-
No. 3 Oktober 2009
VOLUME 21
Helaman259 273
PEMEROLEHAN BAHASA TULlS PRODUKTIF ANAK KELOMPOK BERMAIN DAN TAMAN KANAK-KANAK
-
I
ABSTRACT
Achieving competeme in ch5hn's productive written tanguage (PWL) in playgroup and kindergamanindicatesthe existenceof acquis'ion, based on the 8 principles(differentiation, symbolization, integ&on, imbtbn, varE;rtiwl, I m ~ o n - c o l l e c t i o nrepatition, , gemrating). This acquisition process is catego&%d into 8 stages (scribble, linear repetitive, l i k e b r , random lam, early spellings, phonetics, tramkid, conventional).The majorityof s u b j j make handwritingwhich coven the forms of leaning-corrupted-interpolated-like-letform, mirrored, and shadowed form. Children's PWL acquisition is related to children engagement in written language activities, social interaction, and exposure.
Key Wordo: pemerolehan b f h a , bahaa tulis produktif, lCelompok M n , Taman K 9 n a k - W
PENGANTAR Bahasa adalah suatu wujud komlkasi, baik berupa ujaran, tulisan, mupun simbol, yang didasarkan pada suatu sistern sknbol (Santrock, 2005:224). Bagaimana bahasa itu berprom &pat diketahui pads saat s-ng menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Proses berbahasa diidentifikasi melalui keterlibatan seseorang dengan keempat keterampila ternbut, dan pads s a a t e m q j itu menga r d a n mengub& smkturg-tikal menjadi Ltan informasi (Field, 20032). terkait dengan pemerolehan bahasa roduktif (BLP). Anak-amk, terus mene&jar'' tentang bahasa bent& limn ar merangkai kalimat dua kata, dan pada
saat y a q sama anak belajar menggunakan 1untuk fmembuat tulisan cakar krayon @Yam(scribbles).Setelah itu, anak daPat memk~dakan gwman ayam Yang dsl~at dikat-orikan sebagai huruf (Brewer, 1995 : 206). Pemerolehan bahasa tulis mendukung ~emerolehanbahasa lisan karena b ~ i t anak u mengenal bahasa tulis, gramtika dan kekaya an bahasa Pun di~erolehsecara 0tomatis. Sementara itu, ahli lain menyatakan bahwa bahasa tulis dan bahasa lisan terkait &lam bentuk yang digunakan. Kekayaanbahasa tub, dari kekyaan bahasa lisan. Bahasatulis produktif (BTP), sebagai bagian dari bahasa, 11?8Mrikuntuk dikaji. Pertarna, belum @
d mhingga saat
w i t a s NegeriYogyakarta
~~t
d r i masih
sedikiinya rnasalah pengkajian bahasa tulis dalarn psikolinguistik. Kedua, bahasatulis masih terus menjadi perrnasalahan kronis dalam proses pernbelajaran anak usia dini, baik di KB, TK, dan SD kelas rendah. Kernenarikan kajian psikolinguistik atas bahasa tulis produktiirneliputitiga pertanyaan. Pertarna, apakah bahasa tulis dikuasai anak seperti halnya bahasa lisan? Artinya, apakah bahasa tulis pada anak rnengikuti proses pernerolehan bahasa, rnenunjukkan ciri-ciri pernerolehan bahasa? Kedua, adakah tahapan dalarn penguasaanbahasa tulis produktif pada anak seperti halnya tahapan pernerolehan bahasa lisanproduktif?Ketiga, apakah pengmsa an bahasatulis terkaitdengan lingkungan, seperti halnya bahasa lisan yang dipengaruhi pajanan? Apakah prinsip "hem and now" juga berlaku dalarn proses pemerolehan bahasa tulis produktif?Faktor lingkunganapa sajakahyang dimaksud? Pertanyaan-pertanyaan di atas dikaji melalui Grrwnded Theory (Strauss & Corbin, 2009). Penelitiandirnulaidari pemfokusanrnasalahdan subjek, penggalian data, analisis data. Pemfokusan rnasalah meliputi (1) aktivitas berbahasa tulis yang dilakukan anak pada situasi pernerolehan dengan ciri-ciri keinforrnalan, inisiatif anak, noninstruktif formal, (2) hasil bahasa tulis berupa hasil "tulisan" anak dan hasil 'bacaan", (3) proses interaksiantara anak denganteman sebaya dan guru m k a . Subjek penelitian berjurnlah 179 anak, terdiri dari 103 subjek utarna dan 76 subjek banding. Subjek fokus arnatan berjurnlah 12anak. Lokasi penelitian berada di KB-TK perkotaan (KBTKMKUGM), KB Pinggiran (KBN), dan TK Pinggiran (TKS dan TKAB). Penelitianinijuga melibatkan 18 guru di lokasi penelitian. Pengurnpulan data dilakukan pada bulan Agustus 2005 hingga Juli 2006. Pengurnpulan data dilakukan dengan rnetode ganda, yakni observasi (terhadap aktivitas berbahasa tulis subjek, hasil kegiatan berbahasa tulis, dan aktivitas lain atau kejadiaan-kejadian yang berkaitan), wawancara (dengan anak dan guru), dan dokurnentasi hasil 'tulisan" dan
