijn kinderschoenen en er is nog geen zicht op effecten, noch is er een overzicht van ondersteunende condities en knelpunten. Er wordt wel gewezen op het belang van de leidinggevende die de gesprekken voert en de relatie van de leidinggevende met de POP-gebruiker. Zo heeft de medewerker niet altijd het nodige vertrouwen in de leidinggevende om eerlijk en oprecht te reflecteren in aanwezigheid van zijn/haar leidinggevende. Daarom is CM Limburg aan het zoeken naar mogelijke manieren om het leren aan de hand van het POP los te koppelen van de leidinggevende die eveneens instaat voor de beoordeling en de daaraan gekoppelde periodieke salarisverhoging. De leidinggevenden willen vaak zelf eerst een POP zodanig te weten hoe het is om een POP te hebben en zich beter te kunnen verplaatsen in de werknemer. De leidinggevenden zijn in het begin wat onzeker, ze willen het goed doen. Daarom is er praktische ondersteuning voorzien alsook een intervisie traject. In dit intervisie traject komen HR en begeleiders samen om te praten over hoe het loopt. Er vinden ongeveer 4 à 5 intervisies plaats.

De POP cyclus zoals voorgesteld door de VDAB, dient als basis. Daarbij worden de eerste 3 onderscheiden stappen: aanleiding/start, huidige situatie en ontwikkelpunten benoemen, vaak samengenomen onder de noemer ‘analyse’. Deze eerste fase vraagt de meeste tijd. In de volgende fase, opties, wordt besproken hoe men aan die ontwikkelpunten kan werken. Daarbij geeft de begeleider tips en wordt de werknemer ondersteund in het maken van keuzes. Bij het ‘uitvoeren’ wordt een actieplan opgesteld, een beschrijving van wat besproken werd en tot slot worden deze realisaties geëvalueerd in de evaluatie fase. Volgens de respondenten gaat dit om geïndividualiseerde trajecten naar duurtijd kon in dit opzicht geen inschatting worden gemaakt. Het invullen van de POP zelf wordt in handen van de werknemer gelegd. De werknemer krijgt een werkmap, vult de formulieren in en bespreekt dit met de werkgever/POP-begeleider. De verantwoordelijkheid van de POP wordt dus bij de werknemer gelegd. 9.5.4.5

POP-formulier – werkmap

Deze fasen zijn ook terug te vinden in het POP-formulier. Aan het POP-formulier werd ook een tekstvak toegevoegd waarin het hoofddoel van de werknemer wordt beschreven. Waarom een POP? Wat is het uiteindelijke doel? In het POP staan competenties centraal. Per competentie is een fiche voorzien waarin de competentie duidelijk omschreven wordt. Er wordt ook een link gelegd


De POP-cyclus

145

9.5.4.4

met mogelijke leeractiviteiten die kunnen ondernomen worden om de competentie verder te ontwikkelen. Tot slot zijn er jobprofielen voorhanden die dezelfde competentietaal hanteren. Met andere woorden, indien een werknemer zich wil omscholen weet hij/zij welke competenties daarbij nodig zijn en wat ze precies betekenen. Er wordt opgemerkt dat er nog teveel competenties worden vermeld per profiel. Voor de leidinggevende is er een gesprekkenfiche met hulpvragen per fase. De nadruk ligt niet op het schrijven. Het is niet de bedoeling dat ‘een papierwinkel’ gecreëerd wordt. Het POP is een papieren tool, maar kan ook in een online dossier worden opgeslagen. Belangrijk is dat de werknemer aan zijn POP kan werken tijdens de werkuren. De meeste leeractiviteiten vinden eveneens binnen de werkuren plaats.

146


9.5.5

Samengevat

Het vrijwillig mogen gebruik maken van een POP, de persoonlijke benadering is een belangrijke sterkte. Het is de werknemer zelf die beslist en op zoek gaat naar wat hij/zij wil ontwikkelen. Daarnaast is het draagvlak onder de begeleiders een groot voordeel. Ook het feit dat de nadruk niet ligt op het neerschrijven van reflecties en dat de werknemer aan zijn POP kan werken tijdens de werkuren zijn pluspunten. Het POP is gekoppeld aan competenties die op hun beurt gekoppeld zijn aan jobprofielen.

9.5.6

Reflectie – knelpuntenanalyse

- Inhoud POP: - een dubbel spoor: enerzijds het ontwikkelen van competenties die in de bestaande functie nodig zijn (vertrekt dus vanuit bedrijf), anderzijds ook ontwikkelen van ‘talenten’. Al worden deze talenten waarschijnlijk gekoppeld aan toekomstige functies binnen de organisatie, dus interne loopbaanontwikkeling; - focus op ontwikkeling niet op evaluatie; - POP Praktijk: - fasen van VDAB worden gevolgd en ok bevonden. De volledige cyclus wordt doorlopen. De analysefase blijkt daarbij het meest tijd in beslag te nemen. Nog geen ervaring met evaluatie en overdracht, dus nog niet meteen beelden over; - timing en duurtijd zijn op maat, dit botst met de vooropgestelde duur van 6,5 uur door ESF vooropgesteld; - het invullen van de POP zelf wordt in handen van de werknemer gelegd. De werknemer krijgt een werkmap, vult de formulieren in en bespreekt dit met de

werkgever. De verantwoordelijkheid van de POP en het eigenaarschap wordt dus bij de werknemer gelegd. Op die manier wordt reflectie bevorderd; - POP-formulier is vrij beperkt: hoofddoel, te ontwikkelen competentie, te ontwikkelen gedrag, ontwikkelingsactiviteit met een timing. Beperkt zich tot de te ontwikkelen competenties. Geen neerslag van de analysefase. Dit in tegenstelling tot tot bijvoorbeeld cases buiten een organisatiecontext; - integratie van POP met competentieprofielen, ontwikkelfiches. POP als ‘lijm’ tussen deze. De knelpunten in deze case situeren we binnen het uitvoeringsconcept.

- I1: met 54 werknemers op een doelgroep van 200 die vrijwillig instromen, lijkt de toeleiding niet zo succesvol.23 Mogelijke oorzaken liggen in het gebruik van de POP in het verleden (POP ingebed binnen de evaluatiecyclus en niet als ontwikkelingsinstrument) en mogelijk ook de communicatie bij de introductie van de POP. Daarnaast wensen bepaalde werknemers ook niet in te stappen als de POP door hun leidinggevende wordt afgenomen. - I2: het blijkt niet altijd evident om tot een open gesprek te komen tussen leidinggevende en coachee. Het vertrouwen om openlijk te reflecteren in het bijzijn van de leidinggeven is er niet altijd. Dit heeft te maken met I1 maar ook met de skills van de POP-begeleiders zelf. Om dit te remediëren zullen een aantal opleidingen en intervisies voor leidinggevenden-begeleiders worden voorzien. - I3U3: het budget voor leeractiviteiten was vrij beperkt. Dit is nochtans vrij essentieel in de POP. Dit knelpunt werd geremedieerd door aandacht te hebben voor zowel on- als off-the-job leeractiviteiten.

23 De bevraging dateert van eind maart, inmiddels (juni 2012) zijn er 70 werknemers ingestroomd.


Knelpuntanalyse

147

Figuur 9.5

- U4 ook bij de POP-begeleiders zelf zien we enkele knelpunten: - U41: niet alle leidinggevenden stellen zich even makkelijk open voor een gesprek met hun medewerkers rond talenten; - U42: sommige leidinggevenden willen hierin te snel gaan en vullen zelf voor een deel de POP in terwijl de medewerker de eigenaar is en moet zijn van de POP. Dit bevordert mogelijk de reflectie en motivatie niet. 9.5.6.1

Bronnen

- Interviews (eind maart): - Stafmedewerker HR: voornamelijk verantwoordelijk voor selectie; - Stafmedewerker VTO: verantwoordelijk voor opleiding en implementatie van POP; - Documenten: - werkmap voor werknemers; - slides voorstelling POP-project CM Limburg; - verslag tussentijdse evaluatie ESF.

148


9.6

9.6.1

Caseverslag De Sleutel


Het project onder promotorschap van de Sociale werkplaats De Sleutel omvat naast De Sleutel 4 deelnemende organisaties (2 kringloopcentra, een sociale werkplaats in Antwerpen en de koepel SST). De doelstelling bestaat er in om 65 POP’s te realiseren in deze organisaties. Voor de ontwikkeling van de POP’s is 1 FTE vrijgesteld. Dit casesverslag focust op de praktijk binnen De Sleutel. Op het moment van het interview (06/03/12) was voor 1/3 van de werknemers een eerste POP-cyclus doorlopen. Het project heeft vertraging opgelopen door (1) het feit dat competentieprofielen moesten worden opgesteld vooraleer men met de POP-cyclus van start kon en het veel tijd en overleg vroeg om tot een gegrond en gedragen profiel te komen (2) een aantal projectmedewerkers uitstroomden en (3) de onduidelijkheid over welke medewerkers (binnen welk statuut) konden/mochten deelnemen aan het project.

9.6.2


Binnen De Sleutel kadert de ontwikkeling en implementatie van de POP’s binnen de idee om doorstroom te realiseren binnen de sociale werkplaats. Na 2 jaar zou men moeten kunnen doorstromen naar de reguliere economie of een andere

werkvorm. De POP-methodiek en de financiële middelen die daarmee gepaard gaan, laten toe een instrumentarium te ontwikkelen om dit idee gerichter vorm te geven.

9.6.2.1


Initieel was het de doelstelling om met elke nieuwe werknemer een POP-proces te doorlopen. Door mogelijke dubbelfinanciering kunnen op dit moment enkel Sine en Gesco medewerkers gerekruteerd worden. Daarom werd de toeleiding verruimd tot personen die in aanmerking komen om door te stromen. Het POP-traject begint voor deze groep bij hun evaluatiegesprek. Meer fundamenteel wordt de vraag gesteld of een POP gezien de intensiteit van het traject wel haalbaar is voor elke doelgroepwerknemer die instroomt en of er in dit kader geen keuzes moeten gemaakt worden.

149

Het uiteindelijke doel is echter niet het ontwikkelen van specifieke competenties, maar het verhogen van het zelfsturend vermogen van de doelgroepwerknemer. Als uitstroom aan de orde is, zou de werknemer zelfstandig in staat moeten zijn om zijn/haar portfolio te voeden en eigen doelstellingen aan te brengen in functie van zijn traject. Bijvoorbeeld stel dat een doelgroepwerknemer uitstroomt naar een schildersbedrijf en hij de ambitie heeft om op termijn meestergast te worden, dan zou hij de bagage moeten hebben om de stappen te ondernemen om die doelstelling te bereiken. In dit opzicht tracht men binnen het project via het ontwikkelen van specifieke en generieke competenties de loopbaancompetenties (met als belangrijkste zelfsturing) te bevorderen. Om dit te bereiken is een proces noodzakelijk waarbij de medewerker wordt begeleid in het opnemen van zijn traject. Dit impliceert dus dat de reflectie initieel misschien niet aanwezig is, maar er wordt getracht dit door een ondersteund proces te bereiken bij de doelgroepwerknemer.


De POP wordt als volgt gedefinieerd: ‘een werkinstrument waarmee elke doelgroepwerknemer kan groeien naar een zo hoog mogelijk niveau, zowel op het vlak van persoonlijke competenties (attitudes, talenten) als op het vlak van technische competenties’. Via de POP worden dus competenties ontwikkeld. De competenties die in deze fase van het project worden ontwikkeld zijn vooral gericht op het goed uitoefenen van de functie. Aangezien dit voornamelijk om attitudes gaat (op tijd komen, op tijd uit pauze komen, ...) zijn deze makkelijk overdraagbaar naar andere contexten. In een volgende fase van het project wenst men ook specifieke loopbaancompetenties aan de POP’s te koppelen zoals bijvoorbeeld leren solliciteren.

De doelgroep binnen De Sleutel zijn personen met een verslavingsproblematiek. Om in de sociale werkplaats terecht te kunnen dienen een aantal randvoorwaarden te worden vervuld: - verslavingsproblematiek is minimaal onder controle (geen gebruik tijdens de werkuren, hulpverlening opgestart en stabiel vooraleer de stap naar de ploegen te zetten); - stabiliteit op andere levensdomeinen (huisvesting, gezin...); - NT2 richtgraad 1.1; - de doelgroep wordt daarnaast ingedeeld naargelang leervermogen (niveau 1 tot 4). De doelgroep voor de sociale werkplaats heeft niveau 3 wat een zeker leervermogen impliceert.

150


Naast deze algemene doelgroepkenmerken worden een aantal bijkomende voorwaarden naar voor geschoven voor participatie aan de POP: - minimum taalniveau 1.2; - een minimale motivatie moet aanwezig zijn - het ‘probleem’ van vermogen tot (zelf)reflectie stelt zich volgens de respondent niet, deze groep heeft een voldoende groot leervermogen.

9.6.3 9.6.3.1

POP in de praktijk Implementatie van de POP: in kaart brengen competenties was noodzakelijk

Bij de implementatie van het project kwam men tot de vaststelling dat het noodzakelijk is om de competenties die noodzakelijk zijn voor het uitvoeren van de verschillende functies binnen de sociale werkplaats in kaart te brengen. Via een nulmeting wenst men immers de gap tussen de competenties van de doelgroepwerknemer en de vereiste competenties in kaart te brengen. De POP bevat dan concrete ontwikkelpunten. Daarom werden: - 11 algemene kerncompetenties in kaart gebracht die gelden voor de volledige organisatie; - specifieke competenties in kaart gebracht naargelang de afdeling en of functie (bv. renovatieploeg, groenploeg, ...). Aan elke competentie werden 4 niveaus gekoppeld gaande van ‘leek’ over zelfstandig uitvoeren tot expert. Een belangrijke les daarbij was het belang van een duidelijke en eenvoudige omschrijving van niveaus en competenties zodat het (1) zowel eenvoudig is om een meting uit te voeren (2) het voor de medewerker zelf ook duidelijk en verstaanbaar is op welk niveau hij/zij functioneert op het moment van de observatie.

9.6.3.2

De POP-cyclus

De POP-cyclus bestaat uit 2 cyclussen. Een eerste cyclus start met een nulmeting in de proefperiode van de doelgroepmedewerker. In deze periode van doorgaans 2 weken worden de kerncompetenties en de competenties op de afdeling/functie waarbinnen iemand wordt tewerkgesteld getoetst. Dit door (1) een module van 3 halve dagen waarin de kerncompetenties worden getoetst en (2) het observeren door de werkplaatsleiders van gedrag op de werkvloer.

Het voorstel dat hieruit voortvloeit wordt in een multidisciplinair team ingeschat naar haalbaarheid en wordt vertaald naar de werkvloer. De mogelijkheden die ter

151

Na de periode van 4 tot 6 maanden wordt dit geëvalueerd en wordt in samenspraak met de werknemer beslist of hij kiest voor een inzichtelijke richting of een meer uitvoerende richting. Dit is het einde van de eerste POP-cyclus en meteen het begin van de tweede POP-cyclus. In deze evaluatie wordt in samenspraak met de medewerker bepaald op welke punten de volgende periode wordt gefocust. De medewerker wordt gestimuleerd en ondersteund om persoonlijke doelen voorop te stellen en hiervoor zelf al concrete acties te formuleren. Het doel is een evenwicht te vinden tussen het verkleinen van de afstand naar het gewenste niveau op het vlak van de uitgevoerde functie én het maximaal benutten van aanwezige talenten. Ook voorstellen met betrekking tot doelen die niet rechtstreeks met de huidige tewerkstelling te maken hebben kunnen hier aan bod komen. Tools om de betrokkenheid bij het eigen traject te stimuleren, het aanreiken van keuzes, het leren beslissingen maken, het leren opstellen van een plan zijn vooralsnog niet aanwezig, maar dienen verder ontwikkeld te worden in het finale instrument. In dit opzicht wordt nu al gesteld dat de doelgroep het soms moeilijk heeft om zelf keuzes te maken of naar voor te schuiven, ze zijn immers gewoon dat de keuzes voor hen worden gemaakt. Dit gesprek vindt plaats met de arbeidsbegeleider.


Op basis van de observatie wordt een advies opgemaakt, met daarin onder andere aanbevelingen voor een eerste POP waarin een lange termijn doelstelling wordt opgenomen. Vervolgens wordt de doelgroepwerknemer in een periode van maximaal 4 à 6 maanden ‘ingewijd’ in de werkploeg en de uit te voeren werkzaamheden. Daarin vinden observaties plaats die betrekking hebben op de kerncompetenties aangevuld met basiskennis Nederlands, fysieke conditie en omgaan met machines/gereedschap. Het POP bestaat dan uit het doorlopen van het basispakket. Tijdens deze periode vinden minimaal 3 observaties plaats door de werkplaatsleider volgens de ‘WAKKER’ methodiek. Op die manier wordt in beeld gebracht wat de afstand is tussen aanwezige en verwachte competenties.

beschikking kunnen worden gesteld binnen de organisatie worden opgesomd. Op basis daarvan worden doelen en acties in duidelijke taal opgesteld zodanig dat dit voor zowel de medewerker als begeleider duidelijk is. Dit wordt dan teruggekoppeld naar de werknemer en getekend door beide partijen. In dit kader wordt wel gesteld dat het niet altijd eenvoudig is om concrete acties te koppelen aan ‘gedrag’ of ‘attitudes’.

152


Maandelijks is er overleg met betrekking tot het verloop van de acties waarin een stand van zaken wordt geschetst. De acties kunnen bijgestuurd worden. De frequentie van overleg kan mogelijk nog bijgesteld worden naar doelgroepen, noden en mogelijkheden binnen de diverse organisaties. Driemaandelijks vindt er een evaluatie plaats. In deze evaluatie wordt bekeken of de acties zijn uitgevoerd, welke resultaten daarmee behaald zijn, wat de reden is van het niet behalen, ... Vervolgens kunnen dan nieuwe acties worden genomen. Als een doelstelling wordt behaald kan deze worden afgesloten in de POP, waardoor er ruimte is voor een nieuwe doelstelling of er kan besloten worden dat een medewerker klaar is om door te stromen. Als men klaar is voor doorstroom wordt dit gedocumenteerd in een portfolio. Dit gebeurt ook ongoing, vanaf er een doelstelling wordt behaald, vult men dit aan in de portfolio. Op het moment van de bevraging diende de portfolio nog uitgewerkt te worden. Na de nulmeting is het doorlopen van de POP-cyclus dus een doorlopend proces dat elke 3 maanden opnieuw start met de evaluatie. De POP-cyclus stopt op het moment dat de beoogde niveaus op alle competenties zijn behaald. Bij de cyclus zoals hij op dit moment is vormgegeven heeft men volgende opmerkingen en bedenkingen: - het doorlopen van 1 cyclus bedraagt ongeveer 3 maanden. Dit is volgens de respondent te kort, maar noodzakelijk om de timing voor het ESF-project te respecteren; - voor de (gespreks)cyclus heeft men 7,5 uur gerekend. Dit is te weinig omdat daar bijvoorbeeld het werk van de werkplaatsbegeleiders niet is bijgerekend; - de implementatie van de cyclus zorgt niet enkel voor kosten met betrekking tot omkadering en begeleiding maar ook voor productiviteitsverlies op de werkvloer. Een berekening van 1 organisatie wijst uit dat bij de huidige werking een werknemer jaarlijks 4 dagen niet beschikbaar is vanwege input in de POP, de werkvloerbegeleider zelf zit ook aan een maandelijkse investering van 13 uur. Dit zijn dus extra kosten niet gerekend in de 7,5 uur begeleiding;

- de vooropgestelde intensiteit van maandelijks een functioneringsgesprek en driemaandelijks een evaluatie-POP-gesprek, blijkt naar tijdsinvestering niet in elke organisatie en setting haalbaar; - het model van VDAB wordt als een logisch model beschouwd waarin de ontwikkelde stappen kunnen worden ingepast. In de praktijk worden de opties en het actieplan wel samen genomen, waarbij de opties het actieplan zijn. Er wordt wel opgemerkt dat de cirkel eigenlijk om een spiraal naar boven zou moeten zijn zodat de ontwikkelingsgedachte beter wordt benadrukt; - de POP wordt algemeen goed onthaald door de werknemers. Men vindt het vooral positief dat er concrete acties zijn verbonden aan te remediëren punten bij functionerings- en evaluatiegesprekken. In het verleden was dit niet het geval. De doelgroep heeft het daarnaast ook soms moeilijk om zelf keuzes te maken, ze zijn gewoon dat keuzes voor hen worden gemaakt. 9.6.3.3

Documentatie - eigenaarschap en overdracht

Leidinggevende - werknemer relatie

De discussie over wie welke actie het best kan uitvoeren: ‘observatie’, evaluatie, rapportage, feedback geven is nog niet duidelijk en lopende. Het voorlopige idee bestond erin de werkplaatsbegeleiders de functioneringsgesprekken te laten voeren en de arbeidsbegeleiders de evaluatiegesprekken. In juni werd beslist dat de werkplaatsbegeleider de evaluatiegesprekken doet, de arbeidsbegeleider - jobcoach de opvolgingsgespekken en de arbeidstrajectbegeleider de POP-gesprekken in functie van het opstellen van de doelstellingen. Deze laatste is ook op de hoogte van de doelen buiten de werkplaats en kan het geheel overzien. 9.6.3.5

Inbedding binnen de organisatie

De POP’s worden losgekoppeld van de evaluatiegesprekken en ingebed binnen de cyclus van functioneringsgesprekken. 9.6.3.6

Noodzakelijke voorwaarden en knelpunten

- De werkplaatsleiders moeten meestappen in het verhaal. De doorstroomgedachte ligt bij hen soms moeilijk omdat ze hun beste werknemers telkens verliezen. - Weerstand bij werkplaatsbegeleiders ten aanzien van ‘weer een nieuwe methodiek’.

153

9.6.3.4


De werknemer is eigenaar van de POP. Op termijn zou er een online database komen waarbij de werknemer toegang heeft tot zijn dossier. Als men klaar is voor doorstroom wordt dit gedocumenteerd in een portfolio. Dit gebeurt ook ongoing, vanaf er een doelstelling wordt behaald, vult men dit aan in de portfolio.

- Het opstellen van competentieprofielen - aanwezig zijn van competentiedenken binnen de organisatie. - Tijd en middelen. - De visie op POP moet gedragen worden door medewerkers, begeleiding als beleid. - Als men investeert in ‘groei’ moeten deze groeimogelijkheden ook aanwezig zijn. Concreet betekent dit onder meer openstaan voor en het daadwerkelijk organiseren van de werkvloer zodanig dat groei mogelijk is. Dit kan gaan om doorgroeimogelijkheden maar ook om het inschakelen van een werknemer in een andere ploeg zodanig dat een bepaalde competentie kan getraind worden. - De POP’s staan en vallen met de nauwkeurigheid van de gemaakte observaties. De begeleiding moet in dit opzicht kennis hebben van de competenties, hun operationalisering, het waarneembaar gedrag kunnen omzetten in observaties en dit te koppelen aan een bepaald niveau van competentie.

154


Mogelijk is ook opleiding vereist bij het POP-gesprek zelf, meer bepaald over hoe een medewerker kan gestimuleerd worden om zelf na te denken over de huidige situatie en op die manier tot concrete voorstellen te komen tot groei. De boodschap moet over de te ontwikkelen punten moet daarnaast ook op een motiverende manier worden gebracht zodat doelgroepwerknemers niet afhaken. 9.6.3.7

Directe effecten

- Er wordt structureler gewerkt rond competenties. - Werkplaatsbegeleiders werken nu efficiënter en doelgerichter: weten nu beter op wat ze moeten letten + er worden concrete acties aan gekoppeld.

9.6.4

Profiel POP-begeleider

- Werkplaatsbegeleiders: - op de hoogte zijn van de competenties die vereist zijn; - kunnen observeren in functie van de persoonlijke doelen van de medewerker; - kunnen rapporteren van observaties; - kunnen begeleiden en trainen op een planmatige manier; - houding: openstaan voor het feit dat de best werknemers kunnen doorstromen; - POP-begeleiders – arbeidsbegeleiders; - zelfde competenties dan werkplaatsleiders; - gesprekstechnieken; - coachingsvaardigheden; - voor de coaching wordt de Liberman techniek gebruikt.

De knelpunten situeren we binnen het uitvoeringsconcept.



