Snoezelen – podpora anebo požadavek? Prof. Karl Ernst Ackermann Přednáška z 10. mezinárodního sympózia ISNA, Maria Bildhausen, Německo, 19. 10. 2012 Vážené dámy, vážení pánové, před deseti lety byla založena Mezinárodní asociace Snoezelenu (ISNA). To je dobrý důvod, abychom se tu dnes sešli a společně tento okamžik oslavili – protože 10 let je doba, která je dostatečně dlouhá na to, abychom se mohli ohlédnout zpět do minulosti a zároveň nahlédnout do budoucnosti. Kromě toho je možné prozatímní vývoj Snoezelenu považovat za tzv. „success story“, příběh úspěchu. Je to zvláštní příležitost, a proto Vám všem gratuluji – zvláště Vám, zakladatelkám a zakladatelům. Při pohledu do budoucnosti Vám přeji mnoho zdaru. Protože budoucí rozvoj Snoezelenu je výzvou a je potřeba pokračovat v nastoupené úspěšné cestě. Tímto bych rád představil téma svého příspěvku, které zní „Snoezelen – podpora anebo požadavek?” Na začátku bych rád ozřejmil své postavení. Nejsem členem ISNA a nemám ani mnoho praktických zkušeností se Snoezelenem. Sleduji tento příběh úspěchu Snoezelenu z pohledu nezainteresovaného pozorovatele, ale zároveň se zájmem pedagoga, který se zaměřuje na podporu a vzdělávání jednotlivců s mentálním postižením. Z této perspektivy mě zajímá především pedagogický původ Snoezelenu. Proto se při přemýšlení nechám vést následujícími aspekty, respektive otázkami: 1. Ohlédneme se zpět do historie, do období začátků Snoezelenu, a položíme si následující otázky: Jaké bylo původní chápání konceptu jeho zakladateli? Byla to pro ně koncepce, pomocí které chtěli podporovat jedince s postižením? Jakou úlohu přitom hrála nebo hraje „podpora“? 2. Jak se Snoezelen dále vyvíjel? Objevily se nějaké výzvy v souvislosti se Snoezelenem a lidmi s postižením? Došlo zde k nějakým změnám? Chtěli bychom se zaměřit na vývoj Snoezelenu v souvislosti s těmito dvěma aspekty. 3. Dále se zaměříme na budoucnost Snoezelenu a pedagogické požadavky, které se budou klást na jednotlivé aktéry.
Počátky Snoezelenu Co je Snoezelen a o co tu vlastně jde? Nemusím Vám vysvětlovat, co je Snoezelen. To víte určitě lépe než já. Chtěl bych předestřít hodnocení z pedagogického pohledu. A zde se musíme vrátit k počátkům Snoezelenu, tj. do období předtím, než byla založena ISNA. První náznaky se objevily již v polovině 60. let v USA (Cleland, Clark). Chtěl bych zohlednit ten Snoezelen, který se vyvinul v 70. letech v Holandsku. Jaká myšlenka za ním stála? Snoezelen – jiný svět, tak se příznačně jmenuje publikace autorů Jana Hulseggeho a Ada Verheula. V Holandsku byla poprvé vydána v roce 1986. V roce 1989 se ve vydavatelství Lebenshilfe-‐Verlag v Marburgu poprvé objevila v německém jazyce. Mezitím již vyšlo 10. vydání (z roku 2005). To je obdivuhodně vysoký počet vydání a rozšíření pro publikaci v oboru speciální pedagogiky. Díky této knize se se Snoezelenem mohla seznámit široká odborná veřejnost. Ze současného hlediska odpadá teoretické chápání obou autorů. Člověk může nabýt dojmu, že vycházeli z tradice pedagogické fenomenologie. Tato tradice byla v 60. letech v Holandsku velmi rozšířená. V pedagogické fenomenologii jde především o to, aby se výchova a vzdělávání popisovaly bez návaznosti na určitou teorii. Popisování výchovy a vzdělávání by mělo vycházet z praxe. Existuje tendence jednotlivé „centrální objekty“, případně podstatné jevy (fenomény), nejdříve poznat a identifikovat. V této souvislosti bych rád uvedl následující citát: „Snoezelenu chybí fundamentální teorie, založená například na psychologii vnímání.