'bacaan" anak. Fokus obervasi didasarkan pada rninat teoretis (dalarn ha1ini teori speaking Dell Hymes). Wawaneara dengan anak dilakukan secara informal dengan elisitasi, sedangkan wawamra dengan guru dilakukan secara informaldengan pmbbing. Data penelitian ini berupa catatan (data hasilobservasi), rekaman (visual, audio-visual, dan audio), dan dokumentasi karya (portofolio karya anak). Data hasil observasi dicatat dalarn kartu data berupa catatan objektif. Derni kernudahan dan keefektifan, catatan objektif dibuat dalarn bentuk kata kunci untuk kemudian direkonstruksi(agar ditemukankernbali catatan objektif secara utuh). Catatan objektif tidak dibiarkan diarn tetapi diberi catatan refleksi guna interpretasidan pemaknaan sementara. Data wawancara (audio) direkarn untuk kernudian ditranskripsikansecara orbgrafis. Data ini segera diberi catatan pinggir guna rnengutuhkan kembali data dengan konteksnya. Lebih lanjut, data aktivitas perilaku, selain diobservasi, juga direkarn secara audio-visual (apabila diperlukan). Perekarnan dicocokkan dengan catatan observasi, dan dirnanfaatkan sebagai penguat atau panambahdata apabila data catat kurang lengkap atau rneragukan. Catatan objektif diberikan untuk data rekarn guna mernbantu analisis. Data berupa hasil 'tulisan" anak atau hasil kegiatan bcdrbahasa tulis dikumpulkan untuk kemudiandiberi catatan konteks demi rnemudahkan analisis teks tersebut. Analisis data terdiri atas beberapa tahap. Pertarna, pengorganisasian dan transkripsi data rekamyang mtiputi pengatalagan, prosedur transkripsi, dan sistem mtasi transkripsi. Kedua, pwtgkodean dan rumusan temuan, yang diuji kembali dengan bentuk-bentuk yang rnuncul, konteks kemunculan bentuk, dan struktur kontak sosial (anak berinteraksidengm siapa, di dalam interaksi sebaya), wrta mencerrnati kernbalicatatan lapangandan rekarnan audio, visual, dan audio-visual apabila ada. Jika hipotesis benar, akan ada dua pola di dalam data, yakni (a) wujud capaian muncul secara konsisten dalam konteks yang rnirip dan (b)
i
r
anak menunjukkan reaksi, "penjelasanw,dan maknayang senada terhadap wujud yang mirip atau sama. Ketiga, kategorisasi dan penyempumaanrumusantemuan. Kategorisasi didasarkan pada kategoriemik yang muncul dari perspektif subjek dan kategori etik dari tinjauan peneliti terdahulu. Pada tahap ini dilakukan kej a pembandingan, pengontrasan, penggabungan, dan pengurutan, lalu pembwtan penjelasansetiap ari-ciri (atau karakteristik) dari setiap kategori dan pembuatan aturan untuk memayungisetiap kategori. U~itukkeperluan tersebut, dilakukan mekanisme pengumpulan informasi sejenis dalam satu payung kategori dengan berpljak pada kesamaan (homogenitas) ciri atau karakteristik. Selain itu, dilakukan juga mekanisme reduksi inforrnasi dari kategori yang sudah mewujud. Keempat, analisis psikolinguistik dan rumusan generalisasi. Berbagai rumusan temuan dipertanyakan kembali untuk memperolehjawaban dari sudut pandangteori psikolinguistik. lnterpretasipsikolinguistik ini, terintegrasidenganfenornena yang teruji di lapangansehingga ditemukan jawaban atas berbagaifenomena pemerolehanbahasa tulis yang dibidik. lnterpretasiini terurai secara integratif dengan kategori emik dan etik dan dimunculkan