- Sterk uitgewerkte case, duidelijke visie en doelstellingen. Interessant idee om via ‘competentieversterking’ (generieke en specifieke competenties) te werken aan ‘loopbaanontwikkeling’ (zelfsturing). In dit opzicht te situeren tussen bedrijfscontext en activeringscontext. - Idee om zelfsturing te bevorderen is voorlopig nog niet echt goed uitgewerkt. Doelstelling is ambitieus maar ook realistisch? Lukt dat ook, komt men met eigen voorstellen? Lukt het om dat evenwicht tussen competentie en talentmanagement te bereiken? Nu wel al duidelijk dat een belangrijke randvoorwaarde de skills van de begeleider zullen zijn. Doelgroep niet gewoon om zelf keuzes te maken, ideeën aan te brengen dus niet evident. - Sterk vertrekkend vanuit bestaande functies en competenties, op het eerste zicht minder vanuit de doelen en talenten van het individu. Op het eerste zicht vrij weinig aandacht voor zelfexploratie en arbeidsmarktexploratie, voor wat het individu wil bereiken. Anderzijds proberen ze dit toch te realiseren door de doelgroepwerknemer zelf doelen te laten aanbrengen binnen de werkcontext. Slaagt men daarin dit te laten aanbrengen? - Ook in deze ‘bedrijfscase’ noodzaak om eerst competentieprofielen op te stellen vooraleer met de POP’s van start kon gegaan worden. Belang daarbij van duidelijk omschreven niveaus. - Sterkte is dat het niet enkel om een zelfrapportage gaat zoals in de meeste andere contexten, maar een sterk geobjectiveerd systeem wordt ingevoerd. Nadeel is de tijdsinvestering. - VDAB cyclus goed inpasbaar, enkel opties en actieplan samen voegen. - De case trekt de aandacht op de skills van begeleiders. Moesten zowel (1) in staat zijn competenties in te schatten (2) door gesprekstechnieken het proces in gang te zetten om zelf keuzes te maken, te reflecteren (3) boodschap met betrekking tot ontwikkeling motiverend over te brengen. Bij een brede uitrol van de POP meer van belang dat enkel de ‘POP-cyclus’ ook minimale competenties bij de POP-begeleiders zijn noodzakelijk. - De case trekt ook de aandacht op de aanwezigheid van een aanbod. Je kan zoveel ‘ontwikkeling’ plannen als je wil, als er geen aanbod is om dit te realiseren, zit je vast. Zowel informele als formele leeractiviteiten worden naar voor geschoven.

155

9.6.5

156


Figuur 9.6

Knelpuntanalyse

- I1: de organisatie worstelt nog met de vraag naar de inbedding van de POP en de vraag wie nu precies welke taken moet opnemen in het kader van de POP. Hier speelt de spanning evaluatie-persoonlijke ontwikkeling. - I2: concrete acties blijken soms moeilijk te definiëren als het om attitudes gaat. - I3: de afwezigheid van competentieprofielen was initieel een probleem. Vooraleer men met de POP’s kon starten dienden deze eerst opgemaakt te worden. - I4U4: men rekende voor een cyclus 7,5 uur begeleidingstijd. Dit bleek te weinig omdat de tijd van de werkplaatsbegeleiders niet werd ingecalculeerd. Daarnaast zou een werknemer op jaarbasis ook 4 dagen niet beschikbaar zijn vanwege de POP’s. De POP’s hebben dus een hoger dan geschatte kost. - I5U5: de intensiteit van maandelijks een functioneringsgesprek en drie maandelijks een evaluatie-POP-gesprek blijkt niet in elke organisatie haalbaar door een gebrek aan middelen. - D6I6: de doelgroep het soms moeilijk heeft om zelf keuzes te maken of naar voor te schuiven, ze zijn immers gewoon dat de keuzes voor hen worden gemaakt. Het instrumentarium zal in dit opzicht verder moeten uitgewerkt worden. - U7: er worden vragen gesteld bij de continuïteit van dit project. Dit brengt een zware tijdsinvestering en dus hoge kost met zich mee. De vraag is of dit kan standhouden zonder additionele financiële middelen. - u8: bij de werkplaatsbegeleiders bestaat enige weerstand ten aanzien van ‘weer een nieuwe methodiek’. Het is nochtans essentieel dat ze meestappen in het verhaal onder meer omdat ze de competenties van de doelgroepwerknemers moeten inschatten.

- u9: de doorstroomgedachte ligt bij bepaalde werkplaatsbegeleiders moeilijk omdat ze daardoor telkens hun beste werknemers verliezen. 9.6.5.1

Bronnen

- Interview projectverantwoordelijke 06/03/2012. - Documenten: - nota ‘De Sleutel’ mensen kansen groeien; - verslag tussentijdse evaluatie ESF; - nota POP-concept.


Het project beoogt de ontwikkeling en operationalisering van het POP binnen de Lokale Diensteneconomie (LDE). Het is een partnership tussen de KHLeuven (departement Sociale Hogeschool), de koepel Lokale diensteneconomie en een groep van 14 LDE partners. De doelstelling bestaat er in om een (1) een POP-concept te ontwikkelen binnen de LDE inclusief een aantal generieke tools/sjablonen en (2) 60 POP’s in de praktijk te realiseren. Op het moment van de bevraging was nog geen zicht op het aantal gerealiseerde POP’s.

9.7.2


De ontwikkeling van de POP kadert binnen 2 bredere evoluties: - de idee binnen het op stapel staande maatwerkdecreet om doorstroom te realiseren binnen de LDE. In dit decreet worden POP’s en loopbaanbegeleiding opgenomen als voorwaarde voor subsidiëring; - de idee/visie van de sector om loopbaanbegeleiding als speerpunt voor de sector uit te werken. Men ziet daarin 3 grote loopbaansporen voor de doelgroep (1) duurzame tewerkstelling binnen de LDE. Doel is dan om intern door te groeien door onder meer een hogere mate van professionaliteit (2) externe doorstroom dit kan zowel naar de reguliere arbeidsmarkt als naar andere vormen van sociale economie (3) heroriëntering, dit gaat om personen die de organisatie (moeten) verlaten. De doelstelling van het maatwerkdecreet kan in dit opzicht als één van de sporen worden gezien binnen de visie van de sector. Via de POP wenst men voorgaande te realiseren. Als we terugkoppelen naar het conceptueel kader zet de POP vooral in op ‘werkcompetenties ontwikkelen’ zowel


9.7.1

Case ‘POP als hefboom voor activering in de LDE’

157

9.7


generieke als specifieke competenties. Daarbij wordt gesteld dat het ontwikkelen van deze competenties zowel kan bijdragen tot het verhogen van de professionaliteit of een betere taakuitvoering binnen de organisatie als tot het realiseren van externe doorstroom. Iemand kan immers van basistaken naar meer complexere taken evolueren waardoor die persoon aantrekkelijker wordt binnen de reguliere economie. Binnen de sector zelf loopt de discussie nog of de POP over bedrijfsinterne of om bedrijfsexterne competenties moet gaan of om talenten versus competenties. Het transitieverhaal naar het reguliere circuit stuit op heel wat weerstand binnen de sector. Eén van de redenen is dat de sector op deze wijze telkens de best werknemers ziet vertrekken. Loopbaancompetenties lijken een minder centrale plaats in te nemen binnen deze case (al is dit onder voorbehoud). Onder meer de idee van zelfsturing is minder prominent aanwezig. De respondenten hebben er ook hun twijfels bij of dit voor alle doelgroepwerknemers een haalbare kaart is zonder ondersteuning. Als we naar de doelstellingen kijken dan lijkt ‘ontwikkeling’ een belangrijke rol te spelen maar evenzeer evaluatie en documentatie. De (visie)teksten zijn in dit opzicht weinig uitgekristalliseerd. Enerzijds wordt het doel om werknemers te laten groeien en zelfredzaam te maken benadrukt, anderzijds wordt ook gesteld dat de begeleider de werknemer constant opvolgt én evalueert of de persoon ‘op zijn plaats’ zit binnen de job en binnen de organisatie. In dit opzicht lijken er dus consequenties verbonden aan het al dan niet succesvol uitvoeren van de POP. Een duidelijk nagestreefde doelstelling is daarnaast de ‘documentatiedoelstelling’ zowel op individueel niveau als op het niveau van de sector. Het opzet bestaat er in om een dynamisch cv te ontwikkelen dat zowel bruikbaar is op de werkvloer als in de verdere loopbaan van de werknemer (ook buiten de LDE). Dit instrument zou daarnaast (samen met de POP-format) moeten kunnen dienen om op sectorniveau gegevens te verzamelen over bijvoorbeeld de mate van doorgroei binnen organisaties.

9.7.3

Doelgroep

Doelgroep van de POP zijn de doelgroepwerknemers binnen de LDE. Op het moment van het interview was er nog geen zicht op de toeleiding. Op termijn wordt wel een veralgemeende invoering gepland. De POP zou dus ‘verplicht’ zijn voor elke werknemer binnen de LDE. Het werken met een POP lijkt alvast niet evident met de doelgroep omwille van taalmoeilijkheden en moeilijkheden om autonoom te reflecteren.

9.7.4

POP in de praktijk

Er wordt gesteld dat de POP moet aangepast zijn naargelang de organisatie. Binnen de LDE zijn er verschillende types dienstverleningen, eenvoudige dienstverlening, complexe dienstverlening (thuishulp voor senioren, kinderopvang, fietspunten, ...). Eén gedetailleerd POP-model voor de LDE zit er dan ook niet in. Daarom opteert men voor een aantal minimale generieke elementen die de verschillende organisaties verder op maat kunnen invullen/verfijnen. 9.7.4.1

De POP-cyclus: doorlopen stappen

Na de instroomfase volgt de ‘doorgroeifase’. In deze fase wordt de POP-rekening houdend met de wensen en talenten regelmatig geactualiseerd. Met welke frequentie deze actualisatie plaatsvindt, wanneer deze fase stopt, ... was op het moment van het interview nog niet duidelijk. De volgende fase wordt de ‘heroriëntatiefase’ genoemd. Dit kan zowel gaan om heroriëntatie naar de reguliere arbeidsmarkt zijn, naar andere vormen van sociale economie of het stopzetten van de tewerkstelling. Bij doorstroom naar de reguliere arbeidsmarkt worden de aspiraties getoetst, wordt een cv met generieke loopbaantroeven opgemaakt/geüpdate. Voor de fases intake, opvolging, doorstroom en het ontwikkelen van een dynamisch cv worden aparte sjablonen gemaakt. Dit moet nog uitgewerkt worden. Op

159

De instroomfase bevat volgende elementen: - bij de instroom van de werknemer wordt de historiek van de werknemer en de aspiraties in kaart gebracht en wordt een inzetbaarheidsscan gedaan. De inzetbaarheidsscan heeft voornamelijk betrekking op de randvoorwaarden zoals mobiliteit, familie, kinderopvang, ...; - daarnaast hoort er bij de intake ook een talenten- en competentiecheck: - de troeven: motivatoren en sleutelcompetenties vanuit een generieke invalshoek worden in kaart gebracht; - de organisatie ‘scoort’ de ingestroomde werknemer op de benodigde competenties voor de functie. De wijze waarop dit moet worden gedaan, dient nog verder te worden uitgewerkt. Dit gaat dan om zowel specifieke als generieke competenties verbonden aan de functie; - actieplan: voor de persoon wordt een actieplan opgemaakt met leerdoelen, leerkansen en leeractiviteiten en dit via een tijdslijn. De leerdoelen kunnen via ervaring, via vorming en via begeleiding worden aangeleerd.


Vóór de ESF-oproep met betrekking tot POP’s werd door de sector al een ‘loopbaanprocedure’ uitgewerkt met een aantal fases: de instroomfase, de doorgroeifase en de heroriënteringsfase. De rode draad doorheen deze fases is de persoonlijke begeleiding.

hoe de precieze implementatie er uitziet bestond nog geen zicht: frequentie van gesprekken, tijdsduur, hoeveel tijd voor het doorlopen van 1 cyclus, tijdshorizon in functie van doorstroom, wie neemt de gesprekken af. 9.7.4.2

POP aangepast aan de doelgroep?

De respondenten benadrukken dat de POP moet vertaald worden naar de doelgroep van LDE. Dit geldt zowel voor de doelgroepwerknemers als de LDE organisaties. Voor deze laatsten is het van belang dat ze eenvoudig en bruikbaar zijn. Daarnaast dient de POP-praktijk ook aangepast te zijn aan de doelgroep zelf door bijvoorbeeld te werken met visuele methoden. Omdat het in kaart brengen van onder meer competenties en talenten niet evident is bij deze doelgroep is men een ondersteunende benadering aan het ontwikkelen die sterk visueel is van inslag (pictogrammen). Doelstelling is het reflectieproces van de doelgroep op deze manier te bevorderen. Dit blijkt niet evident te zijn in de praktijk.

160


9.7.4.3

Overdracht en documentatie – POP-document

De overdracht wenst men te realiseren via een ‘dynamisch cv’. Uit de POP zou men een dynamisch cv moeten kunnen halen. Via de constante opvolging en inschaling van competenties zou dit cv accurater kunnen worden ingevuld/op permanente basis kunnen worden aangepast. Na 1 jaar zou men bijvoorbeeld een beter zicht moeten krijgen op de competenties, dit zou dan binnen het dynamische cv worden ingevuld. Men stelt zich wel de vraag of de doelgroep op lange termijn in staat zal zijn om dit volledig zelfstandig te beheren. Wat overdracht naar andere organisaties betreft, wordt gesteld dat dit afstemming vereist met andere intermediairen: welke gegevens zijn nuttig, nodig, noodzakelijk, ... Dit wordt in een volgende fase van het project opgenomen. In het kader van het POP-project zullen verschillende documenten worden ontwikkeld. Het actieplan maakt op dit moment deel uit van de intake. Het actieplan bevat volgende elementen: - Wat wil ik bereiken? - Hoe ga ik dat concrete doen? - Wat/wie heb ik hiervoor nodig? - Wanneer wil ik mijn doel bereiken? Opvallend is dat dit actieplan wordt ondertekend door de doelgroepwerknemer en de begeleider. In dit opzicht kunnen we dus spreken van een contractualisering van de POP.

9.7.4.4

Inbedding binnen de organisatie

De respondenten benadrukken het belang van de inbedding van de POP binnen het bestaande instrumentarium, meer specifiek wordt dan gedacht aan bestaande vormen van coaching, functionerings- en/of evaluatiegesprekken. Het POP als losstaand, zelfstandig instrument wordt niet als een haalbare optie gezien. Een belangrijke factor is in dit opzicht de grootte van de organisatie. In een grote organisatie kan dit vrij makkelijk binnen het HR-beleid worden ingepast, in kleinere organisaties lijkt dit minder evident omdat de begeleider dit zowel moet ontwikkelen, inbedden, afnemen. Daarnaast is er de vraag naar financiering of het vinden van voldoende middelen om de POP binnen de organisatie te ondersteunen. Doelgroepwerknemers kunnen dit in eerste instantie niet zelfstandig en hebben intensieve begeleiding nodig. Daar zijn middelen voor nodig. 9.7.4.5

Directe effecten

De case is nog onvoldoende uitgewerkt om veel conclusies aan te verbinden. Er komen wel al een aantal potentiële knelpunten naar voor.

Knelpuntanalyse

161

Figuur 9.7


- POP bevordert kansen op doorgroei en doorstroom en/of goede matching bij uistroom. - POP laat toe om zijn loopbaan/cv beter te beheren, emancipatorisch effect. - Ondersteunt competentiegerichte groei.

9.7.5

Profiel van de POP-begeleider

Over het profiel van de begeleider bestonden nog niet meteen beelden. Top of mind: iemand van bachelorniveau, communicatievaardigheden zijn van belang en

ervaring met arbeidsbegeleiding. Belangrijk is ook dat de werkplaatsleiders meestappen in het verhaal. De doorstroomgedacht ligt bij hen soms moeilijk omdat ze hun beste werknemers telkens verliezen.

162


9.7.6

Knelpuntanalyse

De case is nog onvoldoende uitgewerkt om veel conclusies aan te verbinden. Er komen wel al een aantal potentiële knelpunten naar voor. 1. In deze case (sector) vinden we een spanning tussen het ontwikkelen van ‘talenten’ en organisatie eisen die verbonden zijn aan het ontwikkelen van competenties verbonden aan functies binnen de organisatie. Men zit dus op een dubbel spoor: nulmeting ten aanzien van de vereisten van de functie, maar anderzijds ook aandacht voor kwaliteiten en talenten. 2. Hierbij aansluitend is een spanning deze tussen doorstroom versus blijven in de organisatie. Bij doorstroom verliest men de beste werknemers binnen de organisatie. 3. Er wordt gesteld dat het reflecteren met de doelgroep niet altijd evident is. Het belang van een laagdrempelige aanpak (bv. door het werken met pictogrammen) en het belang van ondersteuning wordt benadrukt. De vraag wordt gesteld of de doelgroep op lange termijn wel in staat zal zijn om zijn loopbaan in handen te nemen zonder ondersteuning. 4. Een belangrijke voorwaarde om de POP te doen slagen als middel om de doorstroom te bevorderen is de mentale switch bij de (werkplaats)begeleiders. Ze verliezen hun beste werknemers en dat ligt gevoelig. 5. Naar doelgroep worden een aantal mogelijke knelpunten met taal (NT2) en reflectievermogen gesignaleerd. Mogelijk zijn dit voorwaarden om met een POP te kunnen starten. 6. Een mogelijk knelpunt is de inbedding van de POP’s binnen kleinere organisaties. In grotere organisaties kan dit vrij makkelijk binnen het HR beleid worden ingepast, in kleinere organisaties lijkt dit minder evident omdat de begeleider dit zowel moet ontwikkelen, inbedden, afnemen. Daarnaast is een ontdubbeling van rollen ook moeilijk haalbaar, de persoon die evalueert zal dus ook de POP moeten doen. Hoe ga je daar mee om? Hoe pak je dit aan? Lijkt het meest aangewezen dat de POP niet door de werkplaatsbegeleider wordt opgemaakt, maar kan dat wel in kleine organisaties? 7. Er worden vragen gesteld bij de continuïteit van het project als de ESF-financiering wegvalt. Het project brengt een vrij zware tijdsinvestering mee onder meer omdat de doelgroep veel ondersteuning nodig heeft bij het opmaken en uitvoeren van de POP.

9.7.6.1

Bronnen

- Interview coördinator en expert binnen de sociaal hogeschool Heverlee. Beiden zijn als methodiekontwikkelaar betrokken bij het project (28.02.2012). - Het concept en instrumentarium was volop in ontwikkeling op het moment van het interview, over de eigenlijke implementatie was nog niet veel info beschikbaar. - Documenten: - ESF-indieningsdossier; - presentatie themawerking; - visietekst rond loopbaanbegeleiding in de sector; - ontwerpnota’s + enkele instrumenten.

9.8

De in theorie perfecte POP-case binnen een bedrijfscontext24


Gegeven de huidige samenleving, is het noodzakelijk dat werknemers levenslang blijven leren. Enerzijds worden organisaties geconfronteerd met een toenemende globalisering, reorganisaties, (technologische) innovaties, een gebrek aan middenkader of management of een tekort aan instroom van jonge medewerkers. Anderzijds stelt de mobiele werknemer, gericht op persoonlijke doelen steeds hogere eisen aan de organisatie als het op leren aankomt. Werknemers leren door na te denken over hun sterktes en zwaktes, door stil te staan bij wat ze goed en minder goed kunnen en door vervolgens formele of informele leeractiviteiten te ondernemen. Wanneer de werknemer leeractiviteiten onderneemt, gaat hij/zij competenties ontwikkelen, beter presteren in zijn/haar huidige functie of inzetbaarheid vergroten. Inzetbaar zijn betekent dat de werknemer over de nodige kennis en vaardigheden beschikt om in meerdere functies te worden ingezet en anticipeert op nakende veranderingen. Bovendien streven werknemers naar doelen in hun werk en ze zijn gemotiveerd om die doelen te bereiken. Het is echter niet altijd eenvoudig om deze doelen duidelijk voor ogen te krijgen. Om zicht te krijgen op de doelen die de werknemer nastreeft, is er opnieuw nood aan reflectie.

24 Deze case werd uitgewerkt door Simon Beausart (phd) verbonden aan het Department of Educational Research and Development van de Maastricht University.

163

9.8.1.1


In de volgende paragrafen wordt de perfecte Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP)-praktijk geschetst, aldus volgens de literatuur. Al is het misschien moeilijk om de ideale case ook daadwerkelijk in de praktijk om te zetten en ook al zal de ideale case er in iedere organisatie anders uitzien, afhankelijk van de leercultuur; deze beschrijving kan dienen ter afspiegeling voor bestaande POP-praktijken of ter inspiratie bij het opzetten van een nieuwe POP-praktijk.


Het is duidelijk dat de kracht van het POP ligt in het ondersteunen van het leerproces van de werknemer. Nochtans wordt het POP ook vaak gebruikt voor evaluatiedoeleinden, ingebed in een evaluatiecyclus van functionerings-, tussentijdseen beoordelingsgesprekken. Het probleem hierbij is dat vooraleer de werknemer kan leren, er nood is aan een diepgaande, oprechte reflectie. Echter, wanneer de werknemer geëvalueerd wordt op basis van zijn reflecties en vervolgens de leeractiviteiten die hij/zij onderneemt, is deze niet altijd oprecht en kan dit het leerproces verhinderen. Op basis van voorgaand onderzoek raden we aan om het POP uitsluitend voor leerdoeleinden te gebruiken. Wanneer voor het evalueren toch nood is aan een POP, kan men ervoor kiezen beide gesprekscycli op te splitsen (POP-praktijk versus evaluatiepraktijk) door voor 2 verschillende gesprekspartners te kiezen. De POP-gesprekken kunnen gevoerd worden met een collega die optreedt als coach en de evaluatiegesprekken kunnen gevoerd worden met een leidinggevende bijvoorbeeld. In deze laatste gesprekscyclus kan bovendien gebruik gemaakt worden van een showcase-POP, een selectie van het eigenlijke POP, dewelke enkel toont wat de werknemer ook daadwerkelijk met zijn/haar leidinggevende wil delen. Een POP wordt in de eerste plek gebruikt om de reflectie van de werknemer te stimuleren. Op basis van deze reflectie krijgt de werknemer zicht op relevante leeractiviteiten. De werknemer onderneemt die leeractiviteiten met een doel in gedachten. Zo kan het zijn dat de werknemer zijn inzetbaarheid wil vergroten, bepaalde benodigde job competenties verder wil ontwikkelen of promotie maken. Naast de vele voordelen voor de werknemer, brengt het gebruik maken van een POP ook voordelen voor de organisatie met zich mee. Zo kunnen organisaties door POP’s te implementeren inzetten op het levenslang leren van hun werknemers en zo hun concurrerende positie versterken. Voorwaarde is dat de POPpraktijk een leren ondersteunt dat aansluit bij de strategische doelen van de organisatie. Dit vraagt om heldere en vooraf gecommuniceerde doelstellingen. Echter, in de praktijk beschikt niet iedere organisatie over een heldere en uitgedragen visie en missie en daarbij aansluitende doelstellingen waardoor kansen met het POP worden misgelopen. 9.8.1.2


Iedere werknemer behoort in principe tot de doelgroep. Afhankelijk van persoonlijke doelen en de organisatie, kan het hebben van een POP weinig zin hebben. Bijvoorbeeld, een organisatie die af te rekenen heeft met reorganisaties en werknemers dient te ontslaan beschikt waarschijnlijk niet over het goede klimaat om plots POP’s te gaan implementeren. Of, een werknemer die binnen enkele jaren met pensioen gaat en een routine job uitvoert, heeft misschien weinig baat bij het hebben van een POP. Toch blijft het belangrijk om op regelmatige basis na te gaan of een POP al dan niet een meerwaarde zou kunnen bieden. Uit eerder

onderzoek weten we dat een POP het beste werkt wanneer het vrijwillig gebruikt wordt. Het POP gebruik kost wat kost verplichten heeft geen zin.


De POP-cyclus

Van het POP op zich mag geen leereffect verwacht worden. Het POP dient ingebed te worden in een gesprekkencyclus waarbij een coach de werknemer aanzet tot meer reflectie. Zonder gesprekken zal het gebruik van een POP weinig effect hebben. Hoeveel gesprekken moeten plaats vinden op jaarbasis hangt af van persoon tot persoon. Rekening houdend met de praktische haalbaarheid, is 1 POPgesprek per jaar een minimum. Ook al voelt de coach en POP-gebruiker het misschien niet als noodzakelijk aan, het is goed om op jaarbasis samen te komen en de stand van zaken te bespreken. Het initiatief voor het hebben van meerdere POP-gesprekken kan bij de werknemer zelf liggen. Daarnaast wordt het POP - vaak op de foute manier - als evaluatietool ingezet in functioneringsgesprekken. In sommige organisaties hebben op jaarbasis een functionerings-, een voortgangsen een beoordelingsgesprek plaats. In andere organisaties is er sprake van 1 functioneringsgesprek per jaar. Verder bouwend op onderzoek van Kolb en Rousse en zoals aangegeven in onderstaande figuur dient de werknemer bij het gebruik maken van een POP eerst stil te staan bij zichzelf en enerzijds na te denken over de doelen die hij/zij zichzelf wil stellen. Anderzijds maakt de werknemer een sterkte en zwakte analyse (stap 1: vraagteken). Op basis van die analyse gaat de werknemer op zoek naar gepaste leeractiviteiten (stap 2: verrekijker) en vervolgens gaat hij/zij deze leeractiviteiten ondernemen (stap 3: actie!). In een vierde stap worden de ondernomen leeractiviteiten onder de loep genomen. Reflectie op en evaluatie van ondernomen leeractiviteiten staat centraal in deze stap (stap 4: vergrootglas). Tot slot kunnen de opgedane ervaringen dienen als basis voor het inzetten van een nieuwe cyclus. Alle stappen vinden hun neerslag in het POP (zie de centraal afgebeelde documenten in de figuur).