“ (Hulsegge, Verheul, 2001, s. 13) Autoři tento postup komentují tak, že nechtějí svůj pohled zužovat na určitou teorii. Právě zde je možné rozpoznat základ fenomenologického postupu. Zároveň se v dalších vysvětleních obou autorů objevuje orientace na teorii. A ačkoli chtěli postupovat bez návaznosti na teorie, přeci jen se u nich jedna objevuje, a to „teorie stimulů a reakcí“. Tato teorie byla též v 70. letech velmi rozšířená. Měla by objektivně vysvětlovat lidské chování. Tento pohled se dá ilustrovat na jednom příkladu, kdy autoři se samozřejmostí vycházeli z toho, že lidské vnímání má schopnost filtrovat podněty. Uvádějí následující: „Pokud člověku s těžkým postižením chybí schopnost filtrovat podněty, musíme mu poskytnout prostředí se strukturovanými podněty.“ (tamtéž, s. 10) To znamená:
„Na smysly bychom neměli působit do šířky, ale do hloubky. Aby toto bylo možné, pokoušíme se poskytovat podněty selektivně a zároveň se snažíme eliminovat podněty nepotřebné.“ (tamtéž, s. 10) Výběr takové teorie vede k teoretickému problému, protože stojí v rozporu s rozhodnutím popisovat pedagogickou praxi bez napojení na teorii. Navzdory tomu vícero následovníků Snoezelen s elánem přijalo a integrovalo ho do každodenní pedagogické praxe. Snad i proto, že podtitul knihy Hulseggeho a Verheula popisuje Snoezelen jako „jiný svět“. „Jiný“ v tomto spojení souvisí s tím, že nejde o konkrétní pedagogický svět, který má svůj smysl, cíl, normy a výkony, ale o pedagogický protisvět, ve kterém má docházet k uvolnění nebo ve kterém má vzniknout pocit pohody prostřednictvím „čichání“ a „dřímání“. Podobá se „nezáměrné/volné hře“, která nesleduje určitý cíl a neplní určitou funkci. Jednoduše řečeno Hulsegge a Verheul vycházeli z toho, že Snoezelen není ani terapie, ani podpůrný program (tamtéž). Na základě uvedených tvrzení není možné Snoezelen jednoznačně definovat. Hulsegge a Verheul uvádějí: „Poskytneme některé [definice], ale nebudeme marnit energii hledáním jediné správné definice – pokud je její nalezení vůbec možné.” (tamtéž, s. 36) Proto je možné Snoezelen popsat pouze jako: „Vědomě zvolenou nabídku primárních podnětů v příjemné atmosféře“ nebo jako „primární aktivaci těžce mentálně postižených lidí zaměřenou především na smyslové podněty a smyslové zkušenosti pomocí světla, zvuků, pocitů, vůní a chutí“ nebo jako „vytváření autentických možností prožívání okolního prostředí pro ty, kteří jsou jiní“. (tamtéž, s. 36) Takto definovaný Snoezelen není prezentován ani jako terapie, ani jako podpůrný program. O co vlastně ve skutečnosti jde? Informace, kterou jsme získali v prvotních fázích vývoje Snoezelenu, tedy zní: Snoezelen představuje možnost, díky které lidé s těžkým mentálním postižením přicházejí k „specifické“, „uklidňující“, „jedincem zvolené“ nebo „významné aktivitě“. Jednoduše řečeno je možné na základě uvedeného vytvořit lehce zapamatovatelnou formulaci: Snoezelen je významnou aktivitou Jelikož tato aktivita může být vytvářena lidmi s mentálním postižením, měly by být na straně pedagogického dohledu splněny následující předpoklady:
