PEDAGÓGUSOK ÍRTÁK 10

PEDAGÓGUSOK ÍRTÁK 10. „Kezedben a kulcs – avagy módszertani eszköztár a köznevelés tartalmaihoz”

Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet Szolnok 2014.

1

Szerkesztette: Garai Ildikó Technikai szerkesztő: Földiné Fehér Éva

A kötet szerzői:

Agócs Gáborné óvodapedagógus - Jászapáti Önálló Óvodai Tagintézmény Janóné Rácz Ildikó óvodapedagógus - Baptista Szeretetszolgálat Városi Óvodai Intézménye Pitypang Óvoda, Kisújszállás Koncsek Zoltán matematika-fizika szakos tanár, mentor, szaktanácsadó - Móricz Zsigmond Református Kollégium, Gimnázium, Szakközépiskola és Általános Iskola, Kisújszállás Kovácsné Gajdics Éva óvodapedagógus - Jászapáti Önálló Óvodai Tagintézmény Munkácsi Ildikó tanító, pedagógiai értékelési szakértő - Szolnoki Kőrösi Csoma Sándor

Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola Pirók Mónika szakvizsgázott óvodapedagógus, tehetségfejlesztési szakértő, INPP tanácsadó Szolnok Városi Óvodák, Hétszínvirág tagintézmény Sütő Lászlóné intézményvezető – Lakitelek, Szivárvány Óvoda dr. Szegényné Megyes Ibolya matematika, fizika, informatika szakos középiskolai tanár, igazgatóhelyettes - Tiszaparti Római Katolikus Általános Iskola és Gimnázium, Szolnok Tóth Klára tagintézmény-vezető - Mezőtúri Városi Intézmény Csoda-vár Központi Óvoda Túri Gáborné magyar-történelem szakos tanár, közoktatási vezető - Szolnok Városi Kollégium

ISSN: 2060-8780

2

Előszó

A Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet „Kezedben a kulcs – avagy módszertani eszköztár a köznevelés tartalmaihoz” címmel jelenteti meg a Pedagógusok írták sorozat immár 10. kötetét. A kiadvánnyal szeretnénk tájékoztatást adni az új köznevelési tartalmakról és feldolgozásukról az oktató-nevelő munkában. A publikációs lehetőség biztosításával elsődleges célunk, hogy a köznevelési intézményekben dolgozó pedagógusok megoszthassák saját tapasztalataikat, bemutathassák jó gyakorlataikat. Reméljük, elektronikus kiadványunk hasznos olvasmányként, módszertani eszköztáruk bővítését szolgálja majd az óvodai és iskolai mindennapi munkában, s ösztönzőleg hat további publikációk megjelentetéséhez is.

Szolnok, 2014. október 15. Szymczak Judit igazgató

3

Amit hallottam, elfelejtem; Amit láttam, arra emlékezem; Amit csináltam, azt tudom is! - egy ókori bölcs mondása –

Munkácsi Ildikó A szorobán használata Magyarországon

Van már annak húsz éve, hogy a Fiumei Úti Általános Iskola először megrendezte az első szorobánversenyt. Áprilisban újra közeleg a nagy nap, amikor tehetséges tanítványaink versenyre kelhetnek egymással és az idővel a „golyótologatás” terén. De mi is ez az eszköz, amelyen szigorú szabályok szerint számolnak az érdeklődők? Hogyan alakult ki a szorobán mai formája? Azt a számolásra használható eszközt, amelyen a golyókat helyi értek szerint mozgatva számolunk, abakusznak nevezzük. Az abakusz gyökerei az ókorig nyúlnak vissza, amikor Mezopotámia vidékén a termés és az adó pontosabb kiszámolásához készítették el az első olyan kőtáblát, ahol vésett vájatokban kavicsokat tologatva számoltak. Ez volt az abakusz. Azt a számolásra Római kori abakusz

használható eszközt, amelyen a golyókat helyi értek szerint mozgatva számolunk, abakusznak nevezzük.

A XII. század tájékán keletkezett a kínai abakusz, amit szuan-pannak (számolólapnak) hívtak. Nagyon népszerűvé vált, elterjedt az egész Távol-Keleten. A japánok a kínaiaktól vették át az eszköz használatát. Évszázadokig ugyanúgy használták, ahogy a kínaiak még ma is. Kb. 130 évvel ezelőtt azonban a japánok az eszközt átalakították. Az egy oszlopon található 7 golyó számát 5-re csökkentették. Megváltoztatták a golyók formáját, hogy könnyebben alá vagy fölé lehessen nyúlni, a golyók gyorsabb mozgatása érdekében. A keret méretét is kisebbre vették, hogy az ujjak laza tartásával a rövid oldal könnyebben átfogható legyen. Így alakult ki a szorobán mai formája. Napjainkban, azokban az országokban használják a golyós számolóeszköz valamelyik fajtáját, ahol a számneveket a helyi értéknek megfelelő sorrendben mondjuk. 4

Azt biztos tudják az eszköz használói, hogy a római számokat hogyan jelenítjük meg a szorobánon. De azt már kevesebben tudják, hogy a szorobán kapcsolatban van a mi ősi írásunkkal, a székely- magyar rovásírással. Azzal a szellemi termékkel, melyet a magyarok és elődeik hoztak létre a távoli történelmi időkben. A rovás számírás, a mi ősi számrendszerünk, helyi értékjelölő jeleinek felépítése logikus, mondhatni sterilen tökéletes. A római számjelsor esetlegessége könnyen kitűnik, illetve világossá válik a rovásszám felírásának belső szerkezete, a segédjelek és az alapjelek viszonya. Ezzel is érdemes a magyar tanulókat megismertetni! Mióta ismerjük és használjuk Magyarországon az eszközt? 1990 januárjától japán oktatók kezdték oktatni az eszköz használatát Budaörsön, a 2. számú Általános Iskolában. Én 1991-ben tanultam meg használatát Paksy Sándortól, aki szintén ebben az iskolában tanított, és országszerte tanfolyamokat tartva ismertette meg az eszköz használatát a pedagógusokkal. Az eszközről ekkor még csak annyit hallottam, hogy nagyon jól lehet használni a matematika oktatás során, fejleszti a számolási készséget. Tudjuk, hogy ez a tanulók gyenge pontja, matematikaórákon kevés idő jut a begyakorlásra, én azonban mindig fontosnak tartottam ennek a készségnek a fejlesztését, ezért jelentkeztem a továbbképzésre. Az eszközzel való számolás az ötös és tízes váltás miatt más gondolkodásmódot igényelt, de rögtön megtetszett a használata. Egy nyáron át gyakoroltam rajta a különböző váltásokat, műveleteket, és kezdtem azon gondolkodni, hogy hogyan lehetne beépíteni a matematikaórák menetébe a használatát. Természetesen mások fantáziáját is megmozgatta az eszköz. 1992-ben járunk. Makón megalakult az Első Szorobán Alapítvány, Vajda József vezetésével. Az eszközök gyártását, feladatsorokat tartalmazó könyvek szerkesztését tartották a legfontosabbnak, és kezdtek tanfolyamokat, továbbképzéseket szervezni pedagógusok számára, amelyen megtanították az eszköz használatát. Napjainkban képzéseiket már on-line módon is tartják. Budapesten február 2-án megalakult a Magyar Szorobán Társaság, Mátyásné Kokovay Jolán vezetésével. A Társaság első legfontosabb feladata, az eszközök gyártásán kívül – amit 1991ben kezdtek – szintén a pedagógusok képzése volt. Tematikát dolgoztak ki a matematika tanmenetekhez, hogy könnyebb legyen beépíteni az eszköz használatát a tanítási órák 5

menetébe. A japán feladatsorok mintájára szerkesztett feladatgyűjtemények az első pillanatoktól a mai napig nagyban segítik a pedagógusok és a gyermekek tevékenységét. A Társaság tagjai azok a pedagógusok, akik ötleteket kívánnak kapni, illetve adni az eszköz minél eredményesebb használatához. A Társaság az érdeklődőknek segít megismerni az eszköz előnyeit, használatának lehetőségeit. 1992 óta van lehetősége Mátyásné Kokovay Jolánnak a Tanítóképzőben is szorobán fakultációk tartására, évente több csoportnak. A hallgatók lelkesek és szorgalmasak, és talán egyszer majd tanítani is fogják a szorobán rejtelmeit. Már a kezdeti időkben sem elégedtünk meg csak a tanítással, hiszen láttuk, hogy tanítványaink nagyon ügyesek, ezért versenyeket kezdtünk szervezni.

Ennek az úttörői

Szolnokon a Fiumei Úti Általános Iskola pedagógusai, akik 21 éve, az első verseny megrendezésétől, 1993-tól, házigazdái a városi, 1995-ben már a megyei, majd területi versenyeknek és a vizsgáknak. Az országos vizsgákat 1996-tól kezdte szervezni a Magyar Szorobán Társaság. Az országos versenyeket megelőzik a területi versenyek. Innen csak azok juthatnak tovább az országosra, akik legalább 80 %-ra teljesítik a feladatsorokat. 1996-ban 29 iskola 106 tanulója vett részt a versenyen. Az évek során ez a szám hol több, hol kevesebb volt, attól függően, hogy a pedagógusok hogyan kaptak az iskolákban óraszámot, lehetőséget az eszköz oktatására, illetve mennyire tartotta egy-egy pedagógus szívügyének a szorobán népszerűsítését. A múlt évben 48 iskola 403 tanulója jutott tovább a XVIII. Országos Szorobánversenyre. Egy másfajta „versenyzési mód” is van, ez a KYÚ vizsga. Ott mindenki „magával versenyez”. A vizsga egyfajta szintfelmérő. Adott feladatsort kell teljesíteni megadott időre, meghatározott százalékra. Külön érdekessége a vizsgának, hogy nincs osztályhoz kötve, bárki bármikor jelentkezhet rá, ha tudását megfelelőnek érzi. Külön élményt jelent, hogy a tudást igazoló oklevelet eredeti nyelven, Japánból kapjuk. Az első KYÚ vizsgát 1997-ben rendeztük. 167 gyermek közül 130-an (77,8 %) teljesítették a nemzetközi normának megfelelő feladatsorokat. Az évek során nagyon sok ügyes gyermek tette le a különböző fokozatú vizsgákat. Tavaly 64 iskolából érkeztek a vizsgára, összesen 1540 fő vizsgázott, és 1120 fő (72,7 %) tett sikeres vizsgát. 2010 óta nemcsak tanulók, hanem szülők és pedagógusok is megmérethetik magukat.

6

Hogyan számolunk a szorobánnal? A szorobán a tízes számrendszerre épül, egy tengely egy helyi értéknek felel meg. Tehát a szorobánon a számok úgy jelennek meg, ahogy leírjuk őket. Az eszközön az alsó golyók 1-et érnek, a felső golyó értéke öt. A tengelyek száma az eszköz hosszúságától függően változik, de mindig páratlan számú. A keresztléchez húzott golyók jelenítik meg a számokat, ezek értékét olvassuk le a szorobánról a számolás végeredményeként. Amikor összeadást végzünk, akkor szaporodik a golyók száma, amikor kivonást végzünk, akkor csökken. Már ez is segítségére van a gyermeknek első osztálytól, az egyes műveletek megértése során. Előbb-utóbb a műveletek végzése az ötös és tízes golyó váltásával végezhető, mert elfogynak az egyes golyók és csak váltással tudunk pl.: 4-hez kettőt adni. Ezt fejben úgy végezzük, hogy 4+2=6, míg a szorobánon: 4+5-3=6. Ez történik a tízes golyó váltása során is, pl.: 8+7 esetében fejben a nyolcat pótolom először tízre, majd adom hozzá az ötöt, az eszközön 8+10-3, vagyis 18-3=15. A későbbiekben is nagy segítségünkre lehet az eszköz, amikor számkört bővítünk, hiszen a helyi, alaki és valódi érték fogalma is szemléletessé tehető az eszköz által. Második osztályban megkönnyítheti a tanító dolgát a szorzás, bennfoglalás és részekre osztás tanítása során, amikor ténylegesen megjeleníthető ezeknek a műveleteknek a végzése. Szintén nagy segítség, amikor a maradékos osztást tanítjuk a gyermekeknek, mert az eszközön láthatóan „ott marad” a maradék. Természetesen a szorzó- és bennfoglaló tábla megtanulását nem helyettesíti az eszköz használata. Nagyon jól használható a későbbiek során is, amikor többjegyű

számot

szorzunk

egyjegyű,

majd

többjegyű számmal, hiszen itt a részszorzatok összeadása történik. Az inverz művelet is végezhető vele, többjegyű számokat tudunk osztani egyjegyű, majd többjegyű számokkal is. Ebben az esetben a visszaszorzás eredményét elvesszük az osztandóból.

7

Évek óta sok problémát okoz a mértékváltások

megtanítása

és

alkalmazása. A szorobánon ez is láthatóvá és konkrétabbá válik, és többféle át- és beváltást tesz lehetővé

3 dm 4 cm = 34 cm = 3 dm 40 mm = 340 mm

a mértékegységek között. A sok gyakorlás után már azon versenyeznek a tanulók, hogy a mennyiségeket ki tudja többféleképpen leolvasni egy–egy feladat kapcsán. Milyen lehetőségeket rejt magában az eszköz használata? Az

iskolában

legfontosabb

feladatunk

a

tanulók

alapkészségeinek, képességeinek fejlesztése. Ebben segít nekünk a szorobán. Ez az eszköz olyan, mint a többi, melyet matematikaórán használunk. Egy taneszköz, mint a korong vagy a pálcika. Cél, hogy a gyermekek eszköz nélkül tudjanak hibátlanul, gyorsan számolni. De mégis más, mint a többi eszköz! Miért? Mert a gyermeki személyiségre van fejlesztő hatással. Az egyik gyermeknél használhatom tehetséggondozásra, míg a másiknál kiválóan alkalmazható felzárkóztatásra.

Mi mindent fejleszt? 

Az agy jobb és bal féltekéjével összefüggő kutatások több, mint 150 évre nyúlnak vissza. Mára a két félteke működése, központjainak azonosítása szinte teljessé vált. A bal féltekére jellemző működési módok: verbalitás, analizálás, számolási képesség, matematika és tudományosság. A jobb félteke működése ezzel szemben: információ feldolgozása non-verbális módon, szintetizálás, művészet, zene, téri tájékozódás. Az agyi integrációban a két félteke azonos hatásfokú működtetésében nagy lehetőségek rejlenek

a

tehetség

kibontakoztatásában,

az

ismeretek

elsajátításában

és

alkalmazásában. Neuropszichológus véleménye szerint a szorobán használatakor mindkét agyfélteke egyszerre dolgozik, így különösen előnyös lehet később az idegen nyelvek elsajátítása szempontjából. 

A szorobános fejszámolás rendszeres gyakorlásának eredményeként a gyermekek vizuális memóriája gyorsan fejlődik. Jobb lesz a tanulók forma-, szám- és szövegemlékezete, fejlődik gondolkodásmódjuk. 8

A nehezen számoló gyermekeket ezen a téren lehet sikerélményhez juttatni, persze csak váltás nélküli, vagy nagyon egyszerű váltást tartalmazó példákkal. A kudarcokkal teli gyermek nagyon megörül annak, hogy nagy számokkal is jól tud számolni. Ezáltal fejlődik memóriája, koncentrációja, és a sikerélmény nagyon erős motivációt biztosíthat számára. 

Nagy fegyelmező ereje van. A gyermekek kis lépésekben kapnak utasítást a szorobán használata során. Minimális a várakozási idő, egy jól beszoktatott, ütemezett tempónál nem esik ki a tanuló figyelme a munkamenetből. A begyakorlott algoritmusok biztonságot adnak, ugyanakkor erősíti a kitartásukat, feladattudatukat. Ezért jó a tanulási problémával küzdő gyermekeknél is a használata. Az eszköz használatával fejlődik a tanulók figyelemkoncentrációs képessége, emlékezete, mely egyéb tantárgyak tanulását is segíti.



A tanulási zavarok gyakran összefüggnek a mozgáskoordináció fejletlenségével. A szorobán használata közben az ujjak mozgatása feltételezi a szem és a kéz pontos koordinációját, erősíti a fegyelmezett, adekvátmozgást. A pontos szokásrend kialakításával a helyes testtartás beidegződését is segíti.

Használatának területei 

Nagyon jól alakítható és fejleszthető a helyi érték fogalma, hiszen a tengelyeken jól megjeleníthető a számok nagyságrendje, így nem okoz gondot a számkör bővítése, a tizedes törtek megjelenítése sem.



Végezhető vele mind a négy alapművelet. Az összeadás és a kivonás során hamar felfedezik a tanulók, hogy a nagyobb, majd később a kisebb helyi értékeken is úgy számolunk, mint az egyeseknél. A váltásokat tehát állandóan gyakoroltatja, felszínen tartja. Könnyen szemléltethető vele a szorzás és az osztás, illetve osztás alkalmával a maradék nem csak fogalomként, hanem ténylegesen is megjelenik a tanulók előtt. Magasabb iskolai tanulmányok során a hatványozásra és gyökvonásra is használható.



A mértékváltás készségének fejlesztése mindig nagy gondot okoz a pedagógusoknak. A szorobánnal azonban ez is nagyon látványossá tehető, és sokkal könnyebben és sikeresebben fejleszthető. A nehezebben fejleszthető gyermekek az eszköz szemléletessége miatt megértik a lényeget, és meg tudják csinálni a váltásokat. Nagyon sok gyakorlással vizuálisan rögzülnek a váltószámok, így ezen a területen is sikerélményhez tudjuk juttatni tanítványainkat.

9



A gondolkodtató feladatokat nagyon szeretik a tanulók. Nem is gondolják, hogy ezzel a logikus, problémamegoldó gondolkodásuk fejlődik, nem csekély mértékben.



Leglátványosabb eredmény a gyors fejszámolás, mely napjainkban is nagyon fontos.



A tanulási problémákkal küzdő gyermekeknél a többcsatornás megismerés nagyban megkönnyíti a megértést és bevésést. A gyermekek többsége könnyebben és gyorsabban tanul vizuálisan, a manipuláció pedig elengedhetetlen a tanulási folyamatban.

Az új kerettanterv és a szorobán A 2013/2014. tanévben vezettük be az új kerettanterveket, így a matematikát is. Ezen a területen nagy változások nem történtek, inkább a hangsúlyok helyeződtek át: 

Nagyon fontos, hogy a kisgyermek minél többet cselekedjen, tevékenységbe ágyazottan történjen a matematikai ismeretek közlése.



Kiemelt szerepet kell, hogy kapjon a fejben történő műveletvégzés.



Az egyszerűbb mértékegységek átváltását biztonsággal kell, hogy végezzék.



Nagyon fontos a kezdeményező, alkotó és problémamegoldó képesség fejlesztése.