165

9.8.1.3

166


Figuur 9.8

9.8.1.4

De POP-cyclus

Documentatie – eigenaarschap en over verantwoordelijkheid

Het POP-formulier bestaat uit de volgende essentiële secties: - doelen werknemer: welke doelen streeft de werknemer na; - sterkte en zwakte analyse: analyse van sterktes en zwaktes; - leeractiviteiten plannen: op basis van de vastgestelde sterktes en zwaktes wordt een leertraject opgezet; - terugblikken op leren: evaluatie van ondernomen leeractiviteiten; - vooruitblik: volgende te zetten stappen. Bij het invullen van het POP kan een overzicht van de verschillende jobprofielen en de daarbij horende competenties nuttig zijn, alsook een overzicht van de mogelijk te ondernemen leeractiviteiten, formeel en informeel. Met andere woorden, het vooropgestelde leertraject hoeft niet noodzakelijk betrekking te hebben op formele leeractiviteiten zoals het ondernemen van trainingen. Ook informele leeractiviteiten zoals het lezen van een boek, iets opzoeken op internet of af en toe een mentoring gesprek hebben met een collega kunnen potentiële leeractiviteiten zijn. Al te vaak worden de persoonlijke doelen en de sterktes en de zwaktes van de werknemer onvoldoende in verband gebracht met zijn/haar leeractiviteiten. Verder worden de opgestelde leeractiviteiten vaak niet geëvalueerd met het oog op het plannen van de volgende te zetten stappen. Nochtans kunnen volgende leeracti-

viteiten het beste gepland worden naar aanleiding van de doelen, sterktes en zwaktes van de werknemer en een terugblik op de tot nog toe ondernomen leeractiviteiten (cf. Begeleiding: feedforward). Het is de werknemer zelf en niet de coach die verantwoordelijk is voor het POP van de werknemer. Dat wil zeggen dat de werknemer zijn POP zo goed als mogelijk zelf invult vooraleer hij/zij naar het coachingsgesprek gaat. Het POP kan het beste op voorhand naar de coach worden opgestuurd zodat ook de coach zich kan voorbereiden op het gesprek.

Er werd gevonden dat als de werknemer reflecteert op het POP en ervan leert en indien de leidinggevende als motiverend wordt gezien, het meer waarschijnlijk is dat de werknemer leeractiviteiten zal ondernemen en vervolgens beter zal presteren. Al te vaak wordt het POP enkel vergezeld van feedback, de coach kijkt dan terug op ondernomen leeractiviteiten en evalueert deze samen met de werknemer. Echter, het POP zou vaker gebruikt moeten worden om vooruit te blikken en om de volgende stappen in het leerproces van de werknemer te plannen (feedforward). Een organisatie zou er voor kunnen opteren om coaches samen te brengen in trainingen, waarbij ze geïntroduceerd worden in de onderliggende theorieën van POP-cycli en de daaraan gerelateerde tools (jobprofielen en competentie overzichten, gids leeractiviteiten). Alleen wanneer coaches zich bewust zijn van de onderliggende theorieën en assumpties kunnen ze deze ook expliciet maken naar hun werknemers toe. Bovendien geeft een dergelijke collectieve training hen de kans om te leren van elkaars POP-praktijken en daarmee een duidelijker beeld te


Begeleiding

De begeleiding of coaching kan uitgeoefend worden door de leidinggevende of bij voorkeur door een collega. De coach dient getraind te worden in het begeleiden van een POP-gebruiker. Zo dient een coach de juiste vragen te stellen zodanig de reflectie van de werknemer te stimuleren, constructieve feedback te geven en de werknemer te motiveren door deze voldoende autonomie te bieden, keuzes te laten, betrokken te zijn, maar tegelijk de nodige structuur te bieden. Meer bepaald werden in voorgaand onderzoek drie condities onderscheiden die noodzakelijk zijn voor een effectieve POP-praktijk en onlosmakelijk verbonden zijn met de coach: - leren en reflectie (gebruikt de werknemer het POP als een tool die aanzet tot nadenken over zijn leren?); - informatie en feedback (geeft de coach voldoende informatie over hoe het POP te gebruiken en op de inhoud van het POP?) en; - de motiverende leidinggevende (motiveert de coach de werknemer om het POP te gebruiken en zijn vooropgestelde leerdoelen na te streven?).

167

9.8.1.5

krijgen van goede en slechte POP-praktijken. Bijgevolg zou het leerproces van de werknemer en van de coach en daarmee het gebruik van POP’s meer effectief moeten zijn. 9.8.1.6

Samengevat: Noodzakelijke voorwaarden

168


Om te kunnen spreken van een effectieve POP-praktijk zijn enkele hierboven reeds aangehaalde voorwaarden noodzakelijk: - een bottum-up implementatie; - een duidelijke link met de visie/missie en de strategische doelen van de organisatie; - een formulier dat focust op doelen, sterktes en zwaktes, plannen, ondernemen en evalueren leeractiviteiten; - gesprekken met een coach dat focust op het stimuleren van reflectie, het geven van informatie en feedback en het motiveren van de werknemer. De coach heeft aandacht voor autonomieondersteuning van de werknemer; - feedback dat niet alleen terugblikt maar zich eveneens richt op de volgende te zetten stappen in het leerproces. De doelen en sterktes en zwaktes van de werknemer worden in verband gebracht met zijn/haar leertraject; - opsplitsen van leer en evaluatiedoelen; - vrijwillig gebruik. 9.8.1.7

Bronnen

Beausaert S. (2011), The use of Personal Development Plans: Purposes, effects and supporting conditions, Datawyse, Maastricht.

10 | POP’s in de praktijk: horizontale analyse

In wat volgt bespreken we de belangrijkste bevindingen op basis van de verschillende cases met betrekking tot de verschillende elementen van het uitvoeringsconcept.

169

In wat volgt staat een horizontale analyse van de cases centraal. Conform de ESFevaluatieoproep doen we deze analyse volgens de verschillende elementen van het uitvoeringsconcept van Chen (Chen, 2006). Het uitvoeringsconcept is een systematisch plan om personeel, middelen, organisaties, ... in te zetten om het beoogde doelpubliek te bereiken en de interventie, in casu het POP-proces te kunnen uitvoeren. Dergelijk uitvoeringsconcept bestaat uit 6 componenten: - (1) de uitvoerende organisaties en de middelen die noodzakelijk zijn om de POP’s te realiseren; - (2) het uitvoerend personeel en hun kwalificaties en competenties die noodzakelijk zijn om (in dit geval) een POP-proces te begeleiden; - (3) de verbonden organisaties en partners uit de gemeenschap. Hiermee wordt gedoeld op de organisaties wiens steun is vereist om de POP uit te voeren buiten de uitvoerende organisatie zelf; - (4) het interventie- en dienstverleningsprotocol. Het interventie en dienstverleningsprotocol omvat de filosofie van het project, de beoogde activiteiten en outputs en de wijze waarop de doelgroep wordt toegeleid; - (5) & (6) de (minimale) kenmerken van de doelgroep om in aanmerking te komen voor een POP en het belang dat de persoonlijke en sociale context daarin speelt.

hoofdstuk 10 | POP’s in de praktijk: horizontale analyse

10.1 Inleiding

10.2 Interventie en dienstverleningsprotocol

10.2.1 Filosofie van de project 10.2.1.1

Belang van zelfsturing

170


De aanleiding voor de implementatie van de POP’s zijn breed gaande van heroriëntering en omscholing van medewerkers, doorstroom van werknemers van de sociale economie naar de reguliere economie, jongeren voorbereiden op de arbeidsmarkt, een loopbaanperspectief geven aan werknemers die met ontslag worden bedreigd, ... Hoewel de aanleiding en doelen telkens vrij divers zijn, gaat het in vrijwel alle cases telkens in mindere of meerdere mate om (1) het versterken van competenties (2) het versterken van het zelfsturend vermogen van het individu. Het verhogen van het zelfsturend vermogen wordt dan concreet nagestreefd door (1) de coachee laten nadenken over wie men is, welke competenties men heeft, wat men wil bereiken en welke mogelijkheden er op de arbeidsmarkt zijn en (2) de coachee zelf keuzes laten nemen rekening houdend met (1). Vooral in de cases waarin met kansengroepen wordt gewerkt én met de POP een externe transitie wordt nagestreefd, wordt de idee om het zelfsturend vermogen te verhogen sterk benadrukt. Voorbeelden zijn onder meer EPON (buso jongeren), LDE en De Sleutel (sociale werkplaats) waar telkens wordt gesteld dat dit een nieuwe visie is: de jongeren/werknemers zijn gewoon dat de beslissingen voor hen genomen worden, nu is het de bedoeling dat ze deze zelf leren nemen in functie van hun doelen en mogelijkheden. Naar de wijze waarop de POP moet worden aangepakt, is men het in de verschillende cases ook eens: het moet om een ondersteund proces kan. Daar wordt wel aan toegevoegd dat dit niet mag betekenen dat de coach sturend mag optreden, de verantwoordelijkheid wordt bij het individu gelegd met als doel het zelfsturend vermogen te bevorderen. In enkele cases wordt gesteld dat ondersteuning altijd nodig zal zijn voor kansengroepen, maar ook voor hogergeschoolden omdat men altijd een klankbord zal nodig hebben. 10.2.1.2

Ontwikkelen, certificeren of beoordelen?

In de literatuur worden 3 centrale doelstellingen van een POP naar voor geschoven: ontwikkelen, certificeren/beoordelen en documentatie. In alle cases staat de idee van ‘ontwikkelen’ centraal. In cases waar coachees niet aan de organisatie is verbonden (SBS, STEBO, ABVV, ...) stelt de kwestie van

beoordeling zich niet. In de cases waar de coachee wél voor langere of kortere tijd aan de organisatie is verbonden (scholen, bedrijven, sociale economie), kan dit wel het geval zijn. Dit onderscheid zullen we in wat volgt benoemen als POP’s ‘binnen de organisatie’ en ‘buiten de organisatie’.

10.2.1.3

Welke componenten van persoonlijke ontwikkeling staan centraal?

Als we terugkoppelen naar het conceptueel kader rond persoonlijke ontwikkeling dan zien we een duidelijk verschil tussen de cases die niet op een externe transitie gericht zijn (bedrijfscases) en diegenen die dit wel zijn.25 In de ‘bedrijfscases’ ligt de focus voornamelijk op wat we in ons conceptueel kader rond persoonlijke ontwikkeling ‘competenties ontwikkelen’ hebben genoemd. Het gaat dan voornamelijk om het ontwikkelen van generieke en specifieke werkcompetenties. Voor arbeidsmarktexploratie lijkt er minder ruimte. Loopbaan ontwikkelen is in de ons bezochte cases wel aanwezig. In 1 case worden de loopbaanwensen bijvoorbeeld geïnventariseerd. Het ontwikkelen van de loopbaan beperkt zich wel tot de ontwikkeling van de interne loopbaan binnen het bedrijf, wat niet geheel onlogisch is. Binnen deze cases vertrekt men dus vaak van bestaande functies, doet men een ‘nulmeting’ en koppelt daar competentieversterkende acties aan. De uiteindelijke doelstellingen liggen in een beter functioneren van het individu binnen de organisatie. 25 Doorheen de cases kwamen we tot de vaststelling dat vooral het feit of een individu al dan niet verbonden is aan een organisatie en het feit of al dan niet een externe transitie werd nagestreefd, zorgden voor verschillen in uitvoeringspraktijken en in mindere mate de criteria die we vooropgestelden in de caseselectie, al kunnen ze deels overlappen.

171

Tot slot is in enkele cases de documentatiedoelstelling een belangrijke nevendoelstelling. Dit gaat dan onder meer om de cases die een externe transitie nastreven met de begeleiding (ABVV, SBS, ...). In deze cases is de POP-begeleiding vaak iets eenmalig, daarom is het van belang dat de coachee een document heeft waar hij/zij op kan terugvallen in de toekomst.


Het analytisch onderscheid tussen enerzijds de toepassing van het POP als een instrument dat wordt ingezet om het ontwikkelen en leren te bevorderen en anderzijds als instrument om te certificeren/assessen is in de praktijk minder afgelijnd. In 2 cases lijken persoonlijke ontwikkeling centraal te staan, maar is er ook een link met beoordeling. In 1 bedrijf wordt namelijk het bereiken van de doelstellingen in de POP gekoppeld aan loonsverhoging of het al dan niet kunnen doorgroeien in de organisatie. In andere organisaties wordt de POP resoluut als ontwikkelinstrument naar voor geschoven en wordt veel aandacht besteed aan het ontkoppelen van persoonlijke ontwikkeling en beoordeling. Naar praktische implementatie blijkt dit echter in nogal wat organisaties moeilijk te liggen (cf. infra).

172


Binnen de begeleidingscontext, waar wel een externe transitie wordt nagestreefd, vertrekt men eerder van het individu en zijn wensen binnen de bredere omgeving. Er is met andere woorden meer aandacht voor zelfexploratie, arbeidsmarktexploratie en loopbaanontwikkeling met bijzondere focus op het verhogen van het zelfsturend vermogen van de coachee. Een bijzondere positie nemen de cases binnen de sociale economie in. Ze situeren zich tussen cases die een externe transitie nastreven en diegenen die dit niet doen. Initieel was de sociale economie voornamelijk een finaliteitstewerkstelling die ook een bedrijfseconomische logica heeft. Onder meer onder impuls van het op stapel staande maatwerkdecreet is het opzet om ook doorstroom te bevorderen binnen de sociale economie. Het POP wordt in dit kader mogelijk als instrument naar voor geschoven. Dit botst op weerstand en zorgt voor discussies over de te ontwikkelen concepten. Binnen de LDE is er bijvoorbeeld een discussie of het POP moet vertrekken van de functie en dus om bedrijfsinterne competenties moet gaan of moet vertrekken vanuit het individu en zijn talenten en het dus ook om bedrijfsexterne competenties moet gaan. Dit leidt tot een spanningsveld en een discussie in de sector en heeft natuurlijk zijn consequenties voor de wijze waarop de POP wordt opgevat en ingevuld. 10.2.1.4

Tot slot: hoe verhoudt de POP zich ten aanzien van andere begeleidingsvormen?

Aan de respondenten die een externe transitie beogen met de POP vroegen we hoe ze de POP zien ten aanzien van andere begeleidingsvormen zoals trajectbegeleiding, outplacement, loopbaanbegeleiding, ... Dit bleek geen evidente vraag. Enkel binnen het ABVV vonden we een uitgesproken mening. Men ziet de POP als een dienstverlening tussen de bijblijfwerking en loopbaanbegeleiding die specifiek gericht is op werknemers in transitie. Naast de doelgroep is er ook een inhoudelijk verschil: loopbaanbegeleiding is eerder gericht op zelfexploratie & arbeidsmarktexploratie, bijblijfwerking is actiegericht en gericht op het oplossen van concrete vragen, de POP neemt daarbij een middenweg in en combineert (beperkte) reflectie met acties. De mening om POP als een apart dienstverleningsconcept te zien is eerder uitzonderlijk. Het merendeel van de respondenten stellen dat de POP moet ingebed worden binnen bestaande begeleidingsvormen. Door verschillende respondenten wordt wel een duidelijk verschil gezien met de (VDAB) trajectwerking. Trajectbegeleiding is een stuk sturender: dit is uw diploma, deze jobs zijn voor u geschikt, ... terwijl de POP vertrekt vanuit de vraag en de keuzes gemaakt door het individu. Daarnaast staat binnen de POP’s het competentiedenken centraal, wat binnen trajectbegeleiding minder het geval is.

Opvallend was wel dat het precieze verschil met loopbaanbegeleiding niet altijd even goed kon geduid worden.

10.2.2 De POP-cyclus in de praktijk 10.2.2.1

De POP-cylus: doorlopen stappen

De ESF-promotoren hadden de mogelijkheid te experimenteren met de invulling van de POP’s. Door VDAB werd wel een minimaal kader vooropgesteld, namelijk de ‘POP-cyclus’ die minimaal moesten worden doorlopen. We hernemen deze cyclus in figuur 10.1.

De POP-cyclus

173


Figuur 10.1

In de bevraagde cases wordt telkens aangegeven dat de door het project uitgewerkte fasen binnen de vooropgestelde cyclus van VDAB passen. In heel wat cases wordt wel gesteld dat de ‘aanleiding’, ‘huidige situatie’ en ‘ontwikkelpunten’ vaak worden samengenomen tot ‘analyse’ en dat ook ‘opties en actieplan’ als

1 fase wordt gezien waarbij de opties uitmonden in een actieplan. In de praktijk wordt dus vaak gewerkt met 4 grote fasen. Daarnaast benadrukt men ook dat het proces niet altijd lineair is: in gesprekken kunnen al ontwikkelpunten worden aangepakt vóór men bij het actieplan komt, dit wordt dan ‘mini-actieplannen’ genoemd. Opvallend is wel dat niet elke organisatie elke stap binnen het persoonlijk ontwikkelproces aanbiedt binnen de geleverde dienstverlening. Op 1 case na bevatten alle cases een analysefase en een fase waarin het actieplan wordt opgemaakt. De uitvoerings- en evaluatiefase wordt niet door elke organisatie aangeboden en/of opgevolgd ook al is het wel de bedoeling dat de coachee deze fases doorloopt. Vooral in de cases waarbij de coachee niet verbonden is aan de organisatie wordt de verdere opvolging en evaluatie vaak niet standaard tot het dienstverleningspakket gerekend.

174


In de meeste cases stelt men dat vanuit een organisatie/begeleidersperspectief de grootste tijdsinvestering naar de analysefase gaat. In wat volgt, gaan we dieper in op de uitvoering van de verschillende generieke fasen. a) Analysefase (aanleiding, huidige situatie, ontwikkelpunten)

De analysefase valt uiteen in een aantal deelfasen. Een allereerste stap binnen de analysefase is het aanbrengen of het introduceren van de POP. Belangrijk volgens de respondenten is daarbij dat goed wordt aangegeven wat er verwacht kan worden van een POP en wat niet. Belangrijk is daarbij het schetsen van realistische verwachtingen en consequenties die al dan niet aan een POP zijn verbonden (bv. al dan loonsverhoging). Uit de praktijk blijkt dat men de POP’s soms te groot ziet en verwachtingen aldus moeten getemperd worden. Een volgende stap is vaak het in kaart brengen van de gewenste situatie of de situatie waar de coachee naar toe wil. In dit kader zien we een tweetal grote praktijken. Binnen de bedrijfscases en de cases binnen de sociale economie vertrekt men veelal van de functies binnen het bedrijf en eraan verbonden competenties. Men doet een ‘nulmeting’ waarbij de gap tussen de competenties van de werknemers en de vereiste competenties in kaart worden gebracht. Daar wordt dan een POP aan gekoppeld met de nodige ontwikkelpunten. Dit zouden we een ‘aanbodsgestuurde’ POP kunnen noemen. Naargelang de case worden er ook loopbaanwensen in rekening gebracht en mogelijk competenties ontwikkeld die verbonden zijn aan andere functies binnen de organisatie. Binnen deze cases bleek een knelpunt te zijn dat er geen competentieprofielen aanwezig waren bij de start van het

project. Vooraleer met de implementatie van de POP’s kon gestart worden, dienden daarom eerst competentieprofielen te worden opgemaakt. Een belangrijk aandachtspunt in dit kader is een duidelijke en heldere omschrijving van competenties en de verschillende niveaus binnen een competentie zodat de meting van competenties zowel voor de coach als coachee eenvoudig is, en het daarnaast voor de coachee ook duidelijk is op welk niveau hij/zij functioneert.

Om de analysefase vorm te geven werden heel wat tools ontwikkeld. Belangrijk in dit kader is dat deze tools niet enkel dienen om de situatie te analyseren maar ook om de coachee aan het denken te zetten, te laten reflecteren, bewust te worden van zijn/haar mogelijkheden en competenties en op basis daarvan een bewuste keuze te maken. Door dit in de analysefase bij te brengen kunnen coachees in de toekomst hun eigen loopbaan of competentie ontwikkeling en handen nemen. In dit opzicht is het aanzetten tot reflectie en het maken van bewuste keuzes een ‘actie’ en doel op zich binnen de analysefase. Doordat de keuzes voor de ontwikkelpunten vanuit het individu komen en niet opgelegd worden, wordt de motivatie van het individu ook verhoogd. Het bevorderen van reflectie blijkt niet altijd evident bij doelgroepwerknemers of personen met een zwakker cognitief vermogen. Binnen sociale economie wordt

175

De wijze waarop de competenties of de huidige situatie worden geanalyseerd, verschilt sterk van case tot case gaande van het invullen van een vragenlijst tot meerdere gesprekken, van zelfrapportage tot uitgebreide observatie. Naar duurtijd varieert deze fase van een kwartier tot anderhalve dag. Een specifieke moeilijkheid waarmee begeleiders in de begeleidingcontext mee worden geconfronteerd, is het feit dat ze de personen niet in een werkcontext bezig zien, wat het inschatten van competenties bemoeilijkt. Dit gebeurt immers louter op basis van zelfrapportering. In 1 case was dit de reden om het competentierapport te schrappen. In een andere case werd dit opgelost door 360°-feedback te voorzien.


Binnen de cases die een externe transitie beogen, vertrekt men vanuit de wensen van het individu, het formuleren van doelen maakt deel uit van het proces. Dit zouden we een ‘vraaggestuurde’ POP kunnen noemen. Het in kaart brengen van de ‘gewenste situatie’ lijkt meer tijd in beslag te nemen in de cases die een externe transitie beogen dan in de bedrijfscases. Dit is ook niet geheel onlogisch. In een bedrijfscontext vertrekt men van functies waar dan wensen van het individu aan worden gekoppeld en daar worden dan competentieversterkende acties aan gekoppeld. In een activeringscontext vertrekt men van de wensen van het individu los van de organisatie waar hij/zij al dan niet is tewerkgesteld. Vaak duurt het enige tijd voor wensen en doelen helder zijn geformuleerd.

176


bijvoorbeeld gesteld dat het soms moeilijk is om de doelgroep keuzes te laten maken of beslissingen te laten nemen omdat ze gewoon zijn dat beslissingen voor henzelf worden gemaakt. In dit kader ontwikkelde men in nogal wat cases aangepaste tools en instrumenten die vaak sterk zijn geënt op het visuele, maar ook dan bleek dit niet evident. Het lijkt er daarbij op dat ook al werden de instrumenten aangepast aan de doelgroep, het niveau vaak toch nog werd overschat. In dit opzicht wordt ook gesteld dat het reflectief vermogen, bewustwording en het zelfstandig maken van keuzes welk kan bevorderd worden bij doelgroepwerknemers, maar dat dit voor bepaalde groepen nooit helemaal zelfstandig zal kunnen worden gedaan en dit altijd een ondersteund proces zal blijven. Daarnaast wordt ook benadrukt dat het laten reflecteren van kansengroepen, hen bewust keuzes laten maken een proces is dat tijd vergt. Vaak weet de coach immers al wat de meest aangewezen richting is, maar duurt het enige tijd voor de bewustwording er bij de coachee is. Naar concrete werkwijze is de aanpak in de cases min of meer gelijklopend. Men geeft vaak ‘huiswerk’ mee: een in te vullen vragenlijst of document dat dan in een coachingsgesprek wordt besproken. De omvang van dit ‘huiswerk’ en de coachingsgesprekken variëren van case tot case. In 1 case sprak men van een gesprek van een kwartier in een ander van meerdere gesprekken van een uur. b) Opties en actieplan

Het resultaat of de output van de analysefase is in alle bestudeerde cases normaliter een aantal ontwikkelpunten die vertaald worden in een actieplan. Er wordt wel gesteld dat een actieplan niet altijd een output is of zal zijn. Naast het feit dat coachees kunnen uitvallen tijdens het proces, bestaat ook de kans dat personen zich verzoenen met hun huidige situatie. In dit geval is niet het actieplan maar het denkproces de output. Er wordt in dit kader wel gesteld dat om dit denkproces te doorlopen er telkens wel mini acties of mini actieplannen worden gebruikt om tot die doelstelling te komen. Het actieplan zelf bevat in het merendeel van de cases minimaal de volgende elementen: - ontwikkelpunt; - ontwikkelingsactiviteit; - hoe realiseren/ waar en met wie; - timing; - resultaat. In enkele cases bestaat het persoonlijk ontwikkelingsplan enkel uit het actieplan. In andere cases maakt het actieplan deel uit van het persoonlijk ontwikkelingsplan.

