PEMBELAJARAN KONSEP : UPAYA MENGATASI MISKONSEPSI DALAM PEMBELAJARAN BIOLOGI

PEMBELAJARAN KONSEP : UPAYA MENGATASI MISKONSEPSI DALAM PEMBELAJARAN BIOLOGI Kartika Manalu Dosen Tetap Jurusan PGMI Fakultas Tarbiyah IAIN - SU Jl. Willem Iskandar Psr. V Medan Estate, 20371

‫ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻷﺣﻴﺎﺀ ﻫﻮ ﺃﺩﺍﺓ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﳋﱪﺓ ﰲ‬:‫ﲡﺮﻳﺪﻱ‬ ‫ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻻ ﻳﺰﺍﻟﻮﻥ ﳜﻄﺌﻮﻥ ﰱ ﻓﻬﻤﻪ ﻋﻨﺪ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻋﻠﻢ‬. ‫ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬ ‫ ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ‬،‫ﻭﳝﻜﻦ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﻬﻢ‬. ‫ﺍﻷﺣﻴﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﲢﺪﺙ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﺍﳌﻘﺒﻮﻝ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻻ‬ ‫ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺳﻮﺀ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻗﻮﻳﺔ‬. ‫ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺟﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬﻩ‬. ‫ ﻭﳝﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﺗﻮﺭﺩ‬،‫ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ‬،‫ﻭﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻭﺛﺎﺑﺘﺔ‬ ‫ ﻓﺈﻧﻪ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻪ ﻫﻮ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ‬،‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ‬ ‫ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻫﻮ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ‬. ‫ﺃﻥ ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺳﻮﺀ ﺍﻟﻔﻬﻢ‬ .‫ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻷﺣﻴﺎﺀ‬ Abstrak: Belajar konsep dalam biologi adalah alat yang digunakan untuk mengorganisir pengetahuan dan pengalaman ke dalam berbagai kategori. Tapi siswa masih salah memahami konsep dalam pengajaran biologi. Penjelasan dari buku teks dan atau guru-guru ini dapat menambah pemahaman, atau sebaliknya yang mungkin terjadi adalah penjelasan yang diterima oleh guru dan peserta didik buku teks tidak konsisten dengan konsep ilmiah. Karakteristik kesalahpahaman bisa kuat, konsisten, gigih, homogen, dan dapat direkapitulasi. Jika guru telah menemukan ciri-ciri kesalahpahaman seperti itu, yang perlu dilakukan adalah memilih strategi pembelajaran yang dapat mengurangi kesalahpahaman tersebut. Pencapaian konsep merupakan upaya untuk meningkatkan kesalahpahaman dalam pembelajaran biologi.

Kata Kunci: Pengajaran Konsep, Miskonsepsi, Konsep Biologi Sekolah A. Pendahuluan

P

endidikan sains bertujuan untuk membantu pembelajar dalam mengembangkan suatu pemahaman konsep yang bermakna dan membuat pembelajar mengetahui bagaimana

292

Kartika Manalu: Pembelajaran Konsep (Upaya Mengatasi Miskonsepsi …

konsep tersebut dapat digunakan dalam kehidupan sehari-hari (Kara dan Yesilyuart, 2008). Pengertian konsep dalam kaitannya dengan pembelajaran adalah alat yang digunakan untuk mengorganisasikan pengetahan dan pengalaman ke dalam berbagai macam kategori. Konsep dapat diartikan sebagai pendapat, objek atau peristiwa yang membantu seseorang memahami dunia di sekitarnya. Literatur dari dekade terakhir telah menunjukkan bahwa pembelajar memiliki pemahaman konsep sains yang berbeda dengan konsep yang diterima secara ilmiah (Ekici et al., 2007; Tekkaya, 2002). Siswa datang ke sekolah dengan berbagai pengalaman dan pemikiran mengenai fenomena alam. Jangkauan pemikiran ini sama berbedanya dengan latar belakang siswa. Pemahaman pembelajar terhadap suatu konsep berkembang sebelum dan selama mereka belajar di sekolah. Penjelasan pengajar dan buku teks dapat menambah pemahaman ini. Namun, hal yang mungkin terjadi adalah penjelasan yang diterima oleh pembelajar baik dari pengajar maupun buku teks tidak konsisten dengan konsep-konsep ilmiah (Blosser, 1987). Pemahaman konsep yang dimiliki pembelajar yang berbeda dengan konsep yang diterima secara ilmiah dikenal dengan istilah miskonsepsi (Modell et al., 2005; Kose, 2008; Tekkaya, 2002). Terdapat berbagai istilah yang digunakan untuk menunjukkan miskonsepsi antara lain konsepsi awal, konsepsi naif, teori naif, konsepsi alternatif, kerangka alternatif, pemikiran keliru dan pemikiran anak (Blosser, 1987; Tekkaya, 2002).