Ezeknek a kiemelt feladatoknak a megvalósításában lehet nekünk segítségünkre a szorobán eszköz, hiszen az eszköz használata nagyban segíti a biztos matematikai tudás megalapozását. Érdemes elgondolkodnunk azon, hogy beépítjük-e a mindennapi tanítás folyamatába a szorobán használatát? Segítséget kaphatunk Vajda Józseféktől, akik Internetes E-Learning tanfolyamukkal, és kidolgozott tanmenetekkel lehetnek segítségünkre. Nekünk hétköznapi munkánk része a gyermekek nevelése, fejlesztése. De a „minden tanuló által kialakítandó alapvető tudás, képességek hangsúlyozása egyáltalán nincs ellentétben a tehetségneveléssel. Épp ellenkezőleg, a két feladat elválaszthatatlan egymástól. Induljunk ki abból, hogy minden tehetségnek, különleges, kiemelkedő képességnek, szilárd alapokon kell nyugodnia. Ezek nélkül felvillanások, részeredmények létrejöhetnek ugyan, de magas Mi, a szorobán használatával, a gyermekek készségeit, képességeit figyelembe véve, teremthetünk szilárd alapokat, és megtaníthatjuk szárnyalni azokat, akik erre fogékonyak, akik ezen a területen tehetségesek. Kívánom minden érdeklődő kollégámnak, hogy fel tudja fedezni a szorobán kínálta lehetőségeket, és át tudja adni tapasztalatát csillogó szemű tanítványainak. 10

Felhasznált irodalom:  dr. Ballér Endre cikke – Tehetség V. évf. 97/1. (a Magyar Tehetséggondozó Társaság kiadványa)  Barbarics Zsuzsanna: A szorobánoktatás elméleti kérdései, gyakorlati megvalósítása iskolánk matematika tanításának rendszerében  Mátyásné Kokovay Jolán: Mire jó a szorobán? in.: Tanulói nehézségek a matematikában Tanítók 6. Budapest, 1994. 229-226. oldal  Mátyásné Kokovay Jolán: Szorobán, Tanító 1998. február 24-25.oldal  Paksi Sándor: Szorobánnal gyerekjáték, Calibra kiadó 1991.  Rumi Tamás – Sípos László: Rovás alapismeretek  Százdi Antal: Agyfejlesztés – tehetségfejlesztés – Tehetség VII. évf. 99/3.  Vajda József: Szorobánnal a matematikaórákon kézikönyv  Vajda – Vajdáné: Számolj te is szorobánon! 2. Makó, 1998.  Vajda – Vajdáné: Számolj te is szorobánon! 3. Makó, 1998.  Köszönöm a segítséget Szabó Anikónak, a Fiumei Úti Általános Iskola tanítónőjének

11

dr. Szegényné Megyes Ibolya Reflexió egy nyolcosztályos gimnáziumi matematika bemutató órára A csoport bemutatása Az 5. g osztály iskolánk nyolcosztályos gimnáziumi képzésébe lépett be 2013 szeptemberében. A matematika tanításánál lehetőséget kaptunk a csoportbontásra. A két csoport tanára úgy döntött, hogy a Mozaik Kiadó Tudásszintmérő feladatlapok Matematika, Sokszínű matematika füzetéből az év eleji felmérő feladatsorával alakítja ki a két csoportot. A pontszámok 38 ponttól (maximális pontszám) 19 pontig szinte egyenletesen szóródtak. A 28 pont fölötti eredményt elért tanulók az A csoportba, a többiek a B csoportba kerültek. Az A csoport átlaga 32,15 pont, a B csoporté 22,41 pont. Én az A csoporttal dolgozom, 17 fővel. A félévi közös munkánk során, 3 versenyen vettek részt a tanulók:  A Katolikus Iskolák közötti Dugonics András Matematika Versenyének 1 fordulóján 10 tanuló vett részt.  Az Orchidea Pangea Matematika Verseny 1. fordulóján szintén 10 tanuló indult. A második fordulóba az évfolyamról 1 tanuló jutott, aki ebből a csoportból került ki.  A Zrínyi Ilona matematika versenyen 1 tanuló vett részt, aki évfolyamán a középmezőnyben végzett. Motiváltak, aktívak, lendületesek – minden órán öröm velük dolgozni, mert szívják magukba az ismereteket. A bemutató óra témája, tartalma: Ezzel a csoporttal jelentkeztem a Pedagógiai Hetek 2014 programban bemutató óra tartására. Az óra témája a Testek ábrázolása című kiegészítő anyag volt. A téma választásának oka, hogy szerettem volna a képzőművészet és a matematika szoros kapcsolatát hangsúlyozni, kiemelni a tanulók felé. Emiatt az órára meghívtam előadóként Barta Ilona művésztanárunkat, aki az iskolában a rajz és műalkotások elemzése tantárgyat tanítja. Az óra célja:„Új ismeret megszerzése játékos, tevékenykedtető formában, eszközök segítségével”, és „A matematika és a képzőművészet szoros kapcsolatára rávilágítás a korosztály szintjén”.

12

Felhasznált források:  Sokszínű Matematika 5 tankönyv (Csordás Mihály, Konfár László, Kothencz Jánosné, Kozmáné Jakab Ágnes, Pintér Klára, Vincze Istvánné, MOZAIK Kiadó, 2013.)  Sokszínű Matematika 5 gyakorló 2. kötet (Dudás Gabriella, Hetényiné Kulcsár Mária, Machánné Tatár Rita, Sós Mária, MOZAIK Kiadó 2012.) A tanulókkal az előző órán a téglatestek jellemzőit tekintettük át, és ezt adtam tanulni házi feladatnak. A bemutató órát csoportképzéssel kezdtük, ahol a pármunkához a párok úgy találták meg egymást, hogy összeillesztették a téglatestek jellemzőit tartalmazó mondatokat a húzott kártyák segítségével. 4 fős csoportokat pedig az azonos színű kártyák húzói alkottak. Nagyon gyorsan alakultak a 4 székes asztalokhoz kerülő csoportok, azon belül a párok. A kapcsolatok így véletlenszerűek voltak, a pármunkában tudták egymás tevékenységét, gondolkodását segíteni, a feladatok eredményét megbeszélni, illetve a csoportban is megbeszélni a gondolkodtató feladatokat. A következő 10 percben „Kocka-fűzés szívószálból zsineggel” feladatot kapták a párok. 12 db egyforma és 2 db hosszabb szívószál áll rendelkezésre. Az utóbbiakkal a lapátló, testátló szemléltetését végzik egymásnak. Rögzítik, hogy melyik a hosszabb. A munka közben Victor Vasarely képeiből készített film látható, zenei háttérrel. A feladatot kivetítettem:

Feladat • Minden csoport kap 1 képet –A képek a Debreceni Egyetem Informatika Karán Papp Ildikó fényképei alapján készültek. • A kocka élvázának elkészítéséhez szívószálat és fonalat kaptok. • Legyetek szívesek pontosan a rajz szerint készíteni a fonalak húzását!

Testek fűzése

13

8 perc áll rendelkezésre a a testek elkészítéséhez Ha előbb elkészíted a testet, akkor figyeld a kivetített képeket! Egy olyan művész képeit láthatod, aki a matematika (geometria) eszközeit használta fel a képek alkotásához.

A két hosszabb szívószál a lapátló és testátló. Melyik a hosszabb? Fűzd hozzá a zsineg végéhez, és illeszd a helyére!

A képekkel köszöntjük Verát a mai és Fifit a holnapi születésnapja alkalmából.

Papp Ildikó, a Debreceni Egyetem Informatikai Karának tanára által készített fényképek felhasználásával tudták a tanulók a feladatot megoldani. A tanulópárok egymást segítve készítették a testeket, és állították ki a tanári asztalra. Elég gyorsan haladtak vele, és közben tudtak figyelni a kivetített képekre is, valamint segítette a nyugodt munkavégzést a vetítés közben hallatszó halk zene. A következő 5 percre volt tervezve Barta Ilona rajz és vizuális kultúra tanár Vasarely életéről, munkáiról készült ismertetőjének bemutatása. A prezentációban olyan képeket jelenített meg, amelyek a kockák, téglatestek képzőművészetben való alkalmazását támasztják alá, valamint felhívta a tanulók figyelmét a művész magyar származására. Vasarely Victor

Op-art

14

A tanárnő művészeti szempontból hangsúlyozta ki a testek fontosságát. Az előadása a tervezett időt 5 perccel túllépte, de a tanulókra nagy hatást gyakorolt. Ezt követően feladatok megoldására került sor, amihez fel tudták használni a testekkel kapcsolatos előismereteiket. A feladatokat prezentációval vetítettem ki.

Tankönyv 193. oldal 5. feladat

Tankönyv 192. oldal 3. feladat

A nézetek ábrázolásának sorrendje megállapodás (megjegyzendő).

Szabályos dobókockák

Pöttyök összege

• Állítsd a dobókockát a 6-os lapjára! Írd a füzetedbe, mit látsz elölről, felülről, oldalról!

• A szabályos dobókocka szemközti oldalain a pöttyök számának összege 7. Tegyél az asztalra egy dobókockát!

– Hány pöttyöt számolsz a 6-os lapra merőleges lapokon összesen? – Állítsd a dobókockát a 3-as lapjára! Mennyi a 3-as lapra merőleges lapokon lévő pöttyök összege? – Milyen szabályosságot állapíthatsz meg?

– Legalább hány pötty számolható össze az oldallapjain és a fedőlapján összesen? – Legfeljebb hány pötty számolható össze az oldallapjain és a fedőlapján összesen?

• A szabályosságot beszéld meg a csoporttársaiddal!

• Beszéld meg a csoporttársaiddal, ha kész a csoport válasza, akkor jelentkezz.

15

Házi feladat • Tankönyv: – 193. oldal 4. feladat – 193. oldal 8. feladat – 193. oldal Rejtvény

• Munkafüzet: – 70. oldal 1. feladat.

Köszönöm a munkát! További szép napot kívánok!

A tankönyvi feladatoknál a testek nézeteit is új ismeretként rögzítették a tanulók. A tankönyvbeli feladatok megmutatták, hogy megállapodás szerint hogyan történik ábrázolásnál a

testek

nézeteinek

megrajzolása.

Az

asztalokon

levő

kockák

felhasználásával

csoportmunkában megépítették a feladatokban megjelenő testeket, egyéni munkában a füzetbe írták a választ, majd egyeztették, megvitatták. A dobókockás feladatokhoz páronként legalább 2 dobókockát kaptak, ezekkel egyénenként is, párban is meg tudtak győződni a feladat állításairól és a kérdésekre adandó válaszaikról. Rögzítették a dobókockákon a pöttyök ábrázolásának szabályát, és az abból adódó összefüggéseket. Közben kockával foglalkoztak, aminek a lapszáma, él-száma, csúcsok száma, ábrázolás-módja észrevétlenül került bele a gondolkodásukba.

Az órát látogatók véleménye, és reflexió Az óra célja az volt, hogy sok területről szerezzenek benyomást a tanulók a téglatestek, kockák felhasználásáról, saját kezükkel érezzék az alakját, érzékeljék az élek-, csúcsok és lapok számát. Építsenek kis kockákból nagyobb testeket, amivel a térfogat, felszín fogalmak bevezetését is megalapozzuk. Érzékeljék a matematika és a művészetek szoros kapcsolatát. Azzal együtt, hogy a testekhez kapcsolódó ismereteik bővülnek, érezzék jól magukat a matematika órán, teljen az óra az új ismeretszerzés örömteli tevékenységével, a művészetekkel való kapcsolat erősítésével. Véleményem szerint az óra célja megvalósult. Ezt igazán a későbbi órákon fogom tudni lemérni, de a jó hangulat, az aktív, folyamatos munka számomra is kellemes volt, és a tanulók is vidáman, jó hangulatban töltötték az időt.

16

A bemutató órán jelen volt a csoport nagy részének alsós tanítónője, valamint a 3. osztályosok tanítónője, középiskolai matematika-és magyar nyelv és irodalom tanár, valamint matematika tanári pályára készülő végzős gimnazista tanulók. Az ötödikes tanulóknak fontos volt, hogy idegenek is látják a munkájukat, és annak a produktumát, eredményét. Nagyon aktívan dolgoztak, nem zavartatták magukat a látogatók jelenléte miatt, a korábbiaknak megfelelő aktivitással végezték a dolgukat, szívták magukba az új ismereteket, mondták az ötleteiket, véleményüket. Az órát látogató tanárok a megbeszélésen kiemelték, hogy a tanulók tevékenykedtetése nagyon pozitív volt. Látszott, hogy hozzá vannak szokva, rendszeresen hasonló módon zajlik az óra. Az órán való „jelenlétük”, figyelmük a tevékenykedtetés miatt folyamatos. Kiemelték a látogatók, hogy a tanulók minden válasza a cél érdekébe volt felhasználva. Akkor is, ha egy tanuló nem figyelmesen értelmezte a kérdést, az ő válaszából lett felépítve, vele együtt, logikusan a helyes válasz („jó, hogy szabad tévedni”). Kiemelték az eszközhasználatot: számítógép, prezentáció, képek bemutatása az anyag elmélyítéséhez, demonstrációs testek, gyűjtött, tanulók által készített testek, szívószálak, fonalak az építéshez, fénymásolt feladatlapok, tankönyv, munkafüzet. Kiemelték a pár- és csoportmunka hasznosságát, hatékonyságát. Megjegyezték, hogy a közös munkából

kitűnik,

hogy

hozzá

vannak

szokva

a

hasonló

munkaformákhoz,

munkamódszerekhez. Véleményem szerint a véletlenszerű csoportalakításnál is már elég jól tudnak együtt dolgozni, összeszoktak. A megszokott pároknál (padszomszéd) könnyebben elkalandozik az egyik tanuló, ha a másik foglalkozik a feladattal. Emiatt én célszerűbbnek tartom a véletlenszerű pár- és csoportalakítást. Úgy gondolom, hogy a tanulók a matematika terén is alapos ismereteket szereztek, de kapcsolták a művészetekhez a matematika fontosságát.

17

Koncsek Zoltán Kooperatív módszerek a középiskolai matematika oktatásában Jelen publikációmban a középiskolai matematika tanításában általam favorizált és használt kooperatív módszerek leírásával és alkalmazhatóságával fogok foglalkozni. Mint ismeretes alapvetően három munkamódszer létezik, nevezetesen a frontális módszer, az egyéni módszer és a kooperatív módszer. A frontális módszer akkor alkalmazható, amikor a tanulók számára új fogalmakat és az ezekkel kapcsolatos állításokat, tételeket vezetünk be, illetve ezek elmélyítésére példákat oldunk meg. Az egyéni módszer akkor alkalmazható, amikor a tanulók már önállóan oldanak meg feladatokat akár gyakorlás, akár számonkérés céljából. A kooperatív módszer szerintem nem csak az óránkat teszi sokszínűvé, hanem nagymértékben alkalmas arra, hogy a tanulók egymástól tanuljanak vagy tanítva tanuljanak. Kooperatív tanulásról akkor beszélhetünk, ha a csoportmunka során a következő négy alapelv érvényesül: I. Építő egymásrautaltság: Építő egymásrautaltságról akkor beszélünk, ha az egyik diák fejlődéséhez szükséges a másik diák fejlődése. II. Egyéni felelősség: Az olyan módszerek, amelyek csoportcélt tűznek ki és csoportos értékeléssel vannak értékelve, de nem teszik az egyes diákokat felelőssé azért, hogy hozzájárulnak-e a csoport céljához, azok nem hoznak javulást a tanulási teljesítményben. III. Egyenlő részvétel: Egyenlő részvételről akkor beszélhetünk, ha a tanulási folyamatban minden tanuló ugyanannyi időt aktivizálódik. Egyenlőtlen részvételről akkor beszélünk, ha megengedjük egy kellően heterogén csoportban az önkéntes részvételt, azaz pár tanuló általában a jobb képességűek aktivizálódnak, míg a többi tanuló passzív (pl. a tanár kérdez, és az osztály felel) IV. Párhuzamos interakció: Párhuzamos interakcióról akkor beszélhetünk, ha egyidőben több tanuló is dolgozik (pl. pármunkánál az osztály fele). Az alábbiakban olyan kooperatív módszereket fogok részletezni, amelyeket gyakran alkalmazok az óráimon és mely módszerek szabályainak pontos alkalmazásával a kooperatív tanulás fent említett mind a négy alapelve automatikusan teljesül.

18

Minden ilyen módszernél javaslatot fogok megfogalmazni azzal kapcsolatosan, hogy mikor célszerű azt használni, majd leírom a módszer szabályait és végül minden módszerhez néhány feladatot fűzök hozzá a könnyebb megértés végett.

Ellenőrzés párban Ezt a módszert a témakör elején a tanár által megoldott bevezető példák után javasolnám egyszerű feladatok gyakorlása végett, melyek a nehezebb feladatok úgynevezett építőkövei. Szabályai: •

A diákok párban dolgoznak.

•

A pár egyik tagja válaszol a feladatra, a másik figyeli a munkáját, segít és ellenőriz.

•

Ha nem tudnak a válaszban megegyezni, segítséget kérnek a csoport másik párjától

(ha így sem tudnak egyezségre jutni, segítséget kérnek a tanártól). •

A következő feladatnál szerepcsere.

•

Ez a két feladat mindig azonos nehézségű és hasonló kell, hogy legyen.

•

Páros számú feladat kerül kitűzésre, ahol a páratlan sorszámú feladatot mindig a pár

egyik tagja, míg a páros sorszámú feladatot mindig a pár másik tagja oldja meg. Feladatok: Pl. a 9. évfolyamon algebrában: 1) x  1  x  2  x  1  3  2  x   1 , 2

2) x  3  x  5  x  2  5  x  1  6 , 2

Pl. a 10. évfolyamon algebrában: 3) 4) Pl. a 11. évfolyamos algebrában: 5) 6) Pl. a 9. évfolyamos geometriában:

19

7) Egy téglalap átlói

esek és rövidebbik oldalai

esek. Mekkorák a

téglalap hiányzó oldalai? 8) Egy derékszögű trapéz párhuzamos oldalai 7 cm és 15 cm hosszúak, illetve hosszabbik szára 17 cm. Mekkora a trapéz negyedik oldala? Pl. a 10. évfolyamos geometriában: 9) Egy emelkedő emelkedési szöge

os és az aljától a tetejéig

t kell

gyalogolni. Milyen magasra visz az emelkedő? 10)

Egy fa árnyéka

képest

, amikor a napsugarak beesési szöge a vízszinteshez

os. Milyen magas a fa?

Pl. a 11. évfolyamos geometriában: 11)

Egy egyenes illeszkedik az

pontra és irányvektora a ̅

. Adja

pontra és irányvektora a ̅

. Adja

meg az egyenes egyenletét! 12)

Egy egyenes illeszkedik az

meg az egyenes egyenletét! Stb.

Diákkvartett Ez a módszer a témakörön belül zömmel kettő, három, négy vagy esetleg öt lehetőségből egyválasztós

tesztfeladatok

megoldásánál

használható.

Tehát

ez

a

módszer

alkalmazható pl. igen-nem kérdéseknél: felfelé mutató hüvelykujj az igen és lefele fordított hüvelykujj a nem, illetve tesztkérdéseknél: egy ujj az A, két ujj a B, három ujj a C, négy ujj a D és öt ujj az E Szabályai: •

A csoportok elnevezése vagy számozása és a csoportokon belül A,B,C,D jelek kiosztása

•

A tanár felteszi a kérdését

•

A csoport megbeszéli a választ, így minden csoporttag megtudja a választ.