dalam bentuk proposisiabstraktif dan pembahasannya. Validitas penelitian nlencakup validitas deskripsi, interpretasi, dan rumusan generalisasi. Validitas data diperoleh dengan merekam data observasi dan wawancara, kemudian mentransktipsinya. Transkripsi ini memudahkan pencerrnatankernbalidata hasilwawancara dan observasi. Validitas interpretasidicapai melalui pengecekan ulang tafsiran oleh subjek. Beberapa interpretasi dari observasi dan wawancara telah dicek ulang kepada subjek. Selain itu peneliti juga msncermati kembali mkaman video, audio, dan transkripsinya. Untuk mendapatkan dan mmpe3&hankan konstruksi emik, dilakukan m e I W k u a h s pemahaman wawancara terbuh, VEalMitas temuan dicapai melalui crnss-ches;kdab gan& dan i interpretasinya, serta k e m b terhadap berbagai kemungkinan tafsir altematif
terhadap fenomena yang ada dan data rekam, data catat, dan data arlefsrk. SeMn itu, untuk memperolehvaliditas data dan interpretasinya, peneliti juga meminta masukan dalam bentuk debriefingdari pembimbing dan vatidad ahli baik pada saat analisis data maupun pasca observasi. Validitas temuan juga dilakukan dengan cam mencari masukan dari beberapa guru KB dan TK di lwar wilayah DIY yang sama sekali tidak mengenal identitas peneliti. Kasus negatiimunculdan dimanfaatkan untuk validjtas temuan. Pada tahap akhir, validitas rumusan generalisasijuga dilakukan terhadap temuan peneliti lain atau teori yang telah ada sekaligus pemantapan melalui hitungan korelasipraluctmoment untuk pennasalahan faktor yang terkait dengan BTP. PEMEROLEHANM A TULIS PRODUKTIF Pemerolehan bahasa lisan produktif (BLP) memiliki karakteristik tertentu yang membedakannya dari pembelajaran bahasa. Demikian halnya dengan bahasa tulis produktii. Pemerolehan bahasa tulis produktif berfokus pada komunikasi penuh makna, keberhasilan didasarkan pada penggunaanbahasa untuk melaksanakan sesuatu, materi ditekankan pada Ide dan minat anak, aktivitas berpusat pada anak, kesalahan merupakan ha1 yang wajar, dapat dikategorikan sebagai proses bawahsadar dan terjadi melalui pemajanan dan masukan yang dapat dipahami anak, dan penekanan pada tumbuhnya kecakapan (Krashen, 200:2)..A;pa yang diproduksi anak benar4mardWnkan pada konteks naturalnoninstnrktif. Amk~nrak-anak secara aktiibelajar bahasa melahip m yang tidak disadari (Kutz, 1997:19) Pemerolehanbahasa tulis produktiidalam konteks kelas memiliki prinsip tertmtu (COX, 1999:132-133). Prinsipphip b mmngaa~padabkb-faMayangmenjdi bagianak untuk rnenguasai bahasa tubs, bajk bentuk, mkna, maupun fungsi, secara mandiri dan tidak dalam kmetisi dibantu. Dalam proses petnguasam batma tulis secara natural, anak ttanrs teralup dalam Qngkunganbahasa tulis,
m pemerdehan bahasa limn. Bagaimana pun, bahasa tulis merupakan simbol sekunder yang penguasaannya memerlukan latihan. Dengan demikian, anak memperokh bahasa tulis melalui cara-eara yang dapat dikategorikan ke dalam pemerolehan. Ciri-ciri yang ditemukan adalah pertma, tulisan yang dibuat anak secara bebas (bukan instruksi kelas) difungsikan sebagai alat komunikasi. Anak menyampaikan informasi kepada pihak lain dan meminta tanggapannya. Kedua, jawaban atas pertanyaan, apakah anak-anak rnampumenyatakan idedan gagasannya dengan bahasa tufis, tidak difokuskan pada produk 'tulisan" semata-mata. Kerapian dan ketepatan menulis huruf-huruf bukan patokan utama rnenilai keberhasilan belajar menulis pada anak, tetapi pada bagaimana anak menggunakan simbol tertulis untuk menunjukkan idenya. Ketiga, pencapakin kemampuan berbahasatulis tersebut ditentukn oleh kegiatan yang betpusat pada anak. Keempat, kekdiruan dalam kegiatan berbahasa tulis anak, baik kegiatan rneniru maupun menulis sears bebas tanpa instruksi dipandang sebagai