PÉČE O LIDI S AUTISMEM VE STŘEDNÍ EVROPĚ Vlastimil Čiháček
V listopadu loňského roku se na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity uskutečnila Mezinárodní konference o autismu, která navázala na předešlé akce. Spolupořadateli akce byla katedra speciální pedagogiky a Effeta - denní zařízení Diecézni charity, oblastní charity Brno, specializované na komplexní péči o lidi s autismem. Autismus je nejmasivnější podskupinou z kategorie pervazivních vývojových vad, které se u jedince projevují v oblasti komunikace, sociálních vztahů a představivosti s vlivem na pružnost myšlenkových procesů. Skupina pervazivních vývojových poruch je charakteristická narušením kognitivních funkcí, kvalitativními abnormalitami v oblasti sociálních interakcí a ve způsobu komunikace. V některých případech jsou tyto poruchy spojeny s dalším onemocněním, např. podloženým genetickou anomálií, neurologickým či endokrinologickým nálezem. Pervazivní vývojová porucha by se měla diagnostikovat vždy na základě projevů chování, bez ohledu na přítomnost či nepřítomnost jakéhokoliv přidruženého onemocnění. Do skupiny pervazivních vývojových poruch patří podle ICD-10 WHO: 1. dětský autismus, 2. atypický autismus, 3. Rettův syndrom,
4. jiná desintegrační porucha v dětství, 5. hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby, 6. Aspergerův syndrom, 7. jiné pervazivní vývojové poruchy, 8. pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná. Člověk s autismem má obtíže s komunikací, navazováním sociálních vztahů, je nepraktický a naučené dovednosti nedovede aplikovat v nově vznikajících situacích běžného života. Mimořádné specifické potřeby vyžadují obvykle intenzivní vedení ve všech směrech po celý život. Autismus byl poprvé popsán Leo Kannerem před 56 lety. Kannerem byly děti s projevy, které vyčlenil do samostatné skupiny, charakterizovány takto: 1. nejsou schopny navazovat vztah s rodiči a reagovat na ně od útlého dětství, 2. neosvojují si řeč způsobem, jak je to běžné u normálních dětí, dále se u nich řeč vůbec nerozvine, nebo mluví zvláštním způsobem, který ztěžuje komunikaci, 3. projevuje se stereotypní chování, a to na různých vývojových stupních, od prostých opakovaných pohybů těla až ke komplexním rituálům, které sestávají z prvků chování následujících v přesném pořadí, 17
4. projevují se problémy při zpracování smyslových informací a velká skupina dalších specifických problémů v chování. Nezávisle na Kannerovi popsal o rok později vídeňský psychiatr Hans Asperger syndrom (Aspergerův syndrom), který se projevuje podobným narušením funkcí jako autismus Kannerův. V průběhu doby se objevily názory, že jedinci s autismem emocionálně strádají a vina se hledala v rodinném prostředí. Dokonce se přistupovalo k psychiatrické léčbě rodičů, kteří byli označeni za patologickou příčinu autismu svých dětí. Zahraniční výzkum postupně prokázal, že obtíže člověka s autismem nejsou soustředěny pouze na emoce, ale též na další oblasti (percepce, porozumění, komunikace). Rodinné prostředí, u kterého tehdejší léčba prohlubovala sekundární psychická traumata, bylo postupně pod tíhou zjištění, že rodiče dětí s autismem se zásadně neliší od rodičů ostatních dětí, osvobozeno od nálepky patologického prostředí. Pružnost, s jakou se dosahovalo změny vnímání autismu, byla ve světě různá. Před třiceti lety se již používaly v Evropě metody k diagnostice autismu chápaného jako vývojová porucha a je málo známé, že se nevyhnuly ani našemu území, přestože zde neměly prostor k šíření. Jistý, především teoretický náskok v Evropě tehdy měla anglosaská oblast před frankofonními zeměmi. Pro odborníky, kteří získali své znalosti úzce specializovaným akademickým studiem, bylo charakteristické, že měli pro určité situace mnoho 18