•

A tanár „kihúzza”, melyik jelű tanuló, melyik asztalnál válaszol, vagy mely jelűek válaszolnak az összes csoportból

•

Válaszadás

Feladatok: Pl. igaz-hamis kérdések bármely témakörben: 1.) Minden paralelogramma trapéz is egyben. 2.) Minden deltoid rombusz is egyben. 20

3.) Van olyan négyszög, amelyik konkáv. 4.) Van olyan négyszög, amelynek van beírt köre. 5.) A paralelogramma szemközti szögei egyenlőek. 6.) A rombusz átlói felezik egymást. 7.) Minden egész szám természetes szám is. 8.) Minden egész szám racionális szám is. 9.) Van olyan egész szám, amely természetes szám is. 10.) Van olyan racionális szám, amelyik nem egész szám. 11.) Ha egy egész szám osztható 12-vel, akkor osztható 3-mal is. 12.) Ha egy egész szám osztható 2-vel, akkor osztható 8-cal is. Pl. tesztkérdés a függvényeknél: A következő függvény hozzárendelési szabálya (ábra Geogebra matematikai programmal)

A. B. C. D. Pl. tesztkérdés a koordinátageometriában: A következő egyenes irányvektora (ábra Geogebra matematikai programmal)

21

A.

̅

B.

̅

C.

̅

D.

̅ Stb.

Szóforgó, kerekasztal Ez a módszer a témakörön belül zömmel tudásfelhalmozásra, azaz például egy objektum, alakzat, fogalom tulajdonságainak felhalmozása (kerekasztal) vagy „tudásösszerakásra”, azaz dominózásra használható. Szabályai: •

Szóforgó: A csoport tagjai, sorban, az óramutató járásával egyező irányban, elmondják egymásnak a gondolataikat.

•

Kerekasztal: szóforgó írásban. A csoport listát készít, körbe adnak egy lapot, melyre mindenki feljegyzi a válaszát. Feladatok: Pl. a geometriában kerekasztal: Gyűjtsük össze a paralelogramma tulajdonságait! Gyűjtsük össze a téglalap tulajdonságait!

22

Pl. a függvénytanban kerekasztal: √

Jellemezzük az alábbi ábrán látható

(ábra Geogebra matematikai

programmal)

Pl. a négyzetgyökvonásnál dominó, azaz szóforgó: √

START

√

√ √

√

√

√ √

√

√

√

√

23

√

√

√

√

√

Stb.

Szakértői mozaik Ez az a módszer, ami egy témakörben általában a végén és differenciálásra használható. Szabályai: •

Az A, B, C, D jelek kiosztása után minden diák a csoportban egy adott téma szakértőjévé válik, amit az azonos jelűekkel dolgoz fel, majd visszatérve a saját csoportjához megtanít a csoport többi tagjának.

•

Az A, B, C és D jelek kiosztásakor lehetőség van a differenciálásra.

•

a feladatok megoldására a táblánál a tanár véletlenszerűen kiválasztja az egyik csoportot, melynek A jelű tagja megoldja az A jelű feladatot, majd véletlenszerűen kiválasztja a következő csoportot, melynek B jelű tagja megoldja a B jelű feladatot és így tovább Feladatok: Pl. a 10. évfolyamon szöveges feladatok témakörben: A. Egy teniszversenyen összesen 300 mérkőzést játszottak a teniszezők. Hány teniszező vett részt a versenyen, ha minden teniszező minden más teniszezővel csak egyszer játszott? B. Egy teniszverseny résztvevőinek 20 %-a megbetegedett. Az egészséges teniszezők közül bármelyik bármely más egészséges teniszezővel csak egy játszmát játszott. Így a játszmák száma 190 volt. Hány résztvevő volt eredetileg a teniszversenyen? C. Andrea 1400 Ft-ért mandarint vásárolt. Ha mandarin helyett a kilónként 30 Ft-tal olcsóbb banánból vett volna egy kilóval többet, mint mandarinból, akkor csak 100 Ft-tal többet kellett volna fizetnie. Mennyibe kerül egy kiló mandarin?

24

D. Egy áruszállító csónak a víz folyásával egyirányban halad 20 km-t, ott kiteszi a rakományt, majd megfordul és visszaindul a kiindulási ponthoz. Az indulástól a megérkezésig 5 óra telt el. Mekkora a csónak sebessége állóvízben, ha a folyóvíz sebessége 3 km/h? Stb.

25

Túri Gáborné Tehetséggondozás a Szolnok Városi Kollégiumban BEVEZETŐ „Az elme tűz, amelyet lángra kell lobbantani és nem edény, amit meg kell tölteni”- mondta Plutarkhosz, ókori görög bölcs. A tehetséggondozás fogalma egyidős az oktatással. Hol kisebb, hol nagyobb hangsúlyt kapott. Comeniusnak a XVII. században megfogalmazott kívánsága ma is aktuális: „Azt kívánom, hogy itt senki a polgári rendű ifjúságból, senki a jobb tehetségű paraszti népből a tanultabb csiszoltságtól ne legyen távol. Gondoskodni kell arról, hogy az otthoni szűk anyagi helyzet senkit, aki művelődésre vágyik, ne akadályozzon” (Comenius 1650). Ma is azért születnek különböző tehetséggondozó programok, tehetségpontok, hogy a „szűk anyagi helyzetben lévő, művelődésre vágyó” fiatalokat segítsék tehetségük kibontakoztatásában. Az ENSZ a Gyermekek jogairól című dokumentuma 29. cikkelyének a) pontja szerint a tehetséggondozás „a tehetséges tanuló kibontakoztatását, valamint szellemi, fizikai képességeinek lehetőség szerint legtágabb határig való kifejlesztését jelenti”. A tehetséggondozás tehát a gyermek elidegeníthetetlen joga. Dolgozatomban azt vázolom, hogy milyen lehetőségeket kínálva és kihasználva igyekszünk biztosítani a Szolnok Városi Kollégiumba bekerült gyermekeknek ezt a jogát. I. A tehetség összetevői, fogalma, fajtái, fejlődési tényezők Czeizel Endre és Piirto modellje tükrében

1. ábra

26

I.1. Czeizel Endre 2X4+1 faktoros modellje Renzulli háromkörös modelljéből indul ki, továbbfejleszti azt. Az átlagon felüli képességek körében külön választja az általános intellektuális képességeket és a speciális mentális képességeket, fontosnak tartva a kreativitást és a motivációs tényezőket. A környezeti tényezők a Mönks-nél található háromról négyre módosulnak, a társadalom közvetlen szerepét is hangsúlyozza. Kilencedik faktorként jelenik meg nála a sors, amely az élet-egészség faktora. Ma éppen a programok által van némi lehetőség azoknak a „rossz sors között

élő” tehetségeknek a segítésére, akik

a „tanult tehetetlenségük” miatt passzívan

viselkednek, a cselekvés, az önfejlesztés vágyát is elvesztik, vagy nem tanulják meg. A bizonytalan kötődési élményekkel rendelkező gyerekek új helyzetetekben (középiskola, kollégium), új emberek között nem találják meg önmagukat segítség nélkül, sőt nehéz a bizalmukat megnyerni. Mentorokra van szükségük.

2. ábra

I.2. Számomra Piirtó tehetségmodellje nem csak azért szimpatikus, mert a legújabbak közé tartozik, hanem azért, mert a legdifferenciáltabban jeleníti meg a tehetség fajtáit. Megjeleníti azokat a speciális tehetségterületeket, amelyek közül szinte biztos, hogy mindenkiben találunk egyet. Fontos szerepet tulajdonít ő is a környezetnek, ezt az otthon, iskola, közösség és kultúra kontextusában tartja elsődlegesnek.

27

II. A tehetséggondozás intézményesítése II. 1. A kollégiumok szerepe ebben a rendszerben Magyarországon az első kollégium a XIV. században, Esztergomban született meg, ez az intézményforma sok-sok tehetséget bocsátott útjára az elmúlt évszázadokban és napjainkban is. A tehetséggondozás a XX. században több lépcsőfokot járt be. Egyik fordulópont 1984-89 között volt, az 1985. I. törvény előírta a kollégium feladatait. Bár létezése is megkérdőjeleződött a századforduló tájékán, ugyanis az a verzió is felmerült, hogy nem a közoktatási intézmény részeként, hanem szociális ellátórendszerként a népjóléti tárca felügyelete alá kell vonni. 2000-ben az akkori Oktatási Minisztérium kormányoktól függetlenül meghirdette az Arany János Tehetséggondozó Programot, amely tartós változást és lehetőséget adott a hátrányos helyzetű tehetségeknek és az őket segíteni szándékozó iskoláknak, kollégiumoknak. A 2011. évi CXC. Törvény a nemzeti köznevelésről 17. § (1) így fogalmaz: „A kollégium az a nevelési intézmény, amely az iskolai tanulmányok folytatásához szükséges feltételeket biztosítja, ha az a) lakóhelyüktől távol tanulók számára a szabad iskolaválasztáshoz való joguk érvényesítéséhez, b) a tanuló testi-lelki egészségét veszélyeztető, tanulását akadályozó otthoni körülmények miatt szükséges. 28. § (2) bekezdés: „A kollégium a tanulók részére felzárkóztató, tehetségkibontakoztató, speciális ismereteket adó felkészítő foglalkozásokat, szabadidő eltöltését szolgáló foglalkozásokat, egyéni törődést szervez”. A kollégium részben családpótló, szocializációs szintér, melynek jelentős az ismeretközvetítő funkciója. Hangsúlyosan jelen van a személyesség. A nevelés tanár és diák között kialakuló közvetlen, bizalmi kapcsolat, mely lehetővé teszi a gyermek szocializációs hátterének, egyéni tulajdonságainak, személyiségvonásainak, képességeinek, lappangó tehetségének feltárását. A kollégium fizikai és emocionális biztonságot is ad, mely bátorít, és megerősít. Gazdag interakciós közegében a tanuló változatos szerepmintákkal találkozik, amelyek szociális érését, személyiségének fejlődését jelentősen segítik. E pedagógiai környezetben lehetővé válik a gyermek ön- és valóságismeretének, önbizalmának, alkotásigényének, szociális képességeinek fejlesztése, erősítése. A kollégiumban ingergazdag környezettel találkoznak a lakók. A lehetőségek széles tárháza áll rendelkezésükre, kreativitásukat, fejlődésüket szolgáló programok közül választhatnak. 28

Itt kisebb a teljesítménykényszer, a szorongás, ezért a tanuláshoz, az alkotómunkához, az önmegvalósításhoz

vezető

út

nyugodtabb.

A fejlesztés alkalmazkodik

a tanulók

előképzettségéhez, képességéhez, - lehetőség szerint az igényéhez - tehát differenciált, rugalmas és gazdag az eszközrendszere. A diákok élhetnek az eseti kulturális, valamint a kötelező programhétvégéken, a pályázatok által biztosított részvétel lehetőségével is. A szakköri, a számítógéptermi, a kondi –és pingpongtermi, a tornatermi (bérlés), a zongorázási és gitározási lehetőség, a színkör, a futókör, az énekkar, a sakk-kör, a kuktakör, a DÖK, a könyvtár által szervezett programok, a különböző vetélkedők, országos versenyeken való részvételek stb. biztosítják az érdeklődő tanulók felkészülését. Biztosított az alkalmankénti fellépés (pl. színköri produkció bemutatása Ádámok és Évák ünnepe, színköri találkozó Derecskén, korábban Zomborban), a rendszeres közszereplés a kollégiumi diákönkormányzati munkákból adódóan. A különböző területeken önálló alkotás létrehozása és annak kiállítása (rajz és fotókiállítás). Futóversenyeken (félmaraton, vivicittá stb.), legügyesebb kollégista sportversenyen, sakk, futball, kézilabda és egyéb versenyeken való részvétel. A tehetséggondozást, a képességfejlesztést nagy szakmai tapasztalattal rendelkező pedagógusok végzik. A fejlesztés főbb színterei: képességfejlesztő szakköri foglalkozások, versenyeken való részvétel (ismeretgazdagítás, elmélyítés céllal), önképzőkörök, adott képesség-területen (pl. versírás, irodalmi pályázatok) egyéni vagy csoportos fejlesztés, speciális felkészítés, szaktárgyi felzárkóztató és tehetséggondozó foglalkozások. II.2. Tehetséggondozás a Szolnok Városi Kollégiumban Kollégiumban lakni minden tanulónak joga van, akinek a lakóhelyén nincs az általa kiválasztott képzési lehetőség, vagy a szociális és egyéb körülményei azt kívánják, hogy kikerüljön családi környezetéből. A bekerülők között nagyszámban vannak szociálisan –és/vagy pedagógiai szempontból hátrányos helyzetűek, alulteljesítő tehetségek. Felmérések

értékelése

után

tantárgyi

felzárkóztató,

egyéni

vagy

kiscsoportos

foglalkozásokon segítünk pótolni a hiányosságokat. A jobb teljesítményt nyújtó, érdeklődő fiatalok tehetséggondozó foglalkozásokon vehetnek részt, ahol egyéni szintjüknek, érdeklődésüknek megfelelő segítséget kapnak. A foglalkozásokat órarend, (illetve a gyerek igényei) szerint tartjuk.

29

II. 3. Arany János Tehetséggondozó Program a Szolnok Városi Kollégiumban Az Arany János Tehetséggondozó Programban való tanulási lehetőséget az EMMI hirdeti meg. A felvételizők matematikából, magyarból ugyanazt a feladatsort kapják, amit a többi gimnáziumba bekerülni szándékozó, plusz a Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézete által összeállított logikai, pszichológiai feladatsort is megoldják. Tehát nem csak az iskolai tantárgyi tudást, hanem felfogó-és reagáló képességet, tanulási motivációmérő tesztet is kitöltenek. Az Arany János Tehetséggondozó Program kiemelt melléklete a kollégium pedagógiai programjának. Legitimációját az oktatási miniszter 2006. május 24-én kelt „Közlemény a Hátrányos Helyzetű Tanulók Arany János Tehetséggondozó Programjának leírásáról” a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 95.§-a (1) bekezdésének j) pontja, valamint az 59/2013. (VIII.9.) EMMI rendelet 4. sz. melléklete tartalmazza. Operatív programjának hátterét a világon széles körben elfogadott Renzulli-féle Gazdagítási Triász Modell alkotja. A modell eleme az ún. első típusú gazdagítás, melynek célja, hogy a tanulókat minél több olyan témával, foglalkozással, hobbival, személlyel, hellyel és eseménnyel ismertesse meg, melyeket eredendően a szokásos tantervek nem tartalmaznak. A második elem a csoportos fejlesztő programok, tréningek, melyek a kreativitásra, a gondolkodásfejlesztésre és az érzelmi folyamatok fejlesztésére teszi a hangsúlyt: ide tartoznak a tanulásmódszertani és önismereti fejlesztések, harmadik elemet és szintet képviselő gazdagítás azoknak a tanulóknak szól, akik elköteleződnek egy-egy önállóan választott terület iránt. A program normatív finanszírozás keretében biztosítja a hátrányos helyzetű tanulók számára mind a három gazdagítási típusnak az anyagi fedezetét. Az Arany János Tehetséggondozó Program célrendszere azonos a pedagógiai programban megfogalmazott célokkal: a tudás tekintélyének visszaállítása, az esélyteremtés, a tehetséggondozás, valamint az oktatás tartalmának korszerűsítése, minőségének fejlesztése. II. 4. A hátrányos helyzet kompenzálása 

Segítse a valamilyen ok miatt hátrányos helyzetű (családi körülményei, szociális

helyzete miatt a jegyző által védelembe vett, ill. olyan tanuló, aki után rendszeres gyermekvédelmi támogatást folyósítanak, vagy a törvényes felügyeletet gyakorló szülők legfeljebb alapfokú iskolai végzettséggel rendelkeznek, vagy az osztályfőnök által bármilyen más oknál fogva hátrányos helyzetűnek tartott, valamint a Gyermekjóléti Szolgálat által javasolt) tehetséges diákokat. 30



Segítse a tanulási hátrányok leküzdését (a tanulók tanulási szokásainak, stílusainak,

módszereinek fejletlensége; előzetes tantárgyi ismeretek hiánya; kulturális eszköztudás hiányosságai; nyelvek, informatika; bizonyos személyiségjegyekből fakadó tanulási nehézségek; kitartás, önfegyelem, szorgalom hiánya, alulmotiváltság). 

Segítse a tehetséges tanulók feladat iránti elkötelezettségének és kreativitásának kialakulását, fejlesztését.

II. 5. Pályaválasztás segítése a programban Tehetséggondozásnak kell tekinteni a továbbtanulásra való felkészítést is. A program tartalmi összetevői megoszlanak a Varga Katalin Gimnázium és a kollégium között. Főként az idegen nyelvek és az informatika oktatásában érvényesül a komplementer forma. Mindkét intézmény kiemelt feladatnak tartja, hogy a hátrányos helyzetű tanulók minél nagyobb számban értelmiségivé váljanak. A kollégium ennek érdekében bekerüléstől, de a 11. évfolyamtól fokozottan, személyre szabottan segíti a tudatos pályaválasztást, ugyanis, akiknek a család bármilyen ok (pl. alacsony igény–és követelményszint, életnívó, szociokulturális háttér stb.) miatt nem tud megfelelő mintát adni a gyermek nagyvalószínűséggel követi szülei életpályáját. Nekik a tanulás segítésén túl az általuk elérhető lehetséges életmodellt is meg kell mutatnunk. Szülők bevonásával, Munkaügyi Központban működő (FIT) pályaválasztási tanácsadó segítségével pótolni kell a hiányt. Az ötletteleneknek segítséget nyújtunk a Tehetséghidak TÁMOP-os pályázati lehetőséggel, melynek keretében pszichológus segítségét kapják az esetleges gátak megszüntetéséhez. Ki kell alakítani bennük a felnőtt léthez szükséges képességeket: - a saját egészséghez és környezethez való pozitív viszonyt, - a gyorsan változó körülményekhez való alkalmazkodási készséget, - az élethosszig tartó tanulás képességét, - az információs társadalomban való eligazodáshoz szükséges ismeretek megszerzését, - pályázatírási, hatásos önéletrajz írási alapismeretek birtoklását, - önismeretet (alkalmazkodási képesség, kockázatvállalás, konfliktuskezelés, döntés, felelősségvállalás stb. képességeket). A fentieket egyéni törődés és a KNOAP által biztosított önismeret és pályaorientációs kiscsoportos foglalkozásokon, valamint a programhétvégékbe beépítve (felsőoktatási intézmények, Educatio pályaválasztási kiállítás stb. megtekintése) és/vagy külső szakemberek

31

bevonásával végezzük. Ez ügyben gyakran konzultálunk az osztályfőnökkel, mivel a tantárgyi fakultáció választása is igen fontos. II. 6. A versenyek szerepe a tehetséggondozás tevékenységrendszerében Dr. Balogh László - a Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézetének tanára, a Magyar Tehetséggondozó Társaság elnöke - a tehetséggondozás erős oldalai között jegyzi a törvényi szabályozást, a tanórán kívüli gazdagítási programokat, míg gyenge pontnak a kiválasztás és azonosítás hiányosságait. A tehetségazonosítás tehát még nem kellően tudatos és kevésbé része a mindennapi pedagógiának. Gyakran a véletlenen múlik a talentumok elkallódása, vagy felfedezése. A felfedezett ígéreteket összefogással kell segíteni. Meg kell ragadni minden fellépési, megmérettetési lehetőséget, így a tananyaghoz más módon kötődő versenyeken történő

részvételeket

is.