proses yang wajar. Kelha, driU, tiiak menyumbang banyak pada hasil pemerdehan kaiau materi yang dilatihkan tidak terpahami anak. Keenam, pwmpaiannya fejdi seas alamiah. Penguasaanbahasa tulis tejadi secara bertahap, mulaidari goresan acak hinigga t u k n konvensional dan terkait dengan maturasi berbagaiaspek perkembangan. Karakteristik BTP di atas, sejalan dengan pemikiran Ellis (1998:3), bahwa pemerolehan berada pada tataran informal, di dalam maupun di luar kelas, dan sejakn ctengan konsep K@ss (1993: 12)b&wa pemerolehanbahslsa b@WRan dengan seperangkat kecakapan produktif dan prosesual (bersifat proses) yang berkembang dan mendewasadalam dhi sieorang amk ketkamerekamemperolehbt3hasapertamanya (Kess, 1993:12). KaddwMk py3neliininijuga sejalan dengantemuan )<sashen(2'002)Benbng pemerolehan bahasa, yaitu (1) berfokus pada bentuk-bentuk bahasa, (2) keberhasilan didasarkan pada penguasaan, (3) bentuk-
$3be#'f ambt~, M i k t dalam a k W s *menulisn sadar p
mempunyai kwernpatan mencoba, ,menebak bntuk-makna.Anak-
pamtmemka lebih berkembang. fSTP bgrmula dari goman yang oleh anak pnulis) dimaksudkan sebagai tulisDyson (1989:l W), ketika rrrembuat 868wedu seperti huruf, anak-anak berasumsi balrwa t u l i n mereka dapat dibaca oleh orang him. Pada tahap tertentu anak-anak menyadari bhtkwa ide mereka dapat dibaca oleh orang lain b n y a apabila bentuk yang mereka buat konwmbnal. Anak-anak menyadaribahwa bentuk bWorespondensidengan fonem dan memiliki aturan penataan untuk dapat dibaca dan dipahami. PerkembanganBTP dapat dikategorikan ke dalam beberapatahap, dari tahap cakar ayam hingga tahap konvensional. Dalam proses pemerolehan BTP, sebelum mencapai tahap menulis konvensional, anakam& mengalamirnasa-masa sula menulis. Pada rurval-awal menulis, anak mengalami kesulitan rraembentuk huruf dan atau sulit rnenentukan arah garis. Setelah dapat membentuk huruf, anak-anak mengalami rnasalah menata huruf, bahkan tidak menyadari arah menulis. Fenomena ini dapat dikategorikan sebagai bentuk tidak sempuma dan terbalik-balik. Setiap anak mengalami perkembangan yang tidak selalu sama selama kurun wzlktu tertentu. Beberapa anak mengalami perkembangan yang signifikandan beberapa yang lain mengalami sedikit perkembangan. PerkemBangan pemerolehan BTP anak dapat dideskripsikan dan digolongkan menjadi beberapa tahap dan subtahap perkembangan. WWMTERISTIK PEMEROLEHAN Pencapaian kemampuan BTP pada anak mmillki karakteristik tertentu. Karakteristik p w o l e h a n bahasa berbeda dengan karakt~ris41kpembelajaran bahasa. Temuan riset mnguatkan hipotesis pemerolehan bahasa oleh Krashen (2002). Meskipun demikian, proses pamwbhan bahasa tulis tidak sebawah
I i
!I
I
i
i (kiri ke kanan). Hurufhuruf yang
(korespondensi ~
f
o
- hi.~
)
E
sehingga tulisan anak tuliin mungkin berbed
Tahap-tahap di atas sedikit berbeda dengan temuan Marie Clay, Henderson, dan tahap dalam BCCT (Beyond Centre and Circle Time). Tahap mirip huruf, tahap ejgan awal, dan Penelitian in1 Coretan Acak - Coret moret Coretan terarah Pengulangan Linear Mirip Huruf Huruf Acak - AcakTotal - Semi Acak Ejaan Awal Huruf Awal - Satu Kata 2-3 Huruf Tulisan Fonetik Satu Huruf 1 Suku - Suku Terbuka - Satu Huruf 1 Fonem Ejaan Transisi Padan Ejaan - Ejaan Transisi Ejaan Konvensional Konvensional Awal - Konvensional
-
-
Henderson
Marie Clay Scribbling
-
Coretan Acak Coretan terarah Garis Ulangan
Drawing
Prephonetic
Huruf Acak
Random Letter
Preliterate Phonetic
Phonetic Writing
Letter-nama Strategy
Transtifiond SpeIfing
Vowel Transitition
BCCT
Menulis Nama Mencontoh Menemukan Ejaan
-
sub-subtahap dalam tahap fonetik, ejaan transisi, dan ejaan konvensisnal, merupakan kebaruan temuan penelitian ini. Berikut perbandingantahap yang dimaksud.