• • • • • • • •
správná atmosféra vlastní rozhodnutí, případně dobrovolnost Snoezelenu vlastní tempo správné časové rozmezí opakování zvolená nabídka podnětů správné (základní) nastavení správná péče / správné doprovázení
Při neurčitosti toho, čím vlastně Snoezelen je, se nám nakonec podařilo vytvořit určitou představu: Jde o „pedagogický protisvět“, tedy jiný svět, ve kterém převládá uvolnění a pohoda – může být vytvořen pedagogicky, prostřednictvím dodržování a zohledňování jednotlivých principů. Uvedená rozhodnutí zjevně přispěla k tomu, že se Snoezelen mohl s takovým úspěchem etablovat v oblasti speciálně pedagogické podpory a v oblasti „pomoci postiženým“. Rozhodujícím faktorem pro úspěch Snoezelenu bylo, že se zpočátku nejednoznačný koncept zprostředkoval v podobě jednoznačně daného prostředí. „Snoezelen v užším smyslu znamená jednu nebo více místností, které jsou trvale nebo dočasně určeny jen pro Snoezelen.“ (tamtéž, s. 49) Takže pokud fenomén Snoezelen nebyl zpočátku jednoznačně určen – nebyla to ani metoda, ani podpora nebo terapie – přeci jen se mohl stát jednoznačným prostřednictvím místnosti/prostoru a prostřednictvím technických předpokladů, které v sobě místnost obsahovala. K tomu, že se Snoezelen stal úspěšným a akceptovaným v rámci léčebné a speciální pedagogiky a brzy i v mnohých dalších oblastech, mohla vést jednoznačná technická konkrétnost této místnosti. Zvláštnosti koncepce Snoezelen mohou být z pedagogického hlediska shrnuty takto: Z konkrétní pedagogické praxe/zkušenosti se rozvinula „tuzemská“ pedagogická metoda. Je to zásluhou Hulseggeho a Verheula a samozřejmě i dalších zakladatelů a průkopníků Snoezelenu Nielse Snoeka, Klaase Schenka a spolupracovníků Reina Stapse a Tona Heineho, kteří v roce 1974 v zařízení Haarendaal rozběhli první takovýto projekt. V pedagogické praxi je známé pravidlo, že se člověk nezaměřuje jen na tzv. „domácí postupy“, ale hledá a přijímá i „cizí“ způsoby a metody vycházející z jiných disciplín jako psychologie nebo medicína (senzorická integrace atd.), a tak existuje vyšší pravděpodobnost, že dojde k propojení i se Snoezelenem. Jde o jednu z mála „domácích“ pedagogických koncepcí, která se při nejednoznačném počátečním teoretickém vymezení velmi konkrétním způsobem etablovala v pedagogické
praxi, zvlášť tím, že může být jednoznačně určena prostorem/místností a komponentami, které se zde nacházejí. Na tomto místě bych rád shrnul, že při Snoezelenu: • • • • •
jde „domácí“ pedagogický postup, z léčebně-‐pedagogické a speciálně-‐pedagogické praxe s jednotlivci s těžkým mentálním postižením se rozvíjel ve zdánlivě teoreticky svobodném kontextu, tento postup nebyl míněn ani jako terapie, ani jako pedagogická podpora, ale jako volnočasová alternativa pro navození uvolnění a pohody, zároveň v implicitním pojímání psychologie vnímání mohl být chápán jako koncepce na podporu smyslového vnímání, využívá se a zprostředkovává ve formě prostoru, který je technicky ovlivnitelný.
