Persoonlijk leiderschap bij leerlingen, winst voor de toekomst?

Persoonlijk leiderschap bij leerlingen, winst voor de toekomst?

Auteur Datum

Eelco Hogendijk mei 2012


Persoonlijk leiderschap bij leerlingen, winst voor de toekomst? Masterthese

Auteur Eelco Hogendijk Datum mei 2012 Begeleider: Vincent Peters

2


Inhoud Voorwoord ............................................................................................................... 5 Samenvatting .......................................................................................................... 6 1.

Inleiding ......................................................................................................... 7 1.1.

Beschrijving van de opdrachtgever (instantie). .............................................. 7

1.2.

Beschrijving van het probleem: huidige situatie. ............................................ 7

1.2.1.

Wat is praktijkonderwijs?...................................................................... 7

1.2.2. Het probleem. ........................................................................................... 8 1.2.3. Hoe ziet onderwijs er uit dat leerlingen voorbereid op de toekomst? ............... 10 1.3.

Huidige situatie op Prakticon. .................................................................... 11

1.4.

Beschrijving van de doelstelling. ................................................................ 13

1.5.

Gewenste situatie en het praktisch belang van de masterthese. ..................... 13

1.6.

Beschrijving van de vraagstelling. .............................................................. 13

1.7.

Opzet van het onderzoek. ......................................................................... 13

1.8.

Beschrijving van de opbouw van het rapport ............................................... 14

2.

Theoretisch kader .......................................................................................... 15 2.1.

Inleiding ................................................................................................. 15

2.2.

Persoonlijk leiderschap ............................................................................. 15

2.3.

Leiderschap bij leerlingen. ........................................................................ 16

2.4.

Persoonlijk leiderschap en Covey. .............................................................. 17

2.5.

The Leader in Me. .................................................................................... 17

2.6.

Werkwijze vanuit ‘The Leader in Me’. .......................................................... 20

2.7.

Persoonlijk leiderschap en de nieuwste ontwikkelingen op het gebied van hersenonderzoek. .................................................................................... 21

2.8.

Leiderschap in het praktijkonderwijs .......................................................... 23

2.9.

Samenvatting ......................................................................................... 23

3.

Onderzoek .................................................................................................... 24 3.1.

Methode van onderzoek. .......................................................................... 24

3.1.1.

Respondenten ................................................................................... 24

3.1.2.

Instrument: Interview ........................................................................ 24

3.1.3.

Procedure ......................................................................................... 24

3.1.4.

Betrouwbaarheid en validiteit. ............................................................. 25

3.2. 3.2.1.

Uitkomsten. ............................................................................................ 25 Leerling kenmerken ........................................................................... 25

3


3.2.2.

Omgevingskenmerken........................................................................ 28

3.2.3.

Ideeën uit de interviews ..................................................................... 29

4.

Conclusies .................................................................................................... 31 4.1.

Algemeen ............................................................................................... 31

4.2.

Een theoretisch model voor persoonlijk leiderschap bij leerlingen. .................. 31

4.2.1.

Theorie rondom persoonlijk leiderschap ................................................ 31

4.2.2.

De (herkende) kenmerken van persoonlijk leiderschap bij leerlingen. ....... 31

4.2.3.

Het bevorderen van persoonlijk leiderschap bij leerlingen. ...................... 32

4.3.

Verband met de literatuur. ........................................................................ 33

4.4.

Aanbevelingen en discussie vanuit het onderzoek. ....................................... 36

5.

6.

Werken aan de gewenste situatie..................................................................... 39 5.1.

Algemeen. .............................................................................................. 39

5.2.

Huidige situatie m.b.t. persoonlijk leiderschap op Prakticon. .......................... 39

5.3.

Aanbevelingen met betrekking tot invoering van persoonlijk leiderschap bij leerlingen. .............................................................................................. 40 Evaluatie en reflectie ...................................................................................... 42

Bibliografie ............................................................................................................ 43 Bijlage 1: Profiel. .............................................................................................. 45 Bijlage 2: Eerste boomstructuur. ........................................................................ 46 Bijlage 3: Definitieve boomstructuur. .................................................................. 48 Bijlage 4: Folder Specialisatie: Eigenaarschap of begeleid eigenaarschap? ................ 50

4


Voorwoord De wereld verandert in een steeds sneller tempo. Maar het onderwijs dat wordt gegeven stamt nog grotendeels uit het tijdperk van de industriële revolutie. Dit rechtvaardigt de vraag: “Is dit onderwijs nog wel geschikt?”. Het bereidt de leerlingen niet voor op een maatschappij die zo snel verandert dat de meeste beroepen waar men de leerlingen nu voor opleidt over tien jaar niet meer bestaan. Er moet wat gebeuren! Onderwijs moet radicaal veranderen. Op Prakticon, de school voor praktijkonderwijs waar dit onderzoek plaats vindt, is de laatste jaren veel veranderd. De ontwikkeling van een school waarin leerlingen nog werden bemoederd naar een school waarin leerlingen eigenaar zijn van hun eigen leerproces. Als adjunct-directeur van Prakticon heb ik deze vernieuwingen mede vorm kunnen geven. Dit heeft veel verandering gebracht in de ontwikkeling van leerlingen. Toch komt elke keer de vraag naar boven of alles nu uit de leerling wordt gehaald. De afgelopen jaren is het onderwijsmodel steeds aangevuld met verbeteringen die onder de grote paraplu van het Big Picture (Littkey & Grabelle, 2004) model, een onderwijsmodel uit Amerika, vallen. Eén van de uitgangspunten die mijns inziens onderbelicht is gebleven is die van leiderschap. Niet zozeer leiderschap van het management of de docenten maar die van leerlingen. Daarom is er de uitdaging om hier onderzoek naar te doen om te bekijken of er nog meer uit onze leerlingen is te halen, mede vanuit het perspectief wat de leerlingen aan kenmerken nodig hebben om klaar te zijn voor die steeds sneller veranderende wereld. Mede dankzij inspirerende gesprekken met Prakticon directeur Hans Reede en mijn collega’s denk ik dat de uitdaging die ik heb gevoeld een terechte is. De wijze van onderzoek gebruikt in dit stuk was geheel nieuw voor mij en ik heb de ondersteuning van Vincent Peters als zeer prettig ervaren. Het computerprogramma Kwalitan dat Vincent Peters heeft ontwikkeld structureerde mijn proces en heb ik daarom ook als zeer prettig ervaren Dat ik een twee en een half jarige opleiding in een jaar heb kunnen voltooien is mede te danken aan Wilma Jagtenberg die mij de ruimte gaf om hier mee bezig te zijn.

Oosterbeek, mei 2012 Eelco Hogendijk

5


Samenvatting De samenleving verandert in hoog tempo. Wat gisteren nieuw was is vandaag al weer verouderd. Dit vraagt om volwassenen met andere vaardigheden. Daarom moeten leerlingen goed voorbereid worden om deze 21e eeuw in te gaan. Door meer eigenaar van hun eigen leerproces te worden oefenen zij met deze nieuwe vaardigheden. Prakticon geeft daar vorm aan door middel van het Big Picture onderwijsmodel. Een model dat uitgaat van de ‘Gestalt’ gedachte. (Het geheel is meer als de som der delen). Eén van de uitgangspunten van Prakticon is het ontwikkelen van leiderschap. De vraag is dan: ”Wat is leiderschap eigenlijk en welke kenmerken horen daar bij?” Leiderschap kan op twee manieren bekeken worden. Enerzijds door er van uit te gaan dat gedrag van anderen gestuurd kan worden door beloning en straf, anderzijds door uit te gaan van leiderschap in jezelf wat aan de basis ligt van diepgaande veranderingen. Dit laatste wordt persoonlijk leiderschap genoemd en wordt als leidraad genomen in dit onderzoek. Uit het theoretisch onderzoek blijkt dat Covey (2008) die de zeven eigenschappen van effectief leiderschap heeft ontwikkeld voor volwassenen, een onderwijsmodel heeft vorm gegeven om persoonlijk leiderschap bij basisschoolleerlingen te ontwikkelen. Hierbij haalt men goede resultaten bij zowel de sociaal-emotionele als op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen. De vraag is echter of deze kenmerken ook voor adolescenten gelden en of het één op één overgezet kan worden naar deze doelgroep. Theorie (van der Ploeg, 2010) geeft aan dat tijdens de adolescentie de persoonlijkheid nog ontwikkelt en dat de omgeving daarop van grote invloed is. Leiderschap wordt vooral vorm gegeven door extravert gedrag bij leerlingen te stimuleren. Jolles (2010) geeft aan dat de hersenen van adolescenten nog elastisch zijn en men dus nog invloed kan uitoefenen op de ontwikkeling daarvan. Daarbij pleit hij voor steun, sturing, motivatie en inspiratie vanuit de omgeving op de leerling. Dit onderzoek leert dat de kenmerken van persoonlijk leiderschap zoals docenten van Prakticon het aangeven één op één overgezet kunnen worden naar de eigenschappen van Covey. Het onderzoek leert verder dat de invloed van de omgeving van groot belang is. Geconcludeerd kan worden dat het ontwikkelen van leiderschap ook in de adolescentie nog plaats kan vinden. Uit deze bevindingen worden een aantal aanbevelingen gedaan om het persoonlijk leiderschap binnen het Big Picture model vorm te geven.

6


1. Inleiding 1.1. Beschrijving van de opdrachtgever (instantie).

Prakticon is een school voor praktijkonderwijs en valt als zodanig onder het voortgezet onderwijs. In 2007 is Prakticon, dat destijds Rozengaarde praktijkonderwijs heette, een nieuwe onderwijskundige weg ingeslagen. Deze onderwijskundige verandering is geënt op het Big Picture onderwijsmodel (Littkey & Grabelle, 2004) uit Amerika. Na vier jaar van onderwijservaring te hebben opgedaan met het onderwijsmodel lijkt het tijd om enkele uitgangspunten te evalueren, te onderzoeken en te bepalen hoe het model nog beter vorm gegeven kan worden. Leiderschap, wat een van de tien uitgangspunten is van het Big Picture model, is vorm gegeven op management en middenmanagement niveau maar verdient aandacht op het niveau van de leerling. Het gaat hier dan over hoe leiderschap bij leerlingen vorm gegeven kan worden door de leerling zijn persoonlijke ontwikkeling te laten ervaren. De vraag naar onderzoek bestaat uit de vraag naar welke kenmerken behoren leerlingen nu te bezitten om zich voor te bereiden op persoonlijk leiderschap en op welke wijze kan dit nader vorm worden gegeven binnen het Big Picture model van de school.

1.2. Beschrijving van het probleem: huidige situatie. 1.2.1. Wat is praktijkonderwijs? Praktijkonderwijs leidt leerlingen rechtstreeks op voor een baan en bereidt hen voor op het zelfstandig functioneren in de maatschappij. Praktijkonderwijs is er voor leerlingen die liever leren door doen en duurt zes jaar. Praktijkonderwijs is een vorm van voortgezet onderwijs. De figuur hieronder (fig.1) geeft aan waar het gesitueerd is.

Fig. 1

Voor toelating op het praktijkonderwijs moeten de leerlingen geïndiceerd zijn. Leerlingen hebben een IQ tussen de 60 en 80 en hebben een leerachterstand van minimaal drie jaar op een van de volgende domeinen: ● technisch lezen ● begrijpend lezen ● spellen ● inzichtelijk rekenen Minimaal één van de domeinen moet rekenen of begrijpend lezen zijn.

7


Het onderwijsprogramma is niet alleen gericht op het voorbereiden op werk, maar ook op actief burgerschap, zelfstandig wonen en het hebben van een zinvolle vrijetijdsbesteding. Het bovenstaande veronderstelt dat praktijkonderwijs niet alleen gericht is op cognitieve ontwikkeling van leerlingen maar ook op het sociaal-emotionele deel. 1.2.2. Het probleem. (Praktijk)Onderwijs wordt geconfronteerd met een veranderende maatschappij. Maar op welke gebieden verandert het dan? Verandering is van alle tijd. Introductie van bijvoorbeeld het spinnewiel rond 1400 vanuit China bracht een enorme revolutie te weeg in de middeleeuwen en lag aan de basis van de ontdekking van de boekdrukkunst (Free, 2007). Ongeveer vijfhonderd jaar later is er weer een belangrijk kruispunt van veranderingen. De informatiesnelweg is bezig de 21e eeuw te transformeren. De transformatie geeft het individu ongekende kennis en macht. Er wordt afgestevend op een compleet nieuwe wereld. In 2017 zal 60% van de beroepen zich bevinden in sectoren die in 2007 nog uitgevonden moesten worden (Free, 2007). Werk en leerprocessen moeten en zullen veranderen. De meest ingrijpende en beslissende veranderingen zullen daarvoor in het onderwijssysteem plaats moeten vinden. Hier moeten leerlingen klaar gemaakt worden om die veranderde maatschappij in te kunnen stappen. Maar wanneer het de taak van het onderwijs is om leerlingen voor te bereiden op de veranderende maatschappij, op welke wijze bereiden we die leerlingen daar dan op voor? Rorty (2011) stelt dat het debat in twee hoofdstromingen valt te verdelen, namelijk een progressieve en een conservatieve stroming. De conservatieve stroming stelt dat de hoofddoelstelling het socialiseren van het kind is en ziet de school als opvoeder die de leerlingen een vast hoeveelheid kennis en vaardigheden, sociale normen en waarden en burgerzin moet bijbrengen. Deze stroming ziet het liefst een leerkracht voor de klas die de leerling vertelt wat hij moet weten. De progressieve stroming ziet als doel de individualisering van kinderen. Men moet het kind begeleiden zodat het zich kan ontplooien tot de individuele persoon die het van nature graag wil zijn. De school is hier meer de begeleider van het proces en de leerkracht de coach die tussen de leerlingen staat. Rorty (2011) zegt dat beide stromingen een omgekeerde prioriteit stellen aan de begrippen waarheid en vrijheid. Voor de progressieven is iets ‘waar’ wanneer men los is gekomen (vrij is) van de heersende mening en een eigen mening heeft kunnen vormen. Voor de conservatieven geldt het omgekeerde; vrijheid komt voort uit de waarheid. Je bent pas vrij wanneer je je de gemeenschappelijke waarden eigen hebt gemaakt. Rorty (2011) zegt dat in beide visies een kern van waarheid schuilt. Socialisering en individualisering zijn beiden taken van het onderwijs. Rorty geeft daarbij wel een volgorde aan, hij zegt dat socialisering voorafgaat aan individualisering. Van der Ploeg (2010) stelt dat de sociale ontwikkeling van kinderen zowel betrekking heeft op het ‘ik’ als de ‘ander’. Een goede sociale ontwikkeling verdient beiden. De balans tussen de eigen belangen en die van een ander moet in een goede sociale ontwikkeling resulteren in integratie van beiden. Socialisering en individualisering zijn dus beiden van belang om in balans tot sociale ontwikkeling te komen. De nadruk zal bij het jongere kind meer liggen op het gebied van socialisering waarna het op oudere leeftijd meer gericht zal zijn op individualisering, maar beiden komen op alle leeftijden aan bod. Het bovenstaande geeft antwoorde op de vraag op welke wijze de verandering bij leerlingen aandacht moet krijgen. Maar wat moeten leerlingen dan anders kunnen? Hierbij zijn twee stromingen te onderscheiden. 8