Een opvallend gegeven is tot slot het ‘contractualiseren’ van de POP. In enkele cases moet het actieplan worden ondertekend door de coachee, dit om het wederzijds engagement te formaliseren. c) Realisatie

De uitvoeringsfase omvat de concrete uitvoering van de acties in het actieplan door de coachee. Opvallend is dat de opvolging van deze fase in de cases waar een externe transitie wordt nagestreefd en de coachees niet verbonden zijn aan de organisatie niet standaard wordt voorzien. In deze cases stopt de POP na het opmaken van het actieplan. In de bedrijfscases en de cases binnen de sociale economie wordt het belang van een adequaat opleidingsaanbod benadrukt. Dit kan gaan om ‘off-the-job’ leeractiviteiten, maar ook het belang van informele ‘on-the-job’ leeractiviteiten worden benadrukt, het kan dan gaan om een leergesprek met een collega, het lezen van een boek of handleiding, het laten meedraaien van werknemers in een andere ploeg, ... Dit vereist het nodige draagvlak binnen de organisatie.

177

Vooral in de cases waar een externe transitie wordt beoogd, neemt het ontwikkelingsplan een belangrijke plaats in. De begeleiding in deze cases stopt vaak na het opmaken van het actieplan. Door een uitgebreid persoonlijk ontwikkelingsplan kan de coachee na de begeleiding nog teruggrijpen naar het persoonlijk ontwikkelingsplan indien dit nodig blijkt te zijn bij het zoeken naar werk, bij transities, ... Een respondent zag in dit opzicht een belangrijk verschil tussen een ‘persoonlijk ontwikkelingsplan’ en een ‘opleidingsplan’: een POP kan je na een jaar terug bij de hand nemen en denken: gezien mijn prioriteiten ga ik deze of deze keuze maken, er is een bewustwordingsproces aan voorafgegaan. Bij een opleidingsplan is dit niet het geval. Een opvallende invulling zagen we bij het ABVV die in het actieplan verschillende alternatieve scenario’s voorzien als bepaalde doelstellingen toch niet meer konden gehaald worden.


Het persoonlijk ontwikkelingsplan is dan een document waarin ook de analyse van wensen, competenties, een sterkte-zwakte analyse, ... zijn gedocumenteerd. In dit kader wordt binnen de bedrijfscases benadrukt dat het ook belangrijk is een evaluatiemoment in het actieplan te voorzien. In onze ideaaltypische case wordt daarop aansluitend ook het belang van feedforward benadrukt of het zetten van volgende stappen in de persoonlijke ontwikkeling op basis van de evaluatie. Daarnaast wordt ook benadrukt dat minimaal ook een sterkte-zwakte analyse zou moeten worden opgenomen in het actieplan/persoonlijk ontwikkelingsplan om de link met de ontwikkelpunten duidelijk te maken.

Het belang van een adequaat aanbod werd vooral duidelijk binnen de case POP’s bij gedetineerden. In enkele gevangenissen was er onvoldoende aanbod om de acties op te enten, daarnaast blijkt e-learning niet toegelaten in de gevangenis. Een POP heeft in dergelijk geval weinig zin, het aantal afhakers was dan ook vrij groot in de gevangenissen met een beperkt aanbod. Interessant is wel dat de POP een reflectieproces heeft in gang gezet in de gevangenis over het aanbod zelf en hoe het af te stemmen op de wensen van de gedetineerden. Op wanneer aan de POP kan gewerkt worden, hebben we op basis van de cases maar beperkte informatie. Binnen de CM wordt gesteld dat dit binnen de werkuren kan, in een school kon dit zonder vrij veel problemen tijdens de lesuren. In een andere school wordt dan weer gesteld dat het soms niet evident is om leerlingen uit de klas te halen. In nog een andere case stelt men dan weer dat het werken aan competenties tijdens de werkuren tot productiviteitsverlies leidt en bijgevolg een aanzienlijke kost met zich meebrengt.

178


d) Evaluatiefase

Op het moment van de interviews waren nog maar weinig projecten toe aan de evaluatiefase. Binnen de ESF-themawerking werd aan de projecten gevraagd of ze na de uitvoeringsfase (1) nagaan of de doelstellingen binnen de POP worden bereikt en (2) of er een reflectie over het geleerde plaatsvindt, met andere woorden of men samen met de coachee nagaat wat goed liep tijdens de uitvoering van de POP, wat minder goed, ... In het overgrote deel van de projecten waar de coachee verbonden is aan de organisatie blijkt dit ofwel het geval te zijn of is men dat van plan te doen. In deze cases kan men vanuit het organisatieperspectief van een cyclus spreken, waarbij de evaluatiefase overloopt in de analysefase. Op de wijze waarop dit dan precies wordt vormgegeven en de eventuele knelpunten hierbij hebben we op dit moment nog geen zicht. e) Duurtijd cyclus

De doorlooptijd tussen aanmelding en evaluatie verschilt sterk van case tot case. In nogal wat projecten stelt men dat dit afhankelijk is van de functie, doelstelling, doelgroep, ... Andere projecten bakenen sterk af in de tijd, zo bedraagt de cyclus binnen De Sleutel 3 maanden, in een schoolcontext was dit telkens een schooljaar. Zoals eerder gesteld doorloopt niet elke organisatie een volledige cyclus dus er was niet altijd zicht op de doorlooptijd van dergelijke cyclus. Algemeen kunnen we wel stellen dat de doorlooptijd varieert tussen de 2 maanden en de 12 maanden, waarbij 3 tot 6 maanden eerder de regel is. In 1 case waar zelf- en arbeidsmarktexploratie een belangrijke rol spelen, wordt er op gewezen dat de POP sowieso de nodige doorlooptijd moet hebben omdat er voldoende tijd moet zijn om zaken te laten bezinken, overdenken, ...

Op 1 case na ligt het zwaartepunt daarbij telkens bij de analysefase. Er moet in dit kader wel worden opgemerkt dat de intensiteit en de duurtijd van de verschillende fasen in de cyclus binnen een organisatiecontext mogelijk kan verschillen naargelang er meer cyclussen worden doorlopen. Eens men een uitgebreide analyse heeft gedaan, is dit in een volgende cyclus mogelijk niet meer noodzakelijk. Een hypothese is dat de mate van ondersteuning kan afnemen naargelang de tijd. Eens men een POP-proces heeft doorlopen, zou men mogelijk deels zelf aan de slag moeten kunnen met een POP. Via een ondersteund proces zou men dus tot zelfsturing moeten komen. In dit kader wordt zeker in de cases die werken met kansengroepen geopperd dat de ondersteuning wel kan afnemen, maar het niet realistisch is te veronderstellen dat kansengroepen zelfstandig aan de slag zullen gaan met de POP, ondersteuning bij het reflectieproces en het maken van keuzes zal altijd nodig zijn. Zoals eerder al gesteld stopt de begeleiding in enkele cases na de opmaak van het actieplan. Er kunnen mogelijk wel opvolgingsgesprekken worden voorzien, maar dit wordt niet standaard aangeboden. In deze cases is er dus minder aandacht voor reflectie op het leren. Het gaat daarbij telkens om cases waarbij de coachee niet aan de organisatie is verbonden. In deze cases kunnen we vanuit organisatorisch 26 Binnen een ESF-themawerking werd aan de aanwezige projecten gevraagd om de gemiddelde duur van een POP aan te geven. Het gaat hier dus om zelfrapportage.


De POP als ondersteund proces

In alle cases werd de POP ondersteund door gesprekken. We merkten initieel sterke verschillen in de duurtijd van de gesprekken. Aan het ene uiteinde van het continuüm situeren er zich 2 cases met 1 POP gesprek van een half uur tot een uur. Concreet ging het in dit gesprek telkens om het bespreken van een ingevuld analyse instrument. In 1 case werd daar geen verdere actie aan verbonden en kunnen we bijgevolg moeilijk van een POP spreken, in de andere case hadden deze gesprekken nog niet plaatsgevonden, maar ging het om een inschatting van de gespreksduur. De gespreksduur is in deze laatste case inmiddels bijgesteld tot 2,5 uur. Dit lijkt ons ook noodzakelijk om én het reflectieproces op gang te brengen én ontwikkelpunten te bespreken én een actieplan op te stellen én eventueel op te volgen en te evalueren. Aan de andere kant van het continuüm vinden we de case van de POP’s bij de gedetineerden. De totale doorlooptijd werd er op 15 uur gebudgetteerd. Deze respondenten geven aan dat dit te veel is voor de doelgroep waarmee men werkt. Men blijft te lang bij de analysefase stilstaan zonder dat er concrete actie is aan gekoppeld. Inmiddels is de begeleidingsduur bijgesteld tot 8 uur. De meeste cases situeren zich tussen de 4 en 8 uur begeleidingsduur en dit in 2 tot 6 gesprekken. Als we een gemiddelde berekenen van de opgegeven begeleidingsduur in 15 projecten komen we aan 5,5 uur.26

179

10.2.2.2

standpunt niet spreken van een ‘POP-cyclus’. In de overige cases wordt meestal het volledige proces ondersteund.

180


10.2.2.3

Differentiëren naar doelgroep?

Volgens nogal wat respondenten is differentiatie naar doelen en voornamelijk doelgroep noodzakelijk bij het uitwerken van de POP. De differentiatie zit dan voornamelijk in: - mate van ondersteuning. Cognitief zwakkere groepen zullen meer ondersteuning nodig hebben bij het doorlopen van het proces. Zo zal het POP bijvoorbeeld meer in handen liggen van de coach als de coachee minder goed kan lezen of schrijven; - hierbij aansluitend zal ook de wijze waarop ondersteund wordt verschillen. Zo zullen cognitief zwakkere groepen in de beginfase meer sturing nodig hebben, terwijl bij andere doelgroepen meer van zelfsturing kan worden uitgegaan; - de gebruikte tools. Ook hier is een differentiatie naar doelgroep noodzakelijk. Zo hebben de POP en de documenten om te reflecteren vaak meer visuele elementen bij personen die cognitief zwakker zijn, ook het belang van eenvoudig taalgebruik wordt benadrukt. Het evenwicht tussen eenvoudig en té eenvoudig lijkt echter niet altijd makkelijk te vinden. In een case bij buso-leerlingen vonden type 2-leerlingen de gebruikte materialen bijvoorbeeld te ‘kinderlijk’, de type 3leerlingen vonden ze dan weer erg goed; - tot slot wordt ook gesteld dat de focus in de POP aangepast moet worden naargelang de doelen en doelgroep. In bepaalde contexten zal de focus eerder liggen op de analysefase in andere meer op de concrete actie. Algemeen wordt gesteld dat voor cognitief zwakkere groepen een meer actiegerichte POP is aangewezen. 10.2.2.4

Wie voert de POP-begeleiding uit?

De kwestie wie de POP-gesprekken uitvoert, is nauw verbonden met de filosofie van de projecten en de vraag of de coachee al dan niet aan de organisatie is verbonden. Persoonlijke ontwikkeling staat in alle cases centraal. Om aan persoonlijke ontwikkeling te werken, is volgens de meeste respondenten enige openheid en vertrouwen noodzakelijk. In cases waar de coachee niet aan de organisatie is verbonden, is dit geen probleem, er zijn immers niet meteen belangen bij gemoeid. In andere cases is dit minder evident zeker als de coach ook de leidinggevende is of diegene die de evaluatie houdt waar mogelijk een loonsverhoging is aan gekoppeld. Zo zal de werknemer niet altijd het vertrouwen hebben om eerlijk en oprecht te reflecteren in aanwezigheid van zijn/haar leidinggevende, denken we bijvoorbeeld aan het benoemen van ‘zwaktes’ en ‘ontwikkelpunten’. Verschillende cases waar de coachee verbonden is aan de organisatie, worstelen nog met de vraag wie POP-begeleiding moet uitvoeren, dit is zowel in de schoolcontext, de bedrijfscontext als de sociale economie het geval.

Ook binnen de sociale economie leeft deze topic. In de meeste cases ziet men vooral een oplossing in het ontkoppelen van functies door bijvoorbeeld een externe in te schakelen. Dit heeft natuurlijk zijn kostprijs. In een andere case wordt de POP opgesteld door de trajectbegeleider of coach, die een andere persoon is dan de werkplaatsbegeleider of instructeur. 10.2.2.5

Inbedding binnen de Organisatie

De vraag naar de inbedding binnen de organisatie hangt nauw samen met de visie/het doel van de POP. Binnen een organisatiecontext (bedrijven, sociale economie) wordt gesteld dat dit best wordt ingebed binnen bestaande structuren. Binnen een begeleidingscontext

181

In de bedrijfscases zien we verschillende praktijken. In 1 case voert de leidinggevende de gesprekken, maar is er wel de mogelijkheid om aan een andere medewerker aan te geven waarom men die gesprekken al dan niet ziet zitten, in nog een andere case zijn het niet de leidinggevenden maar vrijwilligers binnen het bedrijf die de POP-begeleiding opnemen. In 1 case leidt het feit dat de direct leidinggevende de POP’s begeleidt ertoe dat personeelsleden niet willen instappen. Een aantal oplossingen die gesuggereerd worden zijn (1) de afspraak maken dat de informatie in het POP-gesprek niet mag gebruikt worden in evaluaties, (2) de POP-gesprekken niet laten uitvoeren door de direct leidinggevende maar door iemand van de personeelsdienst. Het knelpunt in dit laatste geval is dat in een aantal organisaties de HR-medewerkers ook instaan voor disciplinaire boodschappen en dat leidt tot weerstaand. In deze cases is een cultuurverandering dus noodzakelijk en (3) de POP-gesprekken laten uitvoeren door een collega of door een ‘development medewerker’ die niks met evaluatie te maken heeft. De bevraagde bedrijven waren telkens vrij groot, de vraag blijft hier wel in welke mate deze oplossing toepasbaar is binnen kleinere organisaties.


In de schoolcontext stelt men duidelijk dat wie lesgeeft de POP niet zou mogen begeleiden dit om ‘beoordeling en persoonlijke ontwikkeling’ te ontkoppelen. In 1 case (EPON) doet men dit door een externe in te schakelen (GTB). Dit leidt tot meer openheid. Bovendien wordt gesteld dat de jongeren meer bereid zijn het advies van een externe te aanvaarden. Ook binnen HIVSET wordt dit als een mogelijkheid gezien al wordt wel gesteld dat het dan om iemand moet gaan die goed op de hoogte is van het werkveld en de eisen die het werkveld aan afgestudeerden stelt. HIVSET tracht zo weinig mogelijk de rol van coach en lesgever te laten samenvallen. Daarnaast opteren ze om alles wat met functiespecifieke werkcompetenties te maken heeft, en dus onderhevig is aan beoordeling, te weerhouden uit de POP.

pleit men voornamelijk voor de inbedding binnen bestaande begeleidingsvormen (cf. supra). Binnen de organisatiecontext ligt de inbedding binnen een cyclus van evaluatie en functioneringsgesprekken voor de hand. Uit onze ideaaltypische case leren we dat in de bedrijfspraktijk de POP ook vaak gebruikt wordt voor evaluatiedoeleinden en in dit opzicht is ingebed binnen een evaluatiecyclus van functionering en evaluatiegesprekken. Op basis van onderzoek wordt aangeraden de POP enkel voor ontwikkelen te gebruiken. Indien er toch nood is aan evaluatie worden de POPcyclus en evaluatiecyclus het best ontkoppeld. In bepaalde cases zijn ze gekoppeld en is de POP het resultaat van het evaluatiegesprek, in andere cases maakt het POP deel uit van de functioneringsgesprekken, in nog andere cases zijn het aparte gesprekken. In de sociale economie wordt wel gesteld dat de werknemers het verschil niet zien tussen een POP-gesprek en een functioneringsgesprek. In dit opzicht is dit een extra pleidooi voor een externe begeleider.

182


In onze ideaaltypische case wordt er tot slot op gewezen dat de POP’s best aansluiten bij de strategische doelen van de organisatie. 10.2.2.6

Hoe wordt de doelgroep toegeleid?

Wat de toeleiding betreft, kunnen we naar uitvoeringspraktijken het onderscheid uit voorgaande punt tussen cases waarbij de coachees voor langere of kortere tijd aan de organisatie zijn verbonden (scholen, bedrijven, sociale werkplaats) en contexten waarbij dit niet het geval is en men dus personen extern moet rekruteren of met andere woorden het onderscheid tussen POP’s ‘binnen de organisatie’ en POP’s ‘buiten de organisatie’. Binnen een organisatiecontext kunnen werknemers op zich makkelijk bereikt en aangesproken worden. In de meeste organisaties was de POP op het moment van de bevraging ‘vrijwillig’. Slechts in 2 organisaties werd de POP organisatiebreed ingevoerd en was dus in principe verplicht. Op het moment van de bevraging was er in één case bijna geen informatie over de reacties hierop, al werd wel gesuggereerd dat de bedienden positiever staan ten aanzien van de POP’s dan arbeiders. In een andere case binnen de sociale economie is de bereidheid om zich persoonlijk te ontwikkelen een instapvoorwaarde voor de sociale werkplaats. In deze case wordt de POP positief onthaald. In andere cases werd de doelgroep geselecteerd of is de POP vrijwillig. In 1 bedrijfscase is dit een bewuste keuze: men legt de verantwoordelijkheid om een POP-proces al dan niet te doorlopen bij de werknemer zelf. Op die manier hoopt men op een grotere motivatie en op grotere effecten op het leren. De werknemers

183

De toeleiding in cases waar de coachees niet aan de organisatie zijn verbonden is minder evident (SBS, ABVV, Stebo). De toeleiding steunde in deze cases in eerste instantie vrij sterk op intermediairen die kandidaten moesten aanbrengen. Dit bleek niet altijd vlot te verlopen. Hiervoor worden een aantal contextspecifieke redenen aangehaald maar ook een aantal meer generieke zoals het feit dat andere intermediairen niet altijd de meerwaarde van de POP inzien, er zijn namelijk al heel wat andere methodieken zoals LBB, outplacement, ... de meerwaarde van de POP was niet altijd duidelijk. Ook de doelgroep zelf bleek niet altijd makkelijk te overtuigen om in een POP te stappen. De doelgroep rechtstreeks aanspreken via folders/brieven lijkt dan ook niet zo succesvol. Dit blijkt alleszins uit de case in de gevangenis. In de gevangenissen waar enkel folders werden uitgedeeld/affiches werden opgehangen was de instroom beperkt, in gevangenissen waar intermediairen zich inspanden om de toeleiding te verzorgen waren er wachtlijsten. De rol van intermediairen in de toeleiding lijkt dus vrij cruciaal voor dit type case. Meer fundamenteel kan de vraag worden gesteld of de POP als ‘merk’ sterk genoeg is om in dergelijke context personen in te laten stromen. Niet alléén de intermediairen blijken niet altijd makkelijk te overtuigen ook de doelgroep is zelf niet altijd overtuigd van de meerwaarde van een POP en stappen niet makkelijk in. Om de POP in deze contexten een succes te maken zal ofwel een brede communicatiestrategie noodzakelijk zijn of zal de POP moeten ingebed worden binnen andere dienstverleningsvormen. Opvallend is trouwens dat door deze organisaties de POP in de toeleidingscampagnes niet als POP wordt benoemd, maar personen bijvoorbeeld worden toegeleid met flyers met de noemer ‘maak je je zorgen over je job, dan...’ (ABVV).


werden op de hoogte gebracht via informatiesessies. De participatie bleek echter vrij beperkt en het blijkt niet evident om werknemers te overtuigen. Mogelijk ligt de oorzaak in het feit dat de POP vroeger werd gebruikt als men slecht functioneerden, nu is het een positief verhaal. Hoewel er informatiesessies werden gehouden om toe te leiden, was deze communicatie mogelijk onvoldoende om de negatieve perceptie op de POP te wijzigen. Ook in de cases binnen de sociale economie is de POP op dit moment vaak vrijwillig. Enkele respondenten stellen in dit kader dat de participatie rond de 20% bedraagt. Nogal wat doelgroepwerknemers willen zich niet ontwikkelen, willen niet dat er iets wijzigt. Aangezien het om ‘persoonlijke ontwikkeling’ gaat, wordt dit niet geproblematiseerd. Het eigenaarschap voor de persoonlijke ontwikkeling wordt bij de coachee gelegd, in dat opzicht heeft deze ook het recht om geen POP te doen. Ook in onze ideaaltypische case wordt gesteld dat een POP kost wat kost verplichten weinig zin heeft. In dit opzicht kunnen er vragen worden gesteld bij het op stapel zijnde maatwerkdecreet die een POP mogelijk zou verplichten voor elke werknemer binnen de sociale economie.

Opvallend tot slot is dat men in de laatste context zou verwachten dat de begeleiding telkens op basis van vrijwilligheid plaatsvindt. Bepaalde intermediairen die instaan voor de toeleiding, blijken echter coachees onder druk zetten om een POP-begeleiding te volgen. Volgens de POP-begeleiders had dit een negatieve impact op de motivatie van de coachees. 10.2.2.7

Eigenaarschap en overdracht informatie

184


Over het eigenaarschap en de informatieoverdracht leefden heel wat vragen: wie is de eigenaar van de POP, wie houdt de informatie bij, voor wie is deze allemaal toegankelijk, kan de informatie overgedragen worden naar andere arbeidsmarktintermediairen, ... In de meeste cases werd echter nog niet actief gewerkt rond de overdracht van informatie. Binnen de bedrijfscases wordt wel de vraag gesteld of de overdracht van informatie noodzakelijk is. In andere cases werkt men nu nog met papieren documenten die eigendom zijn van de coachee. Om de overdracht op een adequate wijze vorm te geven zal volgens nogal wat respondenten een technisch platform nodig zijn. Een belangrijk aandachtspunt is dan wel dat de coachee het eigenaarschap over zijn dossier behoudt en dit dus mag aanpassen. Om de waarde van het platform te verhogen, zou kunnen gedacht worden aan competenties die door een onafhankelijke expert/begeleider geassesst worden. Hier is dan wel een gemeenschappelijk referentiekader voor nodig. 1 respondent stelt dat de overdracht van data eigenlijk niet het belangrijkste is, wél dat men de ‘POP in zijn hoofd’ heeft of met andere woorden bewust is geworden, zelf reflecteert, bewuste keuzes maakt en daar ook de juiste acties kan aan verbinden. Ook het eigenaarschap is niet in alle cases al echt uitgekristalliseerd. In de cases die een externe transitie nastreven wordt het eigenaarschap duidelijk bij de coachee gelegd. In de overige cases was dit nog niet helemaal uitgekristalliseerd.