A

versenyek

hatékony

formái

a

tehetséggondozásnak.

Elengedhetetlen a differenciálás, a speciális foglalkozás a tehetséges tanulókkal. Fontos, hogy a kiugróan tájékozott gyermekek is továbbfejlődjenek. Az új ismeretek megszerzésének egyik lehetséges formája a versenyekre történő felkészítés, illetve versenyfeladatok megoldása tanórai kereteken kívül. A tanulmányi és egyéb versenyek reformpedagógiai elveket magában foglaló megújult formái, jelenleg meghatározó szerepet játszanak a tehetségek felfedezésében, kiemelésében. A versenyeztetés általánosnak mondható célja, hogy az átlagon felüli adottságokkal, képességekkel, kreativitással bíró tanulóknak fejlődésre alkalmas lehetőséget biztosítson. A tehetségesnek látszó tanulók magasabb szintű megmérettetéssel viszonyítási pontot szereznek képességeik összevetésére. Egy verseny rangsorolással végződik, mely minősíti az adott tanuló ismereteinek, képességeinek, készségeinek, jártasságainak szintjét, valamint a felkészítő tanár pedagógiai munkáját és még sok egyéb objektív, szubjektív tényezőt, melyek az eredményeket tekintve befolyásoló hatással bírnak. Az eredmény többek között ellenőrzési-értékelési visszacsatolási funkciót tölt be a résztvevők, felkészítők számára. Az eredmények elismerése megerősítően hat a tanuló teljesítményére, valamint arra, hogy átmeneti visszaeséseknél ne adja fel. A széleskörű elismerés igen erős hajtóerő a támogató környezet, a versenyző számára. A rivalizálás (még az adott csoporton belül is) fontos motívum a kiváló versenyeredmények eléréséhez. A felkészítő tanárnak meghatározó szerepe van a tehetség felismerésében. Szakmai, pedagógiai és pszichológiai felkészültsége mellett a nevelés eszköztárának direkt és indirekt megnyilvánulásait is ötvöznie kell a kiváló 32

eredmények megvalósításához. A „versenyeztető” munkához a személyes példamutatás alkalmas igazán. II. 7. Országos versenyeken való szerepléseink A kollégiumoknak is lehetőségük van különböző versenyekre való felkészítésre. Az utóbbi időben egyre több gazdagító feladat közül választhattunk, amelyek jó teret biztosítanak a közösségépítéséhez, hazai és a Kárpát-medence tájairól, értékeiről szerzett ismeretek

bővítéséhez,

hagyományok

ápolásához,

diákkapcsolatok

mélyítéséhez,

tehetséggondozás, tehetségkutatás tanórán kívüli módjához. Az Arany János Tehetséggondozó Programban több mint 10 éve hagyomány szerint szervezi a sportvetélkedőt Bonyhád, a művészeti fesztivált Pécs, amelyeken a programban tanuló 9-es AJTP-s diákok versenyeznek, barátságokat kötnek. Ezekre az iskola készíti fel őket (az utóbbi évektől). Az elmúlt két tanévben a következő versenyeken vettek részt tanítványaink, amelyekre a kollégiumban készültek fel. A tavalyi és az idei tanévben a Magyar Nemzeti Üdülési Alapítvány által meghirdetett Erzsébet vetélkedőn vett részt egy 3 fős csapat. Interneten kapták a feladatokat és küldték a megoldásokat. Ez a verseny az előző tanévben közel háromszáz csapatot mozgatott meg, idén ötszázat. Hihetetlen aprólékos és összetett feladatok voltak a négyfordulós, több száz kérdés között. Az ország és a Kárpát-medence megismerésén túl az internetkereső használatában, együttműködésben, munkamegosztásban, kitartásban, tanítási órán kívüli ismeretszerzésben, kreatív gondolkodásban sokat fejlődött a háromfős társaság. Mindkét alkalommal tisztességgel helytálltak, az 1. helyezett pontszámához viszonyítva 90, ill. 92,3%-os teljesítményt nyújtottak. A Kolimpia verseny a sportolóknak szólt, asztaliteniszben 2. helyezést hoztunk el a Kiskunfélegyházán rendezett versenyről. Nyíregyházán másodszor szerepeltek tanítványaink a Világvándor komplex vetélkedőn, ahol irodalom, művészet, tudomány, kreativitás egyaránt jelen volt. IV. helyezést ért el a 10— 12-es vegyes csapat. A Legügyesebb kollégista verseny képzőművészeti, sport, kézműves, versírási tehetséget, évente változó egyéb kreativitást kíván. Versenyzőink I. helyezést értek el a 2012/2013-as tanévben és az idén is. A megmérettetésre a négy tagintézményből válogattuk össze a legügyesebbeket. Az író-költő tehetség forgatókönyvírás után versírásban is sikert aratott.

33

A Batsányi János születésének 250. évfordulója alkalmából Tapolcán szervezett országos vetélkedőn 5 „aranyos” 12-es tanuló vett részt. A két (levelezős) kultúrtörténeti forduló kiváló megoldása után, szóbeli döntőbe jutott a csapat. A gazdagításnak kiváló példájával tanultak a gyerekek. Intellektuális kihívás, kreativitás, társas készségfejlesztés elemeivel gazdagodtak a feladatmegoldások kapcsán. A tananyagnál többet, újdonságot, nehézséget, változatosságot, komplex képesség és személyiségfejlesztést biztosítottak a feladatsorok. Az irodalom, a zene, a művészetek, a történelem iránt érdeklődő kreatív csapattagok saját érdeklődési területüknek megfelelően osztották szét a feladatokat. A jól fogalmazó írt, az ügyes kezű alkotott (különböző technikákkal), a neten leggyorsabban eligazodó keresett, a színkörös jelenetet rendezett, jelmezt tervezett, a több területen tehetséges több mindent csinált. Szabadságukat, egyéni érdeklődésüket, stílusukat, tempójukat megtartva, mégis öten együtt dolgoztak. Együtt adták elő a jelenetet, oldották meg a feladatokat, de egyéni irányban fejlődtek, miközben közös sikert éltek át sok-sok vita, majd kompromisszum árán. A csapat - jutalomként - Kassára, Európa kulturális fővárosába utazhat a nyáron két napra. (Sajnos csak ígéret maradt eddig) Évek óta részt vesznek diákjaink az Egerben rendezett vállalkozói versenyen. Itt megtapasztalják a felelősséggel és haszonnal járó gazdálkodáshoz szükséges tudnivalókat, melyeket aztán továbbfejlesztve saját életükben is hasznosíthatnak. I. helyezést értek el kollégistáink Lakóhelyünk megőrzendő természeti értékei megmérettetésen, melyet Balassagyarmaton szerveztek. A környezetvédelem aktuális problémái, jelentősége környezettudatos gondolkodás volt a téma. Természettudományos ismereteik komplex szintézisének alkalmazási, előadói és kreativitási készségüket mutathatták be a versenyzők. A BME és a Közép-Dunántúli Regionális Pedagógiai Intézet interneten hirdette meg a Gondolkodj Ökosan című országos vetélkedőt, melynek központi témája a víz. Két tanuló írt dolgozatot, mindketten bejutottak az április 4-én rendezendő szóbeli fordulóba. A Mentors idegen nyelvi versenyen évek óta indulnak nyelvi ismereteiket bővíteni akaró diákjaink, minden évben bekerül néhányuk az országos döntőbe.

34

II. 8. Kollégiumon belül szervezett versenyek Rendeztünk tudományos diákszimpóziumot „A kék bolygó” címmel, amelyre 14-en adták be dolgozatukat. A témák változatosak, a dolgozatok színvonalasak voltak, közülük került ki a fentebb említett két tanulmány is. Rendszeresen megtartjuk a környezetvédelmi vetélkedőt az életmódnapok keretén belül, ahol szintén nincs híja a kreativitásnak és a csapatmunkának. Évfordulókhoz kötve, de alapvetően nem lexikális ismereteket kérve, szervezünk történelmi vetélkedőket. Legutóbbin tanulói ötlet alapján mérték össze komplex tudásukat az I. világháborúval kapcsolatban. Sikerét más sem jelzi jobban, mint az igény a következő megrendezésére. II. 9. Szakkörök szerepe a tehetségnevelésben A Szolnok Városi Kollégiumban nagy szerepük van a sportköröknek. A rendszeresen edző legtehetségesebbek között van új világcsúcsot beállító világbajnok és bronzérmes erőemelő, „Félmaraton mánia” futóverseny korosztályos országos 2. helyezett. Korábban 1 tanuló teljesítette a 42 km-es távot. A Pelikán túra útvonalát évente 20-30 fő teljesíti, részt vesznek tájékozódó futóversenyeken, kerékpártúrákon, rendszeresen futballoznak és kosárlabdáznak az érdeklődők. A színköri foglalkozásokon évek óta sikeresen készülnek az Ádámok és Évák ünnepére, tehetségüknek a Szigligeti Színházban megrendezett gálán lehetünk tanúi minden februárban. Fellépnek városi ünnepségeken, a derecskei színköri találkozón. A kórus még csak októberben kezdte működését, de lelkes és tehetséges tagjai országos minősítő versenyre készülnek a közel jövőben. A Kolibri című újság az írói vénával megáldott tehetségek felismerését és fejlesztésük lehetőségét biztosítja szakköri keretek között. A rajzszakkör nemcsak kikapcsolódást nyújt tagjainak, hanem részvételi lehetőséget pályázatokon, s valódi produktumuk bemutatását kiállításokon. A könyvtár rendezvényekre, hagyományos ünnepekre, irodalmi pályázatok, versek írására, órákra való felkészülésre ad lehetőséget, tehát a tehetséggondozás fontos színtere. Bekapcsolódhatnak az érdeklődők levelező irodalmi vetélkedőkbe (pl. Gárdonyi 150 éves születési évfordulója, Sarkadi Imre Elveszett paradicsom című művének elemzésével kapcsolatban és a Határon túli költők és írók versenybe ugyanúgy, mint a kollégiumban rendezett Weöres versünnepre.

35

A MATEHETSZ Gazdagító II. programjának pályázati támogatását már több alkalommal elnyertük, melyek segítségével nyáron intenzív angol nyelvi és művészeti tábort szerveztünk kb. 30 érdeklődő tehetség számára. Sikeresen zárult egy komplex ének-zene-rajz művészeti program is. Az alkotás öröme és a nyilvánosság előtti bemutatkozás egyaránt megvalósult. S mindez tanórán kívül. Gondot fordítunk a tehetséggondozásra az AJTP-ben kötelező programhétvégék szervezésében is. Ezek a vezetői, szervezői, egyéb szociális készségfejlesztésre jó alkalmakat adnak. Nem teljes a sor, de érzékelhető, hogy intézményünkben a gazdagítás és dúsítás igen változatos módon és tartalmakkal történik. Sport, zene, rajz, festészet, hangszer, színjátszás, vers- és prózaírás. Szociális érzékenység fejlesztése és kinyilvánításának lehetősége adott szerepek, lehetőségek között valódi megnyilatkozásokra, produktum létrehozására, miközben nagy hangsúlyt kap a személyiség fejlesztése. III. A tehetségazonosítás fázisai Leggyakrabban ad hoc azonosítjuk, de természetesen elolvassuk az általános iskolai jellemzésüket, megnézzük a pszichológiai teszteket, sőt a kollégiumi pszichológus is írat velük, beszélgetünk a szülővel (családlátogatás, szülői értekezlet, fogadóóra), megfigyeljük a tanulót, megkérdezzük társait, megkérdezzük egymást, s a közös tevékenység során (ha jó a légkör), kiderül, hogy mely területen tehetséges. III. 1. Szervezés a különböző versenyekre, egyéb bemutatkozási lehetőségekre Általában csak a vezetőt vagy 1-1 tagot kértük fel a feladatra, a csapatot már önállóan szervezték. Jól ismerik egymást, számba vették a kitartást, megbízhatóságot, tehetséget, együttműködő készséget, egymás közötti kapcsolatukat. A döntőbe jutottak az adott területen az átlagból kiemelkedő teljesítményt vittek véghez, akkor is, ha történetesen nem az első helyezettek lettek. Ráadásul, legalább 2-4 forduló, soksok munka árán született meg e kiemelkedő eredmény. Miért nem mondhatnánk az ilyen tanulókra, hogy tehetségesek? III. 2. Feladataink a tehetséggondozó munkánkban Minden segítséget meg kell adnunk ahhoz, hogy érdeklődésüknek, képességeiknek, személyiségüknek leginkább megfelelő szakot (szakmát) válasszák. A nyomon követés folytatása a felsőoktatásba kerülésig (munkába állásig). 36

Kiváló Tehetségpont cím „megvédése”. A pályázati, továbbképzési lehetőségek további jó kihasználása. A versenyeken való eredményes részvételek biztosítása. Tanulói szervezések, igények figyelembe vétele házi, illetve tagintézmények közötti rendezvények tartására (esetleg országosra is). Még tágabb tér biztosítása a szociális kompetenciák fejlesztésére. Az alulteljesítő tanulók esetében több pozitív (külső) motiváció alkalmazása. A tehetséggondozásban dolgozók tudják, hogy:”Harangot nem lehet önteni apáink tapasztalata nélkül, de az öröklött tudás nem elég hozzá” (Ancsel Éva) III. 3. A Szolnok Városi Kollégium Tehetségpont rövid bemutatása A Városi Kollégiumot 1996. szeptember 1-jén alapították. Az országban elsőként vállalta azt a feladatot, hogy a város önkormányzati fenntartású középiskoláinak diákjait befogadja, illetve az akkor még öt tagintézményt egy igazgatás alá vonja. 2010. június 30-ától 4 tagintézményből áll.

Nevelőtestülete ebben a tanévben 49

pedagógussal végzi a munkát. 2000. szeptember 1-jétől a Gyermekváros úti tagintézményben az Arany János Tehetséggondozó Programot, 2007-től az Arany János Kollégiumi Szakiskolai Programot is megpályázta az intézmény. Mindkét program az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet irányításával működő Arany János Programiroda irányításával, éves feladatterv alapján végzi munkáját. Előbbit a Varga Katalin Gimnáziummal, utóbbit a város összes szakközép- és szakiskolájával együttműködve valósítja meg. A tehetséggondozó programban a felsőoktatásba kerülés, értelmiségivé válás, a szakiskolaiban pedig a piacképes szakmaszerzés a cél. A programokhoz hozzátartozik a pedagógusok állandó képzése (külső és belső), országos rendezvényeken való részvétel és azok szervezése, pályázatok írása. Intézményünk tagja: -

az Arany János Tehetséggondozó Program Intézményei Egyesületének

Házigazda szerepét vállalta a Tudástranszfer Fórum megrendezésére a Tehetséghidak támogatásával a tehetségprogramban dolgozók munkájának segítésére. A 10 éves szakiskolai program jubileumi rendezvényének megtartására, melyen országos vezetők, szakemberek vettek részt. 37

A Szolnoki Városi Kollégium minden olyan rendezvényen képviselteti magát, ahol a tehetséggondozásról, a hálózat kapcsolatrendszerének fejlesztéséről esik szó. Minden évben megrendezi a Tehetségnapot. 2011. óta Akkreditált Kiváló Tehetségpont. Tanácsadó munkájának eredményességét és hatékonyságát a közoktatásban alkalmazott minőségbiztosítási módokkal és eszközökkel biztosítja. Partneri együttműködésre törekszik.

Irodalom: Mentortanárképzés tanfolyamának anyagai Balogh László-Tóth László: Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 2008. Gyarmathy Éva: Hátrányban az előny. Géniusz könyvek12. MATEHETSZ, 2010. Gyarmathy Éva: IQ és tehetség. OTKA tanulmány, MTA Pszichológiai Kutatóintézet Budapest Habermann N. Gusztáv: A tehetség értelmezése, a tehetséges tanulók kiválasztásának módszerei. In. Tehetséggondozás az iskolában, szerk. Ranschburg J. Tk. 1989. Ranschburg Jenő: Eltévedt gyerekek. Saxum K. 2012. 2011. évi CXC. Törvény a nemzeti köznevelésről Tóth László: Tehetségek tanítása KLTE Debrecen 1998, 2003. www.lelekbenotthon Gyarmathy Éva: Csodagyerekek és tehetség www.tehetsegpont.hu Erősségek és gyenge pontok a magyar tehetséggondozásban www.tehetsegpont.hu A tehetség jellemzői és azonosítás www.fovpi.hu Hocz Zsuzsa-Poharánszki Magdolna-Vopaleczky György: A kollégiumi könyvtár lehetőségei www.mpigyor.hu www.huVopaleczky György: Kollégiumban nevelt fiatalok hátránykompenzációja Mező Ferenc: Tanulmányi versenyek, tehetségdiagnosztikai módszerek Szolnok Városi Kollégium honlapja Szolnok Városi Kollégium pedagógiai programja, Arany János Tehetséggondozó Program melléklete

38

Pirók Mónika Egyensúly, tehetségesek, és a kritikai gondolkodás összefüggései

Gyerekekkel tornáztam az egyik délután mikrocsoportban, többségében tehetség hajlam jegyeket mutató gyermekekkel. A „Mozgásban a gondolat” program szerint, melyet Magyar Gábor által létrehozott, „Magyar Mozgáskotta Módszerre építettem, innováltam. Szinkron gyakorlatokat végeztünk, kiegészítésekkel. Minden gyermek saját maga választhatott párt, illetve én is javasoltam. Láttam, M-nek nehezen megy az együttmozgás, pedig a lehető legjobbat akarja kihozni magából. Arra kértem, hogy kicsit lassítson (M. a hiperaktivitás határán van, kiemelkedően gyors reakciókkal és értelmi- mozgáskoordinációs funkciókkal). A helyzetet kihívásnak, ugyanakkor problémának élte meg. Kis idő elteltével, végül a tőle megszokott gyors értékelés-elemzés után ezt a választ kaptam: „Mónika néni, de hiszen én már épp elég lassú vagyok”. Számba vett gyorsan több tényezőt is (társ sebessége- szociális észlelés; saját képességei-önismeret;

ingerek

különböző

modalitásokból;

feladat

nehézsége,

teljesítményszintje- igényszintje…), hogyan tud sikeres lenni, mi lehet a probléma, saját énképét ugyanakkor hogyan védheti meg, mi a megoldás… A gondolkodás A gondolkodás az ember legmagasabb szintű megismerő tevékenysége, amely cselekvés- képvagy absztrakt módon, a második jelzőrendszer (absztrakciók- fogalmak, beszéd) támogatásával működik, illetve válik nyilvánvalóvá. A probléma megoldását többféle módon: kreatív gondolkodással („ahá” élmények), vagy szempontok szerint, kritikai gondolkodással érhetjük el (problémamegoldó gondolkodás). A probléma A problémaérzékenység egy beállítódás is, amely segít időben észlelni saját vagy mások problémáját. Családi minták alapján is értékeljük (főleg apai minta) egy probléma megoldható-e a saját „eszközkészlettel” (személyiség, képességek, készségek) vagy mások mozgósításával. Megéri-e erőfeszítést tenni vagy jobb „visszavonulót” fújni. Belátható-e a siker, vagy el kell kerülni a kudarcot?