V souvislosti s tématem mého příspěvku (Snoezelen – podpora anebo požadavek?) můžeme říci, že se z volnočasové aktivity postupem času stal koncept pro podporu smyslového vnímání jednotlivců s těžkým mentálním postižením. Fascinující je to, že tento podpůrný koncept neklade žádné požadavky s výjimkou požadavku na vytvoření pohody a uvolnění. To muselo v 70. letech působit jednoduše uspokojivě a uvolněně, protože tehdy nastupující pedagogický optimismus zavazoval odborníky k tomu, aby registrovali a realizovali každou formu podpory, pokud byla jen trochu využitelná. Jednalo se většinou o formy podpory, které byly nařízeny odborníky. Snoezelen se stal atraktivní možností podpory nejen u jednotlivců s postižením, ale i u samotných profesionálů. Pokud by se z uvedeného dala zformulovat shrnující myšlenka, při „neobyčejné aktivitě“, Snoezelenu, jde o podporu bez požadavku! To je takříkajíc jedna strana příběhu úspěchu. Další vývoj Snoezelenu Druhá strana příběhu úspěchu vychází z toho, že se aspekt podpory hlouběji zakotvil v pojímání Snoezelenu, a to bez toho, aby zdůrazňoval aspekty požadavků. Mohli bychom tu mluvit o fázích vývoje, které doprovázely založení mezinárodní asociace Snoezelenu (ISNA). Byla založena v roce 2002 na sympóziu „Snoezelen: mnoho států – mnoho koncepcí“ na Humboldtově univerzitě v Berlíně. Prof. Dr. Krista Mertens ve své publikaci „Snoezelen – eine Einführung in die Praxis“ (Snoezelen – úvod do praxe), která poprvé vyšla v roce 2003, poukazuje na nedávné období vývoje Snoezelenu následovně:
„Při svých pracích z oblasti podpory smyslového vnímání jsem zjistila, že místnost Snoezelen nemusí sloužit jen pro oddych a relaxaci, ale i k podpoře.“ (Mertens, 2004, s. 7) V této souvislosti se do popředí dostávala snaha „podložit Snoezelen vědecky“ (Mertens, 2004, s. 7). Postupem času se mezi přívrženci Snoezelenu stále častěji objevovala myšlenka, „že k uznání této aktivity jako intervenční metody jsou potřeba kontroly a analýzy efektivity“. Na iniciativu prof. Mertens navázala Humboldtova univerzita v Berlíně provedením výzkumu v oblasti vlivu Snoezelenu. Původně volnočasová aktivita Snoezelen byla zkoumána z pohledu jejího podpůrného vlivu. Jednoduše řečeno – už nebyla řeč jen o volnočasové aktivitě, ale i o intervenci! A díky tomu získal Snoezelen podstatně jasnější charakteristiku. „Pod Snoezelenem se rozumí vyvolání pohody ve vyhovujícím prostředí vytvořeném prostřednictvím řízených multisenzorických podnětů.“ (Mertens, 2004, s. 11) Aby se vliv Snoezelenu podložil vědecky, zvolil se nejprve všeobecný pedagogicko-‐didaktický přístup – představení takzvaného didaktického trojúhelníku (Mertens, 2004, s. 13, Mertens, 2008, s. 13). Z pedagogického hlediska platí, že vztah se buduje mezi třemi aspekty: žák, pedagog, obsah. V souvislosti se Snoezelenem se trojúhelník vztahuje na tyto tři aspekty: prostor, osobu, průvodce. Vliv Snoezelenu se tedy zkoumá s ohledem na uvedené aspekty: „Efekt, kýžený výsledek nebo úspěšná intervence se rozvíjí v harmonickém vztahu mezi vybudovaným prostorem, provázenou osobou a průvodcem.“ (Mertens, 2004, s. 13) Zkoumání jsou podrobeny obzvláště prostor a v něm instalované komponenty – tzv. instrumentárium Snoezelenu. To proto, že pedagogové musí jednotlivé stimuly jako světlo, zvuky, teplotu anebo jiné hmatové nebo čichové stimuly regulovat, dávkovat a poznat jejich vliv. Kromě toho by měly být tyto stimuly cíleně využívány. Jde tu především o správnou selekci podnětů. Ve svých dalších vysvětleních a zdůvodněních Snoezelenu zaměřuje Mertens svoji pozornost především na jednotlivce a jeho neurologické procesy a v rámci nich na mozek, nervový systém a smyslové systémy. Blízké a vzdálené smysly jsou tu popisovány s ohledem na stimuly ve Snoezelenu. Zkoumá se také budování dialogu mezi pedagogem a „klientem“, opět s ohledem na jednotlivé smyslové systémy. Vyzdvihují se zde především taktilně-‐haptické stimuly, ale i melodie hlasu, vliv hudby atd. Jestliže bylo původním záměrem nahlížet na Snoezelen jako na volnočasovou aktivitu, tak nyní se aspekt podpory stává prostřednictvím intervenčních opatření jasnější. Tím vzniká otázka, do jaké míry nebo kdy se už jedná o terapeutické opatření.