Gunning (2011) zegt: “We moeten met elkaar de uitdaging aangaan om serieus na te denken over de wereld van morgen. Daarbij gaat het om een nieuw soort leiderschap waarbij de leider niet meer uitgaat van externe omstandigheden, maar vaart op zijn innerlijk kompas”. De Trendrede 2012 (Boland, et al., 2011) heeft het over: “De burger en zijn innerlijk kompas. Het is de nieuwe burger in een wereld zonder houvast. Hij spreekt zich uit, maar gebruikt geen grote woorden en belooft geen grootse daden”. ( Ik zeg wat ik hoop en ik doe wat ik kan) Ook Robinson (2006) ziet een veranderende wereld die niet meer gebaseerd is op de industriële revolutie. “We hebben andere normen en waarden nodig om ontwikkelingen bij te houden”, zo stelt de auteur. Bovenstaande uitspraken sluiten nauw aan bij de progressieve denktrant in de politiek Onder de conservatieve denktrant wordt het streven verstaan veranderingen uiterst langzaam en voorzichtig door te voeren en daarbij alles wat van waarde is te behouden. Conservatieven (Wikipedia, 2004) gaan van het volgende uit: • De mens is geneigd tot het kwade; hij zal altijd zijn eigen belang nastreven. • De mensen zijn van nature ongelijk; de overheid moet de zwakke tegen de sterke beschermen en voor harmonie tussen de bevolkingslagen zorgen. • De maatschappij is stap voor stap uit het verleden gegroeid; daarom is het van belang met het verleden rekening te houden. • Grote en snelle veranderingen zijn tot mislukken gedoemd en brengen veel ellende met zich mee. Vertaald naar het onderwijs zien we beide stromingen ook weer terug. De conservatieve stroming, o.a. vertegenwoordigt door BON (Beter Onderwijs Nederland) (Free, 2007) spreekt over de afname van de kwaliteit van het onderwijs. Zij worden ondersteund door grote delen van de bevolking en door groepen leerlingen zelf. Zij wijten de teruggang van kwaliteit, daarmee bedoelen ze een tekort aan parate kennis bij leerlingen en docenten, aan ongestructureerde ingrijpende vernieuwingen, met als gevolg een dramatisch aantal schooluitvallers. BON wijst bestuurders en politiek als belangrijke schuldigen aan. BON wil goed onderwijs door hoogopgeleide docenten. Het onderwijsbudget moet naar het primaire proces. De docent moet weer zeggenschap over het onderwijsproces krijgen. De progressieve stroming heeft het over individualisering van de leerling. Gunning (2011) vindt dat kinderen in de meest brede zin moeten worden voorbereid op de maatschappij zodat kinderen: • zichzelf leren kennen en bewust en met zelfvertrouwen kunnen leven; • het leuk vinden om te leren/ om te onderzoeken; • toegerust worden voor een evenwichtig en sociaal leven; • een leven in co-existentie met anderen en de natuur; • en van daaruit in staat zijn een waardevolle bijdrage te leveren aan de maatschappij. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de opkomst van de informatiesnelweg zorgt voor ingrijpende en beslissende veranderingen waar het onderwijssysteem een belangrijke bijdrage aan moet leveren Het onderwijs zal bij het doorvoeren van deze veranderingen zorgvuldig te werk moeten gaan en moeten leren van de geschiedenis die aantoont dat overhaaste veranderingen vaak negatief hebben uitgepakt. Daartegenover staat dat er wel iets moet gebeuren. Het huidige onderwijssysteem, met zijn klassikale werkvormen, dat stamt uit de industriële revolutie, is niet toegerust om de huidige ontwikkelingen vorm te geven. De leerling zal zowel op het gebied van socialisering als individualisering gevormd moeten worden.

9


1.2.3. Hoe ziet onderwijs er uit dat leerlingen voorbereid op de toekomst? Er wordt aangesloten bij Ros (2009, p. 11) die kennis en vaardigheden nodig acht, maar wel kennis en vaardigheden die relevant zijn voor deze tijd. Ros zegt dat de nieuwe focus moet liggen op: • conceptuele kennis; vooral op het gebied van techniek en maatschappijwetenschappen (mondiaal). (Het omgaan met de enorm toegenomen mogelijkheden om wereldwijd met elkaar te communiceren vraagt inzicht op het gebied van die mediatechniek, daarnaast de mogelijkheden om wereldwijd te reizen wat betekent dat mensen talen moeten kennen maar ook open moeten staan voor andere culturen.) • vaardigheden die betrekking hebben op communicatie, samenwerking, relaties (in binnen- en buitenland) onderhouden, netwerken en `Out of the box` denken; (informatie is zo alom aanwezig in grote hoeveelheden dat het bepaalde vaardigheden van de gebruiker veronderstelt) • vaardigheden op het gebied van selecteren, waarderen en gebruiken van informatie. Het bovenstaande vraagt een andere benadering als het klassikale onderwijssysteem. Deze kennis en vaardigheden vragen uitdagende en aansprekendere werkvormen. Ook om leerlingen te motiveren. Volgens Ros (2009, p. 11) vraagt dit van docenten dat ze leeractiviteiten ontwikkelen om: • • •

leerlingen zelf met elkaar kennis en bovengenoemde vaardigheden te laten ontwikkelen. optimaal af te kunnen stemmen op het niveau en de individuele behoeften van leerlingen. uitdagend, gevarieerd en betekenisvol voor leerlingen te zijn.

10


1.3. Huidige situatie op Prakticon. Prakticon werkt vanuit de volgende visie en mensbeeld: ‘Prakticon stimuleert de leerlingen zich te ontwikkelen op het gebied van wonen, werken, vrije tijd en burgerschap met als doel zich een eigen plek in de maatschappij te verwerven. De leerling leert optimaal gebruik te maken van de begeleidende kwaliteiten van de onderwijsomgeving, van de eigen groeikracht en van de betekenisvolle omgeving. Een uitgebreid zorgsysteem maakt integraal onderdeel uit van dit proces. Maatwerktrajecten staan centraal in de werkwijze, evenals het leren van en met elkaar. Het klimaat kenmerkt zich door respect en acceptatie in een veilige werken leeromgeving. Prakticon is een lerende organisatie.’ ‘Leerling beeld: Elk leerling is een uniek en sociaal wezen. In een veilige en contextrijke omgeving komt de leerling tot optimale ontwikkeling van eigenwaarde, competenties, sociale redzaamheid en zelfstandigheid.’ (Rozengaarde praktijkonderwijs, 2007) Prakticon is in 2007 overgestapt op een nieuw onderwijsmodel uit Amerika: The Big Picture. Dit onderwijsmodel (sinds 1995) is ontwikkeld door Dennis Littkey en Elliot Washer (Littkey & Grabelle, 2004). Hun idee is dat de schoolomgeving ervoor moet zorgen dat leerlingen hun eigen verantwoordelijkheid gaan nemen voor het onderwijsproces. Het Big Picture onderwijs gaat uit van de Gestalt gedachte (Het geheel is meer als de som der delen) en sluit aan op bovenstaande ontwikkelingen door: Uit te gaan van de Relation, Relevance en Rigor, vertaald Relatie, Relevantie en Robuust resultaat, de 3 R-en. (Daggett, 2009) Om tot leren te komen is het van essentieel belang dat: • er wordt gewerkt aan een goede relatie tussen leerling en mentor.(Relation) • de leerling de leerstof als relevant gaat ervaren om er gemotiveerd aan te kunnen werken.(Relevance) • de leerling in een gestructureerde omgeving moet werken die hem uitdaagt om meer uit zichzelf te halen. (Rigor) Dit heeft men uitgewerkt in 10 uitgangspunten (Dennis Littkey, 2012): • Leren in de echte wereld (Maak het echt!) Start met de interesses van de leerling en maak het leren in de echte wereld tot het uitgangspunt van het leerproces. • Een leerling tegelijk (Maak het persoonlijk!) Persoonlijke leerplannen uitgaande van de interesse van elke leerling. • Authentieke beoordeling (Laat het zien!) Openbare, 3 jaarlijkse, presentaties. Beschrijvingen van de student door de mentor. • Kleine scholen (Houd het kleinschalig) Kleine scholen opgedeeld in mentorgroepen en een schoolteam dat het voor elkaar krijgt studenten te helpen en te ondersteunen. • Mentorgroep (De kracht van één op één) Kleine mentorgroepen waarbij de student meerdere jaren bij de zelfde mentor blijft die hem begeleidt. 11


•

•

•

•

•

Schoolcultuur (Laat een cultuur ontstaan) Gericht op het ontwikkelen van een rijke onderwijsomgeving om tot leren te komen. Leiderschap (Ontwikkel eigenheid en groei) Ontwikkel en ondersteun leiderschapskwaliteiten op alle niveaus. Familie betrokkenheid (Ouders) Ouders en familie zijn belangrijke leden van het leerteam, vanaf het begin totdat de leerling de school verlaat. Samenwerking met andere scholen. (Netwerken) Alle studenten worden gestimuleerd om diploma’s te halen en samen te werken met andere leerlingen, ook van andere scholen. Professionele ontwikkeling (Ken jezelf en Groei) Gaan voor professionele ontwikkelingsmogelijkheden die de praktische ervaring verbetert.

Met deze uitgangspunten werkt Prakticon aan het eigenaar maken van de leerling van zijn eigen leerproces, zodat hij zich daar ook verantwoordelijk voor gaat voelen, hij gemotiveerd aan zijn ontwikkeling gaat werken, positief kritisch kan reflecteren, flexibel kan omgaan met veranderingen en diepgang creëert in zijn groei. Dit alles met het idee leerlingen klaar te maken voor een maatschappij die constant verandert.

12


1.4. Beschrijving van de doelstelling. Het onderzoek, dat plaats vindt binnen het project om persoonlijk leiderschap beter vorm te geven op Prakticon, heeft tot doel inzicht te krijgen in de kenmerken van persoonlijk leiderschap. Er is in de afgelopen decennia veel literatuur geschreven over leiderschapskenmerken voor leidinggevenden. Kenmerken waar leidinggevenden aan moeten voldoen om een goed leider te zijn of te worden. Deze competenties zijn in kaart gebracht om helder te krijgen of een persoon geschikt was voor een leidinggevende functie. Over het aanleren van persoonlijk leiderschap aan leerlingen is weinig informatie en al helemaal niet over leerlingen in het praktijkonderwijs. Dit onderzoek moet kennis opleveren over: “Waaraan kunnen we persoonlijk leiderschap herkennen en in de praktijk zien?” “Wat kunnen we in ons onderwijs doen om persoonlijk leiderschap te stimuleren?” In het onderzoek wordt docenten gevraagd over hoe zij persoonlijk leiderschap zien en herkennen bij leerlingen, met de bedoeling zicht te krijgen op hoe het er in de praktijk uit hoort te zien. Naar aanleiding van de uitkomsten wordt op zoek gegaan naar het verband tussen de resultaten en de theorie om te kijken hoe deze eigenschappen binnen het onderwijs vorm gegeven kunnen worden. De resultaten van het onderzoek moeten de basis vormen voor aanbevelingen hoe en wat Prakticon moet gaan uitvoeren om persoonlijk leiderschap bij leerlingen vorm te geven.

1.5. Gewenste situatie en het praktisch belang van de masterthese.

Prakticon wil leerlingen optimaal afleveren aan de maatschappij. Dat betekent dat leerlingen voorbereid moeten worden op de 21e eeuw en de vaardigheden die dat vereist. Prakticon gaat er van uit dat leerlingen daarvoor persoonlijke leiderschapsvaardigheden horen te bezitten. Het onderzoek moet in kaart brengen welke kenmerken onderliggend zijn aan persoonlijk leiderschap. Prakticon verwacht dat inzicht in deze kenmerken de basis vormen om persoonlijk leiderschap via training bij leerlingen te ontwikkelen of te optimaliseren.

1.6. Beschrijving van de vraagstelling. Welke beelden en ervaringen hebben mentoren bij de verschillende eigenschappen van persoonlijk leiderschap bij leerlingen? Dit is uitgewerkt in de volgende onderzoeksvragen: -

Hoe ziet een model voor persoonlijk leiderschap eruit? Waaraan herkennen docenten persoonlijk leiderschap bij leerlingen? Op welke wijze denken docenten persoonlijk leiderschap in de onderwijssituatie te kunnen stimuleren?

1.7. Opzet van het onderzoek. Als eerste wordt op basis van literatuur over persoonlijk leiderschap en in het bijzonder persoonlijk leiderschap bij adolescenten een model opgesteld voor persoonlijk leiderschap bij kinderen. Met de basis die hier uit komt is het de bedoeling om een kwalitatief onderzoek op te stellen. Hiervoor is het de bedoeling om bij een aantal docenten van Prakticon een interview af te nemen om er achter te komen welke kenmerken van persoonlijk leiderschap zij ervaren bij leerlingen. Als basis wordt een beschrijving van een leerling met en een leerling zonder persoonlijk leiderschap gebruikt om leerkrachten een idee te geven wat er onder persoonlijk leiderschap wordt verstaan. Deze beschrijving wordt vanuit de theorie vorm gegeven. Met dit beeld moeten zij een leerling met en een leerling zonder persoonlijk 13


leiderschap in gedachten nemen. Daarna wordt de leerkracht gevraagd welke kenmerken van leiderschap zij allemaal bij de leerling met persoonlijk leiderschap zien en ervaren. Ook wordt er gevraagd naar de eigenschappen die leerlingen zonder persoonlijk leiderschap allemaal missen. Op deze wijze wordt er geprobeerd inzicht te krijgen in de kenmerken van persoonlijk leiderschap bij adolescenten. Daarnaast wordt de docenten gevraagd welke ideeën zij hebben om persoonlijk leiderschap vorm te geven in het onderwijs. Deze zaken moeten een aanzet geven voor het implementeren van persoonlijk leiderschap in het onderwijs van Prakticon.

1.8. Beschrijving van de opbouw van het rapport In hoofdstuk twee volgt de theoretische achtergrond van leiderschap waarbij de leiderschapskenmerken van Covey (2005) als basis worden gebruikt evenals de vertaling naar het onderwijs in zijn boek: The Leader in me (Covey S.R, 2008). Vanuit deze kennis wordt het onderzoek voorbereid en weergegeven in hoofdstuk drie. Naast uitleg en verantwoording, zullen de resultaten worden weergegeven. In hoofdstuk vier worden de onderzoeksvragen beantwoord op basis van de resultaten. In hoofdstuk vijf volgen de aanbevelingen voor implementatie vanuit het onderzoek voor Prakticon m.b.t. persoonlijk leiderschap.

14


2. Theoretisch kader 2.1. Inleiding

In dit hoofdstuk wort ingegaan op enkele zaken die te maken hebben met het onderwerp: ‘Persoonlijk leiderschap bij leerlingen, winst voor de toekomst?’. Als eerste wordt gekeken naar het begrip leiderschap. Zowel leiderschap dat in vele management boeken voor volwassenen is vorm gegeven, als leiderschap zoals we dat terug zien bij leerlingen. Er wordt dieper ingegaan op de ontwikkelingspsychologie van adolescenten met betrekking tot het ontwikkelen van een eigen persoonlijkheid. Hoe wordt dit afgezet tegen leiderschap? Hiervoor wordt er gefocust op de eigenschappen van Covey en de uitwerking daarvan voor leerlingen. Als laatste wordt er gekeken naar de recente ontwikkelingen op het gebied van de neurowetenschap. Wat betekent de nieuwste kennis op dit gebied voor de mogelijkheid van ontwikkeling bij leerlingen in de adolescentiefase?