39

Problématalálás is alapvetően egy észlelési- gondolkodási technika, képesség, amely lehet szisztematikusan végrehajtott vagy kreatív úton, „ahá” élménnyel felfedezett, gyors átlátáson alapuló megoldás. A probléma az a helyzet, amelyre a személynek nincsen aktualizálható, kész válasza. Tényekkel, előzetes tapasztalatokkal rendelkezik, megoldással azonban még nem. A probléma megoldása gondolkodás segítségével történik, alapja az egyensúlyi rendszer, illetve az első jelzőrendszer (érzékelés- észlelés) szállította ingerek- reflexes válaszok vagy tudatos reakciók, amelyek személyiségünkön keresztül nyilvánulnak meg. 1Dr. Judy Chartrand szerint „jobb gondolkodók” lehetünk, ha képesek vagyunk megérteni gondolkodási stílusunkat (több érdekes stílust azonosított Dr. Judy Chartrand, tanulmányában olvashatunk róla) és a pozitív szokásainkat erősítjük a problémamegoldás során: -

hogyan közeledünk, a problémákhoz, a lehetőségekhez?

-

hogyan értékeljük ki az adatokat?

-

hogyan hozunk döntéseket?

-

hogyan tervezzük meg a szükséges lépéseket?

Kritikai gondolkodás Többféle meghatározást és részletes leírást találhatunk neves szakemberektől. A meghatározás természetesen függ a fogalom megközelítésétől. Pszichológiai, műszaki, filozófiai- logikai, vagy kognitív pszichológiai megközelítést alkalmazunk, vagy más irányból közelítünk. A kritikai gondolkodásról való elmélkedés, ennek a belső- külső interakciónak a feltárása túllép a problémamegoldás klasszikus meghatározásán és keretein, és valami érdekeset és izgalmas felfedezni valót kínál a feltárására. 2

„A kritikai gondolkodás a kíváncsiságot és a kérdezés használatát jelenti: kérdések.”

Az ókori nagy filozófusok, mint például Szókratész, szívesen tanította követőit kérdésekkel. Egy jó kérdés elindítja a kíváncsiságot, a tanulást irányítja, támogatja. A tanulni vágyó maga tesz felfedezéseket anélkül, hogy hangsúlyoznunk kellene ezt a fogalmat: feladattudat. Tényeket állapíthatunk meg, alternatív megoldásokat kereshetünk mások véleményének meghallgatásával, és megtanulhatjuk álláspontunkat udvariasan megvédeni. „Mi lenne akkor, ha…” alternatívák keresésébe (ha nem működik alul) kellemesen, arcizmok örömteli játéka közepette be tud kapcsolódni a Jobb agyfélteke. 1

MyThinkingStyles-SampleReport.

John

Sample,

2012.

www.thinkwatson.com/.../MyThinkingStyles-

SampleRep 2

Bárdossy Ildikó-Dudás Margit-Pethőné Nagy Csilla-Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése. Pécs, 2002. 40

Egy másik értelmezésben saját élményeihez, tudásához illeszti az egyén a külső környezetből való információkat, elemzi, megvizsgálja igazságtartalmát, megkeresi az összefüggéseket, asszociál, új megoldási módokat alakít ki, stb. Kritikai gondolkodást, komplex gondolkodási rendszerként értelmezi. Újabb megfogalmazásban a kritikai gondolkodás egy komplex rendszer, amely az „információ megszerzésével kezdődik és a döntéshozatallal zárul”. Tanulás, amelyben az egyén több különböző módszert használ: megvizsgál, érvel, kételkedik, integrálja a gondolatokat, újrarendezi, újra értelmezi az összefüggéseket. 3

A kritikai gondolkodás legfejlettebb fokának gondolják a kutatók (Temple, Charles – Steele,

Jeannie L. – Meredith, Kurtis S), amikor ez egy magatartás-viszonyulás, beállítódás formájában épül be a személyiségbe. „Természetes módon gondolkozik kritikusan, mintegy természetes módon lép interakcióba az új ismeretekkel és információval. Ez egy aktív folyamat, akár szándékosan idézzük elő, akár spontán módon következik be, amely teljes mértékben a tanuló kezébe adja a megtanulandó információ feletti ellenőrzés lehetőségét, melynek révén megkérdőjelezheti, integrálhatja, átrendezheti, adaptálhatja vagy elvetheti az információt. Ez akkor történik meg, amikor a tanuló efféle kérdéseket tesz fel: „Mit jelent a számomra ez az információ?” „Hogyan használhatom ezt a tudást?” A kritikai gondolkodás a ma gyermeke számára lehet olyan segítség, mint a hullámok által dobált hajóban a horgony. Kéznél van, bármikor bevethető. Miért jó ez a kicsiknek is? Ingerek áradata A gyerekeket a digitális korban rengeteg inger éri. Természetes, javarészt mesterségesfeldolgozatlan ingerek, amelyek sajnos kedvezőtlenül hatnak az idegrendszeri fejlődésre, személyiségük alakulására. A sok szervezetlen információáradással kevés gyermek tud hatékonyan bánni, szűrni, rendezni, alkotni, mind a két agyféltekét aktivizálni, bevonni a folyamatba. A mai „infokommunikációs társadalomban”, írja

4

Dr. Gyarmathy Éva,

„elérhetők a Bloom taxonómiája szerinti legmagasabb szintek”. Előtérbe kerül szerinte a kritikai gondolkodás, előző korokhoz képest, amikor az információ megszerzése, majd 3

Bárdossy Ildikó-Dudás Margit-Pethőné Nagy Csilla-Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése. Pécs, 2002. 4 Gyarmathy Éva: A kis kiborgok és a kritikai gondolkodás. ELTE Digitális Konferencia, 2013. http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1364

41

szervezése, digitális korban az alkotás válik fontossá (értelmezés, elemzés, átalakítás, hatékony használat). Alkotni, pedig ha valaki nagyon szeret, az a 3-6 éves korú gyermek, tehát már köztük is van bőven tennivalónk. Agyféltekei munkamegosztás és éretlenség Óvodás korban a gyermekekre az egocentrizmus és a képi-vizuális gondolkodás a jellemző, a jobb agyfélteke aktívabb használata (érzelmeken keresztül látja a világot, gondolkodása cselekvéshez és képi feldolgozáshoz kötődik; iskolás kor előtt megjelenik az absztrakciók használata a nyelvi kifejezésben- tehetségeseknél általában jóval korábban felfedezhető). A 120, 5 évet betöltött gyermekek esetében, magasabb kognitív funkciók működésének felmérése során tapasztaltam (Pirók Mónika- Egyensúlyérzék és tehetség alapkutatás, 2010.), hogy a jobb agyfélteke használata 9,28 átlagponttal, míg a bal agyféltekéé 6,26 átlagponttal jellemezhető. Nagyobb értéksávban az agyféltekék működésében jelentős eltérést találtam. A kiegyensúlyozatlan idegrendszeri működés egyáltalán nem jó jel, mert a gyerekek kifáradnak a kompenzálásban, és egyszer „robban az időzített bomba”: magatartási- pszichés zavarok, tanulási nehézségek-, illetve zavarok, bizonytalan vagy elszigetelődő szociális kapcsolatokban nyilvánul meg. Minél intelligensebb egy gyermek, annál tovább képes elfedni a problémákat (kompenzál;

erre

elég

sok

készlete

van

a

képességstruktúrán

belül

is).

MK nevű fiú, aki felnőtt átlag feletti intellektussal szórt képességprofilját és éretlen idegrendszeri működését majdnem 14 éves koráig bírta hordozni, persze sajnos közben saját magát okolta a hirtelen rá zúduló kudarc sorozatért, és pont, amikor a legnagyobb szüksége lett volna rá, labilissá vált az anya- gyermek kapcsolat, valamint társas interakciói sem voltak túl sikeresek a kortársaival. NH 4,5 éves kislány, aki átlagnál magasabb intellektussal rendelkezett, rendkívül kíváncsi magatartás és éleslátás, kiemelkedő matematikai készségek (osztás, szorzás alapjai) mellett szorongásból gyakran túlpörgésbe váltott, és vissza. Éretlen idegrendszere, visszamaradt csecsemőreflexei mögött egy sérült anya- gyermek kapcsolatot is elfedett intelligenciájával, érzelmi kitöréseivel. Mindkét esetben jellemzően nem volt harmonikus a két félteke munkamegosztása, túl nagy különbség szerencsére nem mutatkozott (alulműködés).

42

Vizuális ingerek- hamis ingerek A mai gyerekek nagyon sok időt töltenek tévézéssel, mesék nézésével, túl sok inger éri őket. A készen kapott képek közvetlenül érik el az amigdalás rendszert- írja 5Dr. Donhauer Nándor neuropszichológus- a vizuális negatív ingerek azonnal eltárolódnak, később szorongásokat válthatnak ki,- ha feldolgozatlanok maradnak. A gondolkodási folyamatok minőségét, és a két agyfélteke közötti munkát,- munkamemóriát, figyelemkoncentrációt javítja, ha a szülő megbeszéli a gyermekkel, hogy a mese végén meg fogják beszélni, amit látni-, hallani fog. A kisgyermekkori, rendszeres mesehallgatást nagyon hasznosnak ítéli, mert többek között a verbális közlések hatására keletkezett képek, lehetőséget nyújtanak az elaborációs folyamatok azonnali aktivizálásához- ő dönti el, mit tud befogadni, és mit nem. A mesékben szereplő jó és rossz karakterekhez való helyes viszonyt is tanulja a gyermek normális esetben, a családi környezetben. Az értékítéletek segítik, leegyszerűsítik számára a még bonyolult szociális teret, az abban megjelenő- és a környezet visszajelzései alapján a saját viselkedések értelmezését (6Arisztotelész, ókori filozófus a 3-5 éves kornak: mozgás, játék, mese). Ez a folyamat is a gondolkodás tanulás, a kritikai gondolkodás alkotója, része (értékítélet, összehasonlítás, elemzés, következtetések…), fontos, és nem elhanyagolható. Mintákat, algoritmusokat kap a képekkel-, verbális információkkal való bánásmódról, érzelmek kezeléséről, mégpedig bizalmas és biztonságos interakciókban. Vizuális- akusztikus ingerhalmaz veszi körül őket, ráadásul nagyfelbontású képernyők híján még a „villogás” is túlingerli az egyensúlyi, helyesebben a vestibulo-occularis rendszert, egyensúlyi rendszert. Hamis ingereket juttat az érző-mozgató kéreghez (ami további hamis ingerekkel látja el az irányításban alatta levőket, pl. kisagy, agytörzs…). A gyerekek ellustulnak, nincs mozgáskésztetés. 7Zwegman-Kocsis Magda szülői tájékoztatón feltett egy fontos kérdést, „látunk-e kertekben ugrándozó, szaladgáló gyerekeket?” Nem túl gyakran látunk, a mi gyermekkorunkhoz képest. Felhívta a figyelmet arra, hogy a sok szaladgálás, mozgás során rengeteg inger éri a VR-t (vestibularis rendszert), nagyon sok spontán helyzetre kell tudnia reagálni, ezért fejlődik olyan sokat. A mai gyerekek ebből véleményem szerint jóval kevesebbet kapnak, vagy mesterségesen, terápia során, vagy a nagyobbak edzőtermekben. 5

Becker Nándor: A többség határeset. http://magyarnarancs.hu/lelek/a_tobbseg_hatareset__dr_donauer_nandor_klinikai_szakpszichologus_neuropszichologus-73702 6 Pukánszky Béla- Németh András: Neveléstörténet. Nemzeti tankönyvkiadó, 1994. 7

Neuro Development Terapeuta és Oktató, INPP UK, Hollandia és Magyarország. Budapest, 2014. 09.06. 43

Nem véletlenül hangsúlyozza a szabad levegőn való mozgást egyre több kutató, szakember. Nem csak azért, mert különösen 6 éves kor körül az agy friss oxigén iránti igénye megnő, hanem egyéb érdekes oka van ennek, amit 8Dr. Kállai János kutatásaiban fedeztem fel. Állítása szerint 7 éves kor alatt jellemző az egocentrikusság a gondolkodásban, majd iskoláskorban változik, fejlődik a gondolkodásmód (természetesen ez általános fejlődési jellemző, vannak ettől eltérő, életkoruknak megfelelő érettséget átlépő, többletekkel rendelkező, „másképp összerakott” gyerekek is). Az érdekesség az, hogy ez az időszak rendkívül fontos. Ez az életszakasz az, amikor feltöltődik a VOR segítségével a mentális térkép, a „GPS” rendszer, jó alapot képezve a későbbiekben a precízebb téri észlelésnek, mint az útkanyarulatok, különböző épületek formájának, térbeli kiterjedésének, tájolásának, stb. észlelése. Kis korban az útvonalak még a „motóriumban” tárolódnak. Egyszerűen tudja a gyermek, mennyit kell még menni, mire pl. a boltba érünk. Ugye ez nem lehet meglepő, hiszen a sivatagi hangyák „lábában lépés számláló” van. Szorongás esetén a gyerekek helyváltoztató mozgást produkálnak, helyzetváltoztató mozgás helyett. Lányok és fiúk téri tájékozódása is eltér egymástól. Míg a lányok helyekhez, a fiúk irányokhoz viszonyítva tájékozódnak. Szabad térben való aktív mozgás nélkül ez nem tudna kifejlődni. Fontos az ismerős és ismeretlen helyen való mozgás- felfedezés, mert új kihívásokra a téri képességek fejlődéséhez szükség van (ez nem jelenthez túl nagy stresszt). Mindent saját testéhez viszonyítva térképez fel az óvodás gyermek (egocentrikus referenciakeret). 6 éves korában szavakkal még nem tudja felidézni a visszafelé vezető utat. 7 éves kor után jellemző az őt körülvevő környezetben található tárgyak helyzetéhez viszonyított navigálás (allocentrikus referenciakeret). A pontosabb prezentálás érdekében néhány gondolat 9

Dr. Lábady Beatrixtól, aki a Pécsi Tudományegyetemen tanító pszichológus, és a téma

kutatója: „A téri tájékozódási rendszer működése összetett, több forrásból származó információt használ egyszerre, ezért egyaránt támaszkodik az egocentrikus és az allocentrikus téri viszonyítási keretre. A belső navigációs rendszer (egocentrikus) a téri lokációkat a saját testhez viszonyítva határozza meg, folyamatosan frissíti az éppen aktuális téri tudást olyan információk alapján, mint a megtett mozgás (útvonal) iránya, távolsága, sebessége, ezzel segítve a térbeli eligazodást. Az allocentrikus viszonyítási kereten alapuló rendszer nézőponttól független, a

8

Kállai János: A téri tájékozódás és a szorongás. Janus/ Gondolat. Budapest, 2004. 17-53. oldal

9

A téri megismerés fejlődése csecsemőkorban. Doktori disszertáció. Pécs, 2005. 44

navigációs jelzéseket vagy a térileg elrendezett tárgyak metrikus tulajdonságait használja a téri tájékozódásban.” A kognitív térkép használatában az idegrendszer takarékos, mert előrevetíti a megismert tárgyakat, lehetőségeket, ezzel a térképet irányító sémarendszer lehetőséget ad a VR-nek az így felszabadult energiák felhasználására (agykéregnek is). Kritikai gondolkodás és a magzat 10

„Későbbi készségeink alapjai anyaméhben töltött időszakra és az első hónapok fejlődési

fázisaira nyúlnak vissza”. Miért is érdekes annyira a méhben töltött időszak? Itt sincsen semmi ritmus nélkül: elsősorban az anya szívverése, amelyet kezdetben a bőrön keresztül vesz fel a magzat, és a VIII. agyidegen keresztül jut el az agykéreg halló- és egyensúlyi központjába (ez az ingerfelvevő képesség csecsemő 2 hónapos koráig megmarad). A terhesség 6. hónapja körül funkcionálisan teljesen fejlett a belső fül, anya testének belső hangjait, külső hangingereket is elkezdi feldolgozni. Az egyensúlyi rendszert sokféle próba elé állítja a magzat: feltétlen reflex indította mozgásokat gyakorol, amelyre majd szüksége lesz a megszületéskor, illetve az ezt követő időszakban. Megszületésben egy egész reflex-sor játszik szerepet, amelynek szintén megvan a maga jól szabályozott sorrendje és ritmusa. Sorrendezés alapjait már ebben a korai időszakban kialakítja az idegrendszer- ez még nem tudatos működés. Gondoljunk csak arra, amikor pl. a magzat „játszik” a magzatvízzel: kóstolja, kiköpi, majd újra ismétli a folyamatot. Ennek az ízlelést- szopó mozgást fejlesztő tevékenységnek is sorrendje, saját ritmusa van. Véleményem szerint, ha ezt a reflex-sor lefutását megszakítja egy trauma a megszületéskor, vagy császáros szülés, akkor a későbbiekben ez hatással lehet a szeriális működésre. Csecsemőkorban a mászás kimaradása, amely az előtte levő mozgásokat integrálná, és a két agyfélteke működését rendezné össze-, ha kimarad, ez is nehezítheti a szeriális működést, mint a kritikai gondolkodás egyik alapját. Természetesen az idegrendszer nagyon rugalmas, ezt láttam a Kutatás adatai egy részében-, ha az egyik félteke alulműködik, a másik sokkal többet vállal, csak hogy kipótolja, és ezzel fenn tudja tartani a működést, kiegyensúlyozni próbálja, mint a libikókázó gyerekek. Ez hosszabb távon elég veszélyes dolog, mégis megpróbál sokszor a két félteke „jó testvérként” viselkedni. A kritikus gondolkodást segít megalapozni a gyermek kiszámítható, rendszeres tevékenységre- alapvető szükségletekre (biológiai), társas szükségletre, kognitív szükségletekre- épülő napirendje. Rendszer a baba, a bölcsődés, az óvodás kisgyermek körül. 10

Zwegman-Kocsis Magda: Mi köze az úszásnak az iskolaérettséghez? 2011. Forrás:

oriasleszel.hu 45

Azok a bizonyos szokások és családi- közösségi ceremóniák, amelyekben biztonságban érezheti magát (érzelmek- vizuális megerősítések- szeriális, kiszámítható, biztonságos kötődés). Az idő, mint a bal agyfélteke által felfogható jelenség a jellemzően Jobb agyféltekét használó,

érzelmeken

keresztül

gondolkodó

gyermeknek

megfoghatatlan.