Ejaan Umum
Convsntbnal Spelling Correct
BENTUK TlDAK SEMPURNA DAN TERBALIK Pada saat pemerolehan bahasa tulis pmduktif (BTP), anak-anak mengalami saat'sulit menulis". Sebanyak 160 anak KB dan TK dari 179subjek mengalamiha1tersebut. Anak mengalamiharnbatanmenulis huruf, kata, bahkanfrase. Bentuk-bentuk yang dibuat anak
dikategorikan ke dalarndua bentuk dasar, yakni bentuk tak sempuma dan bentuk terbalik. Bentuktak sempuma meliputi bentuk condong, bentuk tak lengkap, bentuk interpolasi, bentuk mirip huruf. Bentuk terbalik meliputi terbalik bentuk cermin (baik intraleksem maupun interleksem) dan terbalik bayangan. Berikut contoh bentuk-bentukyang dimaksud.
.-
-
TadkiroatunMustiroh Pemerolehan Bahasa TulisPraluktifAmk K e l i m p k w i n &F)
P
i
.-_-,>= B . .A3
Kemunculanbentuk-bentuk terbalik sering mengenalhurufdan berk d i i g a i sebagaidisgrafia. Haltersebut rnenun- liskannya, sedang bentuk jukkan bahwa ciri-ciri disgrafia belum begitu pada hampir semua dicermati, karena meskipun anak-anak disgra- pemerdehanBTP. P~salahran apakah fia mungkin membuat bentuk terbalik-batik, frekuensi, karakter tuliin, dan pembuatanperlu batik dikategorikan sebagai diperhatikan. Satu atau beberapa bentuk yang dibuat tidak dapat dipakai sebagai bukti terjadinya disgrafia pada anak. Hasil penelitiandi atas menunjukkanbahwa 160 dari 179 subjek pemah membuat bentuk2007: bentuk tak sernpurna dan terbalik-Mlik. Apabila konvensional. K a & i apetkila (m, bentukyang dibuat anak digunakansebagaisatu- 431), mpek perkembangan anak dinihi tidak satunya indkator disgrafia, apakah berarti sebagian besar anak menderitadisgrafia?Kesimpuldri dirafia ymg psfludidiskusian demikian, tentu saja, tidak dapat dipertang- kan utang, W a i t dengan temuan penelitianini adabh sebagai berikut. gungjawabkan. - Bukti menunjukkan bahwa bentuk tak * ' . sempurna muncul pada anak-anak yang baru . . . tr , '>
I-
Matriks 1, Ciri-ciri Disgrafia dan Bentuk Terbalik-bank .r
.i.
h E 1T5
+;
* s
- r -.
-
i
2
r
,
Vd. 27, M.3
rik halus pada disgrafia ditihat sebagai sebab karena gangguan, sedangkan pada variasi terbalik-balik lebih tepat dilihat sebagai kesilapan dalam proses konstruksi pengetahuantentang bahasa tulis dan pencapaian riil perkembangan motorik dan kognisi anak. Keempat, gejala disgrafia diatasi melalui terapi dan latihan, sedangkan bentuk terbalik-balik diatasi melalui pajanan, keterlibatan, dan kematangan. Latihan yang berlebihan dan tidak tepat justru dapat memicu timbulnya keterbalikan dan ketidaksempumaan bentuk yang dibuat anak. Kelima, disgrafia digolongkan ke dalam gangguan belajar, sedangkan bentuk terbalik-balik digdongkan ke dalam (1) variasi tahap pemerolehan bahasa tulis apabila munculbeberapa kalidan membaik sejalandengantumbuhnya kesadaranlinguistik anak, (2) ketidaktepatan pembelajaran yang tidak tepat apabila muncul dari tugas instruktif, relatif banyak, dan membaik sejalan dengan pembenahanpembelajaran, (3) kemungkinan disgrafia apabila sering terjadi dan relatif sulit membaikdengan berbagaicam. Kemungkinan disgrafia ini memerlukan obsenrasilebih lanjut. Ketujuh, terapi dan latihan secara sistematis pada disgrafia dimaksudkan untuk mengurangi gejala, pajanan dan kesertaan (aMifanak)pads bentuk terbalik-balik dimaksudkan untuk menambah kekayaan bahasa tulis dan merangsang minat anak terhadap bahasa tulis. Pendapat di atas sejalan dengan pendapat Santrock (2007:431), bahwa kesalahan *menulisnpada anak hams dianggap sebagai bagian alamiahdari perkembangananak a n tidak seharusnya dikritik atau diteliti secara kaku. Apabila memilikicukup kernpatan tdibat dan berlatih dengan bahasa tulis, kemkapan menulis anak akan meningkat sejalan dengan perkembangankognitifnya. Penyebab disgrafia hingga saat ini belum ditetapkan secara menyakinkan. Disgrafia -kin disebabkanoleh ~tak y @ qterjadi secara halus dan tidak terasa. m b b n tersebut mungkin bemifat genet& 2008:152). Disgrafiajugs pedudmusuri pmbmbngannya pada tahun-tahun selanjutnya.