2.2. Persoonlijk leiderschap Onderstaand is een uitleg van het begrip leiderschap. Leiderschap: Initiatief en verantwoordelijkheid nemen om een verandering op gang en verankerd te krijgen, waaronder het geven van richting en ruimte, het creëren van duidelijkheid in diffuse situaties en relaties evenals het helder en beeldend communiceren van de noodzaak en consequenties van beoogde veranderingen. (Ketens en netwerken, 2012) Bovenstaande uitleg geeft veel zaken aan die betrekking hebben op de persoon zelf. Het gaat dan over initiatief nemen, verantwoordelijkheid nemen, richting en ruimte geven aan de ander, een duidelijke visie, plan hebben, de noodzaak kunnen verwoorden, etc. Om dit te kunnen moet een leider dus eigenschappen/kwaliteiten bezitten om dat leiderschap te kunnen tonen. Er kan onderscheid (van der Kolk, 2009) gemaakt worden in de stijl van leiderschap. Het gaat dan enerzijds over leiderschap omdat de leider een positie inneemt, bijvoorbeeld een manager, en anderzijds over leiderschap die in de persoon zelf zit. Het onderscheid (van der Kolk, 2009) wordt teruggevonden in het feit dat het bij management meer gaat over de taakgerichte aspecten (transactioneel leiderschap, wat krijgt de medewerker voor een goede prestatie) en bij leiderschap in de persoon over de relationele aspecten (transformationeel leiderschap, de leider inspireert zijn medewerkers). Veel literatuur die in deze en vorige eeuw is geschreven over leiderschap probeert een weg aan te geven om die eigenschappen te verkrijgen. De laatste decennia gaat het steeds meer over een diepgaande verandering in jezelf aanbrengen en dus over de persoonlijke aspecten van leiderschap. Quinn (2004) praat daarbij over een diepgaande persoonlijke veranderingen aan durven gaan. Een leider moet volgens Quinn zich transformationele paradigma’s eigen maken. Daarmee wordt bedoeld dat een leider een visie realiseert, hij een organisatie ziet als een moreel systeem waarbij uitgegaan wordt van bepaalde waardes en principes, hij integer is en zelfmachtigend (maakt eigen keuzes vanuit zijn visie), gaat uit van complexe strategieën wanneer er een confrontatie moet worden aangegaan en al doende leert, hij werkt onconventioneel en ondergaat een soort van wedergeboorte om dit te bereiken. Het is belangrijk om het eigen perspectief te vernieuwen. Ontdek nieuwe gebieden niet met behulp van oude landkaarten. Senge (2006) spreekt over presencing en over de zeven capaciteiten van de U-beweging (zie fig.2)

15


fig. 2 Een werkelijk diepgaande verandering bij jezelf of in een organisatie kan alleen tot stand komen door de U-bocht te doorlopen. Persoonlijk leiderschap in dit onderzoek gaat over leiderschap die bij de persoon zelf ontwikkeld wordt door een transformatie te ondergaan. Het gaat er daarbij om vaardigheden en eigenschappen te ontwikkelen die zorgen voor veranderingen in de persoon zelf en in zijn omgeving.

2.3. Leiderschap bij leerlingen. In de vorige eeuw is er veel onderzoek naar leiderschap gedaan maar weinig naar leiderschap bij leerlingen. Uit onderzoek (van der Ploeg, 2010) komt naar voren dat leidinggevende leerlingen een positieve invloed hebben op het klasse klimaat, zij bevorderen de samenhang in de klas door ruzies te voorkomen en problemen op te lossen. Het leiderschapsonderzoek van Scharf en Mayseless (van der Ploeg, 2010) richt zich voornamelijk op persoonlijkheidskenmerken (zelfbeeld en coping) en relationele kenmerken (hechting). Het blijkt dat bij zelfbeeld, de houding t.o.v. jezelf, zelfvertrouwen erg belangrijk is. Uit nader onderzoek van de aspecten: cognitieve zelf, fysieke zelf, uiterlijke zelf, sociale zelf en emotionele zelf bleek dat het cognitieve zelf en het emotionele zelf sterk aanwezig is bij leiders. Leidinggevende kinderen zijn dus erg zeker van zichzelf. Onderzoek (van der Ploeg, 2010) naar gehechtheid laat zien dat kinderen die een veilige hechting hebben op een open en gemakkelijke wijze omgaan met andere kinderen. Kinderen met leidinggevende capaciteiten proberen bij problemen met anderen juist te zoeken naar oplossingen waarbij de relatie met de ander niet wordt verbroken. (Probleemoplossend vermogen is hoog, een belangrijk kenmerk van coping) Bij de bouwstenen van de persoonlijkheid wordt tegenwoordig vaak het vijf factoren model, ook wel de Big Five genoemd (Kohnstamm, 2009) gebruikt. Hierin wordt de persoonlijkheid van iemand op een geleidende schaal uitgezet tussen twee uitersten. Deze factoren zijn: 1. 2. 3. 4. 5.

Emotioneel labiel Introvert Prettig Zorgvuldig Ideeënrijk

Emotioneel stabiel Extravert Onaangenaam Onzorgvuldig Ideeënarm

16


Sommige factoren zijn aanlegafhankelijk andere juist omgevingsafhankelijk. Daarbij zijn de uitersten prettig-onaangenaam en zorgvuldig-onzorgvuldig onderhevig aan de aanleg van mensen. Kohnstamm (2009) geeft bijvoorbeeld aan dat doorzettingsvermogen (factor: zorgvuldig) een centrale eigenschap is om talenten te ontwikkelen en aanleg afhankelijk is. Echter in potentie kan iemand beschikken over leiderschapskwaliteiten maar het is toch vooral de omgeving die van invloed is. Van der Ploeg (2010) zegt dat leiderschap het sterkst samenhangt met extraversie uit de Big Five. Het bovenstaande geeft aan dat leiderschap bij kinderen ontwikkelt en beïnvloedt kan worden. Uit onderzoek (Kohnstamm, 2009) blijkt verder dat persoonlijkheid zich nog ontwikkelt tijdens de adolescentie. Er kan dus gesteld worden dat leiderschap ook in de adolescentiefase nog beïnvloedt en verder ontwikkelt kan worden. Daarbij zal het beïnvloeden van extraversie de meeste invloed hebben.

2.4. Persoonlijk leiderschap en Covey. Covey (2005) wordt door velen gezien als een autoriteit op het gebied van modern management, of zoals hij het zelf noemt, persoonlijk leiderschap. Covey werkt dit uit in de zeven eigenschappen van effectief leiderschap. In dit onderzoek wordt Covey als leidraad gebruikt om twee redenen: • De eigenschappen zijn vrij algemeen uitgewerkt en worden wereldwijd vaak gebruikt in cursussen en managementtrainingen waardoor er veel kennis en informatie over te vinden is. • De eigenschappen zijn uitgewerkt voor leerlingen door Covey (2008) in ‘The Leader in Me’. In dit boek wordt een onderwijsmodel neer gezet waarbij leerlingen gericht bezig zijn met het ontwikkelen van de 7 eigenschappen. Er zijn geen andere boeken of trainingen te vinden die zo specifiek ingaan op persoonlijk leiderschap bij leerlingen.

2.5. The Leader in Me.

In het boek ‘The Leader in Me’ worden de zeven eigenschappen door Covey uitgewerkt op leerling niveau. Het gaat over leerlingen in de basisschool leeftijd. Hieronder worden de zeven eigenschappen van Covey beschreven vanuit het perspectief van de leerling: 1. Wees proactief Ik ben een persoon die zich verantwoordelijk voelt. Ik neem initiatieven, Ik kies mijn acties en ben verantwoordelijk voor mijn houding en humeur. Ik geef anderen niet de schuld van mijn foute acties. Ik doe de juiste dingen ook al kijkt niemand. 2. Begin met het einde voor ogen Ik plan vooruit en stel doelen. Ik doe betekenisvolle dingen en maak zo het verschil. Ik voel me een belangrijk onderdeel van de klas en neem deel aan de visie van de school voor goed burgerschap. 3. Belangrijke zaken eerst Ik besteed mijn tijd aan zaken die belangrijk zijn. Dat betekent ook dat ik nee zeg tegen zaken die ik niet moet doen. Ik prioriteer, maak werkschema’s en volg mijn plan.

17


4. Denk in termen van win/win Ik zorg dat de zaken die ik wil in balans zijn met wat anderen willen. Wanneer er conflicten ontstaan ga ik op zoek naar alternatieven. 5. Probeer eerst te begrijpen .. dan begrepen te worden. Ik luister naar de ideeën en gevoelens van anderen. Ik probeer zaken vanuit perspectief te zien. Ik luister naar anderen zonder er zelf doorheen te praten. Ik durf mijn eigen ideeën uit te dragen. Ik kijk anderen in de ogen als ik praat. 6. Werk synergetisch Ik beoordeel de ander zijn kracht en leer er van. Ik kan goed opschieten met anderen ook al zijn ze anders dan ikzelf. Ik kan goed samenwerken. Ik maak gebruik van ideeën van anderen voor het oplossen van problemen omdat ik weet dat we gezamenlijk betere oplossingen bedenken dan ieder apart. 7. Houd de zaag scherp Ik zorg goed voor mijzelf door goed te eten, te oefenen en voldoende te slapen. Ik besteed tijd aan mijn familie en vrienden. Ik leer op veel verschillende manieren niet alleen op school. Ik neem de tijd om zinvolle manieren te vinden om anderen te helpen. Het onderwijsprogramma vindt zijn basis in de vraag wat ouders, school en bedrijven willen voor kinderen, belangrijk vinden. Bij ‘The Leader in Me” is onderzoek gedaan naar de wensen van ouders, bedrijven en docenten over wat men belangrijk vindt voor leerlingen. Vervolgens zijn de wensen afgezet tegen de zeven eigenschappen van Covey zoals vertaalt voor leerlingen. Onderstaande figuur laat zien dat de eigenschappen voor kinderen geheel zijn terug te vinden in de zeven eigenschappen van Covey. Wat ouders, bedrijven en docenten willen voor leerlingen Onafhankelijkheid Initiatief nemen, zelf motivatie Zelfvertrouwen Planningsvaardigheden Vaardigheden om doelen te stellen Organiseren, time -‐management Onderlinge afhankelijkheid Vaardigheden om conflicten op te lossen Communicatieve vaardigheden Eerlijkheid Rechtvaardigheid Openstaan voor suggesties Teamwerk Oplossingsgericht handelen Beslissingen nemen Creativiteit Vernieuwen Technische vaardigheden Goede gezondheid en hygiëne Emotionele stabiliteit Analytische vaardigheden Betrokkenheid Fig. 3

De 7 eigenschappen van hoog effectieve mensen Kenmerken1-‐3 Wees proactief Begin met het einde voor ogen Belangrijke zaken eerst

Kenmerken 4-‐6 Denk in termen van win/win Probeer eerst te begrijpen .. dan begrepen te worden Werk synergetisch

Kenmerk 7 Houd de zaag scherp Fig.3

18


Covey (2008) stelt dat op het gebied van onderwijs alle laatste kennis bijeen wordt gebracht in ‘The Leader in Me’. Dit onderwijsmodel, waarin men de leerlingen voorbereidt op de 21e eeuwse vaardigheden, heeft als fundering (zie figuur 4) dat de leerlingen de zeven eigenschappen onderwezen dienen te krijgen. In de praktijk maakt men in ‘The Leader in Me’ gebruik van de Baldrige tools om de zeven eigenschappen aan te leren. Het zijn gereedschappen, ontwikkelt door M. Baldrige (Covey S. R., 2008) om leiders effectiever beslissingen te laten nemen, ze problemen beter te laten oplossen, zodat ze efficiënter worden en innovatieve vaardigheden ontwikkelen. Het zijn eenvoudige modellen die ontwikkelingen inzichtelijk maken; zoals Venn-diagrammen en visgraat diagrammen. In het schema staan (zie fig. 4) de ramen van het gebouw voor de verschillende nieuwe ideeën met betrekking tot de onderwijspraktijk.

Fig. 4

In het kort (Covey S. R., 2008) bestaat de kern van de verschillende onderwijs ideeën uit: Rigor, Relevance & Relationship: legt de nadruk op het gebruik van ‘de echte wereld’ situaties in het werk. 7 Corralates of Effective Schools: zorg voor een heldere visie en missie , veilige en geordende omgeving, een klimaat met hoge verwachtingen, goed bijhouden van de vorderingen en een positieve school-thuis situatie. Brain Research: Dit model is gebaseerd op meervoudige intelligentie. Er wordt gebruik gemaakt van verschillende leerstijlen en beide hersenhelften worden gestimuleerd. The essential 55: legt de nadruk op het geheugen. Zij gebruiken herinneringen om de leerling te motiveren en vertrouwen in zichzelf te krijgen. Professional Learning Communities: Legt de nadruk op het leren van en met elkaar. Zowel tussen docenten en studenten als onderling met elkaar. Emotional Intelligence: Ga 100% voor zaken en gebruik daar ook al je energie voor. Het gaat daarbij over zaken als vertrouwen, kwaliteit, goed leven, leren van elkaar en kalm blijven onder druk.

Literatuuronderzoek (Fonzi & Ritchie, 2011) naar ‘The leader in me’ geeft aan dat de onderliggende overtuiging van het model ligt in het feit dat iedereen de capaciteit heeft om

19


een eigen leven te leiden en dat eigenaarschap over dat eigen leven een keuze is die iedereen kan maken, ongeacht ras, handicap etc. Het veranderproces is een diepgaande verandering, duurt drie jaar en is een systematische hervorming. Het heeft vooral betrekking op het sociale en emotionele leerproces van leerlingen. Het zal de cultuur in de school veranderen en heeft daarom volledig commitment van de leerkrachten nodig. Het onderwijsmodel richt zich op het creëren en ontwikkelen van de positieve gedragskenmerken bij leerlingen in en buiten de klas De volgende resultaten (Fonzi & Ritchie, 2011) worden aangegeven en toegeschreven aan het onderwijsprogramma tijdens het eerste jaar dat men met het programma werkt: • Bezoek ouders aan bijeenkomsten verdubbelde • Te laat komen verminderde met 35% • Disciplinaire maatregelen verminderde met 75% • De scores gemeten met de Illinois Standards Achievement Test (ISAT) zag er als volgt uit: leiderschap model lezen rekenen

Voor invoering 57,4% 77,4%

Na 3 mnd 72,2% 90,3%

Na 15 mnd 89,7% 100%

2.6. Werkwijze vanuit ‘The Leader in Me’.

Bij het invoeren van de zeven eigenschappen wordt in Amerika uitgegaan van een drie jarig allesomvattend proces. Alle dagelijkse handelingen worden gereflecteerd op de zeven eigenschappen. Concreet wordt er gewerkt met een aantal terugkerende zaken die we hieronder zullen benoemen: Alom aanwezig: Leiderschap komt overal in terug. Er wordt bij alles teruggekeken naar de zeven eigenschappen van Covey. Creativiteit en cultuur: Er wordt vaak met gedichten, literatuur en kunst gewerkt waarbij men eigenschappen van de hoofdpersoon in diagrammen of andere creatieve vormen laat weergeven. Ontdekken van jezelf: Men laat leerlingen over zichzelf nadenken en over wat men later wil worden. Het data notebook: Een schrift waarin leerlingen hun persoonlijke doelen noteren en hun vorderingen met betrekking tot deze doelen bijhouden. Het schrift wordt ook gebruikt om aan hun ouders te tonen hoe ze zich ontwikkelen. Baldrige tools: Gereedschappen, ontwikkeld door M. Baldrige (Covey S. R., 2008) om leiders effectiever beslissingen te laten nemen. Krachtenveld analyse, Venn-diagram en het visgraat diagram. Zie hieronder een voorbeeld van het visgraatmodel gebruikt in een onderwijssetting.

Fig.5

20


Grafieken: Visualisatie van vorderingen van leerlingen door middel van grafieken die men in de lokalen ophangt. Beroemde leiders muur: Men hangt foto’s van beroemde leiders op en er worden verhalen over verteld aan de leerlingen zodat ze als rolmodel gaan fungeren. Relatie: Een onvoorwaardelijke relatie aangaan met de leerling is de basis van waaruit wordt gewerkt. Vernieuwingsconcepten: De laatste ontwikkelingen op het gebied van het onderwijs worden gebruikt in de school. (zie figuur 4 op blz.18) Leiderschapsrol: Elke leerling krijgt een leiderschapsrol die aansluit bij zijn individuele wens. Dat kunnen zeer verschillende rollen zijn. Enkele voorbeelden zijn: post rondbrenger, recycle club, speciale feesten planner, muziek meester, openbare spreker etc. Successen vieren: Ontwikkelingen worden bijgehouden en met certificaten beloond. Dat gaat zowel over cognitieve als sociaal-emotionele aspecten.