A neuropszichológus javasolja, hogy daraboljuk fel a gyermek számára az időt. Piktogramokkal, cselekvésekkel, jól kialakított napirenddel- szokásokkal ezt meg is tudjuk valósítani, ugyanakkor megint eddzük az idegrendszer bal felét a sorrendezéssel, képi megtámogatás mellett, sok- sok mozgással- és ez a segítség érinti az egész szomatoszenzoros rendszert. Jótékonyan szervezi az egyes modalitások integrálását, az ingerek feldolgozásának és az emléknyomok sorrendjét, a beszédműködést. Jelentős szerepe van még a felfedezéseknek, kísérleteknek, dráma- és egyéb fejlesztő játékok alkalmazásának, kiemelt a zenehallgatás, zene hatása (antik görög kultúrában tánctanítással segítették a memóriát). Szintén segít összerendezni, és ezáltal nagyobb teljesítményre bírni az idegrendszert, valamint a „sebváltó és logisztikai elosztó” (corpus callosum) rendszer működését is előnyösen befolyásolja, különösen igaz ez 7 éves kor előtt. Kiemelt helyen említem még meg a sakkjátékot. Azon kevés játékok közé tartozik, amely egy egységes rendszert alkot. Alaposan próbára tudja tenni az idegrendszer precíziós vezérlését, mind a testtartást, különböző egyensúlyi

helyzetek

vezérlését,

finommotoros

koordinációk

behangolását,

látás

finomhangolását, fókuszálást, stb. Kritikai gondolkodást és a hozzá kapcsolódó képességeket úgy fejleszti, hogy képi megtámogatást nyújt, alaposan megdolgoztatja mindkét féltekét, téri képességeket. Itt bizony szükség van a kreatív folyamatok beindítására, folyamatos előhívására. Kritikai gondolkodás és a tehetségesek 11

Érdekesség, hogy a tehetség hajlam jegyeket mutató gyerekek, a korábban említett

idegrendszeri

éretlenségek

mellett,

egyszerűen

megtalálhatóak

kreatív

személyiségtulajdonságok alapján,- hiszen a magasabb IQ sokszor nem is regisztrálható„lefoglalja a kompenzáció”. Társas- szociális interakciókban, önészlelésben- önértékelésben gyakran vannak hiányosságaik, amelyek visszavezethetők az idegrendszeri éretlenségre (visszamaradt csecsemőkori reflexek, amelyek nem épültek le). Kritikai gondolkodás abban is segítheti őket, hogy a társak érzelmeit felismerve (J félteke), tudatosabban megtanuljanak válaszokat tervezni, bővüljön a szociális ügyességük, repertoárjuk. Anticipációjuk- mit fog 11

Pirók Mónika: Egyensúlyérzék és tehetség alapkutatás, 2010. 46

tenni a társuk- ne „megelőző csapást” vagy „menekülést” váltson ki belőlük (erről a jelenségről Zwegman- Kocsis Magda is beszélt a szülőknek- le nem épült reflex milyen galibákat tud okozni), hanem konstruktivitást, közeledést. Összefoglalás Az egyensúlyi rendszer a legkorábban, a magzat 10. hetében már elkezd működni, ahogy a baba a fejét elfordítja. Az idegrendszer minden egyes régiójával nagyon bonyolult kapcsolatokat alakít ki. Alapvető feladata, hogy a gravitáció ellenében hatékonyan és biztonságosan

meg

tudjuk

szervezni

helyzet-

és

helyváltoztató

mozgásunkat,

szemműködésünket. Mint 12„egy iránytű rendszer” (Dr. Harold Levinson) támogatja a térben való (természetes- épített-szociális) tájékozódást. Szervezi, és megfelelő ingerekkel látja el a modalitásokat, támogatja a magasabb idegrendszeri funkciók és kognitív működés megvalósulását, alkalmazkodó tevékenységet. Ha fejlődésében bármilyen: genetikai, fizikai, kémiai, mozgásos-neurológiai- le nem épült reflexek- megakadályozzák, lelassítják, stb. akkor a magasabb idegrendszeri funkciók sérülhetnek, a fejletlen képességek magatartási- és vagy tanulási zavarokat, ép és vagy átlagnál magasabb intellektus mellett alulteljesítést okozhatnak. Amikor gondolkodást, mint a megismerő tevékenység „tábornokát” szeretnénk fejleszteni, gondozni, akkor forduljunk figyelemmel, ismerjük meg azt az alapvető rendszert, merjünk benézni a „kulcslyukon”. A megoldás „kulcsa” sincsen messze tőlünk, pont egy karnyújtásnyira.

12

Sally Goddard Blythe: Akaratlagos figyelem, Biztos egyensúly, Csodálatos összhang. Medicina Könyvkiadó

Zrt. Budapest, 2014. 47

Felhasznált szakirodalmak: Kállai János: A téri tájékozódás és a szorongás. Janus/ Gondolat. Budapest, 2004. Pukánszky Béla- Németh András: Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1994.

Sally Goddard Blythe: Akaratlagos figyelem, Biztos egyensúly, Csodálatos összhang. Medicina Könyvkiadó Zrt. Budapest, 2014.

Jegyzetek Bárdossy Ildikó - Dudás Margit - Pethőné Nagy Csilla - Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése. Pécs, 2002. Becker Nándor: A többség határeset. http://magyarnarancs.hu/lelek/a_tobbseg_hatareset__dr_donauer_nandor_klinikai_szakpszichologus_neuropszichologus-73702 Gyarmathy Éva: A kis kiborgok és a kritikai gondolkodás. ELTE Digitális Konferencia, 2013. http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1364 Lábadi Beatrix: A téri megismerés fejlődése csecsemőkorban. Doktori disszertáció. Pécs, 2005. Pirók Mónika: Egyensúlyérzék és tehetség alapkutatás, 2010. Zwegman-Kocsis Magda: Mi köze az úszásnak az iskolaérettséghez? 2011. Forrás: oriasleszel.hu

Dr. Judy Chartrand: MyThinkingStyles-SampleReport. John Sample, 2012. www.thinkwatson.com/.../MyThinkingStyles-SampleRep

48

Tóth Klára „Együtt lenni jó, együtt tenni még jobb!” A kooperatív módszer beépítése a mindennapi nevelő munkába, a mezőtúri Önkormányzati Óvodákban A Mezőtúri Városi Intézmény Csoda-vár Központi Óvoda Mezőtúron 5, Mesterszálláson 1 tagintézménnyel rendelkezik. Dolgozói létszámunk: 69 fő. Csoportjaink száma: 20, óvodáinkban összesen: 458 gyermek jár. Két óvoda a Csoda-vár, és a Gyermek-kert Óvoda Referencia intézmény, több jó gyakorlattal rendelkezik. Nevelőtestületünk megújulni kész, innovatív óvodapedagógusokból áll. A kompetencia program 2009-2010-es tanévben történt bevezetésével sikerült megújulnunk, felfrissítenünk módszertani kultúránkat. Tudatosan gondoltuk végig, mire van szüksége a felnövekvő nemzedéknek ahhoz, hogy sikeresé váljon ebben a gyorsan változó világban. Az új pedagógiai módszerek mellett, új témák kerültek feldolgozásra, ennek következtében, számottevően megnövekedett az élményszerző kirándulások, a kísérletezések száma. A családi ház bevonása az ismeretszerzésbe nagyobb arányú lett, a gyűjtőmunkák beindításával. Természetesen az eddigi értékeinket, hagyományainkat is megtartottuk, és beépítettük a mindennapokba. A kompetencia program jelenleg beépül a Helyi Programunkba. A kollégák elképzeléseiknek megfelelően meríthetnek belőle, ötvözhetik azokat a régi hagyományos témákkal, megtalálva a helyes egyensúlyt. Nagyon színes, és érdekes óvodai életet valósítunk meg óvodáinkban, projekt módszer szerinti témafeldolgozással. Az óvodai nevelés egyik legnagyobb jelentősége az, hogy közösségben zajlik. Az óvoda, alapozó szakasz a gyermek életében, tehát meghatározó fontosságú az ott kapott egyéni fejlesztés, a közösségi szokások kialakítása, mely záloga a sikeres iskolakezdésnek is. Itt kell a gyermekeknek megtanulni az alkalmazkodást, az együttműködést, toleranciát, az egymásnak nyújtott segítségadást. Valamennyien jól tudjuk, hogy az óvodás gyermek magatartását az érzelmek befolyásolják. Fontos, hogy más gyermekekkel és felnőttekkel való kapcsolatai során pozitív élmények érjék. Mi erre törekszünk. A közösségi nevelésünk alapelve, hogy a gyermek találja meg a helyét a közösségben. Célunk, hogy a gyermekeinknek váljon igényévé a csoporttal való együttműködés.

49

A társas kapcsolatok alakulásának legfőbb eszköze elsősorban a játék, ezt követik a közös tevékenységek, a közösen végzett feladatok, a különböző szervezeti keretekben megvalósuló tanulási formák. A tanulásnak és a játéknak ebben a korban még nagyon sok közös vonása van. Például: - a tevékenységek szabad kiválasztása és a végrehajtás szabadsága - teret ad a gyermek önállóságra való törekvésének. - lehetőséget biztosít az ismeretek rendszerezéséhez, jártasságok, készségek begyakorlásához - együttműködéssel kapcsolatos tapasztalatokat biztosít. Az óvodai tanulás akkor éri el a célját, ha kompetens gyermekeket nevel: - épít a gyermeki kíváncsiságra - felhasználja a gyermeki aktivitást - kreatív megoldásra ösztönöz - játékba integrált, cselekvéses gondolkodási formák lehetőségeit teremti meg - felhasználja a meglévő ismereteket - folyamatosan és fokozatosan várja el az együttműködést, a feladattartást, az irányíthatóságot. Az együttműködés gyakorlásához nyújt segítséget a kooperatív módszer alkalmazása. Kooperatív módszerről akkor beszélhetünk, ha négy alapelv érvényesül: az építő egymásrautaltság, az egyéni felelősség, az egyenlő részvétel, és a párhuzamos interakciók. Ha az óvodai élet során fokozatosan kerül bevezetésre, és folyamatosan jelen van, a gyermekek még inkább hozzászoknak az együttműködéshez. Az együttműködés során felismerik saját értékeiket. Egymástól is sokat tanulnak. Folyamatosan beszélgetnek, gazdagodik szókincsük. Az egyes feladatok megoldásában egymásra vannak utalva, láthatják egy adott problémahelyzet más szempontú megoldását. A mezőtúri óvodákban, a gyermekek óvodába lépésével kezdetét veszi a módszer fokozatos bevezetése, alkalmazása is. Az óvodai élet számos területen biztosítja a módszer életszerű használatát. 3-4 éveseknél, még csak egy közös cél eléréséért tett együttes, egymás mellett végzett tevékenységről beszélhetünk. Olyan tevékenységre gondolunk, melyben a gyermek önkéntesen vesz részt, örömmel kapcsolódik be, addig van jelen, amíg érdekesnek találja, és van önálló feladata. A közös tevékenységből képességeinek megfelelően veszi ki a részét. A cél közös elérése azonban nagyon nagy örömöt nyújt. Ilyen tevékenységek például az őszi

50

falevelek közös összegyűjtése, a babák ruháinak kimosása, majd a babák felöltöztetése. Egy közösen elkészített kép, melyhez mindenki hozzájárulhat rajzolással, vagy színezéssel.

A 4-5 éveseknél már jobban meg lehet beszélni, kinek mi legyen a feladata, hiszen jól ismerjük egymást. Itt is hangsúlyozni kell, az önkéntességet, az örömmel végzett, játékos tevékenység fontosságát. Itt már nagyobb szerepet kap a gyermekek közötti kommunikáció is. Ütközhetnek, a vélemények azzal kapcsolatban mi lenne a legjobb megoldás, egyezkedni kell. A feladatok elosztása is jobban működik, elfogadják a gyermekek azt, hogy egy részfeladatot oldanak csak meg. Például tűzgyújtásnál van, aki a tűztér kialakításában segít a téglák hordásában, körberakásában. Van, aki fát gyűjt, van, aki az összegyűjtött fát rakja sorba, kicsitől a nagyig. Nagyon gyakran készítünk közös képeket, általában az ismeretek rendszerezése céljából. Ezek elkészítésénél is több féle tevékenység közül választhatnak a gyermekek, vágás, ragasztás, rajzolás festés, színezés. A lapon, a kompozíció kialakításához, meg kell beszélni az egyes elemek (emberek, állatok, növények, házak folyók, tavak, felhő, nap) elhelyezésének módját. Az elkészült alkotásban aztán valamennyien gyönyörködhetünk, mindenki el tudja mondani, mivel járult hozzá a kép elkészítéséhez. Ebben az életkorban már gyakran előfordul, hogy a játékhoz önállóan készítenek kiegészítő eszközöket, vagy magát a játék eszközt. A barkácsolás során elkészült alkotásokkal azután a játékban alkalmazkodni kell egymáshoz, például egy utca megépítésénél, sorakoztatni kell házaikat, be kell rendezni az udvarukat. Gyakran kapnak egymástól újabb ötleteket, inspirációt a játék továbbfejlesztéséhez, például összeköltözéssel, és az élettér együttes kialakításával.

51

5-6-7 éveseknél már nagyon gyakori, hogy stabil baráti kapcsolatok, vagy erős szimpátia alakul ki a gyermekek között. Éppen ezért nagyon kedveltek a páros feladatok. A kommunikáció már fejlettebb. Érvelnek, egyezkednek, ha szükséges segítenek egymásnak. Ismerik egymás erősségeit, gyengeségeit. Önállóságuk egyre nagyobb. A játékos tevékenységeik magasabb színvonalúak. Szinte várják a kihívásokat, megoldandó problémákat. Ebben az életkorban egyre inkább együtt akarnak lenni, és egymással játszani. Kevésbé igénylik a felnőtt irányító szerepét. Ismereteik az őket körülvevő világról egyre gazdagabbak, melyeket felhasználnak, beépítenek a játékaikba, tevékenységeikbe is. Nagyon kedvelt páros tevékenység például a virágszőnyeg szövése, mely során nagyon egymásra vannak utalva a sikeresség érdekében, egyedül, nem tudnák megoldani a feladatot. Ehhez hasonlóan a gumis bábok együttes, ritmusra történő mozgatása is nagy odafigyelést, összehangolt mozgást igényel. Az őszi gyümölcsök befőzésénél mindenkinek jut részfeladat (mosás, hámozás, darabolás, üvegbe rakás, ízesítés), melyek megoldása után örülhetünk az elkészült befőtteknek. A megkóstolása pedig távlati terv lehet csak, melyet szintén el tudnak fogadni gyermekeink. Gyakran fordul elő, és nagyon kedvelt tevékenység, a sütemények együttes elkészítése, főleg az ünnepek közeledtével. Ennél a tevékenységnél is igen jól kioszthatók a részfeladatok (gyúrás, nyújtás, szaggatás, díszítés), melyeket a gyermekek szívesen osztanak ki, és vállalnak el. Az elkészült sütemény elfogyasztása, vendégek megkínálása aztán igazi, együttesen átélt öröm. Az egyes témák feldolgozása után az albumok közös elkészítése ebben a korban már szinte önállóan történik. Látva a feladatot, mindenki megtalálja a neki megfelelő tevékenységet, melyben kiteljesedhet, örömet élhet át, sikeresen hozzájárulhat a csoport életéhez. A gyermekek megbeszélik, és egyeztetik a faladatokat egymással. Természetesen az

52

óvodapedagógusok mindig segítséget, támaszt nyújtanak, ha kell megfelelő kérdéskultúrával segítik a kibontakozást. A kooperatív módszer kiteljesedését láthatjuk, azokban a tevékenységekben, amelyben a játékeszközöket önállóan készítik el a gyermekek. Lehet az memória játék, esetleg szerepjáték kiegészítője, vagy szabályjáték elkészítése, mint például egy társas játék. A társas játékoknál a pálya megrajzolása, a csomópontok helyének kitalálása, a feladatok, vagy történések, megbeszélése. Közös szabályok kialakítása, elfogadása, majd azok betartása igen magas szintű alkalmazkodást, együttműködést, kommunikációt, a részfeladatok pontos megoldását igényli.

Mindezen tapasztalatok birtokában elmondhatjuk, hogy az óvodában töltött 3-4 év után, a kooperatív módszer folyamatos alkalmazásával, még inkább bizakodhatunk abban, hogy gyermekeink zökkenőmentesen illeszkednek be az iskolai életbe. Az ott alkalmazott kooperatív technika gyakorlati megvalósítása nem okoz majd gondot számukra. Megfelelő együttműködő készséggel, alkalmazkodással, kommunikációval oldják majd meg az előttük álló feladatokat. Következésképpen ez is hozzájárul az iskolai sikerességükhöz, mely további motivációt jelent a megismerő tevékenységükhöz, tanulásukhoz.

53

„Nem a tudásban van a boldogság, hanem a tudás megszerzésében.” Edgar Allan Poe

Janóné Rácz Ildikó PROJEKTMÓDSZER = ÖRÖMTANULÁS A világ megismerése jó játék. Mert mi is lenne egy gyermek számára csodálatra méltóbb annál, mint felfedezni, megérteni a nap, mint nap tapasztalható jelenségek okát, a bennünket körülvevő dolgok működését, megérezni az emberi kapcsolatok erejét. Az óvodás gyermek természetes kíváncsisága, valamint az erre nyitott és érzékeny pedagógus tudáskínálata szerencsés találkozás. A siker azonban akkor igazi, ha ugyanúgy élvezzük mi is a tudásátadást, a közös felfedezést, mint a gyermek az átélt élményeket. A projektpedagógia alkalmazása feltételezi a megváltozott pedagógus szerep elfogadását, a tanulás-tanítás újraértelmezését. Néhány évvel ezelőtt kíváncsian tettem kísérletet arra vonatkozóan,

hogy

hagyományosabb

mennyiben

értelemben

vett

lehet

más

projektmódszerrel

tanulásszervezéssel.