10.3 De Doelgroep

De doelgroep voor de POP’s is divers: gedetineerden, leerlingen, werknemers, ontslagen werknemers, ... Het gaat wel telkens om personen die of actief zijn op de arbeidsmarkt of een transitie willen maken naar de arbeidsmarkt. Ondanks de diversiteit van de doelgroep zijn de voorwaarden voor participatie aan een POP (en de discussie hierover) terug te brengen tot: - een zeker niveau Nederlands. Dit is noodzakelijk om het gesprek te kunnen aangaan en wordt noodzakelijk geacht om te kunnen reflecteren. Over het precieze

-

-


-

185

-

niveau is geen overeenstemming, dit zal ook contextafhankelijk zijn. In De Sleutel stelt men bijvoorbeeld niveau 2.1 voorop. In andere cases stelt men dat men ook via tolken kan werken of POP-begeleiders die de taal van de coachee spreken; een zekere stabiliteit op de verschillende levensdomeinen zodat aan arbeidsmarktgerichte ontwikkeling kan worden gewerkt. In een case stelt men dat indien deze stabiliteit er niet is, er geen ‘gemoedsrust’ is om aan arbeidsmarktgerichte ontwikkeling te werken. Met stabiliteit wordt voornamelijk gedoeld op het feit dat er geen crisissituaties mogen zijn bij de start of tijdens de POP. Via de POP kan men ook via arbeidsmarktgerichte ontwikkeling, werken aan stabiliteit op verschillende levensdomeinen; kunnen lezen en schrijven wordt ook door heel wat respondenten naar voor geschoven. Er zijn ook uitzonderingen, binnen de buso-case stelt men dat bepaalde jongeren moeite hebben met lezen en schrijven, maar een POP voor deze doelgroep toch mogelijk is mits een aangepast instrumentarium. In 1 case wordt gesteld dat het ethisch niet verantwoord is om coachees een POP-document te laten ondertekenen dat ze niet kunnen lezen; op de vraag of ‘motivatie’ noodzakelijk is voor het succesvol doorlopen van een POP-proces bestaat er ook geen eenduidigheid. Er wordt wel gesteld dat: - de effecten van de POP groter zullen zijn als de coachee meer gemotiveerd is; - het proces zelf makkelijker loopt en de uitval kleiner is wanneer de coachee gemotiveerd is. In één case wordt in dit kader gesteld dat het POP-proces bij weinig gemotiveerde coachees vaak vastloopt bij het aanreiken van ontwikkelpunten; - in heel wat cases benadrukt men dat motivatie moet en kan getriggerd worden doorheen het POP-proces. Het belang van de coach wordt in dit kader sterk benadrukt om de motivatie te triggeren en te behouden doorheen het proces. In nogal wat cases wordt daarvoor de ‘waarderende benadering’ gehanteerd dus het benoemen en bevestigen van coachees in hun sterktes om zo coachees zin te doen krijgen om aan ontwikkelpunten te werken. Dit kan ondermeer door regelmatig evaluatiemomenten te voorzien tijdens het POP-proces waarbij gewaardeerd wordt wat goed is gegaan om zo de motivatie van de coachee hoog te houden; over de vraag naar een minimum aan zelfreflexief vermogen en/of leervermogen noodzakelijk om aan een POP te beginnen is er eveneens geen eensgezindheid. We onderscheiden 3 strekkingen: - er moet een minimum aan zelfreflexief vermogen aanwezig zijn vooraleer men met een POP van start kan. Als dit er niet is, is het werken met een POP niet evident; - er moet een minimale capaciteit noodzakelijk zijn om te reflecteren. Dit kan gestimuleerd worden via het POP-proces. Zelfreflexief vermogen is dus geen

voorwaarde om te beginnen met een POP, maar het vermogen om dit te ontwikkelen moet wél aanwezig zijn; - iedereen ken ‘reflecteren’ maar dan op zijn niveau hoe miniem dit ook is. Dit impliceert dat bepaalde doelgroepen nooit helemaal zelfstandig aan de slag kunnen gaan met een POP en dat dit altijd een ondersteund proces zal zijn. Er moet daarnaast ook opgemerkt worden dat de discussie over minimumvoorwaarden minder speelt voor bedrijven. Deze randvoorwaarden zijn vaak ook belangrijk bij de tewerkstelling zelf en worden vaak al gehanteerd bij aanwerving. Ook binnen de sociale economie wordt gesteld dat de minimumvoorwaarden sowieso de minimumvoorwaarden zijn die op de werkvloer nodig zijn.

10.4 Kenmerken van het uitvoerend personeel

186


In vorig punt werden al sterk de skills van de coach naar voor geschoven: zij moeten in staat zijn de motivatie en het reflexief vermogen te bevorderen. In de cases gingen we telkens dieper in op de competenties en kwalificaties die een POP-begeleider moet hebben. De POP’s zelf worden op dit moment gecoacht door ‘professionele medewerkers’ als het om cases gaat die op een externe transitie zijn gericht: GTB consulenten, bijblijfconsulenten, loopbaanbegeleiders, outplacementconsulenten, ... Binnen een bedrijfscontext ging het om direct leidinggevenden of professionelen binnen de personeelsdienst of om collega’s coaches. In de case binnen de sociale economie ging het om de direct leidinggevende en een arbeidsbegeleider. Aan de respondenten werd gevraagd over welke competenties een POP-begeleider moet beschikken. We onderscheiden een aantal algemene competenties waarover elke POP-begeleider zou moeten beschikken, een aantal competenties die van belang zijn binnen organisaties (bedrijven, sociale economie) en een aantal competenties die van belang zijn bij organisaties die externe transities begeleiden. Algemeen: - actief luisteren; - gesprekstechnieken: vragen kunnen verhelderen; - de juiste coachingsstijl hanteren zodat de coach er in slaagt het reflectieproces bij de coachee in gang te zetten. Een belangrijke valkuil is dat de coach sturend optreedt en de POP voor de coachee invult. Het is juist belangrijk om geen betuttelende houding aan te nemen en de verantwoordelijkheid bij de coachee te leggen. De mate van sturing zal afhangen van de doelgroep. In dit kader wordt gesproken over een evenwicht tussen sturen (zelf oplossingen aanreiken) en

‘banen’ (ook al ken je de oplossing als begeleider er toch een werk/leerpunt van maken en zo zelfsturing induceren); - boodschappen met betrekking tot ontwikkeling motiverend kunnen brengen, de motivatie van de deelnemer doorheen het proces hoog kunnen houden; - de verwachtingen van de doelgroep op een realistisch niveau kunnen brengen. Binnen een organisatiecontext: - op de hoogte zijn van de vereiste competenties per functie; - kunnen observeren en inschalen van werknemers gegeven de vereiste competenties; - kunnen rapporteren van observaties.

10.5 Beschrijving van de uitvoerende organisaties

Een belangrijke vraag met betrekking tot de uitvoering van de POP’s is deze naar welke middelen noodzakelijk zijn om tot de uitvoering van de POP’s over te gaan. Over het profiel van het uitvoerend personeel en de nood aan opleiding hadden we het in het vorige punt. Wat middelen betreft kan een onderscheid gemaakt worden tussen middelen die noodzakelijk zijn om het project op te starten en middelen die noodzakelijk zijn om het te continueren. Om het project op te starten is een aanpak, methodiek en instrumenten noodzakelijk aangepast aan de doelen en doelgroep van de organisatie (cf. supra). Hiervoor is personeel en de nodige knowhow noodzakelijk. Binnen de onderzochte cases werd deze ontwikkeling ofwel door de organisatie zelf gedaan of werd samengewerkt met methodiekontwikkelaars. De methodiek verfijnt zich dan verder doorheen de uitvoering van het project. Deze methodiek-

187

In verschillende cases wordt de nood aan een opleiding voor POP-begeleiders (bv. belang van waarderend coachen) en een platform waar ervaringen worden uitgewisseld benadrukt. Een interessante praktijk vinden we terug bij Vandermoortele waar de eerste jaren iemand van het Development team bij de POP-begeleider gaat zitten om de professionaliteit en kwaliteit te bewaken van de gesprekken. De begeleider krijgt daarbij na elk gesprek feedback over hoe het is gegaan en wat ontwikkelpunten zijn.


Binnen een activeringscontext: - arbeidsmarktkennis: sectoren, functies, regelgeving rond tijdskrediet, loopbaanonderbreking, ...; - kennis van en kunnen werken aan generieke/sleutelcompetenties.

ontwikkeling wordt en kan gefinancierd worden via ESF-middelen. In 1 case verliep deze methodiekontwikkeling niet vlot door gebrek aan vrijgesteld personeel.

188


Op de middelen die noodzakelijk zijn om het POP-project te continueren is minder zicht. In bepaalde organisaties zijn er vragen bij de financiële haalbaarheid van de POP als de ESF-financiering wegvalt. De POP brengt namelijk een behoorlijke tijdsinvestering met zich mee. Er wordt in dit kader ook gesteld dat de uren die de POP-begeleider in gesprekken met de coachee investeert niet de totale tijdsinvestering dekken. Er dient immers ook overleg worden ingecalculeerd met de functionele leidinggevende (bv. De Sleutel) die soms ook observaties doet, daarnaast is er in sommige cases soms ook ‘cliëntoverleg’... Daarnaast is de werknemer tijdens leeractiviteiten niet beschikbaar op de werkplaats... Daarnaast worden nog volgende elementen aangehaald: het belang dat leidinggevenden achter het project staan en het steunen en het belang dat functioneel leidinggevenden meestappen in het competentiedenken. In de sociale economie wordt het belang naar voor geschoven van een ‘mentale switch’ bij sommige instructeurs en werkplaatsbegeleiders die doordat via de POP’s sterker wordt ingezet op doorstroom telkens hun beste medewerkers zien vertrekken.

10.6 Verbonden organisaties en partners uit de gemeenschap

Dit onderdeel bevat informatie over de organisaties wiens steun vereist is om de POP uit te voeren buiten de uitvoerende organisatie zelf. Binnen de cases waarbij de coachees verbonden zijn aan de organisatie zien we niet meteen de nood aan partners of andere organisaties om het POP-proces op een adequate wijze te kunnen doorlopen. Mogelijke partners waarmee kan worden samengewerkt zijn organisaties die formele opleidingen verstrekken, daarnaast kunnen ook externe organisaties de POP-begeleiding uitvoeren binnen de organisatie. Zowel binnen de sociale economie als binnen de onderwijscontext wordt dit mogelijk als een meerwaarde gezien omdat het beoordeling en persoonlijke ontwikkeling ontkoppelt. Voor cases waarbij de coachees niet verbonden zijn aan de organisatie lijkt samenwerking met andere organisaties wél noodzakelijk om de toeleiding te verzorgen.

- DEEL 5 DEFINITIE, EFFECTMODEL EN UITVOERINGSCONCEPT VOOR DE POP’S IN HET VLAAMSE ARBEIDSMARKTBELEID -

11 | Definitie POP in Vlaanderen

11.1.1 Arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling

Het POP waarvoor het concept in dit onderzoek wordt ontwikkeld, wordt gepromoot vanuit het arbeidsmarktbeleid. Daarom hebben we het concept ‘persoonlijke ontwikkeling’ begrensd. In de context van het arbeidsmarktbeleid dient persoonlijke ontwikkeling geïnterpreteerd te worden als arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling. Het POP is dus bedoeld om de (her)intrede van het individu op de arbeidsmarkt te faciliteren, een stevige positie op de arbeidsmarkt te bezorgen of te behouden of een transitie naar een gepaste andere (liefst duurzame) job op een vlotte manier te maken. Dit sluit de elementen die eerder tot nietarbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling behoren niet uit, maar het is niet de bedoeling dat ze de kern vormen van het traject. Het POP kan betrekking hebben op de verschillende componenten van persoonlijke ontwikkeling: zelfexploratie, arbeidsmarktexploratie, competentieontwikkeling en het verhogen van loopbaancompetenties. Dit laatste heeft dan zowel betrekking op specifieke vaardigheden als kunnen solliciteren, maar evenzeer op

191

11.1 Achterliggende keuzes

hoofdstuk 11 | Definitie POP in Vlaanderen

Verderbouwend op beleidsdocumenten, gesprekken met stakeholders, een workshop met de sociale partners over het IWT POP-project, de bevindingen uit de internationale literatuur en bevindingen uit de cases komen een aantal duidelijke keuzes naar voor die richtinggevend zijn voor de verdere ontwikkeling van de POP’s. We bespreken deze achterliggende keuzes om vervolgens tot een generieke definitie van een POP te komen.

het verhogen van het zelfsturend vermogen van het individu of wat begeleidsmatig ‘de loopbaan in eigen handen nemen’ wordt genoemd. Een POP kan dus betrekking hebben op 1 component maar ook op alle 4 samen. Met deze keuze sluiten we aan bij de beleidsdocumenten waar naargelang het document de focus ligt op ‘werkcompetenties’, op ‘loopbaancompetenties’ of op beide.

11.1.2 Ontwikkeling staat centraal

Uit de literatuur komen naast ‘ontwikkelen en leren’ ook nog 2 andere doelstellingen naar voor: ‘certificeren, selectie en beoordeling’ en ‘documentatie’. Binnen de Vlaamse beleidsteksten wordt impliciet de keuze gemaakt om POP’s niet als een certificatie-/assessment-/beoordelingsinstrument te hanteren. Dit werd ook door de sociale partners bevestigd in de workshop in het kader van het POP-IWT project. In dit opzicht gaat de POP in Vlaanderen in essentie om ‘ontwikkelen en leren’. Het POP kan gezien de beleidsdoelstellingen niet verengd worden tot een documentatietool. De documentatiedoelstelling kan een middel zijn dat bijdraagt tot ‘ontwikkelen’ en ‘leren’ maar is geen primair doel van het POP.

192


11.1.3 Reflectie als kernelement

Een kernelement van het POP is de reflectie door het individu. Deze keuze wordt ingegeven vanuit de beleidsdoelstelling om burgers hun ‘loopbaan in eigen handen’ te laten nemen. In de verschillende beleidsdocumenten en uit de interviews met stakeholders blijkt dit de centrale doelstelling te zijn. Deze keuze om reflectie als kernelement naar voor te schuiven, sluit daarnaast aan bij de definities die we internationaal terugvonden: als er over 1 element overeenstemming is, dan is het dat een POP een minimale reflectie moet bevatten door het individu. Dit impliceert dus een actieve houding van het individu. Een voorbeeld maakt dit duidelijk. Als een HR medewerker binnen een bedrijf de competenties van een werknemer inschaalt via een test, een gapanalyse uitvoert ten aanzien van de vereiste competenties voor zijn/haar functie en er vervolgens een opleidingsplan aan koppelt, beschouwen we dit niet als een POP. Dit is een opleidingsplan. Als dit kadert binnen een bredere reflectie waarbij de werknemer met de HR medewerker nadenkt over zijn interne loopbaan, de coachee bewust wordt van het belang van de opleiding, beschouwen we dit wél als een POP. De cases wezen uit dat er gradaties zijn in reflectie van beperkt tot erg uitgebreid. Hoe beperkt de reflectie ook is, we zien het wel als een voorwaarde om tot een POP te komen. We voegen hier aan toe dat dit ook een ondersteunde reflectie kan zijn.

11.1.4 De POP resulteert in een doel/optie en een actieplan

Het unieke van de POP ligt in de koppeling tussen het reflexieve en het actiegerichte via een beslissing over een doel/optie. Een POP dient dus zowel een doel/optie als een actieplan te bevatten om dit te verwezenlijken. Er kunnen wel sterke verschillen zijn in het gewicht die het ‘reflexieve’ en de ‘actie’ krijgen binnen de POP. In dit opzicht kunnen we ook een onderscheid maken tussen een ‘actiegerichte’ en een ‘reflexieve’ POP. In het ene POP zal de focus liggen op de actie om bepaalde competenties te versterken, in de andere zal het reflectieproces een belangrijke rol spelen. Dit reflectieproces dient niet altijd uit te monden in een uitgebreid actieplan, tijdens de reflectie kunnen ook kleine tussendoelen met ‘mini actieplannen’ worden opgemaakt.

11.2 Definitie: POP in Vlaanderen

Rekening houdend met voorgaande keuzes komen we tot volgende generieke definitie van een POP. Onder POP verstaan we minimaal een ondersteund proces met als doel de arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling van het individu te bevorderen. Een POP bevat volgende kernelementen: - een reflectie door het individu over zijn eigen loopbaan en/of competenties. - met als resultaat een doel/optie met betrekking tot de eigen loopbaan en/of competenties. Aan dit doel is een (opvolgbaar) actieplan gekoppeld; - de uitvoering van het actieplan; - een evaluatie van het plan waarin gereflecteerd wordt over het eigen leren en/of over het behalen van de vooropgestelde doelstellingen. We maken dus een onderscheid tussen het POP als proces dat via een aantal fasen wordt gerealiseerd en de minimale output van een POP namelijk een actieplan. Let wel niet elke stap in het proces dient ondersteund te worden. Zo kan het proces ondersteund worden tot en met het opmaken van het actieplan, waarna de verantwoordelijkheid verder bij het individu wordt gelegd.

193

Arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling en reflectie staan dus centraal in de POP. Een POP is logischerwijs dus meer dan een plan of een document maar een proces waarbij men via een aantal stappen tot een beslissing of doelstelling komt dat via een plan wordt verwezenlijkt. Het gaat daarbij om een ondersteund proces, dit kan door ICT-tools en/of door een begeleider of door een combinatie van beide. Binnen de internationale literatuur wordt het belang benadrukt van de inbedding van een POP binnen een gesprekscyclus.


11.1.5 De POP is een (ondersteund) proces

194


Naast de minimale componenten kan een POP ook een meer uitgebreide invulling hebben (=POP+), meer bepaald: - een inventarisatie en documentatie van de competenties van het individu (bijvoorbeeld via een portfolio) en/of; - een inventarisatie en documentatie van de motieven en de wensen van het individu in verband met zijn loopbaan.

12 | Effectmodel

Uit voorgaande werd duidelijk dat via een POP arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling wordt nagestreefd en dit via een POP-proces. Op basis van de gemaakte keuzes schetsen we in wat volgt de effecten die de POP zou moeten genereren via een effectmodel, eerst leggen we ter verduidelijking kort uit wat een effectmodel is en waarvoor het kan gebruikt worden.

Volgens de definitie van Chen (2005) omvat een beleidstheorie 2 aspecten: - een beschrijving van een beleidsinitiatief en van de wijze waarop men veronderstelt dat het bepaalde (maatschappelijke) doelen zal bereiken of effecten zal genereren; - een standpunt over wat er gedaan moet worden om het beleid ten uitvoer te brengen in functie van de beoogde resultaten. De mate waarin de (beschrijvende) veronderstellingen over de verwachte causale mechanismen die beleid zal teweeg brengen geldig zijn, bepaalt immers in belangrijke mate de effectiviteit van het beleid en dus de maatschappelijke meerwaarde.

27 Dit deel is gebaseerd op De Peuter, De Smedt &Bouckaert (2007),’Handleiding’ beledsevaluatie: deel 1: evaluatiedesign en –management, SBOV: Leuven, p. 213.

195

Een effectmodel, ook wel veranderingsmodel genoemd, geeft de beleidstheorieën weer die de achterliggende redenering van beleidsmakers en/of andere stakeholders met betrekking tot een beleidsinitiatief. Het gaat dus om een set van hypothesen, assumpties, vermoedens en stellingnames waarop beleidsmakers zich baseren om een beleid uit te tekenen.

hoofdstuk 12 | Effectmodel

12.1 Wat is een effectmodel?27

De beleidstheorie vindt haar voornaamste bron in inzichten en overtuigingen van beleidsmakers, praktijkdeskundigen en belangengroepen. Die inzichten zijn op hun beurt geworteld in ervaringen en expertise, maar ook in wetenschappelijke theorieën die via eerder onderzoek zijn getest. Beide bronnen, inzichten van beleidsmakers en stakeholders enerzijds en wetenschappelijke inzichten anderzijds, kunnen uiteraard complementair zijn om de beleidstheorie of achterliggende logica te voeden. Het beleidsmodel wordt samengesteld uit vier componenten, afgebeeld in volgende figuur:

196


Figuur 12.1

Veranderingsmodel als schematische weergave van een beleidstheorie

1. Beleidsacties stemmen overeen met de output van het beleid: de concrete dienstverlening of producten die de uitvoering van het beleid genereert. De operationele beleidsdoelstellingen geven de output van het beleid aan. De beleidsacties zijn de aanzet of katalysator van het beoogde veranderingsproces. Concreet gaat het in dit kader om het POP-proces. 2. Determinanten nemen zijn de weergave van de elementen waar men van veronderstelt dat het de hefbomen zijn om de beoogde verandering teweeg te brengen. De hypothese is dat wanneer het beleid deze hefbomen in beweging zet, de beoogde effecten gegenereerd zullen worden. Ze vormen belangrijke schakels in de logica van het beleid; de brug tussen output en verwachte effecten. 3. Beleidsresultaten stemmen overeen met de verwachte (lees: gewenste) effecten van het beleid en reflecteren dus de strategische beleidsdoelstellingen. Ze zijn het eindpunt van het beoogde veranderingsproces. Men kan ze nog verder opdelen tussen resultaten of effecten op korte termijn en op lange termijn (impact), en op macro- meso- en microniveau. 4. Modererende of matigende variabelen zijn de elementen van de context die als randvoorwaarden fungeren. Matigende variabelen werken in op de causale relaties tussen beleidsacties, determinanten en beleidsresultaten, en kunnen leiden tot

differentiatie van beleid naar doelgroepen om meer maatgerichte beleidsoplossingen te bieden aan maatschappelijke noden.

12.2 Waarvoor wordt een effectmodel gebruikt?

In het kader van het ESF-Operationeel Programma 2007-2013 onderscheiden we 4 verschillende manieren waarop effecten- of veranderingsmodellen gebruikt kunnen worden: - het effectmodel kan de invulling van toekomstige oproepen binnen het ESF-programma ondersteunen en sturen; - het effectmodel helpt om budgetallocaties op te volgen en eventueel bij te sturen; - bij een beleidsevaluatie kan men op basis van het effectmodel inzoomen op de effectiviteit, efficiëntie, impact en knelpunten van bepaalde beleidsacties; - eveneens in het kader van beleidsevaluaties kunnen effectmodellen dienen om de context te exploreren en het effect van matigende variabelen (cf. supra) in te schatten; - bij de monitoring of opvolging van het beleid verschaft een effectmodel een kader voor de identificatie en selectie van relevante indicatoren.

Het effectmodel in het kader van deze opdracht wordt specifiek opgesteld met evaluatiedoeleinden. In een tweede fase van het project zullen we op basis van het effectmodel nagaan of de geschetste effecten ook in de praktijk optreden.

197

Het effectmodel werd opgesteld op basis van literatuur, cases, beleidsdocumenten en stakeholdersinterviews. Het werd afgetoetst bij de 20 ESF-projecten op een ESF-themawerking en door een extern expert met betrekking tot (de effecten van) POP’s.


12.3 Het POP-effectmodel28

28 Bij het opstellen van het effectmodel werd samengewerkt met Bart De Peuter van het Instituut voor de overheid.

Het model vertrekt van het POP als beleidsactie. Vermits het POP in eerste instantie opgevat wordt als een proces wordt die beleidsactie onderverdeeld in 4 ‘deelacties’ die overeenkomen met de fasen van het POP-proces: de analysefase, het opstellen van het actieplan, het uitvoeren van de acties door middel van informele en/of formele leeractiviteiten en de evaluatiefase. Het gevolg van de indeling van het POP in fasen is het feit dat er verschillende soorten effecten te onderscheiden zijn: a) Zichzelf versterkende effecten leiden tot verhoogde zelfsturing

198


Ten eerste heeft het POP-proces als geheel zichzelf versterkende effecten die uitmonden in een verhoogde zelfsturing van het individu. Met andere woorden, het individu neemt zijn loopbaan in handen. De loopbaan in handen nemen is op zich geen einddoel of statisch effect van het POP-proces, maar eerder een proces dat deels overlapt met ons concept van persoonlijke ontwikkeling (cf. supra), en waarvan de componenten doorheen het POP-effectmodel verschijnen: de eigen sterktes en zwaktes kunnen identificeren, de eigen keuzes kunnen motiveren, het verwerven van competenties op eigen initiatief, het uitvoeren van leeractiviteiten. Het gaat hier om een zichzelf versterkend causaal proces dat doorheen alle fasen loopt. Het POP-proces is in eerste instantie een begeleide gestructureerde reflectie. Door zijn reflectie beter te structureren leert het individu zichzelf beter kennen en dus zijn keuzes beter te staven, waardoor zijn zelfsturing toeneemt. Een verhoogde zelfsturing heeft op haar beurt gevolgen voor het beter structureren van reflectieprocessen. Vermits alle fasen gekenmerkt worden door een constante reflectie wordt de causale keten verschillende keren overlopen doorheen het POPproces. b) Afzonderlijke effecten van elke fase

Ten tweede zijn er de afzonderlijke effecten van elke fase. De analysefase heeft vooral als effect dat men inzicht krijgt in de eigen wensen en mogelijkheden, de eigen competenties en de mate waarin deze competenties afwijken van de gewenste situatie. Het komen tot deze inzichten gebeurt vaak door ‘mini acties’ en mini actieplannen, bijvoorbeeld door het meegeven van oefeningen. Op basis hiervan wordt een bewuste keuze gemaakt voor bepaalde ontwikkelpunten. Die inzichten worden dan verwerkt in een actieplan, waardoor het individu de brug legt tussen zijn eigen reflectieprocessen en de acties die nodig zijn om die reflectie naar zijn dagdagelijkse realiteit over te brengen. De uitvoering van het actieplan mondt uit in de versterking van competenties en daardoor van de positie van het individu in de arbeidsmarkt (binnen zijn eigen job of ten aanzien van potentiële werkgevers). Let wel niet in elke praktijk zullen alle competenties versterkt worden. Naargelang het project of organisatie zal het meer of minder gaan om gene-

rieke, functionele of loopbaancompetenties. De (finale) evaluatiefase zorgt ervoor dat het individu verder reflecteert over zijn eigen leerprocessen, waardoor de kwaliteit van zijn leren toeneemt. Binnen de eerste fase (analysefase) van het POP-proces zijn er 2 zaken die we in acht dienen te nemen: - de effecten van de analyse volgen elkaar niet automatisch op: ze bevinden zich op het niveau van het denkproces van het individu en dienen derhalve geëxternaliseerd te worden om de analysefase als een écht denkproces te kunnen beschouwen. Daarenboven is externalisering nodig om de effecten van de beleidsingreep te kunnen meten. In het effectmodel wordt externalisering aangeduid aan de hand van de 3 getallen die zich naast elk effect van de analysefase bevinden; - de laatste externaliseringsstap (i.e. het individuele actieplan) is geen one-shot: indien het individu zich niet verzoent met de huidige situatie noch maakt hij een bewuste keuze om bepaalde ontwikkelingspunten aan te pakken wordt de sterkte-zwakte analyse in functie van de individuele keuze herhaald zodat we het proces daadwerkelijk als persoonlijke ontwikkeling kunnen beschouwen. Daarbij kan persoonlijke ontwikkeling zowel slaan op het behouden van de huidige situatie als op het ondernemen van acties ter verandering van die situatie. Belangrijk erbij is dat het individu zich kan terugvinden in de genomen beslissing.

d) Lineaire indirecte effecten

Naast de zichzelf versterkende effecten van de POP’s in termen van individuele zelfsturing kunnen we een aantal ‘lineaire’, indirecte effecten die pas op het einde van het proces zichtbaar worden en die we indelen in 2 categorieën. Ze worden afgebeeld in figuur 12.2. Enerzijds heeft het doorlopen van een POP gevolgen op individueel niveau; waarbij het zelfvertrouwen, de motivatie en de positieve houding van het individu ten opzichte van levenslang leren stijgen. Anderzijds hebben die individuele effecten ook gevolgen op het niveau van de maatschappij in termen van talentontwikkeling, inzetbaarheid, vlotte arbeidsmarkttransities en werkbaar werk. De indirecte effecten van het POP-proces in termen van transities in de arbeidsmarkt, talentontwikkeling en werkbaar werk, onder andere, zijn geïnspi-

199

De effecten van de POP’s bevinden zich niet enkel op individueel niveau. Als het POP ingebed is binnen een organisatie dan kan het POP-proces ervoor zorgen dat organisaties inzicht krijgen in de competentienoden van hun werknemers, waardoor ze hun opleidingsbeleid gaan afstemmen aan die noden. Een mogelijk effect is daarnaast ook dat men zicht krijgt op (interne) loopbaanwensen en op die manier komt tot een hogere retentie van werknemers.


c) Effecten op het niveau van de organisatie

200


reerd door de beleidsdoelstellingen van het Vlaamse POP-beleid en het ESFoperationeel programma: - enerzijds draaien de Vlaamse doelstellingen voornamelijk om het verhogen van de inzetbaarheid van werknemers, de versterking van competenties en het verzekeren van vlottere transities in de arbeidsmarkt die voor loopbaanzekerheid zorgen; - anderzijds is het POP-initiatief verankerd in de derde prioriteit van het Operationeel Programma 2007-2013 van het ESF: ondernemingsen organisatiecultuur focussen op mens en maatschappij. Daarmee wordt de klemtoon gelegd op de verankering van talentactivering en duurzame integratie en sociale inclusie in de setting van de onderneming.