2.7. Persoonlijk leiderschap en de nieuwste ontwikkelingen op het gebied van hersenonderzoek. Het praktijkonderwijs werkt met een specifieke doelgroep die alleen met een indicatie op dit onderwijs geplaatst kan worden. Het is daarom van belang ook aandacht te hebben voor de nieuwste ontwikkelingen op het gebied van hersenonderzoek en de eventuele effecten die dat voor deze doelgroep zou hebben m.b.t. de aanpak van persoonlijk leiderschap. Onze jeugd heeft tegenwoordig een sterke hang naar luxe, heeft slechte manieren, minachting voor het gezag en geen eerbied voor ouderen. Ze geven de voorkeur aan kletspraatjes in plaats van training. Jonge mensen staan niet meer op als een ouder de kamer binnenkomt, ze spreken hun ouders tegen, houden niet hun mond in gezelschap,……. en tiranniseren hun leraren. Socrates ca. 470 voor Christus (Free, 2007) De puber houdt ons al jaren bezig. Wat zijn nu de belangrijke nieuwe ontdekkingen (Jolles, Ellis en het verbreinen, 2011) in relatie tot het leren? - De hersenen zijn in de adolescentiefase nog volop in ontwikkeling. - De hersengebieden ontwikkelen zich niet even snel. - De communicatie tussen de verschillende gebieden is niet volgroeid. Wat betekent dat nu voor: Plannen Pubers zien hun onrijpe hersenen niet als het probleem, maar hun ouders of hun docenten. De ouders of de docenten moeten in de periode waarin de prefrontale cortex (pfc) nog te onrijp is zorgen voor planning, organisatie en de morele kaders en grenzen van het kind. De pfc is onder andere verantwoordelijk voor de impulscontrole, de uitvoering van complex gedrag, planning en organisatie. De rijping van deze hersenstructuur gaat door tot dat de adolescent 20 jaar is. Dit is volgens Jolles (2010) ook de reden waarom het studiehuis voor pubers veelal niet mogelijk is. (Studiehuis staat voor het geheel aan didactische en onderwijskundige maatregelen waarmee een school een grotere mate van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de leerlingen voor hun eigen studie kon bevorderen (Wikipedia, 2004)).

21


Jolles zegt: Wij willen leerlingen zelfstandig planningen laten maken maar de hersenen zijn nog niet gerijpt. Over twee maanden iets af hebben, een presentatie houden moet je straks op het ROC (Regionaal Onderwijs Centrum) ook maar ze zitten (nog) niet op het ROC. Een peuter help je leren bouwen door samen een toren te bouwen, een adolescent door samen met hem het leren plannen te oefenen. Volwassenen verdelen de taken over verschillende hersengebieden. Doordat de communicatie tussen verschillende hersengebieden nog niet is gerijpt kan een adolescent de andere hersengebieden nog onvoldoende inschakelen. Hierdoor zijn ze sneller aan hun plafond en in het geval dat de puber wordt afgeleid, gaat het sneller mis met de opgedragen taken. (Crone, 2008) Feedback Feedback is in ontwikkeling. Door gewenning, om een bepaalde opdracht op een bepaalde wijze aan te pakken, is het moeilijk deze te wijzigen en om een nieuwe manier aan te leren. Continu feedback over eigen gedrag, horen wat goed of niet goed was, maakt dat het gedrag of de handeling aangepast gaat worden. Het leren en gebruik maken van feedback is daarom ook erg belangrijk voor leren op school. Daarbij weten we dat negatieve feedback minder hersenactiviteit veroorzaakt en positieve feedback juist meer. (Crone, 2008) Inhibitie Het op tijd je gedrag kunnen afremmen. Adolescenten kunnen nog niet zo goed hun eigen gedrag remmen, automatisch hebben ze de neiging om te reageren op opmerkingen van klasgenoten. Adolescenten lopen dan ook risico ’s doordat de verschillende hersengebieden zich niet gelijk ontwikkelen. Hierdoor kan het gebied ‘ van het graag een kick willen ervaren’ ontwikkeld is terwijl het gebied dat dit soort zaken moet remmen nog onderontwikkeld is. Pubers zien het gevaar dan niet. (Crone, 2008) Maakbaarheid We weten sinds kort dat hersenen zich blijven ontwikkelen. Pubers kunnen wel plannen maar kunnen zich er niet aan houden. Dit vraagt dus om goede begeleiding, docenten fungeren als een soort externe frontale cortex. Ondersteuning is nodig, hersenen moeten gestimuleerd worden, wanneer je er geen beroep op doet zullen ze zich ook niet ontwikkelen. (Crone, 2008) Eigenaarschap In de adolescentiefase is de leerling creatief, vindingrijk, sportief en heeft hij idealisme. Deze fase biedt dus kansen. Adolescenten weten nieuwe interesses te ontwikkelen. Daarbij is het van belang dit door positieve feedback te ondersteunen. (Crone, 2008) Jolles (2010) vat met vier begrippen samen wat de adolescent in deze periode nodig heeft, nl.: 1. Steun: emotionele steun, de leerling moet steun ervaren, geborgenheid en het gevoel krijgen, ook al gaat het even mis: het komt wel goed. 2. Sturing: richting of een route aangeven door de leerkracht, zodat de leerling weet welke mogelijkheden er zijn, maar de leerling kan kiezen een totaal andere route te lopen. Dus het kiezen en beslissen wordt geholpen door sturing. 3. Inspireren: leerkrachten moeten mogelijkheden op het pad van de leerling leggen. Nieuwe methodes aankaarten, internetsites laten zien e.d..

22


4. Motiveren: De leerling helpen over het dode moment te komen wanneer een leerling het even niet ziet zitten. Wat betekent het bovenstaande nu voor de ontwikkeling van persoonlijk leiderschap? Het lijkt zinvol om gebruik te maken van de vier begrippen die Jolles aanreikt voor de adolescent als we leiderschap willen ontwikkelen bij leerlingen. De invloed en sterkte van de vier begrippen zullen voor iedere leerling op maat ingezet moeten worden. Uit onderzoek blijkt verder dat leerlingen met een verstandelijke beperking die altijd zullen houden maar dat er wel invloed op is uit te oefenen met behulp van interveniërende programma’s. (Semrud-Clikeman, 2012) Ander feit is dat de omgeving het vermogen van de leerling kan verbeteren. Een zwakke leerling in een rijke leeromgeving kan beter presteren als een leerling met gemiddeld vermogen in een zwakke leeromgeving. De effectiviteit van de omgeving is op jonge leeftijd echter groter (Semrud-Clikeman, 2012).

2.8. Leiderschap in het praktijkonderwijs Er kan gesteld worden dat het intensief ingevoerde programma ‘The leader in me’ resultaat scoort bij leerlingen in hun ontwikkeling op zowel sociaal-emotioneel als cognitief terrein. Hersenonderzoek bevestigt dat juist op jonge leeftijd de effectiviteit van dit soort programma’s groot is. Recent hersenonderzoek toont aan dat ook in de adolescentiefase de ontwikkeling van de hersenen nog plaats vindt. Als we daarbij ook in gedachten nemen dat leerlingen in het praktijkonderwijs een vaak tragere ontwikkeling hebben lijkt het zeer zinvol om het programma met betrekking tot het ontwikkelen van leiderschap ook in het praktijkonderwijs vorm te geven.

2.9. Samenvatting Leiderschap kan op twee manieren bekeken worden. Enerzijds door er van uit te gaan dat gedrag van anderen gestuurd kan worden door beloning en straf, anderzijds door uit te gaan van leiderschap in je zelf wat aan de basis ligt van diepgaande veranderingen. Dit laatste wordt persoonlijk leiderschap genoemd en nemen wij als leidraad. De kenmerken die dit leiderschap vraagt is tevens de kern van de onderzoeksvraag. Zoveel als er over leiderschap bij volwassenen is geschreven zo weinig is dat gedaan voor leiderschap bij leerlingen. Uit het weinige onderzoek blijkt dat leidinggevende leerlingen vooral veel vertrouwen in zichzelf hebben. Dat extraversie het sterkst samenhangt met leiderschap en dat de omgeving (ouders, school en vriendjes) voor 70% invloed heeft op de ontwikkeling van leiderschap. Deze mogelijkheid tot invloed op leiderschap wordt met behulp van het zeven eigenschappen model van Covey uitgewerkt binnen het basisonderwijs. Hierbij wordt de nieuwste kennis over het onderwijs betrokken. In het onderzoek van Jolles (2011) blijkt dat de hersenen nog elastisch zijn in de adolescentiefase en men dus nog invloed kan uitoefenen op de ontwikkeling daarvan. Jolles pleit voor steun, sturing, motivatie en inspiratie als de vier aandachtspunten van de omgeving voor de ontwikkelende adolescent. In het volgende hoofdstuk wordt onderzocht of de kenmerken van leiderschap terug te vinden zijn in het praktijkonderwijs om daarna te bekijken of deze gekoppeld kunnen worden aan de zeven eigenschappen van Covey in ‘The Leader in Me’.

23


3. Onderzoek 3.1. Methode van onderzoek. 3.1.1. Respondenten Als respondent zijn docenten gekozen uit Prakticon. Deze keuze komt voort uit het feit dat deze personen in direct contact staan met de leerlingen en zij mentor van de leerlingen zijn. Hierdoor hebben zij het meeste zicht op het gedrag van de leerlingen. Zij zijn de spin in het web en krijgen ook van anderen belangrijke informatie over de leerling binnen. Het onderzoek is er vooral op gericht om inzicht krijgen in wat nu leiderschapskenmerken van de leerlingen zijn. De docenten kunnen, omdat zij de leerlingen dagelijks zien, een beeld geven of een leerling bepaalde kenmerken bezit of niet. Er zijn in totaal zeven docenten van Prakticon geïnterviewd. De docenten komen uit de verschillende fases waarmee de school werkt. (Leerlingen doorlopen drie fases op Prakticon: fase 1; de kennismakingsfase, fase 2; de fase van oriëntatie naar keuze en fase 3; de uitstroomfase). De keuze hiervoor moet zorgen dat er een beeld komt van alle lagen van leerlingen die in de school zijn. 3.1.2. Instrument: Interview Om inzicht te krijgen in de onderzoeksvragen wordt kwalitatief onderzoek verricht door middel van individuele interviews bij docenten. De interviews zijn semigestructureerd van aard. De vragen zijn vooraf bedacht en vastgelegd en zijn zo open mogelijk gesteld. Het interview wordt hieronder weergeven: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Algemene gegevens van de respondent. Welke leerlingen neem je als voorbeeld voor het interview? Dit n.a.v. de twee profielen van leerlingen (zie bijlage 1) Wat maakt de ene leerling voor jou een leerling met (zonder) persoonlijk leiderschap? Welke eigenschappen vertoont deze leerling in het bijzonder? Welke eigenschappen vertoont hij juist niet? Zijn er andere eigenschappen te noemen van de leerling? Op welke wijze geef jij aandacht aan het aanleren van persoonlijk leiderschap in jouw groep? Op welke wijze kan er nog meer aandacht aan besteed worden? Wat is jouw mening over het belang van persoonlijk leiderschap bij leerlingen?

De mogelijkheid bestaat om gebruik te maken van een beschrijving van een leerling met en een leerling zonder leiderschap indien docenten onvoldoende inzicht tonen en wat er met persoonlijk leiderschap wordt bedoeld. (zie bijlage 1) Alle interviews zijn door één en dezelfde persoon afgenomen. De interviews zijn opgenomen en bewaard. 3.1.3. Procedure In eerste instantie is er, na het opstellen van de onderzoeksvraag gezocht naar theorie. Het blijkt dat er weinig onderzoek is gedaan naar leiderschap bij leerlingen. Dit geldt vooral voor leerlingen in de adolescenten fase en specifiek voor leerlingen die op een praktijkschool zitten. De theorie van de zeven eigenschappen die Covey neerzet voor volwassenen is, zoals genoemd op bladzijde 16, ook voor basisschool leerlingen omgezet in het boek ‘The leader

24


in me’. Vervolgens is er gekeken of het mogelijk is deze werkwijze ook voor adolescenten en leerlingen met een leerachterstand te gebruiken. De beschrijving van de eigenschappen die leerlingen moeten bezitten, of waar aan gewerkt moet worden zijn als uitgangspunt genomen voor de interviews. Er zijn drie interviews afgenomen bij docenten om te kijken of de werkwijze waarvoor is gekozen ook voldoende data opleverde. Na het volledig uitwerken van de interviews is er een globale boomstructuur opgezet (zie bijlage 2) waarna de vraag bevestigend beantwoord kon worden. Vervolgens zijn er nog vier docenten geïnterviewd. Wel bleek dat de vragen veel meer open gesteld konden worden. De twee profielen (zie bijlage 1) stuurden te veel, waardoor docenten te veel van het voorbeeld uitgingen, in plaats van ze te gebruiken als inspiratie. Dit is in de laatste vier interviews achterwege gelaten. Nadat alle interviews waren afgenomen zijn ze volledig uitgeschreven en in Kwalitan gezet. Met behulp van dit programma zijn alle interviews in segmenten verdeeld en vervolgens gecodeerd. Dit leverde honderd en zeventien codes op. Deze codes zijn, indien relevant, verwerkt in een boomstructuur. Na de boomstructuur met twee afzonderlijke personen besproken te hebben is er een definitieve structuur neergezet (zie bijlage 3). 3.1.4. Betrouwbaarheid en validiteit. Er zijn verschillende maatregelen genomen om de betrouwbaarheid en validiteit te waarborgen. Zo is er vooraf een duidelijk interviewprotocol opgesteld. Alle interviews zijn opgenomen en letterlijk uitgeschreven. Alle interviews zijn herhaaldelijk gecodeerd wat de betrouwbaarheid bevordert. Het uitwerken in een boomstructuur en het bespreken met onpartijdige personen van deze boomstructuur bevordert de validiteit van de resultaten. 3.2. Uitkomsten. In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken Tijdens het onderzoek is er gekeken naar: - Hoe ziet een model voor persoonlijk leiderschap eruit? - Waaraan herkennen docenten persoonlijk leiderschap bij leerlingen? - Op welke wijze denken docenten persoonlijk leiderschap in de onderwijssituatie te kunnen stimuleren? Uit het onderzoek kwam naar voren dat naast de leerling kenmerken ook omgevingskenmerken van invloed zijn op het persoonlijk leiderschap. Bij de personen die van invloed zijn op de ontwikkeling van de leerling komt de docent, met zijn competenties, naar voren, de ouders van de leerling en de eventuele begeleiders op andere plekken. Er wordt nu eerst naar de uitkomsten met betrekking tot de kenmerken gekeken die persoonlijk leiderschap bij leerlingen toont. Daarbij staat de definitieve boomstructuur, zoals die in bijlage 3 is terug te vinden, centraal. De beschrijving bij elk kenmerk komt uit de onderliggende codes en zal steeds met een enkel voorbeeld uit de interviews worden verhelderd. De omgevingskenmerken worden op dezelfde wijze vorm gegeven. Als laatste wordt er naar een aantal ideeën gekeken die zijn benoemd om leiderschap verder vorm te geven. 3.2.1. Leerling kenmerken Vanaf de eerste boomstructuur werd duidelijk dat ‘initiatief kunnen nemen’ een belangrijk kenmerk voor persoonlijk leiderschap moet zijn. Veel docenten ervaren het als wezenlijk voor de leerling dat een leerling met persoonlijk leiderschap uit zichzelf tot actie

25


komt, door zelf zaken aan te pakken, werk op te pakken maar ook door hulp te vragen. In een actief betrokken houding naar anderen en naar werkzaamheden toont de leider zich. Veel leerlingen pakken zaken op omdat het gevraagd wordt, maar echt initiatief nemen vraagt meer en komt vanuit de persoon zelf. Uitspraken die door docenten werden benoemd: Een van de respondenten meldt over een leerling: “Hij neemt initiatief tot werken. Hij wil zich niet laten afleiden door anderen. Hij zegt ook regelmatig: “Houd je mond eens ik ben aan het werk ik wil het afmaken”. Dat soort dingen laat hij zien. Ook met ideeën, niet dat het dan goed uitgevoerd wordt maar hij heeft wel ideeën wat hij graag wil doen. En ik denk dat je daarin wel een aantal punten met betrekking tot persoonlijk leiderschap te pakken hebt.”