A

dolgozni,

nevelőmunka

mint

a

megújítása,

korszerűsítése mindig is foglalkoztatott, de a „divatos”, új irányzatokat általában óvatosan kezeltem. A projektpedagógiáról azonban sok kedvező tapasztalatot hallottam, olvastam, s a meglévő ismereteimet képzéssel kiegészítve tettem meg az első próbálkozásokat, s jöttem rá, hogy erre vártam, ez az én utam. Nyilvánvaló, hogy óvodában a projektek megvalósításának menete az életkori sajátosságok miatt némiképp eltér az iskolában megvalósítható gyakorlattól. Nincs például önálló kiscsoportos felkészülés, a kooperatív tanulás kezdetleges szintje is csak a legfejlettebb gyermekekkel valósítható meg, a feladatok megoldásának csoport előtti bemutatása, előadása is ritka. A fő jellemzők azonban – egy téma sokoldalú megközelítése, a gyerekekkel közös tervezés, szervezés, megvalósítás, közös produktum létrehozása – ez mind megvalósítható óvodában is. Több héten keresztül elmélyedhetünk a gyerekekkel közösen egy-egy témában, újabb és újabb ötleteket valósíthatunk meg közösen, s közben az érdeklődés folyamatos fenntartásával, a gyermeki aktivitás kielégítésével látványosan fejlődnek képességeik. Ma is emlékszem az első óvodai projektünkre, amelynek témáját a csoportunk szimbóluma, a Katicabogár adta. Egy hetes, kis projekt volt, de a felkészülés, az új információkban való elmélyülés, a gyűjtőmunka, a gyermekekkel közös tapasztalatszerzés olyan élményt nyújtott, amely a folytatásra ösztönzött. Ma már a kolléganőmmel a csoportunkban évente több témát is projektben dolgozunk fel. A feladatunk nem lett kevesebb, sőt! Rengeteg kutatómunka interneten, könyvekben, sok szervezési feladat, gyűjtőmunka, egyeztetés, ötletelés – de a folyamat, a gyermekek öröme, ötleteik, 54

érdeklődésük sodró lendülete, a szülők elismerő, megerősítő szavai, a pedagógus társsal való közös gondolkodás, lelkesítés olyan energiákat mozgatnak meg, amelyek új értelmet adnak a nevelőmunkának. TÉMAVÁLASZTÁS, CÉLMEGHATÁROZÁS Projektjeink tervezésekor figyelembe vesszük a gyermekek érdeklődését, képességeiket, a környezeti lehetőségeinket. A gyermekek tevékenységének tudatos tervezése, a gyerekek érdeklődésén alapuló komplex tevékenységsor segíti a globális megismerést, a sokrétű tapasztalatszerzést. Szükségesnek tartom, hogy építsek a gyermekek előzetes ismereteire, figyelembe vegyem, hogy mi az, ami foglalkoztatja, érdekli őket, sőt bevonjam őket a tervezésbe, a megvalósítás folyamatába is. Vitatott kérdés óvodapedagógusi körökben: van-e értelme, hogy a gyerek behozza otthonról pl. a dínó játékát - mondván, hogy azokkal „semmi értelmeset” nem játszanak, hanem artikulálatlan hangokat kiadva, agresszívan viselkednek. Egyet azonban nem tagadhatunk: a gyerekeket érdeklik ezek az őshüllők, s akkor már miért ne ragadjuk meg az alkalmat arra, hogy sok ismeretet szerezzenek, új fogalmakat tanuljanak meg, s közben sokféle tapasztalatra szert tegyenek, s fejlődjön a képzeletük, a gondolkodásuk, s más képességeik. Így lehetséges az, hogy amit mások az óvodába már be sem engednek, az a téma az Állatok világnapja projekt részeként nálunk témahétté nőtte ki magát, Őslények nyomában címmel. Olyan ismereteket szereztek, s osztottak meg ezalatt a hét alatt a gyerekek, amelyek óvodában egyébként ritkán kerülnének szóba: pl. ősrobbanás, fosszíliák, stb, közben összehasonlították,

méregették,

csoportosították,

a

könyvekben

szereplő

képekkel

azonosították a dinoszauruszokat. És ….nem voltak agresszívak. A projektben való tevékenykedés másféle időbeosztást igényel, nem egy-egy foglalkozásra, vagy délelőttre korlátozódik a témák feldolgozása. Az egyes projektek időtartama különböző, az egy hetestől a több hetes projektig sokféle megoldás létezik. Ez függ a téma nagyságától, a benne rejlő fejlesztési lehetőségektől, a gyermekek érdeklődésétől. A projektet alkotó kisebb tanulási egységek célja sem csak egy-egy foglalkozásra vonatkozik, hanem az egész délelőtti tevékenységsort végigkíséri. Több olyan tevékenységet is tervezek egy délelőttre, amelyben ezeknek a céloknak a megvalósulását más-más úton, az egyéni képességeknek megfelelően, egyéni fejlesztés formájában is tudom biztosítani. A témák meghatározásának, a megoldások, ötletek megvalósításának végtelenül sok variációja lehetséges. Érdemes tehát nyitott szemmel, füllel járni, hogy a saját ötleteink, elképzeléseink mellett, melyek azok a témák, amelyek a gyermekeket nagyon foglalkoztatják.

55

PROJEKT TÉMÁK, ÖTLETEK, AMELYEKET MEGVALÓSÍTOTTUNK (a teljesség igénye nélkül) Katicabogár Gesztenyefa Színek Állatok világnapja Őslények nyomában Márton-nap Az idő múlása „Bújj, bújj, medve” Szülőföldem, lakóhelyem „Fel, fel vitézek” – Március 15. Gólyák, békák TERVEZÉS, SZERVEZÉS

Feladatok Nagyon fontosnak tartom, hogy a csoportban velem együtt dolgozó kolléganőmben olyan szakmai társra találtam, akivel az együttgondolkodás, a tervezés, a megvalósítás is közös munka. Munkarendünk 2 hetes váltásban történik – 2 hét délelőtt, 2 hét délután- így még inkább szükség van az összedolgozásra. Építünk egymás munkájára, elért eredményére, s folytatjuk egymás elképzelését. Szakirodalmakban, interneten anyagokat, információkat gyűjtünk, megtervezzük egy-egy projekt lépéseit, hetekre, napokra lebontjuk a feladatokat, de a megvalósítás során bármikor rugalmasan változtatunk, annak megfelelően, hogy a csoport, az egyes gyermekek érdeke mit kíván meg. Bármikor képesek vagyunk bekapcsolódni a másik által elkezdett tevékenységbe, hiszen naprakészek vagyunk abban, hogy közösen mit szeretnénk megvalósítani. Ha valami nem úgy sikerült, ahogy terveztük, akkor közösen keressük az okokat és később esetleg más módszerrel próbálkozunk. Szerencsére ehhez még egy elhivatott dajka munkatárs is a segítségünkre van, aki a saját munkaköri feladataival segíti nevelési célkitűzéseink megvalósítását. Módszerek A módszerek, tanulásszervezési eljárások kiválasztásánál azokat részesítem előnyben, amelyek véleményem szerint a leginkább alkalmasak a vegyes csoportban a differenciált 56

fejlesztéshez, valamint amelyeknek segítségével mindenkinek van lehetősége a saját szintjén bekapcsolódni a téma feldolgozásába. Elsősorban olyan eszközöket alkalmazok, amelyek segítik az önálló gondolkodásra késztetést, a differenciált fejlesztést, a hátrányok csökkentését. A projektmódszer hihetetlen előnye, hogy együttműködésre tanít (tervezésben, szervezésben, gyűjtőmunkában, a téma sokoldalú feldolgozásában, bemutatható produktum létrehozásában). Komplex, és sokféle kompetenciát fejleszt (tudás, szocializáció, együttműködés, konfliktuskezelés, problémamegoldás, kommunikációs készség stb.), és mindeközben, míg projektmódszert alkalmazok, egy egész módszertani repertoárt kell felvonultatnom, hiszen a gyermekek életkorban és egyéni fejlettségben is jelentős mértékben különbözőek. A módszerek közül a hagyományos értelemben vett módszerek mellett – mint beszélgetés, bemutatás, megfigyelés, magyarázat, ellenőrzés, értékelés – kiemelt hangsúlyt kap a tapasztalatszerzés, felfedező tanulás, drámajáték, differenciálás, csoportmunka, melyek az együttműködést, a közösségfejlesztést is segítik. Munkaformák A mikrocsoportos tevékenységeket tartom legalkalmasabbaknak arra, hogy a projektek során felmerülő problémák, témák feldolgozását megvalósítsuk. Ekkor fejlődik leginkább együttműködési

képességük,

kommunikációjuk,

problémamegoldásuk,

vitakészségük,

toleranciájuk. A projektek feladatainak megoldásában egymás mellé kerülnek a különböző képességű, életkorú gyermekek, mert valamivel mindenki hozzájárulhat a projekt sikeréhez. Így az egymástól való tanuláslehetősége is hatványozódik. Törekszem arra, hogy minden gyermeknek azt nyújtsam, amire szüksége van. Nem áltatom magam azzal, hogy ez minden alkalommal sikerül, nem gondolom, hogy nap, mint nap tökéleteset alkotok, alkotunk – de a törekvésem, hogy a lehető legtöbbet adjam. A differenciálást különbözőképpen oldom meg: érdeklődés szerint, a tartalom változtatásával, valamint különböző utakon, más-más módszerekkel, a gyermek képességeinek, ismereteinek, személyiségének figyelembevételével. Az egyéni fejlesztések tartalma is mind a projektben megjelenő képességfejlesztési célok elérését szolgálják. A kolléganőmmel fejlesztett saját innovációnk, az ún. „tálcás módszer”, amelynek lényege, hogy egész héten át, egy asztalnál, ugyanarra a 3-4 féle fejlesztő tevékenységre lehetősége van egyénileg a gyerekeknek. Mivel egész héten át folyamatosan rendelkezésükre áll, így mindenkinek lehetősége van ezeket a játékokat kipróbálni, akár többször is. Ezek a játékok saját készítésű eszközök, s mindegyik játékot úgy találjuk ki, hogy más-más képességű gyermekek számára is nyújtson 57

differenciálási lehetőséget leginkább manipulációs, finommotorikát fejlesztő, értelemfejlesztő, kommunikációs fejlesztési feladathoz kapcsolódóan, az adott témakörben. Így a gyermekek saját magukat is kipróbálhatják a különböző nehézségi szintekben.

Tálcás játékok az egyéni fejlesztéshez Eszközök Az utóbbi években egyre gyakrabban alkalmazok saját készítésű eszközt a tevékenységek megvalósításához. Ennek több oka is van: nemcsak az, hogy egyre kevesebb az ilyen célra fordítható muníció, hanem mert így az eszközt rendelem a meghatározott célhoz és feladathoz, nem pedig fordítva. Mindig olyan eszközt készítünk, ami témában aktuális és az eltervezett fejlesztési célt is meg tudjuk vele valósítani. Ráadásul azt tapasztalom, hogy a gyerekek sokkal szívesebben játszanak ezekkel, mint a már évek óta polcon lévő fejlesztő játékokkal. Szerencsére ma már ezeket nagyon esztétikusan és tartósan is el lehet készíteni, nem kell hozzá sok minden, csak alapdolgok: nyomtató, papír, lamináló fólia, illetve főleg a háztartásban előforduló filléres anyagok, eszközök, pl. szívószál, csipeszek, műanyag kupakok stb. minden mennyiségben.

58

Kupakok újrahasznosítása – saját készítésű eszközök

Ismét kupakok – matematikai játék Helyszínek Az óvodai tanulási színtér speciális: játék és tanulás egyszerre, egy időben, egy helyen. Ebben a környezetben kell megtalálni azokat a megoldásokat, amelyek minden gyermek számára a lehető legjobbak. Aki éppen vonatpályaudvart épít a szőnyegen, vagy akinek mozgásos tevékenységre van igénye, az ugyanúgy kielégíthesse szükségletét, mint aki csendes 59

könyvnézegetésre, vagy társasjátékozásra vágyik. S mindemellett legyen lehetőség mikrocsoportos és egyéni fejlesztési tevékenységekre is. A megfelelő, következetes szokásés szabályrendszer, amelyet kialakítottunk és bevezettünk a csoportban, nagymértékben elősegíti a 3-7 éves korú gyermekek különböző szükségleteinek kielégítését. A felesleges konfliktusok elkerülése érdekében pl. mindennek megvan a maga helyszíne, a játékoknak az állandó helye (amit használat után ugyanoda szükséges visszatenni, hogy más is könnyen megtalálja). A mikrocsoportos tevékenységeknél maximum annyian vehetnek részt, amennyien az asztal körül kényelmesen elférnek, de tudják, hogy ugyanabban a tevékenységben mindenki részt vehet, hiszen cserélődhetnek. Ezáltal fejlődik kivárási képességük, toleranciájuk. Ezen túl persze bármikor alakítható, és átrendezhető a környezet, ha a gyermekek, elképzelései, igényei, játéktevékenysége ezt megkívánja. KIVITELEZÉS Nagy segítség a motivációban a gyűjtőmunka, mert folyamatosan fenntartja a csoport érdeklődését. A gyűjtőmunkában állandó partnereink a szülők, akik érdeklődéssel figyelik egy-egy téma feldolgozását. Óvodánkban gyakorlat, hogy a szülők számára az információs táblán közzétesszük az aktuális projekt, téma tevékenységi anyagát, a fejlesztési feladatokat és az ehhez kapcsolódó gyűjtőmunkát. Nagyon figyelik, nyomon követik, hogy mit csinálunk éppen, és önzetlenül segítenek a gyűjtésben. Fontos, hogy ezek soha nem igényelnek anyagi ráfordítást a szülők részéről, hanem leginkább a háztartásban előforduló tárgyakat, újrahasznosítható anyagokat jelentik. „Az idő múlása” projekt kapcsán (5 hetes projekt) mertünk először olyan eszközöket kérni, amelyek nagyobb értéket képviseltek. Őszintén nem is bíztunk benne igazán, hogy támogatnak bennünket azzal, hogy az otthonokban fellelhető különböző órákat, időmérő eszközöket behozzák az óvodába, és ránk, illetve a gyerekekre bízzák. Felemelő érzés volt, hogy a szülők lelkesedése vetekedett a miénkkel, s még a legféltettebb, értékes órákat is megmutathattuk a gyerekeknek. Így került a csoportba többek között a több mint száz éves ingaóra, a padlásról a dédmama kakukkos órája, valamint a legmodernebb

időmérők

is.

Ezeket

az

órákat

aztán

felhasználtuk

a

különböző

tevékenységeinkhez. Megfigyeltük, melyik hogyan jár, hogy rugó, vagy súly segíti az óramutató járását, összehasonlítottuk az óramutatós és a digitális órát, az arab és a római számosat, megfigyeltünk különböző órákat működés közben – homokóra, folyadékóra, napóra stb. Ezek a tevékenységek már folyamatosan napról, napra fenntartották a gyerekek érdeklődését. 60

„Az idő múlása” projekthez kapcsolódó kiállítás egy része - gyűjtőmunka A tevékenykedő tanulást tartom célravezetőnek, ezt alkalmazom nap, mint nap a munkámban. Fontosnak tartom, hogy a gyermeket érdekelje, amit csinál, hogy kellő erőfeszítést igényeljen, ugyanakkor sikerélményt nyújtson számára, hogy tapasztalatszerzés közben szerezhessen ismereteket, hogy hibázhasson, és újra próbálkozhasson, és hogy egyáltalán örömmel végezze a feladatokat. A legnagyobbaknál már sikerült elérni, hogy önmagában a „valami készül”, „valamit fogunk csinálni” is kellő motiváló erő, ez pedig már a szándékos tanulás első lépcsőfoka.

Fontos a saját élményű tapasztalatszerzés 61

Menet közben nagyon fontosnak tartom a visszacsatolást a gyermekek számára. Fontos, hogy soha ne egy normához igazodjon az értékelés, hanem a gyermek önmagához képest nyújtott teljesítményéhez. Ezzel ugyanis tudom terelgetni a gyermekeket, hogy jó úton járnake, a visszajelzésekkel, a fejlesztő értékeléssel segítem az önértékelésük kialakulását. A PROJEKT/PRODUKTUM BEMUTATÁSA Fontos, hogy a projektünk mindig valamilyen látható, bemutatható produktummal záruljon. Az eredményt a szülők várják leginkább, de a gyerekekkel mi is nagy örömmel készítjük, állítjuk össze a közös munka végeredményét. A projekt időtartama alatt, a gyerekek által a témában készített kézműves munkák, a kedvelt játékokból összeállított műsor (pl. Gólyák, békák),

a téma feldolgozását tükröző közösen készített tabló (pl. Szülőföldem,

lakóhelyem); terepasztal (pl. Szülőföldem, lakóhelyem; Őslények nyomában); a csoport képeskönyve (Katicák; Színek); vagy ételkóstoló (pl. Márton-nap), fotódokumentáció; kiállítás szervezése az öltözőben az ő elgondolásaik alapján és az ő kivitelezésükben (pl. Az idő múlása; Bújj, bújj medve) – mind-mind alkalmasak egy projekt zárásának prezentálására. Ez a tevékenység jó alkalom az ismeretek rendszerezésére, az elsajátított képességek gyakorlására is. A külső elismerés pedig nemcsak a gyermekek önértékelésére hat pozitívan, hanem bennünket is tovább ösztönöz.

„Szülőföldem, lakóhelyem” projekt egy héten át készített produktumának részlete

62

A PROJEKT ÉRTÉKELÉSE Lényeges, hogy a projekt folyamán és a végén a gyerekek megfogalmazzák értékelő gondolataikat. Mi az, amiben jól érezték magukat, mi az, ami tetszett, mi az, amit másképpen csinálnánk. Mi pedagógusok pedig számba vesszük, hogy mit sikerült elérni a tervezettekhez képest, mi az, amiben nagyon sikeresnek érezhettük magunkat, mi az, ami nehezítette a munkát, mit kell legközelebb másképpen csinálnunk. Ezek a tapasztalatok segítenek hozzá, hogy a következő próbálkozásunknál már kevesebb legyen az akadályozó tényező. ÖSSZEGZÉS Vallom, hogy szükségünk van olyan módszertani eljárásokra, eszközökre, amelyek kellő tudatossággal hatékonyan segítik a gyermekek fejlesztését, alakítják a gyermekközösséget, formálják az egyén önismeretét, önértékelését. Hogy ez a projektmódszer, vagy valami más, az pedagógusfüggő. A lényeg, hogy tudjunk megújulni, hogy minden nap hozzon valami örömet, érezhessük, hogy ma is minden tőlünk telhetőt megtettünk. A szakmai megújulás, a motivált pedagógusi magatartás igen jelentős hozadéka az előzőeken túl, a szülőkkel való tartalmasabb együttműködés, a szülői elismerés. A projektpedagógiában rejlő lehetőségeket érdemes kihasználni, mert örömteli tanulást, hatékony együttműködést eredményez a gyermekek körében. Számomra nemcsak szakmai eredményeket, de erkölcsi elismeréseket, megerősítéseket is hozott. Szakmai beszélgetéseim során biztatni szoktam az érdeklődőket, hogy próbálják ki bátran a projektmódszert, s ha nem sajnálják az időt és az energiát, akkor sok-sok örömet, új élményt fog számukra nyújtani.