Figuur 12.2

201


De indirecte effecten van het POP-proces

Evaluatie

en informele leeractiviteiten)

Uitvoering acties (formele

Opstellen Actieplan

Analyse‐ fase

POP‐proces

Beleidsactie

Figuur 12.3

1

EN/ OF

EN/OF

Organisatie verwerft meer inzicht in de loopbaanwensen haar werknemers

Organisatie verwerft inzicht in competentienoden

Het individu verwerft inzicht in nog te ontwikkelen punten

Het individu verwerft inzicht in het eigen leerproces

Het individu verwerft generieke werkcompetenties

Het individu verwerft functionele werkcompetenties

Het individu verwerft loopbaancompetenties

Het individu leert om zijn reflectie in acties om te zetten

‐Inzicht in jobmogelijkheden en vereiste competenties

‐Inzicht in persoonlijke interesses en werkwaarden

2

Keuzes worden meer bewust gemaakt

Een hogere retentie

De organisatie stemt opleidingsbeleid meer af op de noden van de werknemers

Rendement van het leren ↑

Het individu wordt als aantrekkelijker gepercipieerd voor een beoogde functie (intern/extern)

En/of

Het individu oefent zijn functie beter uit

Het individu solliciteert gerichter

Het individu voelt zich beter voorbereid op arbeidsmarkttransities

Het individu is gemotiveerd om zijn ontzikkelingspunten aan te pakken

Keuze voor gewenste situatie

Inzicht in haalbare situatie

Effecten

Mesoniveau

Microniveau

Job tevredenheid ↑

Aantrekkingskracht voor toekomstige/andere werkgever ↑

Bewuste keuze om bepaalde ontwikkelingspunten aan te pakken

OF

H et individu is meer tevreden over de huidige s ituatie

Zelfsturing ↑

Aantrekkingskracht voor huidige werkgever ↑

Inzicht in sterktes en zwaktes gegeven de keuze

3


Het individu is meer bewust van zijn eigen wensen en mogelijkheden

‐Inzicht in eigen competenties

Het individu leert om beter/gestructuree rder te reflecteren

Het POP-effectmodel

202

Zelf‐vertrouwen van het individu ↑

Het individu ontwikkelt een positieve attitude tov levenslang leren

Het individu vindt en/of behoudt een passende job

Het individu blijft ge‐ motiveerd werken

Werkbaar werk

Inzetbaarheid

Vlottere AM‐ transities

Talent‐ontwikkeling

13 | Uitvoeringsconcept

Naast de vraag naar de te realiseren effecten is er de vraag naar de wijze waarop het POP-proces moet worden vormgegeven om tot de gewenste outputs en effecten te komen. Die vormgeving verwerken we hier in een uitvoeringsconcept, dat we als een soort blauwdruk zien voor de POP- praktijk (cf. supra, inleiding). De assumptie is dat als het programma wordt uitgevoerd zoals gepland de resultaten zoals voorgesteld in het effectmodel zullen volgen (zie figuur 13.1).

Uitvoeringsconcept & effectmodel

hoofdstuk 13 | Uitvoeringsconcept

Figuur 13.1

Uitvoeringsconcept

Uitvoerende organisaties

Samenwerking bij planning project

Verbonden organisaties en de gemeenschap

Interventie en dienstverlenings protocollen

Persoonlijke en sociale context

Doelgroep

203

Uitvoerders

Effectmodel

Implementatie van het beleid

Beleidsinterventie

Determinanten

Uitkomsten

In wat volgt doen we op basis van de cases en de literatuur een aanzet tot dergelijk uitvoeringsconcept. In de cases viel alvast op dat er naar uitvoeringsmodaliteiten

en knelpunten verschillende accenten werden gelegd naargelang het type project. Twee indelingen zijn daarbij relevant: - een eerste is het al dan niet nastreven van een externe transitie. In bepaalde cases was dit het geval (SBS, de scholen, Wonen en Werken, ...) in andere dan weer niet (bedrijfscases). De sociale economie zit hier tussenin; - een tweede indeling is deze tussen projecten/organisaties waarbij de coachees voor langere of kortere tijd aan de organisaties zijn verbonden (scholen, bedrijven sociale economie) en projecten/organisaties waarbij dit niet het geval is. In dit laatste geval dient men extern te rekruteren (bv. SBS, ABVV, ...). Dit is het onderscheid tussen POP’s ‘binnen de organisatie’ en ‘buiten de organisatie’. We nemen deze indeling mee in onderstaande tekst. We behandelen achtereenvolgens verschillende elementen van het uitvoeringsconcept: het dienstverleningsprotocol, de doelgroep, de uitvoerders en de uitvoerende en verwante organisaties. De persoonlijke en sociale context komt aan bod bij de rubriek doelgroep.

13.1 Interventie en dienstverleningsprotocol

204


13.1.1 Filosofie en uitgangspunt

In de definitie werd al aangegeven dat ‘ontwikkelen en leren’ centraal dient te staan in de POP’s. In de praktijk zien we hiervan 2 invullingen naargelang een externe transitie al dan niet centraal staat. In de cases waar externe transities niet centraal staan (voornamelijk bedrijfscases) ligt de focus voornamelijk op wat we in ons conceptueel kader rond persoonlijke ontwikkeling ‘competenties ontwikkelen’ hebben genoemd. Het gaat dan voornamelijk om het ontwikkelen van generieke en specifieke werkcompetenties. Voor arbeidsmarktexploratie lijkt er minder ruimte. Loopbaan ontwikkelen komt soms wel aan bod, maar dit betreft dan de interne loopbaan. Binnen deze cases vertrekt men dus vaak van bestaande functies, doet men een ‘nulmeting’ en koppelt daar competentieversterkende acties aan. De uiteindelijke doelstellingen liggen in een beter functioneren van het individu binnen de organisatie. Dit zouden we een aanbodsgestuurde POP kunnen noemen. Binnen de organisaties en projecten waar een externe transitie centraal staat, vertrekt men eerder van het individu en zijn wensen binnen de bredere omgeving. Er is met andere woorden meer aandacht voor zelfexploratie, arbeidsmarktexploratie en loopbaanontwikkeling met bijzondere focus op het verhogen van het zelfsturend vermogen van de coachee. Binnen deze praktijken vertrekt men vanuit de wensen van het individu, het formuleren van doelen maakt er vaak deel uit van het

proces. In deze context vertrekt men dus van de wensen van het individu los van de organisaties waar hij/zij al dan niet is tewerkgesteld. Dit zouden we de ‘vraaggestuurde POP’ kunnen noemen. De cases binnen de sociale economie nemen een middenpositie in en zijn onzes inziens eigenlijk vrij atypisch, zeker om een veralgemeend POP-concept op te kunnen enten. Enerzijds kent de sociale economie een bedrijfseconomische logica en is het van belang om medewerkers beter te laten functioneren in hun functie, anderzijds wordt ook steeds meer de focus gelegd op doorstroom (waardoor men telkens de beste werknemers verliest). In de sociale economie discussieert men dan ook over de vraag of de POP moet vertrekken vanuit de functie of breder vanuit het individu. Het verschil naar uitgangspunt heeft implicaties voor de eigenlijke invulling en voorwaarden voor een succesvolle POP-praktijk (cf. infra).

13.1.2 Het POP-proces

Het lijkt daarbij aangewezen dat de organisaties die een externe transitie beogen een meer uitgebreid document voorzien. Op een bepaald moment stopt de begeleiding immers en dan is het belangrijk dat de coachee zijn POP doorheen zijn loopbaan kan blijven gebruiken. Mogelijk kan dit voor bepaalde groepen ondersteund worden via een ICT-toepassing. Exacte richtlijnen over hoe het POP-proces precies moet worden ingevuld, kunnen we gezien de grote diversiteit van contexten en doelgroepen niet geven. De

205

Voortbouwend op de definitie dient het POP-proces als output een persoonlijk ontwikkelingsplan te hebben. Dit plan dient minimaal een sterkte/zwakte analyse te bevatten met daaraan gekoppeld een actieplan. Het actieplan zelf dient volgende elementen te bevatten: - ontwikkelpunt(en); - ontwikkelingsactiviteit(en); - hoe realiseren/ waar en met wie; - timing; - resultaat.


Binnen het POP-proces voorzien we 4 fases: een analysefase, een fase waarin opties worden afgebakend en een actieplan wordt opgesteld, een realisatiefase en een evaluatiefase. Deze fasen sluiten aan bij de vereenvoudigde POP-cyclus vooropgesteld door VDAB.

206


belangrijkste richtlijn is dan ook dat een ‘one size fits all’ aanpak niet werkt, zelfs niet binnen organisaties. Zo werden de ontwikkelde materialen in een buso-school door abo jongeren als kinderlijk ervaren en door vola jongeren niet. Daarom is differentiatie belangrijk op intensiteit van ondersteuning, de wijze waarop ondersteund wordt en de gebruikte tools. Bij de invulling van de POP-cyclus kunnen we volgende algemene richtlijnen meegeven: - in de organisaties die geen externe transitie nastreven, zijn competentieprofielen noodzakelijk om een POP-proces te kunnen opstarten; - de ontwikkelde tools voor de analysefase dienen niet enkel de situatie te analyseren maar het individu ook aan het denken te zetten, bewust te maken van competenties en mogelijkheden om op basis daarvan een bewuste keuze te maken. De meest aangewezen werkwijze is hier om opdrachten mee te geven met de coachee die dit dan later bespreekt met de coach. Hoe meer de verantwoordelijkheid voor de POP bij het individu kan worden gelegd, hoe beter; - de tools moeten voldoende aansluiten bij de eigenheid van de werknemers enerzijds, anderzijds moeten ze ook voldoende generiek zijn om sectoraal en doorheen de hele loopbaan bruikbaar te zijn; - de POP kan zowel betrekking hebben op on-the-job als op off-the-job leeractiviteiten; - een noodzakelijke voorwaarde voor de POP is dat er een aanbod is aan informele en/of formele leeractiviteiten en de tijd om hier aan deel te nemen. Indien dit niet het geval is, heeft de opstart van een POP weinig zin; - voor de doorlooptijd van de cyclus zelf hebben we niet meteen richtlijnen. Dit moet aangepast worden naargelang organisatie en context. In de ESF-cases gaat het van 2 maanden tot een jaar.

13.1.3 het POP-proces is een ondersteund proces

Zowel in de cases als de internationale literatuur wordt het belang benadrukt om de POP te ondersteunen. We vinden daarvoor volgende mogelijkheden terug: ICT-tools, een gesprekcyclus met begeleider, inleidende workshops of een combinatie hiervan. Binnen de internationale literatuur, maar ook binnen de bezochte cases wordt het belang benadrukt om de POP in te bedden binnen een gesprekscyclus. Omdat in onze definitie ‘reflectie’ een kernelement is, lijkt dit ook noodzakelijk om het reflectieproces op gang te brengen. De POP dient dus ingebed te worden binnen een gesprekscyclus. De vraag is dan hoeveel gesprekstijd hiervoor moet worden gerekend. Binnen de cases en de literatuur zien we een sterke differentiatie: van 2,5 uur in 1 ESF-case tot 25 uur bin-

nen de Franse variant van de POP’s (bilan de competences). Naar duurtijd van gesprekken komen we op basis van de ESF-cases uit op gemiddeld 5,5 uur per POP-cyclus met een minimum van 2,5 uur tot een maximum van 8 uur gesprekstijd. Minimum gaat het om 2 gesprekken.

Niet elke fase dient daarnaast ondersteund te worden. Een minimale ondersteuning bij de analysefase lijkt echter aangewezen, in deze fase zal immers het zwaartepunt van de reflectie liggen.

13.2 Doelgroep

De doelgroep voor de POP’s bakenen we af tot alle burgers op beroepsactieve leeftijd die in aanmerking komen voor de arbeidsmarkt. POP’s zijn met andere woorden ook bedoeld voor jongeren die zich nog niet op de arbeidsmarkt bevinden, maar die binnen afzienbare tijd de school zullen verlaten of jongeren die het werken nog combineren met leren. POP’s zijn er ook voor mensen die hun baan (net) verloren hebben of die baan dreigen te verliezen.

207

Een ‘vork’ van 2 tot 6 gesprekken en van 2,5 tot 8 uur ondersteunende gesprekken lijkt ons dan ook aanvaardbaar als algemene richtlijn. Er zal wel moeten gedifferentieerd worden naar doelgroep en het al dan niet nastreven van een externe transitie: - naar doelgroep wordt gesteld dat reflecteren met kansengroepen niet altijd evident is en dit het POP-proces soms vertraagt, als men met kansengroepen werkt zal er dus meer tijd noodzakelijk zijn; - als een externe transitie wordt nagestreefd zal er meer tijd noodzakelijk zijn voor de analysefase; - mogelijk zal ook de intensiteit van de ondersteuning verminderen als er een paar POP-cycli zijn doorlopen en het individu (1) de POP in de vingers krijgt (2) zijn zelfsturend vermogen vergroot zodanig dat hij/zij zelf met de POP aan de slag kan.


Er wordt opgemerkt dat een POP-cyclus ook niet te lang mag duren, omdat men anders blijft hangen in de analysefase en het actiegerichte van de POP verloren gaat. Daarnaast mag de gesprekstijd ook niet te kort zijn. In 1 case ging men uit van een gespreksduur van een half uur, dit heeft men moeten bijstellen tot 2,5 uur.

208


Uit de verschillende bronnen kunnen een aantal minimale instapvoorwaarden naar voor worden geschoven met betrekking tot de doelgroep voor een POP-begeleiding: - een zeker niveau Nederlands of een tolk/andere contacttaal zodat het mogelijk wordt een gesprek aan te gaan waarbij kan gereflecteerd worden over sterktes/zwaktes. Belangrijk is in dit opzicht ook dat het taalgebruik van de coach aansluit bij dat van de coachee; - het ontbreken van crisissituaties op (verschillende) levensdomeinen zodat er een ‘gemoedsrust’ is om aan arbeidsmarktgerichte ontwikkeling te werken. Als iemand bijvoorbeeld dakloos is of wordt zal arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling geen prioriteit zijn, maar dient er eerst aan die randvoorwaarde te worden gewerkt; - een minimale capaciteit om te reflecteren. Reflexief vermogen is geen voorwaarde, maar het vermogen om dit te ontwikkelen moet wel aanwezig zijn. Deze minimumvoorwaarden spelen minder binnen bedrijven omdat dit vaak al voorwaarden zijn die belangrijk zijn bij de tewerkstelling zelf en al worden gehanteerd bij aanwerving. Een specifiek aandachtspunt betreft motivatie. Zowel in de literatuur als binnen de cases komt duidelijk naar voor dat de effecten van de POP groter zullen zijn als de coachee meer gemotiveerd is. Motivatie kan getriggerd worden doorheen het POP-proces, een methode daarvoor is onder meer de ‘waarderende benadering’, dit is een methode waarbij coachees in hun sterktes bevestigd worden. Anderzijds is het wel zo dat een minimale motivatie moet aanwezig zijn, als de coachee het nut van een POP niet inziet heeft een POP weinig zin.

13.3 Wie begeleidt de POP en welke competenties moeten ze hebben?

13.3.1 Wie begeleidt de POP?

Eerder stelden we al dat de POP best ondersteund wordt door een gesprekscyclus. De vraag wie deze gesprekken best opneemt, is minder evident. Om aan persoonlijke ontwikkeling te werken, is enige openheid en vertrouwen noodzakelijk, het is namelijk de bedoeling dat onder meer zwaktes en ontwikkelpunten worden benoemd. Een POP is weinig effectief als de coachee sociaal wenselijk antwoordt, zijn zwaktes verbergt en sterktes in de verf zet. In cases waar de coachee niet aan de organisatie is verbonden, is deze kwestie geen probleem, er zijn immers niet meteen belangen bij gemoeid. In andere cases is dit minder evident zeker als de coach ook de leidinggevende is die beoordeelt.

13.3.2 Welke competenties zijn vereist?

Het begeleiden van het POP-proces vereist specifieke skills en competenties. We onderscheiden een aantal algemene competenties waarover elke POP-begeleider zou moeten beschikken, een aantal competenties die van belang zijn binnen organisaties die geen externe transities beogen (bedrijven, sociale economie) en een aantal competenties die van belang zijn bij organisaties die externe transities begeleiden. Algemeen: - actief luisteren; - gesprekstechnieken: vragen kunnen verhelderen;

209

Over wie nu precies moet begeleiden, kunnen we geen uitspraak doen. Bij de keuze van deze persoon is het vooral van belang dat (1) het reflectieproces niet verstoord wordt (2) het de coachees niet weerhoudt om in te stappen. In dit opzicht zijn vele opties en oplossingen mogelijk: - indien er een vertrouwensrelatie is tussen leidinggevende en coachee kan de leidinggevende de POP begeleiden. Best wordt dan wel de afspraak gemaakt om de informatie uit de POP niet te gebruiken binnen de evaluatie. Omgekeerd kan mogelijk wel; - de functies beoordelen – evalueren-ontwikkelen kunnen worden ontkoppeld. Volgende opties zijn mogelijk: - collega’s-vrijwilligers worden opgeleid om het POP-proces te begeleiden; - binnen de HR dienst worden personen die niet instaan voor beoordeling ingeschakeld om de POP’s te begeleiden; - een externe in te schakelen. In de schoolcontext wilde men bijvoorbeeld niet dat de leerkracht de POP’s begeleidde, hier werd GTB als externe coach ingeschakeld; - in de sociale economie wordt vaak de evaluatie door de werkplaatsbegeleider/instructeur uitgevoerd, het POP-gesprek door de coach/trajectbegeleider; - de POP enkel betrekking laten hebben op competenties die niet geëvalueerd worden. In een bestudeerde school hadden de POP’s bijvoorbeeld enkel betrekking op generieke competenties in plaats van functiespecifieke competenties waar men examen over had.


In verschillende ESF-cases worstelde men met de vraag hoe ‘beoordelen’ en ‘ontwikkelen’ te ontkoppelen en dus over de vraag wie de POP-begeleiding moet uitvoeren, ook binnen de literatuur zien we hierover vrij veel discussie. In de literatuur en de cases vinden we zowel leidinggevenden, collega’s, specifieke ‘development medewerkers’, als externe coaches terug als POP-begeleider.

- de juiste coachingsstijl hanteren zodat de coach er in slaagt het reflectieproces bij de coachee in gang te zetten. Een belangrijke valkuil is dat de coach sturend optreedt en de POP voor de coachee invult; - boodschappen met betrekking tot ontwikkeling motiverend kunnen brengen, de motivatie van de deelnemer doorheen het proces hoog kunnen houden; - de verwachtingen van de coachee op een realistisch niveau kunnen brengen; - zicht hebben op het bestaande aanbod van competentieversterkende acties in Vlaanderen. Binnen een context die geen externe transitie nastreeft: - op de hoogte zijn van de vereiste competenties per functie; - kunnen observeren en inschalen van werknemers gegeven de vereiste competenties; - kunnen rapporteren van observaties.

210


Binnen een context die wél externe transities nastreeft: - arbeidsmarktkennis: sectoren, functies, regelgeving rond tijdskrediet, loopbaanonderbreking, ...; - kennis van en kunnen werken aan generieke/sleutelcompetenties.

13.4 Uitvoerende organisaties en verbonden organisaties in de gemeenschap

Welke middelen zijn noodzakelijk om POP’s binnen de organisatie te realiseren en welke partners zijn eventueel noodzakelijk. We onderscheiden 3 belangrijke elementen: 1. middelen: wat middelen voor de POP-begeleiding betreft kan een onderscheid gemaakt worden tussen middelen die noodzakelijk zijn om het project op te starten en middelen die noodzakelijk zijn om het te continueren. Om het project op te starten is een aanpak, methodiek en instrumenten noodzakelijk aangepast aan de doelen en doelgroep van de organisatie (cf. supra). Daarnaast dienen ook de POP-begeleiders getraind en opgeleid te worden. Hiervoor moet dus een ontwikkelingskost voorzien worden. In kleinere organisaties lijkt dit door gebrek aan schaalgrootte niet evident. Om de POP binnen een organisatie te continueren is vooral de personeelskost van belang. Deze zal onder meer afhangen van het aantal uren ondersteuning dat wordt geboden. Ook de kost voor overleg binnen de organisatie of eventueel met andere organisaties moet in dit kader in rekening worden gebracht; 2. betrokken partners: voor het doorlopen van de POP-cyclus zelf zijn geen andere organisaties noodzakelijk wanneer de coachee aan de organisatie is verbonden. Ze kunnen wel een meerwaarde betekenen (cf. GTB in het onderwijs). Indien

211


dit niet het geval is, lijkt voornamelijk samenwerking met andere organisaties noodzakelijk om de toeleiding te verzorgen. Enkel toeleiden op basis van flyers, folders, ... lijkt niet voldoende voor een (voorlopig) onbekend product. Belangrijk in dit kader is intermediairen te overtuigen van de meerwaarde van de POP; 3. Bij organisatie interne POP’s is de inbedding binnen bestaande structuren van belang. Het is van groot belang om een POP in bestaande organisationele structuren of instrumenten in te bedden maar ook tegelijkertijd om een duidelijk onderscheid te maken tussen POP’s en andere instrumenten. In een bedrijfscontext blijken functioneringsgesprekken of evaluatiegesprekken het kanaal om de nood te detecteren aan een POP. Aan de andere kant is het van belang om het POP gescheiden te houden van andere instrumenten. In tegenstelling tot functionerings- en evaluatiegesprekken heeft het POP een individueel karakter dat onder meer een vrije reflectie op sterktes en zwaktes bevat. Omdat de reflectie werkelijk vrij zou zijn is het nodig om het POP te ontkoppelen van elke vorm van beoordeling. In dit opzicht zijn aparte POP-gesprekken aan te raden. Informatie en verwezenlijkingen met betrekking tot POP’s kunnen wél aangekaart worden in evaluatie of functioneringsgesprekken. Daarbij kan gebruik gemaakt worden van een showcase-POP, een selectie van het eigenlijke POP, dewelke enkel toont wat de werknemer ook daadwerkelijk met zijn/haar leidinggevende wil delen.

14 | Beleidsimplicaties

Hoewel de focus van de onderzoeksopdracht niet op de beleidsmatige vertaling van de POP’s ligt, schetsen we in wat volgt enkele beleidsimplicaties van de gemaakte keuzes.