teoretických vysvětlení a postupů, ale praxe se odlišovala hlavně v místech, kde dosud převládalo spojování autismu s psychózami a tam, kde nebyl s jedinečností poruchy seznámen personál na všech pozicích. Postupně bylo upuštěno od přístupu k autismu jako k nemoci, tj. stavu, který je hoden léčení. K autismu se přistupuje přibližně podobně jako ke specifickým vývojovým poruchám, při nichž se nesnažíme vyléčit je v medicínském smyslu, např. žáka s dyslexií. Výzkum autismu pronikl do pedagogických oborů a přesáhl zdi teoretizujících institucí. V Československu byl autismus dlouhodobě považován za psychiatrickou záležitost v kontextu s obrazem neurózy a schizofrenie, a to ještě i v publikacích vydávaných po roce 1989. Z této souvislosti vycházela selhávající strategie výchovy a vzdělávání, kdy se při neúspěchu pochybovalo o vzdělavatelnosti žáka. Domov se považoval za málo vhodné místo pro život člověka s autismem. Základní škola byla autistickému dítěti nedostupná. Zařazení jedince do společnosti zprostředkované základní školou bylo neprosaditelné. Dodnes se v četných případech ke klientům a žákům s autismem přistupuje metodicky stejně jako jen k mentálně postiženým a člověk s autismem prodělá mnohdy zkušenost s hospitalizací na psychiatrickém oddělení nemocnic. Zdrojem problémů je pedagog uplatňující nevhodné metody, přestože jeho úmysly jsou dobré. Peeters (1999) tento paradoxní stav přirovnává k zaříze-
ní, v němž je nevidomý člověk vzděláván speciálními metodickými postupy pro neslyšící. V posledním desetiletí se v naší pedagogické literatuře objevily mj. charakteristiky jedince s autismem jako člověka, který se uzavírá do svého vlastního světa a projevuje se jako extrémně osamělá bytost. Teorie aktivního uzavírání autistů do svého světa je však překonaná. Nejen z pedagogického hlediska je pro další vývoj postoje k autismu významný názor, že klienty do izolace vhání nevědomost a netolerance okolí, spolu s vnucováním způsobu života neautistické společnosti jako jediného možného. (Jelínková 1998) Dnešní edukační způsoby, postupy a prostředky využívající speciálně pedagogické metody mají být zaměřeny na efektivní použitelnost u autistického postižení. Vyplatí se co nejdříve zapojit matku a rodinu (Balasz 1991). Funkční rodina je v soudobém pojetí základem pro péči o jedince s autismem, což se potvrdilo právě skokem ve výzkumu autismu, jenž vyvolaly organizace a sdružení angažujících se rodičů autistických dětí, když začali vyvíjet od šedesátých let účinné aktivity. Rodiče, příbuzní a blízcí lidí s autismem jsou stále hybnou silou, která zastupuje jejich zájmy. Velkým přispěním k vyššímu zájmu ze strany „normální" majority o vnitřní svět lidi s autismem byla literární díla autistických lidí, kteří se v nich dokázali vyjádřit, (např. Wiliams 1992, 1995; Grandin, T., In: Sacks 1995, 1997; a další.) V posledních letech je při usnadněném informačním spojení a inter-
netu zřetelné seskupování vysoce funkčních autistů. V diskusních skupinách byla otevřena otázka existence svébytné kultury lidí s autismem, která nalézá své obhájce. Peeters (1999) vidí v organizování vysoce funkčních autistů počátek nové fáze zastupování zájmů celku všech autistických lidí. Diagnostické systémy uznávané v zemích s vyspělejší péčí o lidi s autismem považují za rozhodující pro stanovení diagnózy dětského autismu u jedince současný výskyt symptomů, pro nčž se prosazuje pojem triáda (triáda Wingové): • omezení recipročních sociálních interakcí, • omezení verbální i