B. Miskonsepsi Miskonsepsi dalam pembelajaran sains dapat dikarakteristikkan sebagai berikut; miskonsepsi dapat ditemukan pada laki-laki dan perempuan tanpa memandang umur, kemampuan, kelas sosial dan budaya (Prokop & Fancovicova, 2008). Karakteristik miskonsepsi yang telah teridentifikasi dari beberapa penelitian mengungkapkan bahwa miskonsepsi cenderung menyebar (dibagikan oleh banyak individu), bersifat stabil dan resisten untuk diubah hanya dengan metode atau strategi pembelajaran tradisional dan cenderung untuk bertahan selama di universitas bahkan sampai dewasa (Tekkaya, 2002). Chi et al (1994) mengungkapkan beberapa karakteristik dari miskonsepsi yakni, (1) “kuat” , yang berarti bahwa siswa

293

‫ء ا‬

‫إ‬: Vol. II No. 2 Juli – Desember 2012

memegang teguh kepercayaan mereka sebelumnya sehingga sangat sulit diatasi hanya oleh pembelajaran, konfrontasi atau setiap bentuk tantangan lain, (2) konsisten di setiap waktu dan situasi, yang berarti bahwa siswa yang sama memperlihatkan miskonsepsi yang sama pada waktu dan konteks yang berbeda, (3) persisten atau tetap bertahan sepanjang usia pada tingkat sekolah yang berbeda. Mahasiswa, siswa sekolah menengah dan siswa sekolah dasar mempertahankan lebih kurang jenis miskonsepsi yang sama (tidak ada kecenderungan untuk berkembang), (4) homogen di antara siswa yang berbeda bahkan dalam belajar hal yang sama memperlihatkan miskonsepsi yang sama, (5) terekapitulasi sepanjang sejarah (ilmuan abad pertengahan dan siswa naif jaman sekarang cenderung untuk memiliki miskonsepsi yang sama).

C. Sumber Miskonsepsi Miskonsepsi lebih dari kesalahpahaman mengenai suatu konsep. Miskonsepsi merupakan suatu bagian dari sistem pengetahuan yang lebih besar yang mencakup sejumlah konsep yang saling berhubungan yang digunakan pembelajar untuk memahami pengalaman-pengalaman mereka. Miskonsepsi disebabkan oleh tiga faktor yakni: 1) pendapat naif yang bersumber dari pengalaman sehari-hari dan bahasa yang digunakan oleh pembelajar. 2) pemahaman keliru yang dibentuk pembelajar selama proses belajar mengajar akibat kesalahpahaman atau kekurang pahamanan dan 3) berasal dari pengajar melalui pengajaran yang salah dan tidak cermat (Pabucu, 2004). Miskonsepsi dapat bersumber dari (1) pengalamanpengalaman pribadi. Michael (1999) telah mengungkapkan bahwa miskonsepsi mengenai respirasi timbul dari persepsi atau intepretasi yang salah pada respon-respon fisiologi yang merupakan pengalaman secara pribadi, (2) bahasa, sumber lain yang penting dari miskonsepsi adalah ketidaktepatan penggunaan bahasa oleh pengajar dan siswa. Jacob (Michael, 1999) telah memperlihatkan bahwa seluruh bidang sains menggunakan istilah dari bahasa seharihari yang juga memiliki definisi khusus dalam bidang sains. Istilah ini dapat menyebabkan kebingungan yang besar karena siswa berpikir bahwa mereka mengetahui apa maksud istilah tersebut namun kenyataannya mereka tidak tahu. Misalnya, dalam kehidupan sehari-hari sebagian besar orang menambahkan kata