Om initiatief te kunnen nemen moet een leerling met persoonlijk leiderschap een ‘positieve houding’ hebben. Hij moet gemotiveerd zijn om het initiatief te nemen. Motivatie houdt betrokkenheid en toewijding in om die zaken die ze oppakken tot een goed einde te brengen. Het houdt ook in dat hij een richting wil neerzetten, als leerling met persoonlijk leiderschap moet je richting willen geven. Uitspraken van docenten: “voor mij is persoonlijk leiderschap ook dat je als persoon eigenheid ontwikkelt en dat je er kunt staan als mens met eigen dingen en zingeving en daarin is natuurlijk ook dat je je positief neerzet naar buiten toe.”

Wanneer je als persoonlijk leider richting wil geven aan jezelf of je omgeving dan moet je doelen durven stellen, je zult afspraken moeten maken en voor jezelf na moeten komen. Het initiatief dat je neemt zal, wil je je doel bereiken, in ‘planmatig handelen’ moeten worden omgezet. Uitspraken van docenten: “Dat vond ik gewoon hele positieve dingen dat hij zichzelf gewoon doelen had gesteld, dit ga ik doen, want ik wil het goed doen.” “ik vind dat planmatig werken heel belangrijk. De kinderen, de leerlingen, moeten de agenda pakken en invullen uh ik benoem dat ook : pak je agenda en vul het in en laat het zien en dan is het heel frappant om te zien sommigen hebben het al ingevuld die weten het al die komen in de klas en pakken hun agenda en die gaan aan het werk”

Maar aan initiatief nemen ligt nog een heel basaal kenmerk ten grondslag nl. ‘authenticiteit hebben’. Als je geen of weinig eigenheid hebt neem je niet snel initiatief. Initiatief nemen vraagt dat je je durft te onderscheiden van een ander. Je durft richting te geven en je hebt de overtuiging dat datgene wat je doet ook zal werken. De invloed die je daarbij op anderen uitoefent maakt dat anderen je als leider gaan zien. Anderen zullen kijken of je een waardig leider bent door je te beoordelen op je congruentie. Ben je niet congruent, dan speel je een spelletje en de ander zal daar snel doorheen prikken. Uitspraken door docenten: “Maar het feit dat ze het durft uit te spreken op een normale manier, het is niet zo dat ze dan boos wordt of zo .. ze bespreekt het wel dat is knap en dan ben je wel weer in gesprek dan kun je ook uitleggen waarom jij iets vindt of waarom een ander iets vindt. Kijk ik vind het wel goed …ze hoeft niet alles klakkeloos te accepteren.”

Initiatief nemen vraagt echter ook dat je, als leerling met persoonlijk leiderschap, de initiatieven die je neemt kritisch bekijkt. Dat je naar aanleiding van je kritische overdenking ook een beslissing durft te nemen. Vaak zijn het moeilijke beslissingen omdat je niet iedereen tevreden kunt stellen. Dan is het helemaal belangrijk dat je ‘kritisch kunt denken’ zodat je een beslissing vanuit je overtuiging durft te nemen. Dit vraagt zelfinzicht, durven kijken naar jezelf en reflecteren. Uitspraken: “Ze accepteert leiding maar ze denkt ook altijd zelf hoe het zit en ze kan ook vragen stellen van uh… uh een bepaalde opdracht moet ze doen en dan kan ze wel zeggen kan dat niet zus of zo of… het is niet zo dat ze alles maar klakkeloos aanneemt maar dat ze wel constant bezig is met zelf na te denken.” “Er zijn absoluut ook leerlingen die wel kritisch naar zichzelf kunnen kijken en dan ook wel zien wat de verschillen zijn met anderen en waar ze dan nog graag aan zouden willen werken.”

26


“Dus ik denk ook dat we ze moeten leren reflecteren. Dat je moet kunnen reflecteren op je eigen proces, op je eigen zijn.”

Het zijn vaak groepsdynamische processen waarin de keuzes gemaakt moeten worden. De leerling met persoonlijk leiderschap zal dus moeten bedenken wat de gevolgen zijn van zijn keuzes op anderen. Communiceren met de ander is daarbij essentieel. Zorg voor de relatie is belangrijk maar kent ook zijn grenzen. Het moet effectief blijven, er moet een win-win situatie over blijven om te kunnen ‘samenwerken met anderen’. Uitspraken van docenten m.b.t. samenwerken : “In het begin was ze echt wel vrij star en ze staat steeds meer open voor…. Ze kan steeds meer respecteren wat een ander denkt of wat een ander zegt.” “Dat kan een basis zijn om tot verdere ontwikkeling te komen en dan .. moet ze het hebben van iemand waar ze vertrouwen in heeft waar ze een relatie mee heeft.” “..met anderen contacten aan kunnen gaan, kunnen communiceren met anderen is van belang.”

Maar bij elke keuze die er gemaakt wordt blijft de leerling verantwoordelijk voor zijn keuze. Dat betekent dat hij de ‘verantwoordelijkheid moet durven’ nemen voor de keuze die hij heeft gemaakt. Het kan nooit zo zijn dat hij de verantwoordelijkheid buiten zichzelf legt. De ware leider toont zich in de verantwoordelijkheid die hij neemt. Daarom is het van groot belang dat hij de initiatieven die hij neemt goed overdenkt van uit de overtuigingen die hij heeft. Uitspraken: “We leren de leerlingen wel het plan te maken, in te vullen in de agenda maar ik denk dat we nog veel verder moeten om leerlingen meer verantwoordelijk te maken.” “ Het eerste wat mij te binnen schiet is verantwoordelijkheid. Het verantwoordelijkheid nemen voor je eigen daden voor je eigen werk voor nou ja voor alles wat je doet. Verantwoordelijkheid staat dan voor mij heel hoog in het vaandel, als je het hebt over leiderschap.”

Al deze bovenstaande kenmerken kunnen alleen tot hun recht komen indien de leerling die ze uitvoert zich goed en gezond voelt. Alles heeft met alles verbinding, maar je goed in je vel voelen zitten betekent dat je de zaken optimaal zult kunnen uitvoeren. Uitspraken: “Als ik J. zie, die volop stuiterde en best wel de randjes opzocht maar die ook heel duidelijk weet wat ze wil worden. Ik denk dat zij straks wel kan zeggen maar nu stop ik, ik ga nu op tijd naar bed want morgen moet ik weer.” “…als je bijvoorbeeld al naar L. kijkt die uh die was behoorlijk aan het groeien, een stuk dikker zeg maar en die is nu een paar keer in de week aan het sporten en aan het lijnen.” “Ik geloof absoluut in goede voeding en op tijd naar bed absoluut het bevordert de prestaties. Leerlingen die gewoon op tijd naar bed gaan en die gewoon thuis op tijd eten daar kun je echt wel het verschil in zien.”

Samenvattend komen de volgende kenmerken voor leerlingen uit het onderzoek: 1. Initiatief kunnen nemen: Onderliggende codes: initiatief nemen, actief betrokken, hulp vragen en oppakken van werk. 2. Positieve houding hebben: Onderliggende codes: Attitude, kalm blijven, positieve houding, motivatie, toewijding en betrokkenheid. 3. Planmatig kunnen handelen: Onderliggende codes: Doelen stellen, plannen, doorzettingsvermogen, afspraken nakomen en afspraken vastleggen. 4. Authenticiteit hebben: Onderliggende codes: Eigen mening, dingen durven zeggen, zelfvertrouwen, trots op zichzelf, keuzes maken, gewetensvol handelen en niet rancuneus. 5. Kritisch kunnen denken:

27


6.

7. 8.

Onderliggende codes: Zelf nadenken, kritische houding, naar jezelf kunnen kijken, oorzaak-gevolg, reflecteren, eigen aandeel herkennen en om kunnen gaan met kritiek. Samen kunnen werken met anderen: Onderliggende codes: accepteren van anderen, openstaan voor de ideeën van een ander, verschillen tussen leerlingen, leiding nemen, relatie, sociaal vaardig, vertrouwen, kunnen schakelen, win-win, klasgenoot kunnen zijn, luisterende houding en samenwerken. Verantwoordelijkheid durven nemen: Onderliggende codes: verantwoordelijkheid nemen, zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid Werken aan eigen gezondheid: Onderliggende codes: gezondheid en verzorging

3.2.2. Omgevingskenmerken. Bij de omgevingskenmerken wordt er achtereenvolgens leerkracht, de ouders en de fysieke omgeving:

aandacht

besteed

aan

de

Docenten geven aan dat zij het belangrijk vinden dat zij ‘aansluiten bij leerlingen’. Ze hebben het dan over de relatie die zij op een positieve wijze met de leerling aangaan. Docenten willen voor leerlingen een voorbeeld zijn in hun gedrag en gelijkwaardig naar de leerling overkomen. Daarbij vinden ze het belangrijk dat zij de verantwoordelijkheid zoveel mogelijk bij de leerling neerleggen. Uitspraken: “Ik denk dat we nog te weinig initiatief bij de leerling leggen en dat heeft weer met het luisteren te maken. Want wij weten wel weer wat goed is en wij zoeken het wel voor jou uit in plaats van echt te luisteren naar de leerling en ze ook stap voor stap hun eigen verantwoording geven. “Dat is gebaseerd op vertrouwen denk ik. Dat je elkaar vertrouwt ,dat je elkaar accepteert zoals je bent.” “Maar kijkend en luisteren naar die leerling blijf je toch samen zoeken en op weg gaan.”

Verantwoordelijkheid bij de leerling neerleggen betekent iets voor de wijze waarop de leerling zich ontwikkelt en de manier waarop de docent hem moet ondersteunen. De docent coacht de leerling in plaats van hem les te geven. De docent ‘steunt de leerling’ daarmee in zijn eigen ontwikkeling en legt het hem niet op. Uitspraken:” Het is meer coachend zo van wat ga je in het vervolg doen, wat zijn de nieuwe stappen.” “Door er bewust van te zijn veel meer coachend bezig te zijn.” “Eigenlijk wel een heleboel maar of ze het zich bewust zijn en het toepassen daar hebben ze nog wel een stuk coaching in nodig dat je ze daar wel in begeleid en vaak ook een situatie terugpakt en naar een nieuwe situatie vertaald, van dat heb je toen gedaan, hoe pak je dat nu op kun je dat terugzetten kun je dat er overheen leggen als het ware.”

Maar alleen steunen voldoet niet altijd. Soms moet een docent ‘sturing geven aan een leerling’ zodat hij geconfronteerd wordt met zichzelf. Het kan ook zijn dat hij onwetend is over zaken. De docenten ervaren het dan als hun taak de leerling wel in te lichten zodat het repertoire van de leerling waarover hij beschikt wordt uitgebreid. De keuze blijft bij de leerling maar de leerling moet wel beschikken over de keuzes. Uitspraken:” Dus wat kun je ondernemen en dan is het niet zo zeer aansturen maar met name controleren. Heb je het allemaal gedaan en hoe heb je het gedaan. Ik heb het nog niet gedaan , wanneer ga je het dan doen?” “Dus zorgzaamheid aan de ene kant he, en eisen stellen aan de andere kant.” “Wat ik bij die leerlingen geleerd heb is confronteren. Dat vond ik heel moeilijk dat kwam ik zelf tegen.”

Steunen en sturen moeten in ieder geval ‘de leerling uitdagen’ om zich verder te ontwikkelen. Het moet er voor zorgen dat de leerling het maximale uit zichzelf haalt. Steun

28


en sturing wordt alleen door de leerling geaccepteerd wanneer er een positieve relatie is tussen de leerling en de docent. Uitspraken:” ik denk dat we nog te weinig, dat we de lat nog niet hoog genoeg leggen, dus dat we gemiddeld genomen nog niet leerlingen voldoende uitdagen”. “Ik wil naar de OBD. Hij is op de Open dag geweest. Hij heeft daar de boeken eens in gezien. Hij gaat als een speer nu. Zo gemotiveerd en zo ja (I: de motivatie is nu gevonden ) ja hij weet waar die het voor doet. Hij weet wat hij wil.

Maar het is niet alleen van belang een goede relatie tussen de leerling en de docent te hebben. Wil de leeromgeving optimaal zijn dan is het nodig dat de relatie met de thuisomgeving en indien deze er is ook met de werk(stage)omgeving goed is. ‘Ouders’ moeten de werkwijze van de school ondersteunen en omgekeerd. Uitspraken:” We doen al een aantal dingen, maar daar kunnen we meer uithalen door ouders ook mee te nemen in wat wij aan verantwoordelijkheid van leerlingen verwachten”. “Hoe belangrijk bij die ontwikkeling zijn ouders voor jou? Ja heel belangrijk, leerlingen hebben daar wel steun van nodig. Dat merk ik nu ook bij leerlingen waar van de ouders mee denken, ook meegroeien.” “het kan ook zijn dat kinderen in een moeilijke thuissituatie die uhhh zijn ook meer op zichzelf aangewezen en dat uh en dat kan natuurlijk ook een iets positiefs met zich meenemen een stuk zelfstandigheid”.

De ‘omgeving’ moet goed zijn voor de leerling wil zijn ontwikkeling maximaal verlopen. Uitspraken van docent over leerling: ”zijn omgeving speelt heel duidelijk daarin een rol, zijn thuissituatie.” “verwend thuis, foute omgevingsfactor, foute vrienden. Dat soort dingen. Dus van die kant ook al zegt vader in een gesprek van je moet werken later geld dit en dat, er is iets wat hem daarin weerhoudt”.

Hieronder zijn de kenmerken en de onderliggende codes in een overzicht weergegeven. Het gaat hier over gedrag van docenten, ouders ,vrienden e.a. naar de leerling. 1.

2. 3. 4. 5. 6.

Aansluiten bij de leerling: Onderliggende codes: Aansluiten bij, luisterende houding leerkracht, vertrouwen, initiatief bij leerling leggen, voorbeeld gedrag, relatie leerkracht, positieve benadering en verantwoordelijkheid naar leerlingen De leerling kunnen steunen: Onderliggende codes: Coachen De leerling kunnen sturen: Onderliggende codes: Sturen, eisen stellen, afspraken vastleggen en confronteren Moet de leerling kunnen uitdagen: Onderliggende codes: Uitdaging, motivatie en humor Ouder(s): Onderliggende codes: Ouderbetrokkenheid, thuissituatie Omgeving: Onderliggende codes: Omgeving

3.2.3. Ideeën uit de interviews Met ideeën uit interviews worden de voorbeelden die docenten aandragen om persoonlijk leiderschap bij leerlingen nog beter vorm te geven binnen Prakticon bedoeld. a.

Leren in de echte wereld

Het gaat hierbij om de leerling zo snel mogelijk in de echte wereld laten ervaren hoe zijn passie of interesse eruit ziet. Het leren in die echte wereld gaat sneller en voelt anders aan voor de leerling. Het is namelijk echt en dus relevant voor zijn toekomst. 29


Uitspraken: “Wanneer je hem meeneemt naar buiten toe, dus als je weer bij zijn passie komt, wat hij echt graag wil, kan hij zich perfect voorstellen als je dan zegt hé Gert even de pet af want dat kan zo niet Zie je dat hij zich goed voorstelt dat hij beleefd is en dat hij zijn afspraken weer na kan komen. En dan zie je echt weer dat hij … eh weer weet waar hij iets voor doet”. “ik kan me ook voorstellen dat er leerlingen zijn die uh die uh het in onze ogen niet goed doen he en het in de echte wereld wel goed doen”.

b.