neverbální reciproční komunikace, • omezení imaginace, které se projeví omezeným repertoárem chování, (Gillb e r g - Peeters 1998). Rutter sestavil na základě kriterií ICD-10, WHO diagnostický algoritmus se čtyřmi kategoriemi: • už před třetím rokem se objevuje abnormální nebo narušený vývoj, • sociální interakce je kvalitativně narušena, • komunikaceje kvalitativně poškozena, • objevují se úzce spektrální, repetitivní, stereotypní vzorce chování, zájmy a aktivity. Formální diagnostika využívá ještě další prostředky. (Balasz 1991) Autismus se manifestuje od narození odchylkou od obvyklého vývoje dítěte. Nejedná se o vývojové opoždění. Dřívější názor o vzácnosti výskytu autismu 19
v populaci nahrazuje předpoklad spektrálního výskytu překrývajícího kontinuálně normalitu i abnormality. Pokud se při zjišťování rozumových schopností diagnostikuje mentální retardace, která může být jedním ze souboru příznaků, s nimiž tvoří řetězce poruch, musí se vyskytnout paralelně s autismem a být zřetelně odlišena od jeho obrazu, jenž zvláště v kojeneckém věku může připomínat např. též smyslové poruchy. Od počátku vyčlenění autistických jedinců jako samostatné skupiny postižených lidí bylo zřetelné jejich selhávání ve verbálních oblastech a bylo viditelné odmítání spolupráce. V diagnostickém testování dítě z těchto příčin neuspělo. Úkol byl zadán slovně, způsobem obvyklým pro neautistické děti, ale byl nedešifrovatelný, komplikovaný a z důvodu specifického zpracování informací nepochopitelný pro dítě s autismem. To vedlo většinou k nesprávným hodnocením. Krcjčířová (1997) uvádí, že při vyšetření je nutné pracovat zejména nestandardními metodami a nezbytné je pozorovat dítě v domácím prostředí. Intelektové schopnosti žáků s autismem se případ od případu odlišují. I když se odhaduje, že 75 % lidí s autismem je mentálně postižených, zjištěny byly hodnoty v celém rozsahu škály IQ a počet žáků v pásmech mimo defekt je vysoký, uvědomíme-li si odhad, že skutečné množství lidí s autismem, tedy i dosud nediagnostikovaných, je srovnatelné s množstvím lidí se zrakovým postižením. (Balázs 1991) 20
Vzdělání je potřebné poskytovat v různých formách. Diagnóza autismu nesmí vést k automatickému určení vzdělávací dráhy v nejbližším zařízení, které navštěvují žáci s autismem, aniž by se vzal ohled na jeho charakter. Rozsáhlost poruchy s nejednotností a pestrostí jejích projevů zapříčiňuje, že problematika není ani pro větší část případů řešitelná postupem pro autismus univerzálně interpretovatelným. Některé žáky je možné plně integrovat, v ostatních případech jde o poskytování několikahodinové, případně trvalé speciální pomoci. Plná integrace se může pro jednoho žáka s autismem stát naplnčním jeho základního práva a optimální cestou k osvojení maximálního množství vědomostí, dovedností, návyků a k životnímu uspokojení, pro jiného je nevyhovující a konečný efekt je poznamenán neúnosnou zátěží pedagogů a vypětím obou stran. Symptomatika dětského autismu je zřetelnější ve věku kolem 3 let, kdy vystoupí znatelně do popředí zvláštnosti v kognitivní oblasti a odlišnosti v sociálních interakcích. Mnoho rodičů je dlouhou dobu nezpozoruje, přestože komunikace s jejich potomkem si vyžaduje jiný styl, než obsahuje vzor, který zpravidla znají ze vztahu dospělého ke zdravému dítěti. S postupujícím vývojem bývá zřetelnější repetitivní chování, lpění na rituálech spojených s běžnými denními situacemi a omezený okruh zájmů. Existují tabulky ke srovnání vývoje autistických a zdravých dětí, ale porucha má takové množství individuálních variací, že někteří rodiče její příznaky nerozeznají ani s pomocí těchto tabulek.