Na otázku, zda je Snoezelen podporou nebo terapií, odpovídá Mertens následovně: „Podle záměru, cílové skupiny a profesní kvalifikace odborníka vykazuje Snoezelen vždy jinou strukturu. Teoreticky je možné rozlišovat čtyři možné oblasti využití: • • • •
Snoezelen jako terapie Snoezelen jako terapeutické opatření Snoezelen jako pedagogické podpůrné opatření Snoezelen jako volná nabídka“ (Mertens, 2004, s. 29)
I pokud nebyl Snoezelen dosud vnímán jako vlastní terapie, mohl by si nárokovat status „pohybové terapie na neurofyziologických základech“ (Mertens, 2004, s. 29). Fakticky by ale jeho provádění bylo nejspíše v kompetenci ergoterapeutů nebo fyzioterapeutů, „kteří integrují Snoezelen do svých terapií a způsobů práce a přiřazují Snoezelen k terapiím jako senzorická integrace nebo mototerapie“. (Mertens, 2004, s. 29) Místo takové praxe by si měl Snoezelen získat status uznané terapie. K tomu by bylo potřeba uskutečnit další studie, především empirické výzkumy, které by potvrdily jeho vliv a efektivitu. Pokud sledujeme tyto pokusy o legitimizaci, je jasné, že se do popředí dostává samotné instrumentárium – technické komponenty nebo dostupné smyslové stimuly stejně jako i jejich neurologicky prokazatelné vlivy na osobu. Ve vztahu k pedagogickému opodstatnění a souvisejícímu didaktickému trojúhelníku je možno konstatovat, že předmětem zkoumání bude především místnost spolu se stimuly, které jsou v ní k dispozici, a jejich vliv na neurologické procesy. Z tohoto pohledu se objasní i neurologické reakce jednotlivce. Naproti tomu význam dialogického vztahu mezi osobou a pedagogem nebo průvodcem nemůže být z metodických důvodů hlouběji pochopen. „Odborník by měl ve Snoezelenu pracovat s potěšením a zájmem a styl vedení by měl být demokratický a orientovaný na klienta.“ (Mertens, 2004, s. 21) Prostřednictvím uvedené metody opodstatnění se může vliv Snoezelenu vztahovat jen na neurologické reakce. Osoba v didaktickém trojúhelníku je v podstatě redukována jen na tyto reakce. Pedagogické vyjádření opodstatnění musí alespoň v této chvíli zůstat jen tužbou, dokud se nevyvine vyhovující způsob/postup k rekonstrukci pedagogického vztahu. Ale naproti tomu jsou v empirických studiích předložena objektivní vysvětlení neurologicky prokazatelných stimulů ve Snoezelenu. V pracích Mertens jsou vyzdvihnuty ještě další dva aspekty:
1. Pojem Snoezelen se z metodických důvodů vztahuje na vyhovujícím způsobem vybavený interiérový prostor a díky tomuto pojmovému ohraničení se snáze vykresluje. „Chtěla bych pojem Snoezelen […] ohraničit na vyhovujícím způsobem vybavený interiérový prostor, aby bylo snazší kontrolovat a ovlivňovat pedagogické a terapeutické možnosti intervencí.“ (Mertens, 2004, s. 11) 2. Snoezelen obsahuje mimo jiné některé prvky senzorické integrace (podle J. Ayres). Snoezelen se stává koncepcí, která je stále více technicky řízená a může být vykonávaná odborníky, kteří získali vhodné vzdělání. Takto podpůrně technicky vybavená koncepce může být využita ve vícero oblastech. V porovnání s počátečním vývojem Snoezelenu to nabírá jiný rozměr, protože Snoezelen se už nevztahuje jen na cílovou skupinu jednotlivců s těžkým mentálním postižením, ale stejně tak se zaměřuje na děti raného, předškolního nebo školního věku, dospělé a seniory. Využívá se u jednotlivců s těžkým mentálním postižením, poruchami autistického spektra nebo demencí, v oblasti onkologie, u jednotlivců s dětskou mozkovou obrnou, při problémech s dýchacím a zažívacím aparátem, poruchách vnímání nebo syndromu vyhoření – na to se zaměřuje i 10. kongres ISNA. Snoezelen může být zatím chápán a využit jako účinný ozdravný prostředek při různých poruchách, postiženích nebo oslabeních. Jednoduše řečeno stoupla i úroveň povědomí o koncepci. Klauß/Lamers/Janz (2005, s. 163) ve svém rozsáhlém výzkumném projektu „Realita vzdělávání dětí a mládeže s těžkým a vícenásobným postižením ve Spolkové zemi Baden-‐Württemberg“ zjistili následující: respondenti (učitelé ve školách se zaměřením na „duševní rozvoj“) v odpovědích na otázku, které podpůrné metody jsou jim známy, uváděli na třetím místě Snoezelen, hned po bazální stimulaci (Fröhlich) a senzorické integraci (Ayres) a před bazální komunikací (W. Mall). V tomto pojetí Snoezelenu je jasnější i jeho charakter „podpory s požadavkem“. To je takříkajíc druhá strana příběhu úspěchu. Intervenční program, který prostřednictvím smyslových podnětů, jejich redukcí a cílenými stimuly vede jednotlivce k určitým reakcím. Cesta do budoucnosti (výzvy aktérům) Pokud máme nahlédnout do budoucnosti Snoezelenu, musíme brát v úvahu obě strany příběhu úspěchu. Je potřeba položit si otázku, z kterého chápání se bude vycházet. Znamená to ujasnit si, ve kterém z uvedených teoretických přístupů se bude pokračovat, a tuto cestu poté dále následovat. Neznamená to, že na jedné straně budeme Snoezelen chápat jako koncepci nevázanou na teorii a zároveň v rámci pedagogiky následovat některou z problematických teorií (například teorii stimulů a reakcí).