Vacature bank opzetten

Om leerlingen zoveel mogelijk eigen verantwoordelijkheid te geven is het zinvol dat leerlingen zelf keuzes kunnen maken om bij bedrijven te gaan kijken. Een vacature bank kan dit stimuleren door een overzicht aan te bieden van bedrijven waar men zelf toegang toe kan nemen. Hij kan dan zelf contacten leggen. Uitspraak: “Dat er voor leerlingen een vacaturebank zou kunnen zijn voor stageplekken waar de leerling op in kan schrijven”.

c.

Rondleiden

Leerlingen gebruiken om bezoek aan de school rond te leiden. Er zijn veel leerlingen die op een zeer goede manier kunnen uitleggen hoe wij op school werken. De school kan daar als organisatie zijn voordeel mee doen, anderzijds is het voor leerlingen een goede manier om hun leiderschapskwaliteiten te tonen. Uitspraak: “…dat denk ik wel ja, je ziet het al hier met het rondleiden, want je hebt een aantal die er nu beetje goed in zijn. Maar dat is op zich een hele mooie situatie want ze voelen zich veilig, het is hun domein, hun terrein.”

d.

Oorkondes

Het is belangrijk voor leerlingen dat zij terug horen of dingen die zij uit zichzelf doen soms erg gewaardeerd worden door de school. Het kan ook zijn dat zij hun leiderschap hebben getoond in bepaalde zaken. Oorkondes blijken een prachtig middel te zijn om leerlingen te laten merken dat anderen hun waardering hiervoor hebben. Uitspraak: “wat iemand ook behaald heeft, en wat ook goed is en ja dan blijf ik toch weer bij die leerling van de week oorkonde, dat vind ik dan weer leuk om te horen, want een vriendin van mij werkt op Youniq en die heeft mijn nieuwe leerling van S. in de klas gehad, en die vroeg zo aan mij van hé hoe gaat het eigenlijk met hem? Ik zeg goh heb je hem nog gesproken? Ja ja want hij komt vaak nog even terug. En hij heeft vorige week de oorkonde gehad, en hij had die echt gewoon specifiek benoemd daar.”

30


4. Conclusies 4.1. Algemeen

In dit hoofdstuk worden de onderzoeksvragen beantwoord aan de hand van de resultaten. Vervolgens zal er onderzocht worden of de kenmerken van leiderschap bij leerlingen zoals die zijn beschreven in de resultaten gekoppeld kunnen worden aan de eigenschappen zoals Covey ze heeft beschreven in het boek ‘The Leader in Me’. Als laatste wordt gekeken naar de rest van de resultaten, de omgevingskenmerken, en zal er aangegeven worden of er verbanden met de theorie gelegd kunnen worden.

4.2. Een theoretisch model voor persoonlijk leiderschap bij leerlingen. 4.2.1. Theorie rondom persoonlijk leiderschap Als eerste de vraag of er theorie bestond over het onderwerp. De vraag kan bevestigend beantwoord worden maar de hoeveelheid theorie is gering. Alleen Covey heeft zijn zeven eigenschappen voor effectief leiderschap omgezet naar een onderwijsmodel voor leerlingen in de basisschoolleeftijd. Mede daarom is er dieper ingegaan op de ontwikkelingspsychologie en de ontwikkeling van het hersenonderzoek bij de adolescent. Deze beiden, gecombineerd met de resultaten van het onderzoek, geven hopelijk inzicht in de waarde van leiderschap in het praktijkonderwijs. 4.2.2. De (herkende) kenmerken van persoonlijk leiderschap bij leerlingen. De tweede vraag gaat in op de kenmerken van leiderschap. Waaraan herkennen docenten persoonlijk leiderschap bij leerlingen. Men heeft deze vraag beantwoord vanuit kenmerken die men ruimschoots aanwezig zag bij leerlingen, maar ook vanuit een tekort. De kenmerken zijn door middel van een boomstructuur tot acht hoofdkenmerken teruggebracht. De resultaten zoals in hoofdstuk drie weergegeven worden hieronder weergegeven met een korte inhoudelijke beschrijving zoals die kan worden opgemaakt uit de verschillende interviews: Kenmerk:

Beschrijving

1.Initiatief kunnen nemen

Een leerling neemt initiatief als hij uit zich zelf aan de slag gaat, werk zelf weet op te pakken, zijn eigen zaken weet te regelen en hulp weet te vragen als hij er niet uit komt. De leerling brengt eigen ideeën in. De leerling heeft een intrinsieke behoefte om actief op te treden.

2.Positieve houding hebben

Een leerling moet een positieve houding hebben, dat betekent dat hij positiviteit uitstraalt, volhoudt en doorzet, een gemotiveerde houding laat zien, toewijding heeft met betrekking tot zijn werk, kortom op een positieve manier aanwezig is.

3. Planmatig kunnen handelen

Een leerling die planmatig handelt, kan plannen maken en vastleggen. Hij kan die plannen omzetten in overzichtelijke kleine, haalbare, gestructureerde doelen. Hij is in staat deze doelen te halen. Hiervoor bezit hij doorzettingsvermogen.

4. Authenticiteit hebben

Een leerling bezit authenticiteit wanneer hij een eigen mening heeft over zaken omdat hij keuzes durft te maken en dat voor het voetlicht van anderen durft te brengen. Hij doet dit altijd vanuit een gewetensvolle houding. Hij vertoont zelfvertrouwen en kan trots zijn op zichzelf wanneer dingen goed zijn gegaan. Hij heeft als basishouding dat hij niet rancuneus is.

5. Kritisch kunnen denken

Leerlingen die kritisch kunnen denken hebben een kritische houding. Zij denken zelf na en nemen dingen dus niet klakkeloos aan. Zij hebben inzicht in oorzaak-

31


gevolg effecten en kunnen daarbij reflecteren op de gevolgen. 6. Samen kunnen werken met anderen

De leerling die goed kan samenwerken met anderen staat open voor de ideeën van anderen en accepteert de ander zoals hij is. Hij kan relaties aangaan en heeft vertrouwen in de ander. Hij kan leiding nemen indien gewenst. Is sociaal vaardig en kan omgaan met kritiek. Daar waar nodig kan hij schakelen om een win-win situatie te creëren. Hij heeft een luisterende houding. Is teamgenoot in zijn groep.

7. Verantwoordelijkheid durven nemen

Leerlingen die zelf verantwoordelijkheid laten zien, tonen zich verantwoordelijk voor hun taken en opdrachten vanuit een eigen wil en motivatie. Zij voelen zich ook verantwoordelijk voor hun eigen ontwikkeling en zullen daarin dus initiatief tonen.

8. Werken gezondheid

Een leerling die werkt aan zijn eigen gezondheid. Slaapt voldoende, eet gezond en verzorgt zich lichamelijk goed. Dat betekent dat hij zich regelmatig wast en schone kleren aan trekt.

aan

eigen

In het volgende hoofdstuk worden de genoemde kenmerken afgezet tegen de 7 kenmerken van Covey. 4.2.3. Het bevorderen van persoonlijk leiderschap bij leerlingen. Naast de kenmerken die hierboven zijn genoemd met betrekking tot persoonlijk leiderschap kwam uit het onderzoek naar voren dat de omgevingsfactoren van groot belang zijn bij het bevorderen van leiderschap. Hieronder zijn deze kenmerken in een beschrijving weergegeven. Kenmerk Leerkracht 1. Aansluiten bij de leerling

Beschrijving

2. De leerling kunnen steunen

Leerkrachten moeten leerlingen kunnen steunen door ze te coachen. Door middel van het coachen krijgen leerlingen meer zicht op wat ze zelf willen.

3. De leerling kunnen sturen

Leerlingen kunnen sturen door eisen te stellen aan de afspraken die men maakt en leerling te durven confronteren wanneer ze zich niet aan de afspraken houden.

4. Moet de leerling uitdagen

Een leerkracht moet zijn leerlingen weten uit te dagen om zichzelf te ontwikkelen. Hij doet dit door leerlingen te motiveren waarbij hij gebruik kan maken van humor.

Omgeving 5. Ouders

6. Omgeving

Een docent sluit aan bij een leerling indien hij het initiatief bij de leerling weet te leggen. Hij heeft vertrouwen in de leerling en geeft het aan de leerling. Hij heeft een positieve benadering naar de leerling toe en durft een relatie aan te gaan. Daarbij laat hij voorbeeldgedrag zien aan de leerling

De betrokkenheid van de ouders bij de ontwikkeling op school wordt door verschillende respondenten als belangrijk gezien. Ouders mede verantwoordelijk maken voor het leerproces. Daarnaast gaat het hier over de omgeving waarin de leerlingen opgroeien. Is de omgeving uitdagend genoeg en geeft het een goed voorbeeld. De invloed van de omgeving wordt als zeer belangrijk gezien. We hebben het dan in de adolescentie over de vriendjes van leerlingen. Maar ook over begeleider op de stageplek waar een leerling stage loopt.

Ook van bovenstaande kenmerken wordt in het volgende hoofdstuk onderzocht of de theorie hierop aansluit.

32


De laatste vraag ging over ideeën om leiderschap te bevorderen. Er kwamen een aantal ideeën naar boven die hieronder aangegeven staan met een korte beschrijving. Vanuit de theorie zullen die aangevuld worden om een compleet actieplan te ontwikkelen Idee a. Leren in de echte wereld

Beschrijving De leerling meer in de echte wereld laten oriënteren en zijn passie laten ontdekken.

b. Vacature bank opzetten

Een digitale plek waar alle vacatures van stageplekken op gezet kunnen worden en waar leerlingen zelf een keuze kunnen maken. Bij elke vacature hoort een beschrijving van de plek, het soort werk, eventuele opdrachten die er plaats kunnen vinden.

c. Rondleiden

Leerlingen bezoek laten ontvangen en laten rondleiden.

d. Oorkondes

Leerlingen die iets bijzonders hebben gedaan een oorkonde uitreiken waarop vermeld staat wat ze hebben gepresteerd.

4.3. Verband met de literatuur. Kijkend naar de literatuur rondom leiderschap in het onderwijs, dan valt de geringe aandacht voor het onderwerp op in tegenstelling tot de overdaad aan literatuur over leiderschap op de arbeidsmarkt. De gerichte aandacht voor het onderwerp door Covey (2008) in zijn boek ‘The leader in me’ is echter vooral gericht op de doelgroep basisschoolleerlingen. Om nu te kijken of de kenmerken van persoonlijk leiderschap zoals die uit het onderzoek zijn gekomen aansluiten bij de zeven eigenschappen van effectief leiderschap van Covey zijn ze hieronder naast elkaar gezet. 7 eigenschappen van Covey Onafhankelijkheid 1. Wees proactief Ik ben een persoon die zich verantwoordelijk voelt. Ik neem initiatieven, Ik kies mijn acties en ben verantwoordelijk voor mijn houding en humeur. Ik geef anderen niet de schuld van mijn foute acties. Ik doe de juiste dingen ook al kijkt niemand.

2. Begin met het einde voor ogen Ik plan vooruit en stel doelen. Ik doe betekenisvolle dingen en maak zo het verschil. Ik ben een belangrijk deel van de klas en neem deel aan de visie van de school voor goed burgerschap.

Leiderschap kenmerken uit het onderzoek

1. Initiatief kunnen nemen Een leerling neemt initiatief als hij uit zich zelf aan de slag gaat, werk zelf weet op te pakken, zijn eigen zaken weet te regelen en hulp weet te vragen als hij er niet uit komt. De leerling brengt eigen ideeën in. De leerling heeft een intrinsieke behoefte om actief op te treden. 2. Positieve houding hebben Een leerling moet een positieve houding hebben, dat betekent dat hij positiviteit uitstraalt, volhoudt en doorzet, een gemotiveerde houding laat zien, toewijding heeft met betrekking tot zijn werk, kortom op een positieve manier aanwezig is. 7. Verantwoordelijkheid durven nemen Leerlingen die zelf verantwoordelijkheid laten zien, tonen zich verantwoordelijk voor hun taken en opdrachten vanuit een eigen wil en motivatie. Zij voelen zich ook verantwoordelijk voor hun eigen ontwikkeling en zullen daarin dus initiatief tonen. 3. Planmatig kunnen handelen Een leerling die planmatig handelt, kan plannen maken en vastleggen. Hij kan die plannen omzetten in overzichtelijke kleine, haalbare, gestructureerde doelen. Hij is in staat deze doelen te halen. Hiervoor bezit hij doorzettingsvermogen.

33


3. Belangrijke zaken eerst Ik besteed mijn tijd aan zaken die belangrijk zijn. Dat betekent ook dat ik nee zeg tegen zaken die ik niet moet doen. Ik prioriteer, maak werkschema’s en volg mijn plan.

4. Authenticiteit hebben Een leerling bezit authenticiteit wanneer hij een eigen mening heeft over zaken omdat hij keuzes durft te maken en dat voor het voetlicht van anderen durft te brengen. Hij doet dit altijd vanuit een gewetensvolle houding. Hij vertoont zelfvertrouwen en kan trots zijn op zichzelf wanneer dingen goed zijn gegaan. Hij heeft als basishouding dat hij niet rancuneus is.

Onderlinge afhankelijkheid 4. Denk in termen van win/win Ik zorg dat de zaken die ik wil in balans zijn met wat anderen willen. Wanneer er conflicten ontstaan ga ik op zoek naar alternatieven. 5. Probeer eerst te begrijpen.. dan begrepen te worden Ik luister naar de ideeën en gevoelens van anderen. Ik probeer zaken vanuit perspectief te zien. Ik luister naar anderen zonder er zelf doorheen te praten. Ik durf mijn eigen ideeën uit te dragen. Ik kijk anderen in de ogen als ik praat.

5. Kritisch kunnen denken Leerlingen die kritisch kunnen denken hebben een kritische houding. Zij denken zelf na en nemen dingen dus niet klakkeloos aan. Zij hebben inzicht in oorzaakgevolg effecten en kunnen daarbij reflecteren op de gevolgen.

6. Werk synergetisch Ik beoordeel de ander zijn kracht en leer er van. Ik kan goed opschieten met anderen ook al zijn ze anders dan ikzelf. Ik kan goed samenwerken. Ik maak gebruik van ideeën van anderen voor het oplossen van problemen omdat ik weet dat we gezamenlijk betere oplossingen bedenken dan ieder apart.

6. Samen kunnen werken met anderen De leerling die goed kan samenwerken met anderen staat open voor de ideeën van anderen en accepteert de ander zoals hij is. Hij kan relaties aangaan en heeft vertrouwen in de ander. Hij kan leiding nemen indien gewenst. Is sociaal vaardig en kan omgaan met kritiek. Daar waar nodig kan hij schakelen om een win-win situatie te creëren. Hij heeft een luisterende houding. Is teamgenoot in zijn groep.

Vernieuwing 7. Houd de zaag scherp Ik zorg goed voor mijzelf door goed te eten, te oefenen en voldoende te slapen. Ik besteed tijd aan mijn familie en vrienden. Ik leer op veel verschillende manieren niet alleen op school. Ik neem de tijd om zinvolle manieren te vinden om anderen te helpen.

8. Werken aan eigen gezondheid Een leerling die werkt aan zijn eigen gezondheid. Slaapt voldoende, eet gezond en verzorgt zich lichamelijk goed. Dat betekent dat hij zich regelmatig wast en schone kleren aan trekt.