294


“ikan“ di antara lumba-lumba dan hiu karena keduanya terlihat lebih mirip ikan daripada mamalia, (3) representasi visual. Michael et al (1999) mengungkapkan bahwa representasi visual dari fenomena penting yang digunakan dalam buku teks dan media lain seperti animasi dan simulasi komputer juga dapat menjadi sumber miskonsepsi yang penting, (4) miskonsepsi dapat muncul ketika siswa mengkombinasikan suatu konsep yang baru dipelajari sebelumnya. Situasi seperti ini menyebabkan konflik konseptual dalam pikiran siswa (Tekkaya, 2002), Penjelasan pengajar dapat menjadi sumber terciptanya miskonsepsi dalam diri pembelajar. Pengajar cenderung mengajarkan miskonsepsi yang dimilikinya kepada pembelajar (Bahar et al., 2008) dan analogi yang diberikan dalam penjelasan juga sering berperan dalam pembentukan miskonsepsi. Keterbatasan sumber-sumber belajar dan waktu yang disediakan oleh pengajar di sekolah menengah atas saat ini untuk memperbaharui pemahaman mereka terhadap materi biologi menyebabkan pengajar hanya menyampaikan penjelasan berdasarkan buku teks yang dipakai dalam pembelajaran. Sementara di sisi lain, penjelasan dalam buku teks yang dipakai di sekolah menengah atas juga dapat mengarahkan kepada timbulnya miskonsepsi (Dikmenli et al., 2009).

D. Miskonsepsi dalam Biologi Penelitian-penelitian sebelumnya telah menyelidiki bahwa banyak miskonsepsi yang terjadi dalam materi biologi. Beberapa diantaranya mengenai miskonsepsi pada biologi sel (Kara dan Yesilyuart, 2008; Boo, 2007), fotosintesis (Kose, 2008; Ekici et al., 2007), sistem sirkulasi (Pelaez, 2005; Modell et al., 2005; Bahar et al., 2008), respirasi pada tanaman (Kose, 2008; Boo, 2007), respirasi pada manusia (Michael et al., 1999), ekskresi (Din-Yan, 1998), difusi dan osmosis (Sanger et al., 2001; Tarakci et al., 1999), genetika (Kinner, 1983), sintesis protein (Fisher, 1983) dan evolusi (Nelson, 2008). Miskonsepsi dapat menjadi penghalang dalam memahami materi-materi biologi. Banyak konsep-konsep dalam biologi saling berhubungan erat dan merupakan kunci untuk memahami konsepkonsep lain (Tekkaya, 2002). Pembelajar harus memiliki pemahaman awal mengenai konsep tertentu untuk mengembangkan

295

‫ء ا‬


pemahaman mengenai konsep-konsep baru. Miskonsepsi dalam suatu konsep akan mengakibatkan miskonsepsi pada konsep yang lain. Sebagai contoh, tanpa pemahaman mengenai sistem peredaran darah, maka konsep mengenai sistem respirasi, sistem ekskresi dan sistem kekebalan tubuh akan sulit dipahami. Miskonsepsi juga merupakan penghalang untuk meningkatkan belajar yang bermakna. Jika miskonsepsi tidak dapat dihilangkan, miskonsepsi akan berdampak negatif pada belajar selanjutnya (Pabucu dan Geban, 006). Beberapa miskonsepsi yang umum terjadi dalam materimateri biologi sebagai berikut: 1. Klasifikasi a. Pohon disebut tumbuhan ketika masih berukuran kecil b. Klasifikasi berbeda dengan herarki (misalnya- sejumlah pembelajar sulit menerima bahwa terdapat suatu organism yang diklasifikasikan sebagai burung dan sebagai hewan) c. Manusia bukan hewan 2. Adaptasi a. Organisme dengan sengaja mengubah struktur tubuhnya untuk memanfaatkan habitat-habitat tertentu b. Organisme merespon perubahan lingkungan dengan mencari lingkungan yang lebih menguntungkan c. Organisme beradaptasi dengan bebas 3. Fotosintesis dan Respirasi a. Tumbuhan mendapatkan makanan dari lingkungan daripada membuatnya sendiri b. Makanan diperoleh tumbuhan dari lingkungan luar. Tanah menyediakan bahan baku yang diperlukan untuk fotosintesis (Pembelajar sulit menerima bahwa tumbuhan membuat makanan dari air dan karbondioksida dan hanya inilah sumber makanan tumbuhan) c. Air dan mineral merupakan makanan bagi tumbuhan d. Tanah merupakan makanan bagi timbuhan. Manusia menyebarkan makanan (pupuk) di atas tanah untuk dimakan tumbuhan e. Respirasi dan fotosintesis bukan proses transfer energi