Z uvedeného se nabízí také otázka, v jakých institucionálních souvislostech Snoezelen vznikl. Tady musíme vzít do úvahy, že se vyvinul v rezidenčních zařízeních – a sice se záměrem vytvořit určitou rovnováhu nebo vyrovnání vůči požadavkům, které byly kladeny na jednotlivce s mentálním postižením. Musíme si uvědomit, že šlo o „totální instituce“, tj. takové, které do detailů určovaly běžný den a život lidí s postižením. Co to znamená pro chápání Snoezelenu, když podobné institucionální struktury byly výrazně obměněny nebo úplně vymizely? Je vůbec Snoezelen ještě potřeba? Jeden neodkladný požadavek přeci jen existuje: Jak se Snoezelen vyrovná s kritikou, které je od počátku vystavován? Můžeme vyjmenovat tři kritické body důležité pro Snoezelen: 1. Ještě před schválením dohody o právech osob se zdravotním postižením zaznívala kritika vůči Snoezelenu, podle které by jednotlivci s postižením mohli být segregováni ve vlastním prostoru (Goll, 2004). Poté, co byla tato dohoda před třemi lety ratifikována i v Německu, je možné znovu přemýšlet nad tímto bodem. Otázkou je: Jak se k tomuto staví ISNA? 2. V 90. letech byly vyjádřeny pochybnosti o metodách, kterými měl být podložen i Snoezelen (Lamers, 1994). Například do jaké míry je pro pedagogickou teorii vhodná teorie stimulů a reakcí? Tyto otázky si můžeme položit znovu, pokud má například platit tvrzení, že Snoezelen rozvíjí osobnost jednotlivce. 3. Koncem nultých let začala být vystavována kritice komercionalizace Snoezelenu a s ním souvisejících zájmů (Störmer, 1989). Jakou pozici zaujmou aktéři vůči této kritice? Při pohledu do budoucnosti se aktéři a příznivci Snoezelenu musí vypořádat s těmito kritickými body, vysvětlit je a následně z tohoto základu dále formulovat teorie! Pro přívržence Snoezelenu je to náročný požadavek, ale je nevyhnutelný, pokud má Snoezelen pokračovat ve své úspěšné cestě. Literatura: Deutsche SNOEZELEN-‐Stiftung (Hrsg.): SNOEZELEN in Deutschland. Königslutter 2000. Goll, Harald: Inklusive Pädagogik und schulische Praxis: Lern-‐ und Lebensangebote für Menschen mit (schwerer) geistiger Behinderung im internationalen Kontext. In: A. Sasse, M.Vitková und N. Störmer (Hrsg.), Integrations-‐ und Sonderpädagogik in Europa. Professionelle und disziplinäre Perspektiven (331-‐342). Bad Heilbrunn 2004 Hulsegge, Jan/ Verheul, Ad: Snoezelen. Eine andere Welt. Marburg 2001 (9. unveränderte Auflage).
Klauß, Theo/Lamers, Wolfgang/Janz, Frauke: Die Teilhabe von Kindern mit schwerer und mehrfacher Behinderung an der schulischen Bildung – eine empirische Erhebung. Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt zur „Bildungsrealität von Kindern und Jugendlichen mit schwerer und mehrfacher Behinderung in Baden-‐Württemberg (BiSB)“. Teil I – Fragebogenerhebung. Pädagogische Hochschule Heidelberg (2000 – 2004). Heidelberg 2005 (http://archiv.ub.uni-‐ heidelberg.de/volltextserver/volltexte/2006/6790/pdf/Forschungsbericht_BiSB_I.pdf) Lamers, Wolfgang: Spiel mit schwerstbehinderten Kindern und Jugendlichen. Aachen 1994 (S. 269 ff). Mertens, Krista: Snoezelen. Eine Einführung in die Praxis. Dortmund 2003 (2. durchgesehene Auflage: 2004) Mertens, Krista (unter Mitarbeit von Ad Verheul/ Sandra Köstler/Ulrich Merz): Snoezelen. Anwendungsfelder in der Praxis. Dortmund 2005 Mertens, Krista: Snoezelen. In: Geistige Behinderung 45 (2006) 4, 344 -‐348. Mertens, Krista/ Tag, Franziska/ Buntrock, Martin: Snoezelen. Eintauchen in eine andere Welt. Dortmund 2008 Nikolay, C./ Hilsamen, U.: Kritische Betrachtung des Snoezelens in seinen Anwendungen. Unter Anleitung von Andreas Fröhlich verfasst. Universität Landau. Landau o.J. (http://www.basale-‐stimulation.de/fileadmin/Redaktion/pdf/Snoozelen.pdf) Störmer, Norbert: Trivialisierungen und Irrationalismen in der pädagogisch-‐therapeutischen Praxis. In: Behindertenpädagogik 28 (1989)2, 157-‐176. Překlad z německého originálu do slovenštiny: Jana Hrčová Překlad do češtiny: Milan Ončák