Anderzijds blijkt uit de literatuur wel dat de POP’s als vrijwillige activiteit riskeert om ten prooi te vallen aan zelfselectie waarbij individuen die het meest ondersteu-

213

We hebben een duidelijke keuze gemaakt voor een ontwikkelingsgerichte POP. Het verplichten van deze POP aan individuen via het verplichten van organisaties om POP’s in te voeren lijkt dan ook weinig aangewezen. Dit om 2 redenen. Ten eerste blijkt uit de literatuur dat het verplichten van een POP weinig effectief is, de resultaten op het vlak van ontwikkelen en leren zijn beperkt. Uit de literatuur blijkt ten tweede dat indien organisaties verplicht worden een POP aan al hun werknemers op te leggen dit vaak als een louter formele procedure wordt beschouwd. Als er bovendien nog eens financiële middelen zijn verbonden aan het al dan niet afnemen van POP’s, bestaat het gevaar dat organisaties en professionals zich richten op makkelijk meetbare aspecten van de POP’s zoals het invullen van competentielijsten, actieplannen en dat het stimuleren van reflectie, het zelfsturend maken van personen naar achter verschuift, dit is namelijk moeilijk of niet meetbaar. Dit lijkt ons een sterke uitholling van het POP-concept. In dit geval kan dan beter worden geopteerd voor een verplicht opleidingsbeleid binnen organisaties, competenties worden ook versterkt en het kost minder geld, de begeleidingstijd om het individu tot reflectie te brengen, dient dan immers niet te worden gerekend.

hoofdstuk 14 | Beleidsimplicaties

14.1 De POP: recht of plicht?

ning nodig hebben niet participeren. Een specifiek stimulerings- en toeleidingsbeleid zal voor deze groep dan ook noodzakelijk zijn.

14.2 Verdere uitrol van de POP

Bij de verdere uitrol van de POP dient een onderscheid te worden gemaakt tussen contexten waar de overheid de POP kan opleggen aan organisaties en contexten waar men enkel kan faciliteren.

214


Voor bedrijven maar ook andere organisaties kan gedacht worden aan een faciliterend bottom-up beleid via een ‘open architectuur’ waar een algemeen concept van de POP duidelijk wordt omschreven en conceptueel onderbouwd, er tools, instrumenten en ondersteuning ter beschikking worden gesteld, maar de praktische organisatie en implementatie wordt overgelaten aan de organisatie zelf. Deze manier van werken is op dit moment van toepassing in het beleidsdomein onderwijs (scholen functioneren op dit vlak immers autonoom). Wat specifiek voor onderwijs van belang is en waar de overheid wel invloed op kan hebben, zijn de aanduiding en financiering van actoren die betrokken (kunnen) worden (zoals de centra voor leerlingenbegeleiding of professionals aangesteld binnen de scholen) en de randvoorwaarden voor de inschakeling van derden in het onderwijs bij het werken met POP’s. Dat laatste is vooral van belang wanneer het POP eerder gericht is op toeleiding naar de niet-reguliere arbeidsmarkt en gespecialiseerde begeleiding en specifieke expertise aangewezen is. Verder onderzoek is aangewezen om na te gaan vanaf welke leeftijd (rekening houdend met de onderwijsvorm) men kan werken aan arbeidsmarktgerichte persoonlijke ontwikkeling via een instrument zoals het POP. In onderwijs begint men sowieso al vroeg te werken aan vaardigheden die noodzakelijk zijn voor persoonlijke ontwikkeling (leren kiezen, leren plannen, reflecteren), maar een arbeidsmarktgericht POP dient daarvan onderscheiden te worden en een expliciete plaats te krijgen. Naar begeleidingscontext lijkt het niet aangewezen de POP als een apart instrument in de markt te zetten naar de ‘burger’. Het POP is geen evident concept en niet evident om te situeren ten aanzien van begeleidingsvormen als LBB, trajectbegeleiding, outplacement, ... Daarom lijkt het eerder aangewezen om in (eerste instantie) de POP in te bedden als optioneel instrument binnen bestaande begeleidingsvormen. Het lijkt daarnaast ook belangrijk het POP niet los te zien van bestaande instrumenten voor de financiering van competentieversterkende acties, zoals Betaald Educatief Verlof en opleidingscheques: deze kunnen worden aangewend om de

activiteiten uit het actieplan te helpen uitvoeren. Daarnaast bestaat dus ook de mogelijkheid om sectorfondsen in te schakelen als mogelijke financierders van opleidingsactiviteiten op vlak van de POP’s. In dit opzicht lijken sectoren (de sectorfondsen) de meest aangewezen ingangspoort als het om de implementatie van POP’s binnen bedrijven gaat.

14.3 Het belang van kwalitatieve POP

Een belangrijk element in het POP-proces betreft de eigendom van het einddocument en over het algemeen van de informatie betreffende het POP-proces. Daaromtrent rijzen er een aantal belangrijke vragen: Indien een werknemer zijn werkgever verlaat, mag hij zijn POP meenemen? Heeft een werkgever toegang tot de POP’s van zijn werknemers in een bedrijfscontext? Welke zijn de regels betreffende de overdracht van informatie bij externe POP’s? Mogen werkgevers POP’s vragen bij sollicitaties? We geven een antwoord hieromtrent aan de hand van het Franse voorbeeld: in Frankrijk, waar POP’s (bilans de compétences) gebaseerd zijn op een streng regulerend kader, behoort het POP-proces tot de individuele werknemer. De informatie daaromtrent is strikt vertrouwelijk (er bestaan sancties bij het niet-nakomen van de regels daaromtrent) en mag enkel doorgegeven worden aan de werkgever of derde partijen indien de werknemer zijn expliciete toelating daarvoor verleent. Hetzelfde principe (POP als eigendom van het individu) vinden we terug bij een groot aantal cases (ABVV, SBS, TRANSPOP, CM Limburg, De Sleutel).

215

14.4 Eigenaarschap van de POP


Bij verder uitrol dienen niet enkel de POP-cyclus en de ICT-matige aspecten benadrukt te worden. Om de kwaliteit van de POP te garanderen is een algemeen kader noodzakelijk. Meer specifiek gaat het dan onder meer om: - het duidelijk omschrijven van de stappen waaruit een POP bestaat. Dit kan worden gedaan door de POP-definitie duidelijk vast te leggen in een regulerend kader; - omdat het bevorderen van reflectie moeilijk kan gecontroleerd worden, heeft het weinig zin om processen sterk te gaan standaardiseren. Vooral het standaardiseren van vaardigheden lijkt van belang. Het omschrijven van een aantal minimale competenties voor de POP-begeleider en het voorzien van trainingen in dit kader lijkt dan ook aangewezen; - het voorzien van een zekere tijdsduur om een gesprekscyclus te kunnen doorlopen. Een POP zonder tijd en middelen voor gesprekken, lijkt immers weinig zinvol.

216


Zonder de exacte overname van het Franse systeem, bevelen we aan om de eigendom van POP’s te koppelen aan individuen. Dit is echter geen absolute voorwaarde: zoals in het geval van de POP’s binnen het buso werd aangegeven, beschikt niet elk individu over de capaciteit om het eigen POP te beheren. Daarom pleiten we voor een benadering waarbij individuele eigendom de regel wordt, behalve in die gevallen waarbij het individu niet over de capaciteiten beschikt om die eigendom effectief uit te oefenen.

- BIJLAGEN -

“Organisaties laten hun werknemers steeds vaker een POP gebruiken. De verwachtingen ten aanzien van de tool zijn echter tegenstrijdig. Terwijl organisaties positieve effecten verwachten op leren en ontwikkeling, inzetbaarheid en kennisveroudering, schatten werknemers de effecten mager in. Wat is een POP, waarvoor kan een POP gebruikt worden, is een POP gebruiken effectief en hoe dient de POP-praktijk er uit te zien zodat deze tot de gewenste resultaten leidt?” Een overzicht van het onderzoek naar POP’s. De huidige arbeidsmarkt wordt gekenmerkt door contracten van korte duur, toenemende mobiliteit, ouder wordende werknemers en een tekort aan geschoolde werknemers in bepaalde sectoren. Daarnaast wordt de strategische rol van leren en ontwikkelen als competitief voordeel in een voortdurend innoverende omgeving steeds meer erkend. Voortdurende innovatie vraagt om het voortdurend ontwikkelen van de competenties van werknemers. Dit zijn alvast enkele redenen die het belang van effectieve ontwikkelingsstrategieën aantonen. Veel gebruikte technieken die de werknemer moeten ondersteunen in het ontwikkelen van zijn competenties zijn 360°-feedback, self- en peer-assessments, functioneringsgesprekken en Persoonlijke Ontwikkelingsplannen, ook wel POP’s genoemd. Er kan een onderscheid worden gemaakt tussen 2 typen doelen die met deze technieken kunnen worden nagestreefd. Enerzijds kan een leer- en ontwikkeldoel worden nagestreefd. In dat geval speelt het reflecteren en leren van de werknemer een centrale rol. Anderzijds kan gestreefd worden naar een certificatie- en selectiedoel (Smith & Tillema, 2001). Wanneer gestreefd wordt naar certificatie en selectie staat het zichzelf presenteren van de werknemer meer centraal, bijvoorbeeld bij een sollicitatie-

219

Simon Beausaert, Department Educational Research and Development, School of Business and Economics, Maastricht University



bijlage 1 De lerende werknemer ontPOPt: waarom, waarvoor en hoe een POP gebruiken op de werkvloer? 220

gesprek of het behalen van een certificaat. Terwijl de genoemde technieken veelal focussen op het evalueren van prestaties en het al dan niet belonen (selectie en certificatiedoelen), toont eerder onderzoek aan dat de kracht van dergelijke instrumenten ligt in het ondersteunen van de reflectie van de werknemer en bijgevolg het aanzetten van de werknemer tot leren en ontwikkelen van zijn/haar competenties, het vergroten van de werknemers mobiliteit en inzetbaarheid en het tegengaan van kennisveroudering (leer- en ontwikkeldoelen).

b1.1

Wat is een POP?

In de praktijk zijn POP’s veelal ingebed in een gesprekscyclus die bestaat uit functionerings-, voortgangsen beoordelingsgesprekken. Daarbij vormt het POPformulier een basis voor het voeren van de gesprekken met de leidinggevende over de ontwikkeling en loopbaanperspectieven van de werknemer. POP’s bestaan in allerlei vormen en varianten, vaak verschillend naargelang het doel waarvoor ze gebruikt worden. Bovendien worden vaak verschillende labels aan het POP toegekend, zoals bijvoorbeeld professioneel ontwikkelingsplan, persoonlijk ontwikkelingsproces, portfolio, individueel ontwikkelingsplan, ... In theorie hebben ze de volgende karakteristieken gemeenschappelijk (Beausaert, Segers, van der Rijt & Gijselaers, 2011): - een POP geeft een overzicht van de competenties waaraan de werknemer heeft gewerkt in het verleden en aan welke competenties de werknemer plant te werken in de toekomst en hoe; - een POP wordt samengesteld door de werknemer zelf, in overleg met de leidinggevende; - een POP kan gebruikt worden als basis voor gesprekken met de leidinggevende of coach die de werknemer van feedback voorziet en tot doel heeft de reflectie van de werknemer te stimuleren; - het gebruiken van een POP leidt tot het nemen van beslissingen variërend van het plannen van een training of loopbaan tot het beslissen over al dan niet maken van promotie.

b1.2

Onderzoek naar de effectiviteit van POP’s

Ondanks de stijgende populariteit van POP’s op de werkvloer, is er weinig evidentie over de effecten op leren en ontwikkelen bij het gebruik maken van de tool. De meeste literatuur handelt over een schoolse setting (portfolio’s gebruikt door studenten of leerkrachten, waarvan het POP een deel uitmaakt) of over de zorgsector (portfolio’s gebruikt door dokters, verplegers, tandartsen, apothekersassistenten of therapeuten). Daarenboven is de meeste literatuur over POP’s van een beschrijvende aard. Veelal worden cases beschreven waarbij effectief POP-gebruik

Er werd aangetoond en beargumenteerd dat de effectiviteit van POP-assessment afhankelijk is van bepaalde ondersteunende condities, inherent aan de POP-prak-


geïllustreerd wordt. Echter, empirisch bewijs over de effecten van POP-gebruik is beperkt (bv. Austin, Marini & Desroches, 2005). Bij een literatuurstudie over empirisch onderzoek naar het gebruik van POP’s werden 54 relevante referenties teruggevonden (Beausaert et al., 2011). Het gebrek aan empirisch onderzoek over dit onderwerp kan verklaard worden door het feit dat POP-assessment nog maar sinds het laatste decennium met toenemende mate wordt geïmplementeerd in organisaties. Verder hebben eerdere studies zich vooral geconcentreerd op kleine groepen POP-gebruikers (bv. Tigelaar, Dolmans, De Grave, Wolfhagen & van der Vleuten, 2006) op basis waarvan resultaten niet kunnen veralgemeend worden naar andere settings. Daarnaast zijn er tot op de dag van vandaag nauwelijks studies over de effecten van POP’s die gebruik maken van een controlegroepdesign en kunnen er daardoor geen conclusies worden getrokken over de effectiviteit van POP’s. Tot slot zijn de resultaten van de empirische studies tegenstrijdig. De meeste studies geven aan dat POP-assessment effectief is voor leren, persoonlijke of professionele ontwikkeling en het verbeteren van de professionele praktijk, terwijl andere studies (bv. Bunker & Leggett, 2005; Little & Hayes, 2003) deze positieve bevindingen niet bevestigen. Echter, recentelijk onderzocht Beausaert (2011) in zijn proefschrift hoe effectief het hebben van een POP is in relatie tot het ondernemen van leeractiviteit en het verbeteren van competenties. Meer bepaald stond de volgende vraag voorop: Leidt het gebruik maken van een POP tot het ondernemen van meer leeractiviteiten en betere competenties? Voor dit onderzoek vulden 2 271 apothekersassistenten een vragenlijst in; 2 131 apothekersassistenten gebruikten een POP, 1 040 hadden geen POP. Beide groepen werknemers werden gevraagd om hun beroepsrelevante competenties te scoren en aan te geven of ze leeractiviteiten hadden ondernomen in het afgelopen jaar en hoeveel leeractiviteiten ze planden te ondernemen in het komende jaar. Er werd gevonden dat POP-gebruikers in het verleden meer leeractiviteiten ondernamen dan niet-gebruikers. Echter, in tegenstelling tot de verwachtingen, planden apothekersassistenten die gebruik maakten van een POP niet meer leeractiviteiten in de toekomst. Er werd geconcludeerd dat POP’s het vaakst gebruikt worden om terug te kijken op ondernomen leeractiviteiten (feedback) en dat ze niet gebruikt worden om vooruit te blikken of om werknemers te ondersteunen in het plannen van toekomstige leeractiviteiten (feedforward). Nochtans, in vergelijking met andere assessment tools zoals 360°-feedback, dewelke de nadruk legt op het evalueren van voorbije prestaties, incorporeert een POP ook de mogelijkheid tot het vooruit blikken op leren en ontwikkeling (Tillema & Smith, 2000). Verder werden geen significante verschillen gevonden tussen gebruikers en niet-gebruikers wat betreft de mate waarin ze competent zijn in hun job.


tijk (bv. begeleiding van een mentor). Ondanks de populariteit van het instrument bestaat er ook een niche in de onderzoeksliteratuur naar de noodzakelijke ondersteunende condities die de tool effectief maken. In de volgende paragrafen wordt ingegaan op het doel waarvoor het POP gebruikt wordt als ondersteunende conditie en de ondersteunende condities in de POP-praktijk. Meer bepaald staan de volgende 2 vragen centraal: (1) Beïnvloedt het doel waarvoor het POP gebruikt wordt de effectiviteit?, en (2) Hoe beïnvloedt de manier waarop de POP-praktijk vorm gegeven wordt de effectiviteit?

b1.3

Invloed van doel op effectiviteit

Een literatuurstudie (Beausaert et al., 2011) gaf aan dat POP’s voor verschillende doeleinden worden gebruikt. Vaak wordt een onderscheid gemaakt tussen leren en ontwikkelen enerzijds en certificatie- en selectie anderzijds (Smith & Tillema, 2001). Bovendien resulteerde de literatuurstudie in de identificatie van 9 clusters van doelen. Enerzijds werden de volgende leer- en ontwikkeldoelen geïdentificeerd: (1) professionele ontwikkeling, (2) reflectief leren, (3) coaching, (4) versterken van vertrouwen en (5) organiseren van leren. Anderzijds werden de volgende certificatie- en selectiedoelen geclusterd: (6) aanvoeren van bewijs, (7) documenteren, (8) certificeren, selecteren en promoten en (9) externe mobiliteit. Beausaert, Segers en Gijselaers (2011b) onderzochten de invloed van de gepercipieerde doelen op het ondernemen van leeractiviteiten en prestatie bij kenniswerkers van een internationale organisatie die gespecialiseerd is in medische apparatuur en werknemers die werkzaam zijn in een regionale Nederlandse overheidsinstelling. De resultaten gaven aan dat hoewel POP’s kunnen gebruikt worden voor het evalueren van jobprestaties, ligt de kracht van het POP in het ondersteunen van werknemers in hun professionele ontwikkeling. Meer specifiek, het gebruiken van een POP stimuleert werknemers om te reflecteren op de mate waarin zij de competenties bezitten die noodzakelijk zijn voor het uitvoeren van hun job en op de leeractiviteiten die ze ondernemen om deze competenties aan te scherpen. Daarnaast leidt het gebruik van een POP tot het diagnosticeren van niches in jobcompetenties en stimuleert het bijgevolg werknemers om meer leeractiviteiten te plannen in de toekomst. Deze resultaten impliceren dat om werknemers leeractiviteiten te laten ondernemen en hun jobprestatie te laten verbeteren door gebruik te maken van een POP, de tool het best als een leer- en ontwikkelinstrument kan geïntroduceerd worden. Daarvoor dient de leidinggevende de leer- en ontwikkeldoelen van het POP expliciet te maken naar de werknemer toe en het gebruik van het leerinstrument te ondersteunen met gepaste begeleiding. Echter, het feit dat ook het percipiëren van het POP als een selectie- en certificatietool het ondernemen van leeractiviteiten en

Invloed van ondersteunende condities op effectiviteit

Een literatuurstudie gaf aan dat om de POP-praktijk in organisaties te optimaliseren, er nood is aan verschillende ondersteunende condities (Beausaert et al., 2011). Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen condities gerelateerd aan hoe het POP geïmplementeerd is in de omgeving (contextuele ondersteunende condities; bv. de leidinggevende en de organisatiecultuur) en condities gerelateerd aan de gebruiker van het POP (individuele ondersteunende condities; bv. het reflectievermogen en de motivatie van de gebruiker). In een studie voltrokken in een Nederlandse gouvernementele organisatie (N=287) onderzochten Beausaert et al. (2011c) aan de hand van vragenlijsten welke condities inherent aan de POP-praktijk, de effectiviteit van POP’s bevorderen. Meer bepaald werden 3 condities onderscheiden: Leren en reflectie (Gebruikt de werknemer het POP als een tool dat aanzet tot nadenken over zijn leren?), Informatie en feedback (Geeft de leidinggevende of coach voldoende informatie over hoe het POP te gebruiken en op de inhoud van het POP?) en de Motiverende leidinggevende (Motiveert de leidinggevende of coach de werknemer om het POP te gebruiken en zijn vooropgestelde leerdoelen na te streven?). Het onderzoek toonde aan dat als de werknemer reflecteert op het POP en ervan leert en indien de leidinggevende als motiverend wordt gezien, het meer waarschijnlijk is dat de werknemer leeractiviteiten zal ondernemen en vervolgens beter zal presteren. Samengevat, redenen voor de effectiviteit van POP’s als assessment-tool kunnen worden gevonden in de manier waarop het assessment proces is opgezet en georganiseerd en/of in de aanwezigheid van verschillende ondersteunende condities. Hoewel in dit geval de POP-praktijk onderzocht werd in arbeidsorganisaties, zijn de resultaten in lijn met die van onderzoek van Bullock, Firmstone, Frame and Bedward (2007), Tillema (2001) en Tigelaar en collega’s (2006), bij studenten. In tegenstelling tot wat Beausaert et al. (2011c) verwachtten,


b1.4

223

de jobprestatie positief beïnvloedt, leidt tot de vraag: Hoe te balanceren tussen certificatie- en selectiedoelen enerzijds en leer- en ontwikkeldoelen anderzijds, wetende dat de leer- en ontwikkeldoelen sterke voorspellers zijn van het ondernemen van leeractiviteiten en prestatie? Brutus, London en Martineau (1999) bijvoorbeeld onderzochten 360°-feedback en de relatie ervan met het vooropstellen van ontwikkeldoelen. Uit hun onderzoek bleek dat beoordelingen gegeven door leidinggevenden als minder belangrijk ervaren worden bij het vooropstellen van ontwikkeldoelen dan de feedback gegeven door ondergeschikten en collega’s. Daarbij aansluitend zou er bijvoorbeeld voor geopteerd kunnen worden om een onderscheid te maken tussen leergesprekken met een ‘buddy’ of coach en evaluatiegesprekken met de leidinggevende.


blijkt de instructie en feedback door de leidinggevende geen cruciale rol te spelen. Dit kan verklaard worden door het feit dat veel leidinggevenden het moeilijk vinden om de juiste feedback te geven op de goede manier. Hoe leidinggevenden feedback geven, blijft een hekel punt. Daarnaast staan professionals weigerachtig ten aanzien van feedback door hun leidinggevende (Smith & Tillema, 2003). Gebruik maken van bijvoorbeeld 360°-feedback, waarbij ook collega’s (en klanten) betrokken zijn in het feedbackproces, kan een oplossing voor dit probleem vormen (Brutus, London & Martineau, 1999).

b1.5

Welke implicaties heeft voorgaand onderzoek voor de praktijk?