-v,
Usahayang belummencapaitahap konvensional dipandang sehagai permulaan literasi (Teale & Sulzby, 1986). Selain itu, kemunculan bahasa tulis merupakan proses yang bertahap, m r l u k a nwaktu, danM i d e n g a n kecakapan dasar yang dimilikianak, yang rnerekagunakan, dan yang mereka maknai tentang dunia. Sesuatu akan muncul atau emergejika berada dalam kondisi yang tepat. Bahasa tulis akan mencuat jika didukung konteks, difasilitasi, didukung capaian, dan ada kesempatan untuk terlibat aktif dalam tingkah bku berbahasa tulis yang nyata (lihat Hall, 1987:10). Bentuk terbalik dapat dianalogkan dengan perkembangan anak dalam rnengenaliberbagai bentuk, arah, wama, unsur, dan unrtan. Apabila syarat visual-keruangan belum diperoleh, anak akan mengalami kesulitan mengidentifikasi huruf-huruf. Pemaksaan belajar baca-tulis beresiko tet-hadap perkembangan hi~okam~us (lihat Cole, 2001:316). Bentuk terbalik terkait dengan ketidaksemPumaan Perkembangan otak usia dink akibat sthnulasi Yang tidak efeuif (terlalucePat atau terlambat). Sebelum usia4 tahun, seomng anak hanya Pedu distimulasi potensi bahasa tulis (dalam konteks inteligensi), dan barulah setelah usia4 tahun ~~Il'lulaSi haha~a tlllis dapat dimulai. Apabila stimulasi tedalu dini, kemungkinan besar anak akan mengalami gangguan emosi dan gangguan kognitif~angberdam~ak pads sistem saraf simpatis (Saraf otonom atau samf 0t0matis) dan sistem endokrin (pencemaan: hati, pankreas, sistem lambung) dan berujung pads gangguanfu%si imuntubuh. Proses ini dikaji dalam psych~neu~rnmunology (PNI), yakni interdisiplinerantam psikiatri, neur~t~gi, dan imunokgi (Sasinggih/De~kes.PNI-cognitiel0409). Apabila masa 0-4 tahun inianak tidak memperoleh stimulasi potensi bahasa tulis, anak akan kehilangan kesempatan perkembangan ~tak~eban~akm%Sebalikn~a,a~abilastimul a ~terlambat, i anak akan kehilangan kesempatan perkembangan pula- wmulasi bahasa tulis yang dibenin setelah usia 8 tahun, akan rnengandungresiko bagi anak untuk kehikmgan
kesempatan perkembangan otak sebanyak 80%. Apabila stimulasi diberikan pada usia 17 tahun, anak akan kehilangan seluruh potensi perkembanganotak (Lanshears, 2000)
i b diiukung ksnbb, akan menaratj didukung capaian, dan ada kesempatanusrtuk terlibat aktif dalam tingkah laku tulis yang nyata (lihat Hall, 1987:10). An& )rang terpajan pada kosa kata yang canggih d a m FAKTOR-FAKTOR YANG TERKAlT pqrcakapan yang mnadk atau dalam ham DENGAN BTP yang didengarnya akan belajar kab-kata yang Baduta, batita, balita, dan anak-anak di KB kelak akan dibukrhkannya untuk menggnalidan dan TK belajar berbagai materi bahasa tulis, memahami baaan pada saat mereka mulai jauh sebelum mereka rnenerimainstruksiformal belajar membaca. PemerolehanBTPterkait dmgm biltprbagai di sekolah. Pengetahuan bahasatulis diperdeh faktor, baik faktor yang terobsemsi maupun melalui berbagaifaktor, antara lain pengalaman berbahasa lisan dan keterlibatandengan buku faktor latsn. Faktor terobservasi yang b p iU r r katdbatan anak, intererksi (Carhnrright, 2008). Hal senada dinyatakan oleh ditemukmm Solveig & Lyster (2008), bahkan ketika anak sahl,dm pajam. Tsaptiap faktar dielaborasi belum dapat mengeja, mereka belajar dari C c e m m k b r s e b a g a i m m m orang yang membaca untuknya. Bahasa tulis calam mattticsbetikut. I
Matriks 2 Faktor Terobsewasip n g Terkatt dengan Pemerolehan BTP
c.
Keterlibatan Rendah
d, Bermain Bersarna
b. Merendahkan teman c. Mencari muka d. Berebut - bedomba
-
/ -
Keterlibatan anak dalarn instnrksi kelae ymg terkait dengan BTP meliputi:membdkm titik membentuk garis 12-20 kali, meninrkan guru membuat garis 20-120 kali, mengecap huruf atau kata, rneniru membentuk huruf 1-120 hli,meniru menulis kata dan frase (1-2 kali), mnulis huruf-huruf yang didiktekan guru, m u l i s kata-katayang didiikan guru, menutis kata-kata yang diinginkan anak, dan menulis untuk tujuan komunikasitertentu.