Uit bovenstaande kunnen we concluderen dat de eigenschappen vanuit het onderzoek bijna geheel overeenkomen met de eigenschappen van Covey. In het onderzoek ligt de nadruk op de eigenschappen die de onafhankelijkheid (Covey S. R., 2008) van een leerling benadrukken. Initiatief nemen, een positieve houding hebben en verantwoordelijkheid nemen valt in zijn geheel onder: ‘wees proactief’. De lading van ‘wees proactief’ wordt in zijn geheel gedekt met de drie kenmerken. Planmatig handelen valt qua beschrijving in zijn geheel onder ‘begin met het einde voor ogen’. Covey’s ‘begin met het einde voor ogen’ heeft het echter ook over de betrokkenheid van leerlingen bij het teamgebeuren in de klas en de visie van de school m.b.t. goed burgerschap. ‘Authenticiteit’ staat tegenover ‘belangrijke zaken eerst’ maar is breder qua inhoud. Het gaat ook over zelfvertrouwen hebben, respect hebben voor de ander en vergevingsgezind zijn. In die zin sluit het ook gedeeltelijk aan bij ‘denken in termen van winnen/winnen’ en ‘probeer eerst te begrijpen..dan begrepen te worden’.

34


Bij de onderlinge afhankelijkheid valt op dat ‘denken in termen van win/win’ geen kenmerk heeft opgeleverd vanuit het onderzoek alleen zoals hierboven al beschreven raakt ‘authenticiteit’ een stukje van de lading. ‘Probeer eerst te begrijpen.. dan begrepen te worden’ en ‘kritisch kunnen denken’ kunnen als overeenkomstig worden gezien. ‘Werk synergetisch’ valt in zijn geheel onder ‘samen kunnen werken met anderen’. De beschrijving van dit kenmerk uit het onderzoek gaat echter ook in op een stukje ‘denken in termen van win/win’. Onder de kop vernieuwing zien we dat de beschrijving van ‘werken aan eigen gezondheid’ gelijk staat aan ‘houd de zaag scherp’. Concluderend mag gesteld worden dat de kenmerken uit het onderzoek volledig overeenkomen met de kenmerken van de zeven eigenschappen voor effectief leiderschap van Covey. Met andere woorden docenten van Prakticon vinden de eigenschappen van Covey waardevol en belangrijk voor leerlingen in het praktijkonderwijs. Naast bovenstaande uitkomsten blijkt dat er ook duidelijke uitkomsten met betrekking tot het bevorderen van deze kenmerken naar boven kwamen uit het onderzoek. Docenten van Prakticon gaven aan dat voor het bevorderen van persoonlijk leiderschap de omgevingsfactoren van belang zijn. Daarbij wordt de invloed van docenten en ouders specifiek benoemd. De theorie met betrekking tot recent hersenonderzoek (hoofdstuk 2.7) toont aan dat er tijdens de adolescentie nog steeds een ontwikkeling van de hersenen plaatsvindt. Die ontwikkeling heeft betrekking op de planningen controle functies (Crone, 2008). Men kan handelingen verrichten op basis van zelfgemaakte plannen en men kan daarbij prioriteiten stellen. Daarbij kan gesteld worden dat de ontwikkeling hiervan omgevingsafhankelijk is (school, opvoeders en vrienden). Het onderzoek spreekt daarbij over competenties van docenten. Docenten moeten kunnen aansluiten bij leerlingen. Zij moeten leerlingen kunnen steunen en sturen en zij moeten de leerling weten uit te dagen. Ook hier is de overeenkomst met de vier eigenschappen van Jolles (2010) opmerkelijk. Het lijkt dan ook aannemelijk om deze functies, die ook in de zeven eigenschappen van Covey en het eigen onderzoek worden genoemd, door middel van de vier begrippen die Jolles noemt, steun, sturing, motivatie en inspiratie aan te bieden. In de theorie is er ook gekeken naar de manieren waarop Covey in ‘The Leader in Me’ leiderschap heeft vorm gegeven. Enkele van de ideeën die uit het onderzoek komen sluiten aan bij die vormen. Wel moet opgemerkt worden dat binnen ‘The Leader in Me’ de aanpak van deze vormen integraal worden aangeboden en dat, wil men resultaat boeken, dit ook zo ingevoerd dient te worden. Zaken die terug te vinden zijn: 1. Leren in de echte wereld. Binnen ‘The Leader in Me’ maakt men gebruik van verschillende nieuwe onderwijsontwikkelingen. Dagget (2009) schrijft over Rigor, Relevance & Relationship en legt de nadruk op het gebruik van ‘de echte wereld’ situaties in het werk. 2. Rondleiden: Binnen de leiderschapsrollen die alle leerlingen verrichten in ‘The Leader in Me’ zijn er ook leerlingen die de rol van rondleider hebben. 3. Oorkondes: Binnen ‘The Leader in Me’ wordt gewerkt met oorkondes wanneer leerlingen doelen hebben gehaald. Ook hier kunnen we dus bij aansluiten.

35


4.4. Aanbevelingen en discussie vanuit het onderzoek. Naar aanleiding van het onderzoek en de verbinding die is gelegd tussen de theorie en de uitkomsten kunnen de volgende aanbeveling voor Prakticon worden gedaan. 1. Het ontwikkelen van leiderschap is voor leerlingen in de adolescentie fase aan te bevelen. Het onderzoek naar de theorie van persoonlijk leiderschap laat zien dat de persoonlijkheidsontwikkeling en de hersenontwikkeling bij adolescenten nog bezig is. Uit het onderzoek blijkt tevens dat de omgeving (ouders, docenten en vriendjes) invloed heeft op die ontwikkeling. Omdat er meetbare resultaten in het boek ‘The Leader in Me’ worden weergegeven kunnen we aannemen dat die ook op de doelgroep van het praktijkonderwijs van toepassing zijn. Daarmee kan er worden geadviseerd om het ontwikkelen van persoonlijk leiderschap actief vorm te geven binnen het onderwijs. 2. Nader onderzoek naar de effecten van het invoeren van persoonlijk leiderschap in het praktijkonderwijs is wenselijk. Het onderzoek moet zich richten op zowel de sociaal-emotionele ontwikkeling als de cognitieve ontwikkeling. Om de effecten van het invoeren van persoonlijk leiderschap bij leerlingen inzichtelijk te maken zal een nulmeting van de huidige situatie en een meting om het jaar zinvol zijn. Onderzoek uit ‘The Leader in Me’ wijst op ontwikkeling van het sociaalemotionele gebied als het cognitieve gebied. Op deze wijze kunnen de effecten vanuit onderzoek hard gemaakt worden. 3. Neem de zeven eigenschappen van Covey als uitgangspunt voor het ontwikkelen van leiderschap binnen het onderwijs. Het onderzoek wijst uit dat de gevonden kenmerken van persoonlijk leiderschap bij leerlingen van het Prakticon één op één vertaald kunnen worden naar de zeven eigenschappen zoals Covey (2008) die benoemd. Met de kennis en de ervaring die is opgedaan in ‘The Leader in Me’ is het verstandig om dit als uitgangspunt voor de invoering te nemen. 4. Ondersteun docenten in de ontwikkeling van hun competenties op de vier kenmerken die Jolles aan geeft: steun, sturing, motivatie en inspiratie kunnen geven aan leerlingen. De recente kennis op het gebied van hersenonderzoek laat zien dat er specifieke ondersteuning vanuit de omgeving nodig is om de leerling optimaal te laten ontwikkelen. Onderzoek vanuit het Kohnstamm Instituut (Derriks & Vrieze, 2012) geeft een eerste beschrijving van de competenties die Big Picture docenten nodig hebben. In een specialisatie project van studenten die de master Pedagogiek aan de HAN (Hogeschool van Arnhem en Nijmegen) doen is een eerste poging gedaan om deze competenties en de vier eigenschappen van Jolles te combineren en te bekijken welke specifieke competenties er bij docenten ontwikkeld moeten worden om adequaat het eigenaarschap van leerlingen te kunnen ontwikkelen. Zie hiervoor een de folder in bijlage 4. Nader onderzoek naar de competenties van docenten die persoonlijk leiderschap bij leerlingen willen ontwikkelen vanuit het Big Picture model lijkt nodig vanwege de gewenste wetenschappelijke onderbouwing. 36


5. Maak gebruik van de ideeën die docenten aanreiken om leiderschap vorm te geven in de eigen school. Uit het onderzoek komt naar voren dat docenten met ideeën naar voren komen die we ook terug zien in het ‘The Leader in Me’ programma. Omdat bij invoering van vernieuwingen of veranderingen de betrokkenheid van docenten, Quinn (2004) heeft het over het bevorderen van het empowerment bij het personeel, van belang is, lijkt het wenselijk om deze ideeën te gebruiken bij de implementatie en ze ook door deze docenten te laten uitwerken. Discussie: De vraag kan gesteld worden of de eigenschappen die gevonden zijn voor het ontwikkelen van persoonlijk leiderschap nog wel bij adolescenten ontwikkeld kunnen worden. In hoofdstuk 2.3 staat dat de persoonlijkheid zich nog steeds ontwikkelt (Kohnstamm, 2009) Van de Big Five blijkt dat leiderschap het sterkst samenhangt met extraversie (van der Ploeg, 2010). Geboren leiders bestaan niet. Er kunnen in potentie leiderschapskwaliteiten aanwezig zijn maar het is toch vooral de opvoeding die bijdraagt. Zelfvertrouwen, hechting en populariteit bepalen bij het jonge kind zijn leiderschapspositie. Naarmate we het hebben over oudere leerlingen kristalliseren de eigenschappen zich meer uit. Vanuit de ontwikkelingspsychologie mogen we dus zeggen dat het ontwikkelen van persoonlijk leiderschap bij adolescenten nog steeds mogelijk is. En dat we ook tijdens de adolescentie de persoonlijkheid van leerlingen door omgevingsfactoren, gezin en school, kunnen beïnvloeden. Daarbij lijkt het belangrijk om leerlingen te ondersteunen om naar buiten gericht (extraversie) te worden, omdat deze eigenschap het leiderschap vooral beïnvloedt in positieve zin. Daarbij moeten we leerlingen vooral zelfvertrouwen laten ontwikkelen.

37


38


5. Werken aan de gewenste situatie. 5.1. Algemeen.

De verwachting mag uitgesproken worden dat de invoering van gerichte aandacht op het ontwikkelen van persoonlijk leiderschap bij leerlingen effect zal hebben op zowel de sociaalemotionele ontwikkeling als op de cognitieve ontwikkeling. Om goed inzicht te krijgen in wat er nog moet gebeuren binnen Prakticon zal hieronder de huidige situatie beschreven worden op het gebied van persoonlijk leiderschap. Vervolgens zal er dieper worden ingaan op de zaken die binnen Prakticon nog ontwikkeld dienen te worden, om de gewenste situatie te bereiken. Dit zal uitmonden in een aantal aanbevelingen voor Prakticon op het gebied van het ontwikkelen van persoonlijk leiderschap.

5.2. Huidige situatie m.b.t. persoonlijk leiderschap op Prakticon.

Leiderschap wordt binnen Big Picture aangeduid als het ontwikkelen van eigenheid en groei. De eigenheid kunnen we vergelijken met initiatieven nemen en er zelf verantwoordelijk voor zijn. De groei kunnen we duiden met het kunnen communiceren van bedoelde veranderingen. Hiermee laat je zien kennis over de verandering te hebben en dus een groei te hebben doorgemaakt. Aan de hand van de zeven eigenschappen van Covey proberen we nu helder te krijgen welke concrete onderdelen het persoonlijk leiderschap van leerlingen stimuleert of aanleert. 1. Wees proactief. Wanneer je een leerling eigenaar van zijn eigen leerproces maakt moet hij ook verantwoordelijkheid daarover nemen. In het onderwijs op Prakticon wordt dat o.a. vorm gegeven door leerlingen drie keer per jaar een presentatie te laten verzorgen. Zij leggen daarin verantwoording af over het feit of zij de doelen die zij, samen met ouders en de mentor hebben gemaakt, over de afgelopen periode hebben behaald. Initiatieven van de leerling moeten door de mentor ondersteund worden. 2. Begin met het einde voor ogen Leerlingen moeten in hun plan aangeven wat zij op het gebied van hun sociale ontwikkeling willen bereiken en geven dat weer in doelen die zij aan het eind van de periode willen behalen. Dit geldt ook voor het project (de passie of het interessegebied) van de leerlingen met de daaraan gekoppelde theoretische doelen. 3. Belangrijke zaken eerst Alle doelen die voor een periode van ongeveer drie maanden worden gemaakt moet de leerling omzetten in weekdoelen. Dit gebeurt in de agenda die de leerlingen ontvangen en waarin ze uitgebreid kunnen weergeven wat ze elk uur exact gaan doen. 4. Denk in termen van win/win Bij het leren in de echte wereld is het van belang dat leerlingen binnen hun passiestages ook de ruimte krijgen om te leren. Dit kan door een win-win situatie te creëren op de stageplek. Bijvoorbeeld door leerlingen een opdracht te laten uitvoeren op de stageplek welke ook resultaat geeft voor de stageplek zelf. Met betrekking tot conflictsituaties tussen leerlingen kunnen de leerlingen gebruik maken van herstelrecht vragen (Herstelrecht is een methode om conflicten gestructureerd op te lossen, waarbij de emotionele lading van zowel dader als slachtoffer betrokken worden) die er voor zorgen dat de leerlingen een conflict voor beide partijen volledig oplossen.

39


5. Probeer eerst te begrijpen .. dan begrepen te worden. Aandacht voor elkaar, training in sociale vaardigheden door middel van de lesmethode ‘Leefstijl’ die op Prakticon wordt gebruikt. Ook hier speelt de wijze van werken en communiceren met elkaar een rol die specifiek aandacht krijgt in het herstelrecht. In werkvormen als Start de dag, bijeenkomsten waar de echte wereld de school wordt binnengehaald door presentaties e.d., krijgt dit ook aandacht. 6. Werk synergetisch Hier is het van belang dat er aandacht is voor het leren leren van elkaar. Leerlingen wonen presentaties bij van elkaar. En worden ook regelmatig in situaties gebracht om opdrachten gezamenlijk uit te voeren. 7. Hou de zaag scherp Zorgt de leerling goed voor zichzelf. Prakticon besteedt hier aandacht in de klas. Er is een gezonde kantine voor leerlingen in de school. De school besteedt voldoende aandacht aan bewegingsonderwijs. Leerlingen krijgen inzicht in ’Hoe sta ik in mijn gezin?’ door Het project ‘Wie ben ik?’. Ze voelen zich onderdeel en verantwoordelijk voor de maatschappij door de maatschappelijk stages die gevolgd worden. Het Big Picture model op Prakticon geeft dus op vele manieren bewust aandacht aan het ontwikkelen het persoonlijk leiderschap.