296


f. Tumbuhan mengambil makanan melalui akar kemudian menyimpannya dalam daun. Tumbuhan mengubah energi matahari secara langsung menjadi zat-zat tertentu. g. Tumbuhan mengubah air dan karbondioksida menjadi gula h. Tumbuhan hanya mengeluarkan oksigen i. Fotosintesis adalah proses bagi tumbuhan sementara respirasi adalah proses bagi hewan j. Respirasi berarti bernafas bukan proses menghasilkan energi 4. Mikroba a. Pembelajar memiliki kesulitan mengkonseptualisasikan bahwa mikroba adalah agen perubahan b. Mikroba selalu berkaitan keburukan (pembelajar menghubungkan mikroba dengan penyakit) c. Semua penyakit selalu disebabkan oleh “kuman” 5. Seleksi alam a. Hanya kondisi lingkungan yang bertanggung jawab dalam perubahan sifat b. Organisme membentuk sifat baru karena memerlukannya untuk bertahan hidup. Adaptasi merupakan proses yang sengaja dilakukan untuk memenuhi kebutuhan organism. c. Perubahan alam populasi adalah hasil perubahan bertahap dari seluruh individu alam populasi

E. Upaya Mengatasi Miskonsepsi Pembelajaran biologi dalam kelas-kelas tradisional di sekolah menengah atas cenderung menggunakan pendekatan pembelajaran tradisional. Padahal miskonsepsi sukar untuk diatasi hanya dengan strategi pembelajaran tradisional (Pabucu dan Geban, 2006). Upaya yang telah dilakukan untuk memperbaiki miskonsepsi adalah dengan peta konsep (Cullen, 1983; Novak, 1983), simulasi komputer (Kinner, 1981; Kara dan Yesilyuart, 2007) dan kartun konsep (Ekici et al., 2007). Cliff (2006) menggunakan studi kasus untuk mengatasi kesulitan siswa pada pengangkutan oksigen dalam darah dan respirasi. Sungur et al (2001) melaporkan bahwa peta konsep memiliki efek positif pada pemahaman konsep siswa pada sistem sirkulasi manusia. Selanjutnya Ekici et al (2007) menggunakan kartun konsep untuk memperbaiki miskonsepsi pada fotosintesis. Upaya lain diperlukan untuk meningkatkan

297

‫ء ا‬


pemahaman konsep dan memperbaiki miskonsepsi. Salah satunya adalah dengan pengajaran konsep. F. Pengajaran Konsep Model-model pengajaran konsep dikembangkan untuk mengajarkan konsep-konsep kunci agar pembelajar dapat berpikir dengan tingkat lebih tinggi dan menajdi dasar bagi pemahaman bersama dan kemampuan komunikasi. Model-model ini tidak dirancang untuk mengajarkan sejumlah informasi kepada pembelajar tetapi mempelajari dan menerapkan konsep-konsep kunci dalam subjek tertentu sehingga pembelajar akan mampu mentransfer berbagai pembelajaran spesifik ke bidang-bidang yang lebih umum. Ada banyak pendekatan pengajaran konsep, tetapi ada dua pendekatan dasar yakni direct presentation (presentasi langsung) dan concept attainment (pencapaian konsep). Sebuah konsep pengajaran konsep pada dasarnya terdiri atas empat fase atau langkah utama yakni 1) mempresentasikan tujuan, 2) member contoh dan bukan contoh, 3) menguji pencapaian konsep dan 4) menganalisis proses berpikir siswa. Tabel 1.1 memperlihatkan sintaksis untuk pengajaran konsep. Fase Perilaku Pengajar Fase 1: Mengklarifikasi Pengajar menjelaskan maksu dan tujuan prosedur pembelajaran dan menyiapkan pembelajar untuk belajar Fase 2: memberi masukan Dalam pendekatan presentasi contoh dan bukan contoh langsung, pengajar menamai berbagai konsep, mengidentifikasi atribut-atribut kritis dan member ilustrasi dengan contoh dan bukan contoh. Dalam penekatan pencapaian konsep, contoh dan bukan contoh siberikan, dan pembelajar secara induktif sampai pada konsep itu dan atributatributnya. Fase 3: Menguji pencapaian Pengajar mempresentasikan contoh dan bukan contoh tambahan untuk