Symptomy by neměly být cílem terapie. Pojem terapie ani není u autismu vhodný, neboť popírá tento fenomén jako celoživotní statické postižení. Působení tvořící prevenci poruch chování, které pocházejí z oblasti kauzální, by mělo být zaměřeno na speciální vzdělávání pro osoby s autismem. Pro autismus je příznačné nezvyklé chování plné stereotypů představující širokou škálu - od zvláštnůstek, které nejsou na první pohled patrné, po nápadné bizarnosti. Autistické chování může být doprovázeno opakujícími se excesy v chování (mimořádná zatěžující hyperaktivita, křik, trhání věcí, kousání, výbuchy agrese zaměřené proti sobě nebo fyzické útoky na okolí), jež mohou při kritickém průběhu ohrozit zdraví samotného postiženého nebo lidí v okolí. Z pedagogického hlediska je náhlá lékařská intervence pouze řešením určitého, jinak nezvládnutelného, mimořádně problémového stavu. Balasz (1991) uvádí jen suportivní význam medikamentózni léčby. Problémovým chováním, objevujícím se poměrně často a ohrožujícím jedince s autismem, je sebepoškozování. Jeho četnost a intenzita se zvyšuje s hloubkou mentálního postižení a komunikativními obtížemi. Sebezraňování má mnoho forem a převládá názor o naučené reakci s původem v účelovosti převažující nad příčinným mechanismem biologických faktorů (genetické anomálie, vrozené poruchy, biochemické faktory, teorie založené na existenci endogenního opiátového systému). Vnější zdroje vyvolávající agresivní úto-
ky nebývá lehké odhalit. Konkrétní událostí může být situace tělesně nepříjemná pro člověka s autismem nebo evokující bolestivé dojmy z nepatrných podnětů (např. hluk produkovaný jinou osobou, celým kolektivem, projíždějícím autem, letadlem, běžné zvuky, jako např. šustění textilu, cinkání příboru, mlaskání u jídla, mimořádné zvuky, dotek jiné osoby, pohled do očí) nebo ztráta životní jistoty (např. změna v obvyklém režimu dne nebo v postupech osvojené činnosti - j i n á trasa cesty do školy, posunutí času svačiny, záměna činností, tj. odklon od předem zřetelně stanoveného programu nebo zavedeného režimu a pořádku, k čemuž patří třeba změny uspořádání nábytku, nádobí na stole, vyrušení od činnosti nekompetentní osobou atd.). Porucha verbálního i neverbálního porozumění, komunikace, zpracování sociálních informací, porucha postihování abstraktních představ, k nimž patří například orientace v čase, vhání autistického člověka do pozice cizince, který nerozumí jazyku lidí v prostředí, v němž se ocitl. Změny v zavedeném řádu návazností mu ničí omezenou možnost předvídat sled životních událostí a berou mu jednu z mála forem nezávislosti, což vede k pocitu opakovaného neúspěchu a ovlivnění dalšího jednání. Méně nápadnou autoagresí je pouhé plácnutí se do vlastního těla. Dosti typickým sebepoškozováním u jedinců s autismem a mentální retardací je bití se do hlavy (Griffinatal. 1984 a Maurice-Trudelová, sec. cit. 1982 udávají 50 % sledovaných případů autoagrese) nebo bití se do 21
ostatních částí těla, rozhryzávání ruky až do živého masa, tlučení hlavou do zdi, dloubání oči. Mnohdy je nutné přistoupit okamžitě k redukci nebezpečného chování. Jeho eliminace představuje spolu se snižováním frekvence jiných forem nežádoucího chování (např. útěky z místnosti) nesmírně dlouhodobý, obtížný, důsledný a důkladně promyšlený proces směřující k vyhasínání problémového chování po bezpečné identifikaci zdroje a podmínek, předcházejících problémovému chování. Wingová popsala tři symptomatologické skupiny v oblasti sociálního chování: 1. skupina osamělých, izolovaných; 2. skupina pasivních; 3. skupina aktivních, zvláštních. V chování je druhá skupina nejpřijatelnější pro okolí, která právě pro menší nápadnost vzbuzuje menší pozornost okolí a „nevynutí si pomoc". Nezvládnuté problémové chování je v mnoha případech impulzem k předání dítěte do ústavní péče. V zařízeních, která neakceptují situaci spojenou s poruchou, a tudíž nehledají vhodné korektivní postupy, jsou klient i personál vystaveni trvalému stresu a častým konfliktním momentům - personál zařízení vidí v trvajícím problémovém chování malou motivaci, tvrdohlavost, neochotu spolupracovat ze strany klienta a neberou v úvahu, že je třeba vytvořit specifické podmínky, jako je tomu u jiných typů postižení. Zařízení (jak pobytová, tak školská pouze s denní docházkou) hojně reagují na autistické klienty s problémovým chováním jejich odmítnutím. Na vině takového stavu bývá, 22