5.3. Aanbevelingen met betrekking tot invoering van persoonlijk leiderschap bij leerlingen. Naar aanleiding van bovenstaande kan er geconcludeerd worden dat er al veel gebeurd met betrekking tot het ontwikkelen van persoonlijk leiderschap op Prakticon. Het verschil tussen Prakticon en ‘The Leader in Me’ zit vooral in de constante aanwezigheid van het leiderschap in de school. Leerlingen wordt bij aanvang verteld dat zij leiders gaan worden. Er wordt gefocust met alles op de zeven eigenschappen van leiderschap. Omdat Prakticon uitgaat van het Big Picture model “het grote geheel” wordt er al gefocust op de tien uitgangspunten die daar bij horen. Leiderschap is een van de uitgangspunten. Daarbij is de school vier jaar geleden volledig vernieuwd en zijn de uitgangspunten in het gehele systeem doorgevoerd. Met dit als wetenschap is de eerste aanbeveling dan ook om leiderschap niet tot doel te verheffen maar het als onderdeel van het Big Picture model vorm te blijven geven. 1. De centrale focus van het onderwijs op Prakticon moet het Big Picture model blijven met leiderschap als een van de tien uitgangspunten. Leiderschap is de afgelopen jaren als een van de tien uitgangspunten aan de orde geweest op Prakticon. Bekijk samen met de docenten wat er nog meer mogelijk is om leerlingen vanuit het persoonlijk leiderschap te focussen op de 21e eeuw vaardigheden. Formeer hiervoor een werkgroep, bestaande uit docenten, die concrete werkvormen ontwikkelt voor leerlingen op Prakticon met betrekking tot persoonlijk leiderschap. 2. Laat persoonlijk leiderschap de komende jaren meer doordringen in de dagelijkse gang van het onderwijs op Prakticon. Om persoonlijk leiderschap te ontwikkelen bij leerlingen is het van belang om de relatie onvoorwaardelijk aan te gaan met de leerling. Binnen Big Picture is de relatie ook een van de drie overkoepelde waarden. 40


Bekijk samen met de docenten hoe de relatie nog beter vorm geven kan worden en hoe er gereflecteerd kan worden door de docenten zelf. Het gaat hier vooral om het ontwikkelen van intervisiegroepen binnen de school gericht op het inzicht krijgen van de docent op zijn handelen naar de leerling. 3. Ga na of de relatie tussen docenten en leerlingen onvoorwaardelijk is. Bevorder dit door het opzetten van intervisie groepen binnen de school. Het onderwijs op Prakticon moet gericht zijn op het inzicht krijgen van de leerling in zichzelf. Hiervoor wordt op Prakticon het ‘Wie ben ik?’-project gebruikt. Dit project werd tot nu toe als start project gebruikt om te leren hoe projecten werken. Geef dit project een meer centraal karakter, zodat de leerling zijn eigen ontwikkelingen beschrijft tijdens zijn hele schoolloopbaan. Het project ‘Wie ben ik?’ moet de gehele schoolloopbaan vorm gegeven worden. Vergelijkbaar met het data-notebook uit ‘The Leader in Me’. 4. Ontwikkel het ‘Wie ben ik?’ project tot een centraal thema dat de leerling zijn hele schoolloopbaan meeneemt. Daag leerlingen meer uit door gebruik te maken van nieuwe ontwikkelingen op het gebied van hersenontwikkeling. Leer leerlingen denkvaardigheden aan. Leer ze daarbij samenwerken en gebruik te maken van hun leiderschapskwaliteiten. Om dit te bereiken lijkt het nuttig om docenten te trainen in didactische vaardigheden met betrekking tot het gebruik maken van denkvaardigheden. Kritische denkvaardigheden worden specifiek als kenmerk genoemd in het onderzoek. Binnen het programma van “The Leader in Me’ valt dit onder ‘Probeer eerst te begrijpen.. dan begrepen te worden. Prakticon geeft hier nog onvoldoende aandacht aan. Ontwikkel daarom materiaal ter bevordering van het aanleren van denkgewoonten, meervoudige intelligentie, coöperatief leren, etc. (Jutten, 2008) zodat hiermee de ontwikkeling van persoonlijk leiderschap bij leerlingen wordt gestimuleerd. 5. Ontwikkel materiaal om denkvaardigheden bij leerlingen te stimuleren en train docenten in hun didactische vaardigheden met betrekking tot het stimuleren van denkvaardigheden bij leerlingen. Voer een aantal praktische zaken door die de leiderschapsontwikkeling stimuleert bij leerlingen. Maak daarbij gebruik van de ideeën van docenten of breidt ideeën die in een enkel kernteam worden vorm gegeven uit naar de hele school. De volgende zaken kunnen worden ingevoerd door de hele school: a. Invoeren van rondleiding voor gasten door leerlingen. Biedt daarbij een certificaat aan als ze het goed uitvoeren. b. Ontwikkel het buddy schap verder uit door nieuwe leerlingen standaard te koppelen aan een leerling met ervaring. Beoordeel leerlingen hierop en reik certificaten uit. c. Voer door de hele school ‘leerling van de week’ in om kwaliteiten en bijzondere verrichtingen van leerlingen aan te moedigen en te belonen. d. Laat leerlingen in de echte wereld hun passie tonen bij bedrijven of verenigingen. Leerlingen regelen deze zaken voor hun klas of groep zelf. De mentor ondersteunt alleen indien nodig. e. Laat leerlingen een aantal groepen opzetten waar ze in kunnen plaats nemen om hun leiderschapsrol te kunnen ontwikkelen. Denk daarbij aan bijv. feestcommissie, muziek groep, toneel groep, tuingroep om de schooltuin te onderhouden etc. etc.. 6. Voer een aantal praktische zaken in om leerlingen tot leiderschap uit te dagen.

41


6. Evaluatie en reflectie Deze studie ben ik begonnen met een tweeledig doel. Als eerste om mijn HKP diploma, dat gelijk stond aan Mo-B orthopedagogiek, om te zetten naar een master diploma. Als tweede was het een uitgelezen kans om onderzoek te doen naar de effecten van de vernieuwingen binnen Prakticon, mijn werkomgeving. Als leidinggevende, met de verantwoordelijkheid voor het onderwijs op Prakticon, heb ik een grootschalige vernieuwing doorgevoerd met de implementatie van het Big Picture onderwijsmodel. Al snel kwamen we met de specialisatie werkgroep tot overeenstemming om te gaan kijken naar het eigenaarschap bij leerlingen. Dit werd uiteindelijk een project met de titel: Eigenaarschap of begeleid eigenaarschap (zie bijlage 4). Hierin werd vooral gekeken naar de mogelijkheden van het onderwijs om leerlingen zelfstandig eigenaar van hun ontwikkeling te laten worden en werd er gekeken of hier een specifieke begeleiding bij nodig was. Voor mij werd de link tussen één van de uitgangspunten van het Big Picture onderwijs, leiderschap, het eigenaarschap en de snel veranderende maatschappij helder. Wat kon leiderschap en in het bijzonder persoonlijk leiderschap betekenen voor de kenmerken die men nodig heeft om te voldoen aan de eisen van die snel veranderende maatschappij. Onderzoek naar de theorie leerde mij snel dat er een grote hoeveelheid onderzoek was gedaan naar leiderschap bij volwassenen. De richting van het onderzoek verplaatste zich de afgelopen decennia steeds meer naar de eigen ontwikkeling van leiders om op deze wijze invloed op veranderingsprocessen uit te kunnen oefenen. Onderzoek of ideeën over leiderschap ontwikkeling bij leerlingen bleek er niet of nauwelijks te zijn, tot ik bij Stephan Covey kwam. Zijn invloed op het ontwikkelen van persoonlijk leiderschap bij organisaties en leidinggevenden was zeer groot en hij had zijn ervaringen vertaald naar het basisonderwijs met de gedachte dat zijn kenmerken hard nodig zouden hebben om klaar te zijn voor deze maatschappij. Mijn vraag werd dus vrij snel duidelijk: Kan deze methodiek ook voor leerlingen uit het voortgezet onderwijs gelden? Na het schrijven van de initiatiefnota volgde al snel de opzet voor het onderzoek. Met de aanwijzingen van de heer Peters heb ik vervolgens de basis van het interview neergezet en ben dit gaan uitvoeren bij drie docenten. Vooral het uitwerken van de interviews binnen Kwalitan was voor mij een leerproces waar ik de meerwaarde van het instrument heb leren kennen. Het omzetten van de coderingen naar een boomstructuur maakte voor mij de werking en de meerwaarde nog meer duidelijk. Na vervolgens nog vier docenten te hebben geïnterviewd heb ik de boomstructuur afgemaakt. Daarna werd met de werkgroep binnen de opleiding de genomen stappen kritisch besproken. Dit resulteerde in enkele wijzigingen. Vervolgens heb ik de boomstructuur besproken met twee personen. Een persoon heeft meegedaan aan het onderzoek en de ander was mijn leidinggevende. Vooral aan deze gesprekken heb ik veel gehad om te komen tot een definitieve keuze. Ook deze gesprekken heb ik opgenomen. Door deze gesprekken is de boomstructuur mijn inziens compleet geworden.

42


Bibliografie Boland, C., Bosma, T., Bullinga, M., Eilander, G., Kniesmeijer, T., Lamb, R., et al. (2011). TrendRede 2012. Opgeroepen op 2011, van scribd.com: http://www.scribd.com/doc/64816510/TrendRede-2012 Covey, S. R. (2005). De zeven eigenschappen van effectief leiderschap. Amsterdam: Business Contact. Covey, S. R. (2008). The Leader in Me. Londen: Simon & Schuster. Crone, E. (2008). Het puberende brein. Amsterdam: Bert Bakker. Daggett, W. R. (2009). Relevance, Rigor and Relationships. Opgeroepen op november 2011, van temple.edu: http://www.temple.edu/education/alumni/docs/relevance_rigor_relationships.pdf Daggett, W. R., & Nussbaum, P. D. (sd). How Brain Research Relates to Rigor, Relevance, and Relationships. Opgeroepen op mei 01, 2012, van Leadered: http://www.leadered.com/pdf/Brain%20Research%20White%20Paper.pdf de Bruijn, J. A., ten Heuvelhof, E. F., & in 't Veld, R. J. (2002). Procesmanagement: Over procesontwerp en besluitvorming. Den Haag: Academic Service. Dennis Littkey. (2012). Big Picture Learning School Distinguishers. Opgeroepen op mei 17, 2012, van Big Picture Learning: http://www.bigpicture.org/schools/ Derriks, M., & Vrieze, G. (2012). Big Picture Learning en de competenties van docenten. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Fonzi, J., & Ritchie, K. (2011, oktober). The leader in Me; Research Literature Review. Opgeroepen op april 2012, van Theleaderinme: http://www.theleaderinme.org/uploads/Documents/results/RochesterLitRev.pdf Free, C. J. (2007). De boom der kennis. Veghel: Orbit GIAB bv. Fullan, M. (2006). Leading Professional Learning. The school administrator, 10-14. George, B., Sims, P., McLean, A. N., & Mayer, D. (2007). Discovering Your Authetic Leadership. Harverd Business Review, 129-138. Gunning, T. (2011, oktober 13). Value Based Education. Opgeroepen op november 2011, van www.nivoz.nl: http://www.nivoz.nl/site_files/uploads/value-based-educationlezing-tex-gunning-13-oktober-2011-nivoz.pdf Jolles, J. (2010, Augustus 2). Opvoeden: ouders moeten pubers steun en sturing geven. Opgeroepen op 2011, van You Tube: http://www.youtube.com/watch?v=1eUz8xlDE5U Jolles, J. (2011). Ellis en het verbreinen. Amsterdam: Neuropsych Publishers. Jutten, J. (2008). De systeemdenker in actie: leiding geven in een lerende organisatie. Echt: Jan Jutte training en ontwikkeling. Ketens en netwerken. (2012). Begrippen. Opgeroepen op mei 17, 2012, van Ketens en netwerken: http://www.ketens-netwerken.nl/begrippen#gi Kohnstamm, R. (2009). Een eigen persoonlijkheid. In R. Kohnstamm, Kleine ontwikkelingspsychologie 3; de pubers (pp. 91-113). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Korthagen, F., & Evelein, F. (2009, januari 30). Presence in het onderwijs; Gewaarwording van denken, voelen en willenin het hier-en-nu, als basis voor professioneel handelen. Tijdschrift voor lerarenopleiders, pp. 13-21. Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2008). Leren van binnenuit; onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd. Soest: Nelissen. Korthagen, F., & Vasalos, A. (2006). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. Instituut voor Multi-level learning, 1-11.

43


Lenssen, L. (2005, mei 12). Hebben en Zijn ; verschijnselen in het onderwijs gewogen. Opgeroepen op 2010, van Leo Lenssen: http://www.leolenssen.nl/publicaties/hebbenenzijn.pdf Levine, E. (2002). One Kid at a Time; Big lessons from a small school. New York: Teachers College. Littkey, E., & Grabelle, S. (2004). The BIG Picture: Education Is Everyone's Business. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Marzano, R., & Miedema, W. (2005). Leren in 5 dimensies. Assen: Koninklijke Van Gorcum b.v. Perenboom, G., Van Tilborg, C., Krabben, L., & Hogendijk, E. G. (2012, mei). Eigenaarschap of begeleid eigenaarschap? Deventer: Saxxion. Quinn, R. E. (2004). Diepgaande verandering; ontdek de leider in jezelf. Schoonhoven: Academic Service. Robinson, S. K. (2006). Do schools kill creativity? Opgeroepen op 2011, van TED: http://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY Rorty, R. (2011, january 11). Education as Socialization and as Individualization. Opgeroepen op mei 17, 2012, van Dontdontoperate's Blog: http://dontdontoperate.wordpress.com/2011/01/11/richard-rorty-education-associalization-and-as-individualization/ Ros, A. (2009). Is ons onderwijs nog up-to-date? In A. Ros, R. Timmermans, J. van der Hoeven, & M. Vermeulen, Leren en laten leren; Ontwerpen van leeractiviteiten voor leerlingen en docenten (pp. 11-18). Alphen aan de Rijn: Kluwer. Rozengaarde praktijkonderwijs. (2007). Just do it. Rozengaarde herontwerp herbeschreven. Doetinchem, Gelderland, Nederland. Semrud-Clikeman, M. (2012). Research in Brain Function and Learning. Opgeroepen op mei 2012, van apa.org: http://www.apa.org/education/k12/brain-function.aspx# Senge, P., Scharmer, C. O., Jaworski, J., & Flowers, B. S. (2006). Presence; een ontdekkingsreis naar diepgaande verandering in mensen en organisaties. Den Haag: SDU uitgevers bv. Stevens, L. (2004). Zin in school. Meppel: Giethoorn ten Brink. Stevens, L. (2008). Leraar wie ben je? Antwerpen-Apeldoorn: Garant. 't Hart, H., Boeije, H., & Hox, J. (2009). Onderzoeksmethoden. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers. van der Kolk, R. (2009). Leiderschap bij verandering; over veranderbereidheid, betrokkenheid en emotie. Enschede: Boekbinderij H. Kloppenbur. van der Ploeg, J. D. (2010). De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Wikipedia. (2004). Conservatisme. Opgeroepen op mei 17, 2012, van Wikipedia: http://nl.wikipedia.org/wiki/Conservatisme Wikipedia. (2004). Studiehuis. Opgeroepen op mei 17, 2012, van Wikipedia: http://nl.wikipedia.org/wiki/Studiehuis Wikipedia. (2012, april 10). Leiderschap. Opgeroepen op mei 12, 2012, van Wikipedia: http://nl.wikipedia.org/wiki/Leiderschap

44


Bijlage 1: Profiel. Basisprofiel van een leerling zonder en met persoonlijk leiderschap. Profiel 1: Zonder persoonlijk leiderschap: Een leerling zonder persoonlijk leiderschap toont weinig eigen initiatief. Legt de verantwoordelijkheid van zaken snel buiten zichzelf (externaliseert). Bij conflicten zoekt hij niet naar oplossing. Hij voelt zich geen onderdeel van de groep en maakt moeilijk keuzes in zijn programma, plant zaken niet of onvoldoende. Hij luistert slecht naar anderen. Kan moeilijk samenwerken. Hij zorgt en verzorgt zichzelf slecht. Profiel 2: Met persoonlijk leiderschap: Een leerling met persoonlijk leiderschap neemt regelmatig eigen initiatief, komt met eigen ideeën en voelt zich verantwoordelijk voor zijn eigen gedrag. Bij conflicten kijkt hij ook naar zijn eigen aandeel en zoekt naar oplossingen. Hij maakt keuzes en plant zijn zaken. Hij kan samenwerken met anderen en ziet daarvan de meerwaarde. Hij kan luisteren naar anderen en durft eigen ideeën uit te dragen. Hij zorgt goed voor zichzelf ook qua gezondheid en is sociaal naar anderen.

45


Bijlage 2: Eerste boomstructuur.

46


47


Bijlage 3: Definitieve boomstructuur.

48


Omgevingsfactoren/kenmerken:

Ideeën vanuit onderzoek:

49

Persoonlijk leiderschap bij leerlingen, winst voor de toekomst?

Recommend Documents