298


menguji pemahaman pembelajar tentang konsep itu. Pembelajar diminta memberikan contoh dan bukan contoh untuk konsep itu. Fase 4: menganalisis proses Pengajar membawa pembelajar berpikir dan integrasi untuk memikirkan tentang proses pembelajaran siswa berpikirnya sendiri. Pembelajara diminta menelaah keputusannya seniri dan konsekuensi keputusannya sendiri. Pengajar membantu siswa untuk mengintegrasikan pembelajaran baru dengan menghubungkan konsep itu dengan konsep-konsep lain dalam unit pelajaran. Tahap pengajaran konsep dapat dijelaskan sebagai berikut: 1. Mengklarifikasi Tujuan /Maksud Pada awal pengajaran konsep, pengajar perlu mengkomunikasikan maksud pelajaran dengan jelas kepada siswa dan bagaimana pelajaran itu akan berjalan. Pengajar mungkin juga membahas langlah-langkah di dalam pelajaran itu dan memberikan alasan mengapa konsep-konsep yanga akan diajarkan itu penting untuk dipelajari. Pengajar menyiapkan pembelajar untuk belajar dengan reviu singkat, pertanyaanpertanyaan tentang pelajaran sebelumnya atau anekdot menarik yang menghubungkan pelajaran yang akan diberikan dengan pengetahuan yang sebelumnya sudah dimiliki pengajar. 2. Memberi masukan contoh dan bukan contoh Berbagai contoh dan bukan contoh yang dipilih untuk mengilustrasikan sebuah konsep sangat penting. Secara umum, telah ditunjukkan bahwa contoh-contoh awal seharusnya cukup familier. Pengajar perlu melihat contoh-contoh tipikalnya dengan jelas sebelum mereka siap memikirkan contoh-contoh atipikal. Ketika memilih sejumlah contoh, pengajar akan memfokuskan pada atribut-atribut kritis yang sama pada setiap contoh. Selanjutnya ketika memilih sejumlah contoh dan bukan contoh untuk dipasangkan, pengajar pada umumnya berusaha

299

‫ء ا‬


membuat atribut-atribut nonkritis pasangan semirip mungkin. Hal ini memungkinkan siswa untuk memfokuskan pada perbedaan di antara contoh dan bukan contoh. Contoh dan bukan contoh seharusnya diurutkan secara logis dalam presentasi dan diurutkan dari yang paling mudah ke yang paling sulit. Pengajar dapat juga memberikan petunjuk untuk memfokuskan pikiran pembelajar sebelum diberikan set contoh dan bukan contoh. 3. Menguji pencapaian konsep Seperti model-model instruksional lainnya, tugas pasca pengajaran adalah menyesuaikan program evaluasi dengan tujuan modelnya. Ketika mengevaluasi pemahaman pembelajar tentang sebuah konsep, penting untuk meminta pembelajar untuk tidak sekear mendefinisikan konsepnya, siswa juga perlu diminta untuk mendemonstrasikan atribut-atribut kritis konsep itu dan hubungannya dengan konsep-konsep lain. 4. Menganalisis pikiran dan mengintegrasikan pembelajaran Fase terakhir pengajaran konsep ini menekankan pada kegiatan-kegiatan yang diarahkan pengajar, yang dimaksudkan untuk membantu pembelajar menganalisis proses berpikirnya sendiri dan mengintegrasikan pengetahuan konseptual yang baru saja diperolehnya. Untuk melakukannya, pengajar meminta pembelajar untuk memikirkan kembali apa yang terjadi dalam pikiran mereka ketika mereka sedang memikirkan tentang konsep itu. Kriteria aya yang digunakan untuk mengelompokkan berbagai pernyataan? Kapan mereka menangkap konsep itu pertama kalinya? Bagaimana caranya? Apa yang membingungkan dalam pengajaran? Bagaimana hubungan konsep itu dengan konsep-konsep yang sudah mereka ketahui? Apakah mereka memfokuskn pada konsep itu secara keseluruhan atau pada atribut tertentu? Maksud pertanyaan-pertanyaan ini adalah untuk membuat pembelajar memikirkan tentang proses berpikir mereka sendiri dan untuk menemukan dan mempertimbangkan pola-pola yang mereka gunakan untuk mempelajari dan mengintegrasikan konsep-konsep baru ke dalam kerangka kerja kognitif mereka (Arends, 2008).

300


G. Penutup Pengajaran konsep dapat dijadikan salah satu alternatif pendekatan dalam pembelajaran biologi untuk mencegah atau memperbaiki miskonsepsi yang dapat terjadi dalam dan selama proses pembelajaran. Pemaparan ini merupakan salah satu pemikiran yang mungkin dapat bermanfaat dalam meningkatkan efektivitas pembelajaran biologi. Untuk itu diperlukan suatu pengujian terhadap keefektifan pengajaran konsep terhadap miskonsepsi dalam pembelajaran biologi.