že klient a žák s autismem se ocitl ve styku s lidmi bez základních znalostí o charakteru postižení a o důsledcích, které charakter postižení vnáší do praktického života, nebo se dostal do styku s lidmi, kteří jsou vybaveni zastaralými vědomostmi, jež jsou daleko za horizontem efektivní praktické využitelnosti. Konference o autismu v Brně Konference v Brně splnila svůj účel, jestliže přispěla k větší vnímavosti vůči lidem s postižením, jejich rodičům a odborníkům, kteří se skutečně angažují pro respektování jejich specifických potřeb, a budou-li pootevřeny dveře k výchově, vzdělání a sociálnímu začleňování lidí podle jejich schopností, které nebyly odhaleny a doceněny. Zahraniční hosté zmapovali situaci v péči o lidi s autismem ve svých zemích. Seznámili posluchače s legislativně propracovanějším systémem. Krisztina llorvát ozřejmila, jakým způsobem zaručuje vzdělání žáků s autismem maďarský školský zákon. Od stanovení diagnózy se musí zabezpečit taková péče, která odpovídá stavu dítěte. Individuální učební plán a program rozvoje musí obsahovat část přizpůsobenou postižení. V učebním plán u j e zabezpečena týdně hodina rehabilitace. Na I. stupni se může kromě 20 povinných hodin věnovat 10 hodin individuálnímu rozvoji, tzn. celkem 30 hodin. Zvláštností je, že po celou dobu povinné školní docházky se nepoužívá označení „autismus, autistický", ale používá se pojem ,jiné postižení" a v závěru se autista
označuje jako „dítě, které trpí vývojovými poruchami". Krisztina Horvát dále představila maďarskou Výzkumnou skupinu Autismusnestátní odborné metodické a vzdělávací centrum, které je tvořeno ambulancí pro děti a mládež a experimentální školou. Na objednávku Národního pedagogického ústavu připravila Výzkumná skupina Autismus vzdělávací plán a začala se budovat celostátní síť zajišťující péči o lidi s autismem. V roce 1998 fungovalo v důsledku aktivit Výzkumné skupiny Autismus 30 speciálních „autistických" skupin. Bylo do té doby provedeno 1200 diagnostických vyšetření. V základním 40ti hodinovém akreditovaném kurzu bylo vyškoleno 200 pedagogů, aby mohli pracovat s autistickými žáky. Kromě pedagogů vlastní země byli přijati odborníci ze Slovenska, České republiky a Rumunska. V zemi jsou rovnoměrně rozmístěné autistické třídy. Diagnostická vyšetření se uskutečňují v Psychiatrické ambulanci pro děti a mládež v Budapešti a v oblastních dětských ústavech neurologické péče, případně na odděleních psychiatrických klinik. V psychiatrické ambulanci při Výzkumné skupině Autismus se buduje databáze. Psychiatrická ambulance má působnost pro Maďarsko, ale přijímá i žádosti ze zahraničí. Ročně uskuteční asi 120 nových vyšetření a asi 250 vyšetření následných. Vyšetření je výsledkem týmové práce speciálního pedagoga, psychologa a psychiatra. Po písemné žádosti rodičů o vyšetření je bohužel čekací doba jeden rok. Kontrolní vyšetření se provádí jen na žádost rodičů.
Rodiče diagnostikovaných dětí z téhož regionu se sdružují, a když je počet dětí čtyři až pět, podává se návrh na vznik třídy. Zahájení činnosti nové skupiny je možné pod dohledem vysoce vyškolených supervizorů po roční přípravné práci. Na Slovensku se při hledání možností jak a co udělat pro lidi s autismem spojili odbornici Ústavu prof. Karla Matulaye a Sanatoria Dr. M. Sýkorovej pre deti s rizikovým vývinom. Představa a návrhy byly takové, že se systém vybuduje v institucích a zařízeních už vytvořených. V Bratislavě byla oslovena „osobitná škola" na Dolinského ul., aby reprezentovala resort školství. V „osobitnej škole" byly zřízeny dvě třídy, které jako jediné v resortu školství pracují legálně podle programu TEACCH (Trealmenl and Education ofAutistic andrelaled Communication handicapped Children), zabezpečují a plní jeho podmínky. Sanatorium Dr. M. Sýkorovej reprezentuje resort zdravotnictví. Ministerstvo práce a sociálních věcí sehrává prostřednictvím Ústavu K. Matulaye významnou roli na poli koncepčně legislativních aktivit. Tyto tři instituce uvedla Katarína Kudelová ve svém příspěvku jako reprezentanty tří resortů, jako místa, která pracují způsobem splňujícím představu vysoce profesionálních, modelových, různorodých resortních pracovišť a jako místa, odkud přichází iniciativy a aktivity. Do vládou schváleného „Opatření na realizaci státní rodinné politiky do roku 2000" se podařilo prosadit pasáž: ...