~ b s e w mterhadap i subjek di enam kelas menunjukksn buld yang meyakinkan. Atwrkanak di KB1, TKA1, dan TKB1 yang memiliki ketersibbn yang lebih tinggi daripada andanak di fU32, T W , dan TKB2, mmiliki bhap pamrdehan BTP yang leblh tin@. Melahi hitungan kuantitatif dmgan SPSS 16 ditramukan korelasiantara BTP dengan instruksi k e h adalah 0,517** (taraf signifikansi 0.01). Hal ini menunjukkan bahwa BPT dan instruksi kelas
-
Humanim, Vd. 21, No. 3 OMober2009:250 273
mmiliki korelasi yang signifikan pada kvel w o .
Keterlibatan anak dalam fungsi bahasa yang terkait dengan BTP meliputifungsi representasional, fungsi personal, fungsi interaksional, fungsi regulaoori,fungsi imajinatif, fungsi heuristik, dan fungsi latihamtugas. Temuan ini mendukung pendapat Santmck (2005:235), bahwa pengalamanmempengaruhipemerolehan bahasa. Hasilobservasi menunjukkan bahwafungsi bahasa yang dikembangkan anak terkait dmgan pemerdehan BTP mereka. Anak-anak di TKA1 dan TKBl memrnjukkanp n g e m k g an fungsi bahasa yang lebih baik daripada anak-anak di TKA2 dan TKB2.Obser\rasi juga menunjukkan, anak-anak di TKAl dan TKBl memiliki tahap pemerolehan BTP yang lebih tinggi daripada anak-anak di TKA2 dan TKB2. Melaluihitungankuantitatif berdasarkan skala Bert dengan SPSS 16 ditemukan korelasiBTP pengembangan fungsi bahasa sebesar
-
0,706" (Wsigrdfikansi 0.01 ). Halhim 1 7 jukkan bahwa BPT dan fungsi rv'wniliki korelasiyang signifikan pada M I 99%. Ketertibabnanak d a b keglatanmmdiri yang terkait dengan BTP meliputi berbagai kegiatansepertitimelabeli, rncm&ma ae#ita, m e nyalin, kesadaran fonemik, dan kegiatan lain yang dapat dikategorikan sebagai landman BTP. Anak-anak di KB1, TKA1, dan TKB1 terl'it lebih banyak mengembangkankegMan mandiri (setidak-tidaknya 14-15 kegiatan) daripada anak-anak di KB2, TKA2, dan TKB2 (7-8 kegiatan). Kegiatan ini mendukung pemerolehan BTP rtlere2
Tabel 1. KorelasiBTP dengan KeterlibatanAmk Bahasa Pearson Correlation Tulis Produktif Si.(2-tailed) N
Instrukgi KeJas Fungsi Bahasa Kegiatgn Mandiri 317" .70d .671" .OOO .000 .OOO 98 98 98
lnteraksi sosial meliputi kerjasama, perPersaingan meliputi mengunggulkan diri, saingan, dan pertentangan. Kerjasama yang merendahkan teman, mencari muka, berebutterka'idengan BTP rneliputimembacabersama, berlomba. Persaingan memiliki korelasi yang menulis bersama, tanya jawab kelas, dan lebih rendah daripada kerjasama, meskipun bermain bersama. Observasi menunjukkan signifikan pada 95% terhadap pemerolehan kerjasama anak-anak di KB1, TKA1, dan TKBl BTP, yakni sebesar 0,263. Persainganmemunlebih baik daripada kerjasama anak-anak di culkan kebutuhan untuk menjadi sama atau KB2, TKA2, dan TKB2. Hasil observasi di- lebih "pandai" daripada sebaya dan memacu dukung oleh hitungan kuantitatifdengan SPSS BTP walaupun tidak sekuat dalam kerjasama. 16. Koretasiantara BTP dan kerjasama adalah Pertentangan, sebagaimana persaingan, sebesar 0,667** (taraf signifikansi0,01). Hal ini memiliki korelasi yang signifikan rendah demenunjukkan bahwa BPT dan kerjasama ngan BTP. Kegiatan yang meliputi kategori rnemiliki korelasi yang signifikan pada level menceladan mengofok-dok, rnenyalahkandan 99%. mengkritik, melarang dan rnengancam, meno-
I
I
lak dan rnembantah, ini hanya memiliki korelasi secara timbal balik dan menunjukkan persebesar 0,241 dengan BTF?Observasi menun- kernbangandalam BTP, walaupun tidak sgkuat jukkan, anak yang terlibat dalam pertentangan dalam kerjasama. memperoleh kritik dan masukan dari sebaya Tabel 2. Korelasi BTP dengan lnteraksi Sosial Bahasa Tulis Produktii Pearson Cmlation Si.(2-tailed) N