Voorgaand onderzoek heeft enkele implicaties voor organisaties, Human Resource management en development afdelingen, voor leidinggevenden die werknemers ondersteunen bij het gebruik maken van een POP en voor werknemers die gebruik maken van de tool. Ten eerste, om werknemers te laten leren en ontwikkelen door gebruik te maken van een POP, kan de tool het best als een leer- en ontwikkelinstrument geïntroduceerd worden. Daarvoor dienen HRD en de leidinggevende de leer- en ontwikkeldoelen van het POP expliciet te maken naar de werknemer toe en het gebruik van het leerinstrument te ondersteunen met gepaste begeleiding. Echter, het feit dat ook het percipiëren van het POP als een selectie- en certificatie tool tot leren en ontwikkeling kan leiden, leidt tot de vraag hoe te balanceren tussen certificatie- en selectie doelen enerzijds en leer- en ontwikkeldoelen anderzijds. De volgende suggesties kunnen helpen bij het beantwoorden van deze vraag: (1) Maak een duidelijk onderscheid tussen leer- en ontwikkelgesprekken en beoordelingsgesprekken. De beoordelingsgesprekken kunnen gebaseerd zijn op een selectie van het besprokene in het POP. Het volledige POP kan gebruikt worden voor de leer- en ontwikkelgesprekken. (2) In lijn met voorgaande suggestie, laat de werknemer de 2 verschillende gesprekken voeren met 2 verschillende personen met het oog op het duidelijk opsplitsen van beide doelen. De leer- en ontwikkeldoelen kunnen met een coachende collega plaats vinden terwijl de beoordelingsgesprekken met de leidinggevende worden gedaan. (3) Maak een onderscheid tussen de criteria die gehanteerd worden tijdens de leer- en ontwikkelgesprekken en de criteria die aan de orde zijn tijdens de beoordelingsgesprekken. In de leer- en ontwikkelgesprekken kan gewerkt worden met groei-indicatoren, in de beoordelingsgesprekken kan gewerkt worden met streefdoelen die men dient te halen. Ten tweede toont eerder onderzoek aan dat het gebruik maken van een POP als een reflectie-instrument een cruciale stap is ten aanzien van leren en ontwikkelen. Echter, onderzoek toont ook aan dat reflectie nog een onbekende vaardigheid is

225

Hierbij aansluitend zou een organisatie ervoor kunnen opteren om leidinggevenden samen te brengen in trainingen waarbij ze geïntroduceerd worden in de onderliggende theorieën van assessment-cycli en de daaraan gerelateerde tools. Alleen wanneer leidinggevenden zich bewust zijn van de onderliggende theorieën en assumpties dat ze deze ook expliciet kunnen maken naar hun werknemers toe. Bovendien geeft een dergelijke collectieve training hen de kans om te leren van elkaars POP-praktijken en bijgevolg een duidelijker beeld te krijgen van goede en slechte POP-praktijken. Bijgevolg zou het assessmentproces en het gebruik maken van POP’s in deze processen meer effectief moeten zijn. Ten derde, het POP kan een waardevolle bijdrage leveren aan het leer en ontwikkelproces van de werknemer als deze meer zou gebruikt worden als tool om te plannen en vooruit te blikken (loopbaanbegeleiding). Met andere woorden, het POP zou vaker moeten gebruikt worden om een overzicht te verwerven inzake gewenste toekomstige plannen, toekomstige carrières te plannen en daarbij aansluitende leeractiviteiten te plannen met het oog op het bereiken van de vooropgestelde doelen. Echter, onderzoek toonde aan dat dit tot op heden vaak niet het geval is.


voor veel POP-gebruikers. POP-gebruikers vinden het moeilijk om te reflecteren op hun sterktes en zwaktes en om aan te geven welke competenties ze nog verder dienen te ontwikkelen. Daarom is het belangrijk dat leidinggevenden of coaches de POP-gebruiker helpen met reflecteren, bijvoorbeeld tijdens gesprekken waarin het POP wordt bediscussieerd, zodat de gebruiker de nieuw verworven kennis en inzichten ook daadwerkelijk in de praktijk kan omzetten. De leidinggevenden of coaches dienen de lerenden ook te helpen om hun reflectie verder in verband te brengen met verbeteringen en innovaties in de praktijk (Austin et al., 2005; Orland-Barak, 2005). Tijdens overlegmomenten waarin de leidinggevende het POP van de werknemer met hem/haar bediscussieerd, zou de meeste aandacht moeten uitgaan naar het plannen van toekomstige leeractiviteiten van de werknemer en loopbaanbegeleiding alsook het stimuleren van zijn of haar reflectie op het afgelopen leerproces. Op deze manier handelt de leidinggevende als een motivator en een stimulator.

b1.6

Toekomstig onderzoek

Voorgaand onderzoek heeft ook enkele implicaties voor toekomstig onderzoek naar de effectiviteit en het implementeren van POP’s. De voornaamste implicaties worden hierna opgelijst. Ten eerste, het concept POP of portfolio heeft vele connotaties, zowel in de literatuur als in de praktijk. Toekomstig onderzoek zou niet enkel moeten focussen op de verschillende definities en doelen van een POP, maar ook op het gebruik van verschillende formats. Sommige POP-sjablonen


sporen aan tot een diepgaande analyse van de sterktes en zwaktes van de werknemers, bijvoorbeeld, terwijl andere formulieren enkel aandacht hebben voor het definiëren van leerdoelen, hoe de doelen te bereiken en in welk tijdskader. Of terwijl sommige POP’s een overzicht geven van de verschillende jobprofielen en de daaraan gerelateerde competenties, is dit bij andere POP-formulieren niet het geval. Verder kan de implementatie en procedure bij het gebruik van een POP erg verschillen tussen organisaties. Zo kan bijvoorbeeld het aantal formele gesprekken waarin het POP besproken wordt, variëren. Toekomstig onderzoek zou de effectiviteit van verschillende procedures moeten onderzoeken. Ten tweede, kan men zich afvragen in welke mate het gebrek aan positieve effecten van het gebruik maken van een POP op leren en ontwikkeling en vervolgens de prestatie contextspecifiek is. Toekomstig onderzoek dient de sectorspecificiteit en de karakteristieken van de organisatie in rekening te brengen. Bijvoorbeeld, resultaten kunnen verschillen naargelang de leercultuur in de organisatie (Marsick & Watkins, 2003), sectoren of disciplines (zie bv. Lee, 2007), type organisatie (marktgeoriënteerd of niet; Baker & Sinkula, 1999), type werknemer (bv. ervaren versus niet-ervaren) en omvang van de organisatie (kleine en middelgrote bedrijven versus grote bedrijven). Ten derde, er werd aangetoond dat een POP van hoge kwaliteit enkel mag verwacht worden wanneer het al voor een langere periode wordt gebruikt (Smith & Tillema, 1998). Gelijkaardige studies met een longitudinaal onderzoeksdesign zouden de effectiviteit van POP’s op de werkplek meer accuraat kunnen meten. Dit onderzoeksdesign zou ons ook toelaten om conclusies te trekken over causale relaties. Ten vierde, aangezien werd aangetoond dat assessmentpraktijken de leerresultaten beïnvloeden via de perceptie van de werknemer (Biggs, 2003), geloven we dat het meten van de perceptie van de werknemer de beste manier is om effecten van POP-assessment te meten. Echter, indien men geïnteresseerd is in het onderzoeken van het gedrag van werknemers bij het gebruik van een POP, het leren ervan en de verbeterde prestatie, is het aan te raden gebruik te maken van meerdere beoordelaars en bijvoorbeeld ook leidinggevenden te bevragen.

b1.7

Conclusie

Er kan geconcludeerd worden dat het gebruik maken van een POP tot het ondernemen van meer leeractiviteiten leidt, maar niet aanzet tot het plannen van meer leeractiviteiten in de toekomst. Verder lijkt het gebruik maken van een POP niet effectief om generieke en specifieke job competenties te verbeteren. Echter, om het gebruik van het POP te optimaliseren, dient het gepercipieerde doel en de ondersteunende condities in rekening te worden gebracht. Het percipiëren van het POP als een leer- en ontwikkelinstrument is de sterkste voorspeller van het


ondernemen van leeractiviteiten en een betere prestatie, in tegenstelling tot het percipiëren van het POP als een selectie en certificatie tool. Daarnaast kan het hebben van een motiverende leidinggevende die de reflectie en het leren van de werknemer stimuleert door het geven van duidelijke instructies en feedback, de effecten van het POP gebruik positief beïnvloeden. Samengevat, de manier waarop een POP geïmplementeerd wordt is van cruciaal belang met het oog op het bereiken van de gewenste doelen/effecten.

229

Atkinson S. (1999), ‘Personal development for managers - getting the process right’, Journal of Managerial Psychology, vol. 14, n° 6, p. 502-511. Austin Z., Marini A. & DesRoches B. (2005), ‘Use of a learning portfolio for continuous professional development: A study of pharmacists in Ontario (Canada)’, Pharmacy Education, vol. 5, n° 3-4, p. 175-181, doi:10.1080/15602210500282434. Bagshaw M. (1996), ‘Creating employability : how can training and development square the circle between individual and corporate interest ?’, Industrial and Commercial, vol. 28, n° 1, p. 16-18. Baker W.E. & Sinkula J.M. (1999), ‘The synergistic effect of market orientation and learning orientation on organizational performance’, Journal of the Academy of Marketing Science, vol. 27, n° 4, p. 411-427. Ball B. (1997), ‘Career management competences - the individual perspective’, Career Development International, vol. 2, n° 2, p. 74-79. Ball B. (1998), ‘Career management competences - the individual perspective’, Librarian Career Development, vol. 6, n° 7, p. 3-11. Barclay J. (1996), ‘Learning from experience’, Journal of Management, vol. 15, n° 6, p. 2843. Beausaert S. (2011), The use of Personal Development Plans: Effects, purposes and supporting conditions, Datawyse, Maastricht. Beausaert S.A.J. (2011), ‘The use of Personal Development Plans in the workplace: Effects, purposes and supporting conditions’, Vocations and Learning. Beausaert S., Segers M., van der Rijt J. & Gijselaers W. (2011), ‘The use of Personal Development Plans in the workplace’, a literature review, in P. van den Bossche, W. Gijselaers & R. Milter (eds.), Building learning experiences in a changing world, Advances in Business Education and Training III, Springer, Dordrecht, p. 235-265. Beausaert S.A.J., Segers M., van der Rijt J. & Gijselaers W. (2011), ‘The Use of Personal Development Plans (PDPs) in the Workplace’, a lLiterature review, Advances in Business Education and Training, vol. 3,n° 4, p. 235-265. Beausaert S., Segers M. & Gijselaers W. (2011b), ‘Using a Personal Development Plan for Different purposes: Its influence on undertaking learning activities and job performance’, Vocations and Learning, vol. 4, n° 3, p. 231-252. Beausaert S., Segers M. & Gijselaers W. (2011c), ‘The use of a Personal Development Plan and the undertaking of learning activities, expertise-growth, flexibility and performance:

Bibliografie

Bibliografie

Bibliografie 230

The role of supporting assessment conditions’, Human Resource Development International, vol. 14, n° 5, p. 527-543. Bhavnani R. (1997), ‘Personal development and women’s training : transforming the agenda Personal development and women’s training : transforming the agenda’, Women in Management Review, vol. 12, n° 4, p. 140-149. Biggs J. (2003), Teaching for quality learning at university, McGraw-Hill Education, Maidenhead. Bimrose J., Barnes S.A. & Brown J. (2005), A Systematic Literature review of Research into Career-related Interventions for Higher Education, Institute for Employment Research, HECSU, Warwick. Blanchard S. (2003), ‘Le bilan de competences: une pratique de conseil en orientation professionnelle pour adultes’, PSI, vol. 1, no. 3, p. 31-38. Bournel Bosson M. (2003), ‘Le developpement de l’experience des acteurs du bilan de competences’, L‘orientation scolaire et professionnelle, vol. 32, no 2, p. 307-325. Brennan J. & Shah T. (2003), Report on the implementation of progress files, Centre for Higher Education Research and Information, Milton Keynes, UK, 25 p. Bridgstock R. (2009), ‘The graduate attributes we’ve overlooked: enhancing graduate employability through career management skills’, Higher Education Research & Development, vol. 28, n° 1, p. 31-44, doi:10.1080/07294360802444347. Brutus S., London M. & Martineau J. (1999), ‘The impact of 360-degree feedback on planning for career development’, Journal of Management Development, vol. 18, n° 8, p. 676693. Bullock A., Firmstone V., Frame J. & Bedward J. (2007), ‘Enhancing the benefit of continuing professional development: A randomized controlled study of personal development plans for dentists’, Learning in Health and Social Care, vol. 6, n° 1, p. 14-26. Bullock K. & Jamieson I. (2006), ‘The effectiveness of personal development planning’, Curriculum Journal, vol. 9, n° 1, p. 63-77. Bullock K. & Jamieson I. (2006), ‘The effectiveness of personal development planning’, Curriculum Journal, April 2012, p. 37-41. Bunker A. & Leggett M. (2005), ‘Teaching portfolios: rhetoric, reality and reflection’, unpublished. Cedefop (2008), Career development at work. A review of career guidance to support people in employment. Cedefop (2008), From Policy to practice. Systemic change to lifelong guidance in Europe. Panorama. Cedefop (2009), Professionalising career guidance. Office. CitySpaces Consulting (2009), Case Planning for Homelessness Service Providers in BC Consultation, Synthesis, BC Housing, Vancouver. Clavier D. (2007), ‘Quelle pratique pour le Bilan de compétences?’, DeVenir, Retrieved March 5, 2012, from www.devenir-consultant.fr/fic_bdd/pdf_fr_fichier/12291671800_ScolaConsult-bilancompetences.pdf Clegg S. & Bradley S. (2006), ‘Models of Personal Development Planning: practice and processes’, British Educational Research Journal, vol. 32, n° 1, p. 57-76, doi:10.1080/ 01411920500402003. Clegg S. & Bufton S. (2008), ‘Student support through personal development planning: retrospection and time’, Research Papers in Education, vol. 23, n° 4, p. 435-450, doi: 10.1080/02671520701809833. De Lapp L.R. (1994), Putting the Pieces Together: A Status Report on Integrated Child and Family Services, DIANE Publishing, Darby, PA.

Bibliografie 231

Department for Employment and Learning (2008), New Deal Operational Guidelines 18-24, Retrieved March 1, 2012, from www.delni.gov.uk/new_deal_operational_guidelines_18-25-1.pdf De Peuter B., De Smedt J. & Bouckaert G. (2007), Handleiding Beleidsevaluatie; deel 1: evaluatiedesign en - management, SBOV, Leuven, 213 p. Driessen E.W., van Tartwijk J., Vermunt J.P.D. & Van der Vleuten C.P.M. (2003), ‘Use of portfolios in early undergraduate medical training’, Medical Teacher, vol. 25, n° 1, p. 18-23. East R. (2005), ‘A progress report on progress files: The experience of one higher education institution’, Active Learning in Higher Education, vol. 6, n° 2, p. 160-171, doi:10.1177/ 1469787405054240. Elshout-Mohr M. & van Daalen-Kapteijns M. (2003), ‘Goed gebruik van portfolio’s in competentiegerichte opleidingen’, VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, p. 5-13. European Commission (2000), Balancing Competencies. Evers G.H.M. & Kerkhofs M.J.M. (2009), De rol van werkgevers bij investeringen in inzetbaarheid, Tilburg, p. 131. Ferrieux D. & Carayon D. (1998), ‘Evaluation de l’aide apportée par un bilan de compétences en terme d’employabilité et de réinsertion de chômeurs de longue durée’, Revue Européenne de Psychologie Appliquée, vol. 48, no. 4, p. 251-261. Floodgate J.F. & Nixon A.E. (1994), ‘Personal Development Plans: the challenge of implementation’, case study, Journal of European Industrial Training, vol. 18, n° 11, p. 43-47. Fouarge D., Schils T. & De Grip A. (2010), Prikkels voor postinitiële scholing van laagopgeleiden, ECBO, ‘s Hertogenbosch en Amsterdam, 94 p. Fouarge D., Schils T. & De Grip A. (2010), ‘Training van laagopgeleiden in Nederland: de rol van economische prikkels en HRM’, Over.werk, jrg. 20, nr. 2, p. 67-73. Gannon F.T., Draper P.R., Watson R., Proctor S. & Norman I.J. (2001), ‘Putting portfolios in their place’, Nurse education today, vol. 21,n° 7, p. 534-40, doi:10.1054/nedt.2001.0587. Gosseaume V. & Hardy-Dubernet A.C. (2005), ‘Bilans de competences et bilans de competences approfondis: vrais ou faux jumeaux?’, Premieres syntheses, vol. 07,no. 1, p. 1-4. Gough D., Kiwan D., Sutcliffe K., Simpson D. & Houghton N. (2003), A systematic map and synthesis review of the effectiveness of personal development planning for improving student learning, Social Science Research, London, 127 p. Guthrie J.P. (2001), ‘High-Involvement Work Practices, Turnover, and Productivity: Evidence from New Zealand’, The Academy of Management Journal, vol. 44, p. 180-190. Hedebouw L. (2012), ‘Themadossier IOA 2011’, Competentiebeleid, p. 43. Higson M. & Wilson J.P. (1995), ‘Implementing personal development plans : a model for trainers, managers and supervisors’, Industrial and Commercial Training, vol. 27, n° 6, p. 2529. Inkson K. & Myers B. (2003), ‘The big OE’ self-directed travel and career development’, Career Development International, vol. 8, n° 4, p. 170-181, doi:10.1108/13620430310482553. Jackson N. & Ward R. (2004), ‘A fresh perspective on progress files - a way of representing complex learning and achievement in higher education’, Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 29, n° 4, p. 423-449, doi:10.1080/02602930310001689028. Jennings S.F. (2007), ‘Personal development plans and self-directed learning for healthcare professionals: are they evidence based?’, Postgraduate medical journal, vol. 83, n° 982, p. 518-24, doi:10.1136/pgmj.2006.053066. Jones N. & Fear N. (1994), ‘Continuing Professional Development: Perspectives form Human Resource Professionals’, Personnel Review, vol. 23, n° 18, p. 49-60. Jugnot S., Renard É. & Traversier T. (2006), ‘L‘ accompagnement personnalisé des demandeurs d‘ emploi : de l‘ accès aux prestations aux sorties du chômage vers l ‘emploi’, Donnees Sociales: la sociéte française, p. 323-331.

Bibliografie 232

Keep E. & James S. (2012), ‘A Bermuda triangle of policy ? ‘Bad jobs‘, skills policy and incentives to learn at the bottom end of the labour market’, Journal of Education Policy, vol. 27, n° 2, p. 211-230. King Z. (2004), ‘Career self-management: Its nature, causes and consequences’, Journal of Vocational Behavior, vol. 65,n° 1, p. 112-133, doi:10.1016/S0001-8791(03)00052-6. Kuijpers M. (2006), ‘Career Competencies for the Modern Career’, Journal of Career Development, vol. 32,n° 4, p. 303-319, doi:10.1177/0894845305283006. Lee C.H. & Bruvold N.T. (2003), ‘Creating Value for Employees: Investment in Employee Development’, International Journal of Human Resource Management, vol. 14, n° 6, p. 981-1000. Lindenfield G. (1995), ‘The power of personal development’, Management Development Review, vol. 8, n° 1, p. 28-31. Little P. & Hayes S. (2003), ‘Continuing professional development (CPD): GPs’ perceptions of postgraduate education-approved (PGEA) meetings and personal professional development plans (PDPs)’, Family Practice, vol. 20, n° 2, p. 192-198. London M. & Smither J.W. (1999), ‘Empowered self-development and continuous learning’, Human Resource Management, vol. 38, n° 1, p. 3-15. Mayotte G. (2003), ‘Stepping stones to success: previously developed career competencies and their benefits to career switchers transitioning to teaching’, Teaching and Teacher Education, vol. 19, n° 7, p. 681-695, doi:10.1016/j.tate.2003.03.002. Marsick V.J. & Watkins K.E. (2003), ‘Demonstrating the value of an organization’s learning culture: The dimensions of the learning organization questionnaire’, Advances in Developing Human Resources, vol. 5, n° 2, p. 132-151. McDowall A. & Fletcher C. (2004), ‘Employee development: An organizational justice perspective’, Personnel Review, vol. 33, n° 1, p. 8-29. McMullan M. (2006), ‘Students’ perceptions on the use of portfolios in pre-registration nursing education: a questionnaire survey’, International journal of nursing studies, vol. 43, n° 3, p. 333-43, doi:10.1016/j.ijnurstu.2005.05.005. McMullan M., Endacott R., Gray M., Jasper M., Miller C.M.L., Scholes J. & Webb C. (2003), ‘Portfolios and assessment of competence: a review of the literature’, Journal of advanced nursing, vol. 41, n° 3, p. 283-94, www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12581116. Meeus W. & Struyf E. (2008), Inventarisatie en analyse van portfolio’s in Vlaanderen. Praktijkondersteunende studieopdracht, obpwo, p. 286. Meijers F, Kuijpers M. & Bakker J. (2006), Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo, Het Platform Beroepsonderwijs, Driebergen. Mittendorff K. & Haisma J.L. (2010), ‘De student centraal’, Profiel, nr. 9, p. 36-37. Mittendorff K., Jochems W., Meijers F. & den Brok P. (2008), ‘Differences and similarities in the use of the portfolio and personal development plan for career guidance in various vocational schools in The Netherlands’, Journal of Vocational Education & Training, vol. 60, n° 1, p. 75-91. Mumford A. (2002), Sixteen Development Methods. Individual Differences and Development in Organisations, p. 213-213. Mumford A. (2002), ‘Choosing a Development Method’, in M. Pearn (Ed.), Individual Differences and Development in Organisations, p. 207-227, Wiley. National Treasury (n.d.), Municipal finance management skills training programme. Learneer guidelines and logbook, LGSETA and National Treasury, Pretoria. Newby D. (2003), ‘Personal development plans: making them work, making them count’, Advances in Psychiatric Treatment, vol. 9, n° 1, p. 5-10, doi:10.1192/apt.9.1.5. OECD (2004), Career Guidance: a handbook for policy makers, Communities, p. 76. Orland-Barak L. (2005), ‘Portfolios as evidence of reflective practice: What remains “untold”’, Educational Research, vol. 47, n° 1, p. 25-44.

Bibliografie 233

OSW (n.d.), OSW good practice guide to work placement schemes, Development (p. 41), London. Onderwijs D. (2008), 12 principes voor EVC-relevante portfolio’s. QAA (2001), Guidelines for HE Progress Files, (15 April 2012) www.qaa.ac.uk/ Publications/InformationAndGuidance/Documents/progfile2001.pdf. Quinton S. & Smallbone T. (2008), ‘PDP implementation at English universities: what are the issues?’, Journal of Further and Higher Education, vol. 32, n° 2, p. 99-109, doi:10.1080/ 03098770701851839. Six J.P. (2007), Alles stroomt. Maatschappelijk Jaarverslag 2007, Achmea, Zeist. Smith K. & Tillema H. (1998), ‘Evaluating portfolio use as a learning tool for professionals’, Scandinavian Journal of Educational Research, vol. 42,n° 2, p. 193-205. Smith K. & Tillema H. (2003), ‘Clarifying different types of portfolio use’, Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 28, n° 4, p. 625-648. Sturges J., Guest D. & Davey K.M. (2010), ‘Who ‘ s in charge ? Graduates‘ attitudes to and experiences of career management and their relationship with organizational commitment’, European Journal of Work and Organizational Psychology, vol. 9, n° 3, p. 37-41. Sultana R.G. (2004), Guidance policies in the learning society: Trends, challenges and responses across Europe, CEDEFOP, Thessaloniki. Sultana R.G.A.G. (2005), Career Guidance in Europe ‘s Public Employment Services Trends and challenges, October, p. 116. Sweet R. (2001), ‘Career information, guidance and counselling services : Policy perspectives’, Australian Journal of Career Development, vol. 10, n° 2, p. 11-14. Tamkin P. (1996), ‘Practical applications for personal development plans’, Management Development Review, vol. 9, n° 7, p. 32-36. Tapscott C. (2005), ‘A Study of Best Practice in Prison Governance’, research paper n° 9, CSPRI, Cape Town. Taylor D. & Edge D. (1997), ‘Personal development plans : unlocking the future’, Career Development International, vol. 2, n° 1, p. 21-23. The Higher Education Academy (n.d.), Student progress files, retrieved April 4, 2012, from www.swap.ac.uk/docs/progressfiles.pdf. Tigelaar D.E.H., Dolmans D.H.J.M., De Grave W.S., Wolfhagen I.H.A.P. & Van der Vleuten C.P.M. (2006), ‘Portfolio as a tool to stimulate teachers’ reflections’, Medical Teacher, vol. 28, n° 3, p. 277-282. Tillema H.H. (2001), ‘Portfolios as developmental assessment tools’, International Journal of Training and Development, vol. 5, n° 2, p. 126-135. Tillema H. & Smith K. (2000), ‘Learning from portfolios: Differential use of feedback in portfolio construction’, Studies in Educational Evaluation, vol. 26,n° 3, p. 193-210. Vaidya S. (1999), ‘Metacognitive learning strategies for students with learning disabilities’, Education, vol. 120, n° 1, p. 186-190. van der Hallen P. & Gryp S. (2012), ‘Met POP en BOP naar Plopsaland’, Over.Werk, vol. 1, p. 134-141. van der Hallen P. & Gryp S. (2011), Het Minneolamodel en de LLL triptiek, Over.werk, vol. 3, p. 134-140. van der Hallen P. & Gryp S. (2011), Met een rugzak fluitend de (loop) baan op, Over.Werk, vol. 1, p. 136-140. Veys C., Roegiest F., Pappaert D. & Buyse D. (n.d.), Kick-off Innovatieplatform POP. Watts A.G. & Dent G. (2006), ‘The ‘P’ word: productivity in the delivery of career guidance services’, British Journal of Guidance & Counselling, vol. 34, n° 2, p. 177-189, doi:10.1080/ 03069880600583204.

234

Bibliografie

Watts A.G., Sultana R.G. & McCarthy J. (2010), ‘The involvement of the European Union in career guidance policy: a brief history’, International Journal for Educational and Vocational Guidance, vol. 10, n° 2, p. 89-107, doi:10.1007/s10775-010-9177-9. Watts A.G. & Fretwell D.H. (2004), Public Policies for career development: policy strategies for designing career information and guidance systems in middle-income and transition economies, Human Development, p. 42. Watts A.G. & Sultana R.G. (2004), ‘Career Guidance Policies in 37 Countries : Contrasts and Common Themes Internationally, career guidance is higher on the public policy agenda than ever’, International Journal for Educational and Vocational Guidance, vol. 4, n° 2-3, p. 105-122. Weverbergh J., Calmyn H. & Netwerk L. (2007), ‘De Competentieagenda doorheen de bril van de HRD-professional’, Over.werk, vol. 3-4, p. 32-37. Wildemeersch D. (Ed.) (2000), Balancing Competencies, Centre for Research on Adult and Continuing Education, Leuven. Willemse I., De Hauw S. & De Vos A. (2010), ‘Competentieontwikkeling bij werknemers’, Over.Werk, vol. 20, nr. 4, p. 138-144. Wright W.A. (2001), ‘The Dalhousie Career Portfolio Programme: a multi-faceted approach to transitoin to work’, Quality in Higher Education, vol. 7, n° 2, p. 149-159. Zestor (2008), Handreiking, het persoonlijk ontwikkelingsplan, ondersteuning bij de invoering van het Persoonlijk Ontwikkelingsplan, Den Haag.

PERSOONLIJKE ONTWIKKELINGSPLANNEN: CONCEPT EN IMPLEMENTATIE Lessen uit wetenschap en praktijk

Recommend Documents