„na pomoc rodinám s těžce postiženými dětmi s diagnózou autismus zabezpe23
čit podmínky pro zřízení speciálního pracoviště pro autistické děti při Ústavu sociálních věcí v Bratislavě a pro zřízení detašovaných pracovišť v jednotlivých krajích Slovenské republiky a finančně je podporovat". V teoretických částech příspěvků se zahraniční hosté zabývali diagnostickými a diferenciálně-diagnostickými úvahami, klinickým obrazem autismu, psychologickými teoriemi autismu. Pohledem dětského neurologa obohatil teorie doc. MUDr. Vladimír Komárek o modifikace a interpretace Waterhousekonceptu, který uvádí nejprve dysfunkce související se zpracováním senzorických informací a vlivem na kognitivní vývoj (canalesthesie, unisenzorická hypersenzitivita), následně pak dysfunkce zodpovědné za sociálni a emotivně podmíněné chování autistického dítěte (emotivní slepota, asocialita). Kontroverzní reakce se daly očekávat od příspěvku české psycholožky Mgr. Thořové z SPC Vertikála - sekce A-centrum, která se dotkla ožehavých témat a ptala se, zda se péče o autisty u nás přiblíží evropskému standardu. Miroslava Jelínková z Modrého klíče se zabývala problémy, které velmi často vzniknou, jestliže klient s autismem je umístěn do pobytového zařízení (chráněný byt, domov rodinného typu, ÚSP). Ve všech příspěvcích se ozvalo volání po časné identifikaci dětí s autismem už v raném věku, aby bylo možné pracovat s rodinou co nejdříve. Ne tak, jak je prozatím obvyklé, často až ve školním věku. 24
Dále se hovořilo o mezerách v intenzivní meziresortní spolupráci, o neucelené koncepci péče a možnosti autistického žáka být vzděláván ve školách podle svých individuálních potřeb. Bylo varováno, aby vzdělávání nezůstalo jen hypotetickým právem, znemožněným nebo vinou dalších okolností naplněným pouze zčásti. Bylo podotknuto, že nestačí zabezpečovat klasické vzdělávání, ale je třeba poskytovat vzdělání žákům postiženým od nejlehčí formy po nejtěžší a žákům s kombinovaným postižením, zejména s mentální retardací v celém spektru. Speciálně pedagogická podpora je provázána s další péčí. Přihlížet se musí obtížím, které se vyskytnou v kombinaci s autismem. Komplexní péče se musí poskytovat od stanovení diagnózy po celý život. Pozornost byla věnována již výše zmíněnému programu TEACCH. Příspěvky z konference jsou uspořádány ve sborníku, který byl vydán Pedagogickou fakultou Masarykovy univerzity a Effetou. Manažery projektu byli Mgr. Zuzana Žampachová a Martin Polenský, kterým patří také dík za spolupráci na tomto článku. Literatura. BALAZS, A.: Moderné aspekty autismu. Budapest, Kapocs 1991. ČIHÁČEK, V.: O autismu. Brno, PdFMU a DCH-OCH Effeta 1998. (Dostupný z URL: http:Wwww.ped.muni.cz\wsedu\Staff\Cihacek\Vlastni\sbornik\ \sbornik.htm
GILLBERG, CH. - PEETERS. L: Autismus - zdravotní a výchovné aspekty. Praha, Portál 1998. International Classification of Diseases and Disorders (ICD-10). Geneva, WHO 1992. JELÍNKOVÁ, M.: Péče o dospělé klienty s autismem. In: O autismu. Brno 1998, s. 26. PEETERS, T.: Vzděláváni žáků s autismem. Seminárna MSMT. Praha 1999. ŘÍČAN, P - VÁGNEROVÁ. M.-KREJ-
ČÍŘOVÁ, D. - ŠTURMA, J.: Dětská klinická psychologie. Praha, Grada Publishing 1997. SACKS, O.: An Anthropologist on Mars. New York, Alfred A. Knopfl995. (Český překlad: Antropoložka na Marsu. Praha, Mladá fronta 1997.) W1L1AMS, D.: Nobody Nowhere. Toronto, Doubleday a division of Transworld Publishers Ltd. 1992. (Český překlad: Nikdo nikde. Praha, Svoboda 1995.)
25