lnteraksi Sosial Kerjasama Persaingan .667" .263* .OOO 98
.I10 98
Pertentangan .241* .017 98
tinggi daripada anakenak di KB"1 TKAI den bahasa telah dikemukakan para ahl sebelum- TKBI matmllikipajananflak yang leB3 beragam nya. Anak akan belalar bahasa apabila mereka daripadaTKA2 dan TKEX2 dan peneapaimBTP rnemiliki kebutuhan dan ba5lasa tersebut ber- anak-anaknya pun kbih tinggi daripada p n mkna dan terbentang nyata di hadapan anak capaian BTP anak-anak di TKA2 dm TKB2. Hal ini didukung dengan perhitunmnstatbtik (Cooper, 1997:10). yang mnunjukkankorelasi0,493 dengan taraf Pajanandapat dibagi ke dahm&a k t ri, yakni pajananfisik dan sosial. Pajanan fisik signWikmsl99%. Berdasarkan obsewasi dan wawancara meliputi benda-benda p n g twkait langsung dengan proses pemerolehan bahasa tuli?~, diiroleh tiga jenis pajanansosial yang bePl
17abei3.
iBTP dgnggn Pajaman
$tlYCPutkW Penguasaan menulis pada anak dapat
bentuk tak mrnpurna dran bent& tetbalik. Bentuktsk~~utibentukcundarrg, bentuk tak leqkap, $IltllfEfk interpahi, dm benfuk mirip huntf. &enW terbalik meliputl
a& ke pemeMan, yaitu munculnyah g s i kmunikasi,fokus BTP bukan pada kesempurmnlm dibntw
km oleh
a a&, Wdiwan dalam imiW dan h a ddipandang wmjar, drill, Mak a k n y w n h g banyak pada tmd p a m m m kalaumateriyang diitihlcan tkW tsrphamianak, dan pncapaiiannyateralamiah. KamkWWcdatElssejalan fisik dan p a j m aoslal). mikiran Ellis (1998:3), kcJRsep b s s (1W3:12),sertam~~n K r s s h e n ( ~ ) ~ FJemerolehan bahasa. Temwn psnslitiantentang delapan prinsip pemerolehanbahasa tulis produktif menunjukkan kesesuaian dengan beberapa temuan h i e Clay (1994; Brewer, 1W:226),dan Curtis (1998:M). Dua prinsip adatah kebaruan, yaknl prinsip dtfemnsiasl dan prinsip intetgrasi. Enampfimip yang lain m l a n dengan temtran Marie Ciay (1994), ydrtu prinsip shbotDsasr*, imitasi, bmriasian, i~wmtaii~si-kdeks1, ke-
8 @hap,yaitu dw
C
. -< -7
Fisher, B. 1991. "Reading and Writing in a Kindergarten Classroom" dalam ERIC Digest. http:llwww. ericfacility.net. Hall, N. 1987. The Emergence of literacy. London : Heine-mann Education Books, Inc. (hal. vii+vii, I92) Kess, J. E 1993. Psycholinguistics :f'sychorOgY, Linguistics, and The Study of Natural Language. Amsterdam : John Benjamin Publishing Company. (hal. 1-345). Krashen, D. S. 2002. "Formal and lnfomtal Linguistic Environments in Language Acquisition and Language learning" dalam Second Language Acq uisition and Second Language Learning. California: PergamonPress Inc. Internet d i m . Kress, G. 1994. Learning to Write. NewYiurk: Wedge.
Santrock, John W. 2005. Children. Boston : PkGmw-
Hill. (hal. 224-235) 2007. PsikoJogi Pendidikan. Dallas: UniwKsi of Texap at Dallas. (hd. 420438). Steinberg, D. D., Nagata, H., & Aline, D.P. 2001. Psycholinguistics : Language, Mind, and World. London: Longman. (hal. 1-394). Strauss, Anselm & Corbin, Juliet. 2009. "Metode GroundedTheory U hSingkat" dalam Hadbodc ofQualitative Reasarch. (ed. Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincdn. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Sulzby, Elizabeth. 1992. "Research Directions: %ansitions from Emergent to Conventional Reading." Language Arts. April 1992; 69; 4; ProQuest Educationaljournal. (pg 290). Dkkes, 12Oktober 2009.
.