KEPUSTAKAAN Arends, R.I.2008. Learning to teach: Belajar untuk mengajar. Jakarta: Pustaka Pelajar. Bahar, M., Ozel, M., Prokop, P., Usak, M. 2008. Science student teachers’ ideas of the heart. Journal of Baltic Science Education, 7:2. Blosser, P.E. 1983. Science misconception research and some implications for teaching of science to elementary school student. ERRIC/SMEAC Science Education Digest, 1. Boo,

H. K. 2007. Primary science assessment item setters’ misconception concerning biological science concepts. Asia Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 8:1, 7.

Chi, M. T. H., Slotta, J.D., Leeuw, N. 1994. From things to process: a theory of conceptual change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4: 27-43. Cullen. J. F.1983. Don’t lose your student: use a map. Abstract papers presented at Proceedings of the science and mathematics. Cornell University, ITHACA, NY, USA. Ekici, F., Ekici, E., Aydin, F. 2007. Utility of concept cartoons in diagnosing and overcoming misconception related to photosynthesis. International Journal of Environmental & Science Education, 2(4): 111-124.

301

‫ء ا‬


Kinner, J. F. 1983. Identification of misconception in genetics and the use of computer simulations in their correction. Abstract papers presented at Proceedings of the science and mathematics. Cornell University, ITHACA, NY, USA. Klymkowsky, M. W., Taylor, L. B., Spindler, S. R., Doxas, R. K. G. 2006. Two-dimensional, implicit confidence tests as a tool for recognizing student misconceptions. Journal of College Science Teaching, 44-48. Kose, S. 2008. Diagnosing student misconceptions: using drawings as a research method. World Applied Sciences Journal, 3(2): 283-293. Lindsay, P., Norman, D. A. 1977. Human information processing: an introduction to psychology. Michael, J. A., Richardson, D., Rovic, A. 1999. Undergraduate student’s misconception about respiratory physiology. Advances in Physiology Education, 22: 1. Modell, H., Michael, J., Wenderoth, M.P. 2005. Helping the learner to learn: the role of uncovering misconception. American Biology Teacher, 67:1 Nelson, C. E. 2008. Teaching evolution (and all of biology) more effectively: strategies for engagement, critical reasoning and confronting misconception. Integrative and Comparative Biology, 48 (2): 213-225 Novak. 1983. A twelve-year study of conceptual development using concept mapping as an evaluation tool. Abstract papers presented at Proceedings of the science and mathematics. Cornell University, ITHACA, NY, USA. Pabucu, A.dan Geban, O. 2006. Remediating misconceptions concerning chemical bonding through conceptual change text. HU Journal of Education, 30: 184-192. Pelaez, N. J., Boyd, D.D., Rojas, J. B., Hoover, M. A. 2005. Prevalence of blood circulation misconception among prospective elementary teachers. Advances in Physiology Education, 29:172-181 Pabucu, A. 2004. Effect of conceptual change text accompanied with analogies on understanding of chemical bonding

302


concept. A Thesis. Turki. The middle east technical university. Prokop, P. dan Fancovicova, J. 2006. Students’ idea about the human body: do they really draw what they know. Journal of Baltic Science Education, 2 (10). Prokop, P. dan Fancovicova, J. 2008. Students’ understanding of human pregnancy. Journal of Baltic Science Education, 7 (1). Singh, S., Sing, S., Gautam, S. 2009. Teaching styles and approaches: medical students perceptions of animation-based lectures as a pedagogical innovation. Pak J Physiology, 5(1). Sungur, S., Tekkaya, C., Geban, O. 2001. The contribution of conceptual change texts accompanied by concept mapping to students’ understanding of human circulatory system. School Science and Mathematics, 101 (2). Tarakci, M., Hatipoglu, S., Tekkaya, C., Ozden, M. Y. 1999. A cross-age study of high school students understanding of diffusion and osmosis. Hacettepe Universitesi Egitim Fakultesi Dergisi, 15: 84-93. Tekkaya, C. 2002. Misconception as barrier to understanding biology. Hacettepe Universitesi Egitim Fakultesi Dergisi, 23: 259-266.

303

PEMBELAJARAN KONSEP : UPAYA MENGATASI MISKONSEPSI DALAM PEMBELAJARAN BIOLOGI

Recommend Documents