63

Agócs Gáborné - Kovácsné Gajdics Éva A kooperatív tanulás lehetőségei művészeti programunkban Jászapátiban az Önálló Óvodai Intézmény három tagóvodával rendelkezik. Intézményünk Nagy Jenőné: „Óvodai nevelés a művészetek eszközeivel” adaptált program szerint dolgozik. A program célrendszerében szerepel: az óvodások nyugodt, élmény gazdag fejlődésének

elősegítése

az

egyéni

sajátosságok

figyelembe

vételével,

sokoldalú

képességfejlesztés, a személyiség fejlődésének biztosítása, a gyermek és a művészetek közötti kötődés kialakítása. Fontos tevékenységformája a játékba integrált tanulás, melyet legeredményesebben mikrocsoportos formában tudunk megvalósítani. Ennek során számtalan lehetőség nyílik számunkra a gyermek teljes személyiségének megismerésére, fejlesztésére, a gyermeknek pedig az egyéni tapasztalatszerzésen alapuló ismeretszerzésre. Kolléganőmmel a ,,Szivárvány” tagóvoda Felhőcske nagycsoportjában két hetes váltásban tevékenykedünk 26 gyermekkel, akik 3-4 éve ennek a közösségnek a tagjai. A csoport összetétele egyéni fejlettségi szintek tekintetében különböző. Vannak kevésbé jó képességűek és kimagasló teljesítményt nyújtók is. Két beszédfogyatékos, és több olyan gyermek is van, akikkel szakemberek foglalkoznak. Ők ugyanolyan értékes tagjai közösségünknek, akikre ösztönzőleg hatnak, húzóerőt képviselnek a többiek. Mindannyian érdeklődőek, különösen olyan feladatok iránt, amelyek új problémahelyzeteket teremtenek, kreativitást igényelnek. Az eltelt időszak alatt átélt élmények, a közösen végzett munkák, megoldott feladatok, igazi közösséggé kovácsolták őket. Szeretik, elfogadják egymást, magasabb szintű baráti kapcsolatok alakultak ki, amelyen keresztül sokat tanultak egymástól is. Mi a kooperatív tanulás? Körmöci Katalin így fogalmaz: „Az ember társas lény. A gyermek számára a társakkal való jó viszony érzelmi biztonságának egyik fő forrása. A kooperatív tanulás mindennek a figyelembe vételét jelenti. A gyermek ilyenkor úgy tanul, hogy a csoport minden tagjának érdeke legyen, hogy valamit megtanuljanak. Mivel tanulás közben kölcsönösen függnek egymástól, együttműködési képességeik biztosan fejlődnek, baráti viszonyok alakulnak közöttük.” Legelőször a tanulás külső és belső feltételeit kell megteremtenünk. Szerintünk legfontosabb a nyugodt, kiegyensúlyozott, érzelem gazdag légkör, ahol a gyermek jól érzi magát, kibontakoztathatja képességeit. Biztosítanunk kell a megfelelő eszközöket, helyet, feltérképezve a tapasztalatszerzési lehetőségeket úgy, hogy a főszerep a játéké. Néhány

64

példán keresztül szeretnénk bemutatni, hogyan próbáljuk megvalósítani csoportunkban a kooperatív tanulást, a mindennapokban. Programunk fontos eleme a reggeli személyes percek. Amikor a gyermek belép a csoportszobába, ahogyan fogadjuk, a „mit szeretnél játszani?” kérdés feltétele, hogy van-e terve arra a napra, mind az érzelmi megalapozást szolgálja. Már játékidőben elkezdődik a kooperatív tanulás, amely nem szervezett ugyan, spontán alakul. - Az egyik kisfiú nagyon szereti a puzzle játékot. Gyakran csoportosulnak köré a többiek, beszállva a darabok keresésébe, és máris létrejön az egymásra utaltság, hiszen az ő sikerét segíti a többi gyermek. Ugyanakkor együtt örülnek a sikernek. Közben interakciók jönnek létre, amelyben fejlődik a gyermekek szocializációs képessége, megfigyelőképessége, kitartása. A játék közben kipróbálnak, találkoznak a többszöri kudarc – nem illik oda – érzésével, ami újabb próbálkozásra sarkall, hiszen mindenki vágyik a siker érzésére. - A mese minden napunkat átszövi, szervezett tevékenységünk. A Kiskondás című magyar népmese feldolgozását egyik alkalommal színházi keretbe helyeztük. Lehetőséget kapott egy arra vállalkozó gyermek, hogy „rendező” legyen és a főbb szereplőket kiválassza. Arra buzdítottuk, ne csak a baráti társaságából tegye ezt. Ennek megfelelően kerültek a szereplők közé olyan gyerekek is, akik kevésbé szeretik magukat megmutatni. Ez alkalommal mégis szükségessé vált az egyéni felelősségvállalásuk az előadás sikerességéhez. A „rendező”, mivel minden társát jól ismeri, toleránsan, egyéni jelzéseiket is figyelembe véve a „társulat” megelégedésére végezte megbízatását. Megbeszélték, kinek mi lesz a szerepe, feladata. Érdekes volt megfigyelni, hogy a máskor egyébként vonakodók most mennyire igyekeztek. A mese eljátszása hozzájárult az önbizalom, figyelem, beszédkészség, kooperatív készség fejlesztéséhez. Megjelent az építő egymásra utaltság is. Következő alkalommal a mese gazdagításaként, megkérdeztük, hogyan képzelik el a királyi várat. Az ötletelést megvalósítás követte. Három csoportot alakítottunk ki. A csoportokon belül egyenlő feladatvállalást kértünk. Mindenki lelkesen jelezte, mit szeretne csinálni: így alakultak téglakészítő (nyíró), festő, ragasztó csoportok. A munka lelkesen, komoly odafigyeléssel folyt, ami alatt folyamatos problémafelvetések és megoldási javaslatok hangzottak el. Pl.: Hogyan helyezkednek el a téglák? Mi az, ami összetartja őket? Hol legyen a kapu? Milyen legyen a formája? stb. - A művészeti programban fontos a hagyományőrzés is. Az óvodánkban minden évben Őszköszöntő rendezvényt tartunk. Mi, nagycsoportosok vásári játékkal készültünk. Az élményszerzést a városban minden hónapban megtartott országos vásár adja, ahová a 65

gyermekek szüleikkel együtt járnak. Természetesen a néphagyomány jellegét kiemelve állítottunk össze egy játékfűzést. Ehhez kapcsoltuk egy óvodai vásár megrendezését. Lázas készülődésbe kezdtünk. A gyerekekkel közösen elterveztük, milyen árusok fognak árulni, majd hozzáfogtunk a portékák elkészítéséhez. Csoportokat alakítottunk. Így születtek papucskészítők, mézeskalácssütők, petákot (mint fizetőeszközt) rajzolók, nyírók, alma „fényezők”. Együttműködő, együtt dolgozó, egymás munkáját segítő „kézművesek” tevékenykedtek elmélyülten, egyéni felelősséggel, egyenlő részvétellel. A munkálkodás alatt megosztották az eszközöket, ötleteket adtak egymásnak, véleményt nyilvánítottak. Munka közben kikiáltókat, portékakínáló versikéket tanultunk. Kínálkozott a lehetőség a számolgatásra, csoportosításra, párosításra, összehasonlításra, ami által fejlődött a matematikai képességük is. - A környezeti tevékenység keretében vadon élő állatokkal foglalkoztunk. A feldolgozás egyik formájában Antal Judit: Mi lennék, ha állat lennék? című könyvének képanyagát használtuk fel. A lehelyezett képek közül a „mi lennél, ha állat lennél?” kérdésre a gyerekeknek választaniuk kellett egyet. Ezt követően jellemezték a választott állatot, a többieknek pedig ki kellett találni, melyik állat bőrébe bújtak. Mint általában, most is elsőként a közlékenyebb, aktívabb gyerekek vállalták a feladatot. Az ő példájuk nyomán egyre bátrabb lett mindenki és máris működésbe lépett az egymástól való tanulás. A továbbiakban egy általam megadott szempont alapján csoportosítottunk: például húsevők és növényevők. A gyermekek a maguk által helyesnek vélt csoporthoz csatlakoztak. Ennek helyességét közösen ellenőriztük, javítottuk a hibákat, matematikai megállapításokat tettünk. Egyenként elmondhatták gondolataikat megoszthatták meglévő ismereteiket. Ezután az általuk javasolt szempontok alapján folytattuk a csoportosítást. Három-négy gyermek gyűjtötte maga köré állattársait. Elmondhatjuk, hogy a tevékenység közben új ismeretekre tettek szert, bővült szókincsük, fejlődött emlékezetük, türelmük, önfegyelmük, figyelmük, gondolkodásuk, együttműködő és kommunikációs készségük. - Mint tudjuk, a mozgás az óvodáskorú gyermek alapvető szükséglete, tevékenysége, lételeme. Minden mozgásformában benne rejlik a játékos tanulás, így a kooperatív tanulás is. Például a páros gyakorlatvégzés, ahol nagyon fontos az egyenlő részvétel és a felelősségvállalás, vagy a sor-, és váltóversenyek, ahol az egyének küzdenek a csapat sikeréért. A gyermekek ilyenkor egymással játszanak és nem egymás ellen, azért, hogy együtt küzdjék le a nehézséget és élvezzék a játék nyújtotta élményt. Ennyiben kívántunk a teljesség igénye nélkül betekintést nyújtani, pillanatokat, mozzanatokat felvillantani csoportunk életéből. Igyekeztünk bemutatni, szemléltetni, hogy a művészeti 66

programunkban melyek azok a tevékenységi területek, amelyekben a leghatékonyabban tudjuk megvalósítani a kooperatív tanulást. Fontosnak tartjuk, hogy a gyerekeket minél több olyan élményhez juttassuk, amelyben maguk szerezhetnek tapasztalatot felhasználva azt a tanulási folyamatban.

„A pedagógus feladata tehát csak a vezetés, az útmutatás. Ő csak segít, szolgál, még a gyermek személyisége a maga erejénél fogva fejlődik, mert a gyermek maga cselekszik.” Montessori

67

Sütő Lászlóné Vakáció a lakiteleki Szivárvány Óvodában 2014 nyarán minősített referencia intézményként „Kislépések nagy csodák a nyári óvodai életben” címmel immár 13. éve valósítjuk meg OVI-VAKÁCIÓ programunkat a lakiteleki óvodában. Óvodánk nevelőtestületében 2001-ben érlelődött az ötlet, hogy a gyakran csak az udvari játékra korlátozódott nyári életet tartalmasabbá, színesebbé, gazdagabbá kell tenni. Ekkor indultak az első témahetek, s raktuk le az alapjait a ma már hét hétre bővült programnak. Az első években a szülők és gyerekek érdeklődésének, igényeinek megfelelően változott a hetek témája, tartalma és ideje. A tapasztalatok alapján jött létre az a hét hetes Jó gyakorlat, amely már évek óta bizonyította sikerét, létjogosultságát. A kézműves hét, a népi játékok és tánc hete, a lovaglós hét, bábjáték hete a környezeti hét a pancsolás hete és az indián hét, a nyári csoport és óvoda összevonás idejére nyújt a gyerekeknek feledhetetlen nyári élményeket. A mi óvodánkban a gyerekek szívesen jönnek óvodába még akkor is, ha a nyár folyamán nem a saját barátja, óvó nénije és megszokott környezete várja. Úgy tapasztaljuk, sok kisgyereknek az OVI-VAKÁCIÓ a nyaralása. A „Jó gyakorlat” kiválóan alkalmas arra, hogy a köztudatban élő, hagyományos nyári óvodai életet színesítse. A gyerekek tevékenységének tervezésére épít, játékos tevékenységeken keresztüli tapasztalatszerzést biztosít számukra. A helyi, települési, környezeti adottságok és a partnerkapcsolatok széleskörű kihasználásával nagyon érdekes és különleges élményekhez, tapasztalatokhoz juttatjuk a gyerekeket. A különböző csoportokból, óvodákból érkező gyerekek vegyes életkorú csoportokba kerülnek, ahol mindenki saját korának és képességének megfelelően, saját tempójában vesz részt a tevékenységekben. Az újonnan szerveződő csoportokban az óvodapedagógus mindenki játszótársává válik. A „Jó gyakorlat” kiemelten alkalmas arra, hogy korszerű pedagógiai módszerek alkalmazásával elérjük, hogy a gyerekek, gyorsan megismerjék új társaikat, az új felnőtteket és a környezetet, valamint, hogy aktívan részt vegyenek a tevékenységekben. Jelenleg a témahetek az alábbi tevékenységekkel valósulnak meg: „Szőjünk, fonjunk… „

a kézművesség hete

„Eszter lánc….”

népi játékok, gyermek tánc hete

„Gyí paci paripa”

sportos hét a lovaglás hete

„Játszunk bábszínházat”

a bábjáték hete

„Kis lépések nagy csodák”

környezetismereti hét 68

„Ha végre itt a nyár”

a pancsolás hete

„Nagy medve”

az indián hét

A Jó gyakorlatunk célja, hogy bemutassuk, óvodánkban a szorgalmi év után is tartalmas nevelőmunkát folytatunk, amely segíti a gyerekeket abban, hogy a nyári csoportösszevonások idején is biztonságot nyújtó, szeretetteljes légkörben tartalmas, vakációs élménnyel gazdagodjanak. A programokon 75-50 kisgyerek vett részt a nyár folyamán. A heteket Madari Istvánné, Romhányi Olga, Gulyásné Szabó Gizella, Gulyásné Varga Edit, Bohács Jenőné, Vankóné Török Katalin, és Bekéné Kotvics Edit óvónők vezetik, a nevelőtestület tagjai, dajkák, pedagógiai asszisztensek segítik. Ebben az évben először közösségi szolgálat keretében a középiskolások is szorgalmasan dolgoztak az OVI-VAKÁCIÓ sikerén. „Gyí paci paripa” - Lovaglás hete A gyerekek kedvenc állatai a lovak. Lovaglás az óvodában a legtöbb gyermek számára valóra vált álom. A félénkebbek boldogan simogatják, etetik, fésülik ezeket a pompás állatokat. A bátrabbak izgatottan várják a napi lovaglásokat és hétvégére már büszkén ülik meg a lovat. Készül itt bőrből ostor, tarsoly, karkötő, papírból lovacska, nádból paripa, miközben zeng a mondóka, vers és a dal. Majd jöhet az „ovis vágta” ugratás az akadálypályán, célba dobás, csizmahajítás, patkódobás. A témahét vezetője: Gulyásné Szabó Gizella szakvizsgázott fejlesztő óvodapedagógus „Nagy Medve” - Indián hét A gyermekek öt napig a messzi Amerika őslakosaiként kalandozhatnak, míg szüleik dolgoznak. Az óvoda kapuján belépő gyerekeket pánsíp hangja és indián népzene fogadja. Az arcfestés után mindenki

belevetheti

magát

az

íjászat,

sátorverés, mocsárjárás, patkóhajítás, lasszóvetés, tomahawk dobás, vadlóbefogás, indiántánc, fejdíszek, maszkok, totemoszlopok, tipik, álomfogók és szerencsehozó talizmánok készítésének örömeibe. Ezen a héten a varázslatos indián kultúra értékeire építve eddig nem tapasztalt új lehetőségeket nyílnak meg az óvodások előtt. A hetet Törzsfőnök választással, indián próbák kiállásával és tábortűzzel zárjuk. 69

A témahét vezetője: Bekéné Kotvics Edit szakvizsgázott differenciáló óvodapedagógus „Eszter lánc” – Gyermektánc hete A népzene már az egészen kicsiket is elvarázsolja. Egy héten keresztül a néphagyományok, népi játékok, néptánc világába barangolnak a gyermekek. Reggelenként az óvodába érkezőket hangszeres népzene fogadja. Népi szoknyácskákban, pártában, kalapban, pántlikával a gyermekek jókedvűen, önfeledten játsszák az énekes-táncos játékokat, mozgásos népi játékokat, párválasztókat, valamint mondókáznak, énekelnek és csujjogatnak. A fiúk a futó, fogó, ügyességi játékban mérik össze erejüket, de mindenki szívesen játszik motívumalkotó ugróiskolát és „gumizást”. A „kézműves kuckóban”, folyamatosan születnek a karkötők, a párták, rongybabák és a népi motívumokkal díszített papírtányérok. A hét minden napja táncházzal zárult. A témahét vezetője: Romhányi Olga szakvizsgázott gyermektánc óvodapedagógus „Kis lépések nagy csodák”- Környezetismereti hét

A kirándulásban nemcsak az a jó, hogy együtt mókázhatunk a barátainkkal, hanem az is, hogy a hátizsák mélye sok finomságot rejt. A környezeti hét a gyermekek olthatatlan megismerési vágyán alapul. A gyermekek egészséges személyiségfejlődését komplex módon segíti elő, miközben természetes helyzeteket gyakorol például a közlekedésben, a folyóparton, a városban. A séta, kerékpározás, lovas kocsizás, buszozás és vonatozás közben a közlekedési ismeretek észrevétlenül válnak a gyermekek sajátjaivá, a tudás mellett a jó hangulat és a sok emlék is örök marad. Emlékeinkben osztoznak a helyi fogatosok, polgárőrök és a szülők is. A témahét vezetője: Bohács Jenőné óvodapedagógus

70

„Szőjünk-fonjunk”- Kézművesség hete A papír igazi varázslatra képes, hiszen hajtogatható, ragasztható, lehet rá rajzolni, festeni, egy üres lapból csoda születhet. Ez történik a kézműves héten is, pillangók röppennek elő a fehér lapból hol ujjbábként, hol a szívószálon, hol Pillangó Panni és Peti képében, hol társasjáték formájában. Mindezt a helyi kézimunka szakkör tagjai is segítik. A gyerekek nagy örömére minden elkészült varázslat hazavihető. Mindeközben megismerik a gyerekek a lepkék életét, gyakran maguk is kis pillangóvá változnak. Megelevenednek a lepke mesék, versek, mondókák és énekek. A lepkefesztiválon versenyjátékokkal és kiállítással zárul a hét. A témahét vezetője: Madari Istvánné óvodapedagógus „Játsszunk bábszínházat”- Bábjáték hete Más bőrébe bújni, bábok mögé rejtőzni igazán jó szórakozás. Különösen akkor, ha bábjainkat magunk készítjük el. A kicsi ujjak közül előkerülő figurákban benne van minden fantázia és egy darabka is a készítő szívéből. A hét témája ezúttal a „kutya” volt. Minden ami „kutyás” az ezen a héten eljöhetett az oviba. Egész héten kutyákról

szóló

meséket,

verseket,

énekeket

és

mondókákat

elevenítettünk fel közösen, amelyben nagy segítségünkre volt a bábozás és a bábkészítés lehetősége. A településen élő bábművész sok ötletet, segítséget adott a bábozáshoz gyereknek és óvónőknek egyaránt. Készítettünk marionett kutyusokat, amelyek meg is elevenedtek a gyerekek kezében, egy „kutyaszépségverseny” és egy „kutyacirkusz” keretén belül. A hetet arcfestéssel, „Hétpróba” verseny játékokkal zártuk és a hét végi bábelőadásból minden titokra fény derült! A témahét vezetője: Gulyásné Varga Edit szakvizsgázott beszédfejlesztő óvodapedagógus „Ha végre itt a nyár”- Pancsolás hete

Egész télen arra várunk, hogy beköszöntsön végre a hosszú, forró nyár. Ez a hét adja meg a gyermekeknek azt a varázslatos élményt felszabadult vidám napokat, amelynek minden pillanata lehetőséget ad az önfeledt játékra a nem megszokott 71

közegben, a vízben. A gyermekek játék közben sokféle tapasztalatot szereznek a vízről, a vízben tartózkodásról. Augusztusban oviba járni azért is jó, mert egész nap fürdőruhában lehet pancsolni, sárból várat építeni, és vízi pisztolyozni. A legmelegebb nyári napokat mindenki legszívesebben a vízparton tölti. Tapasztalataink alapján a vízben történő mozgások során a gyermekeink felszabadultabbak, boldogabbak, vidámabbak. A földdel való játék, a homokozás, a sarazás, a várépítés, a pancsolás, a gyermek elemi, ősi szükséglete, a nyári élet során erre építjük a szabad játék egy részét. Mivel településünk rendelkezik fürdővel, ezért a pancsolásnak ezen a héten a gyermekek a helyi strandon is örülhetnek. A témahét vezetője: Vankóné Török Katalin óvodapedagógus Jó gyakorlatunk minősített, minden óvodában megvalósítható.

72

Tartalom

Előszó ......................................................................................................................................... 3 Munkácsi Ildikó: A szorobán használata Magyarországon ........................................................ 4 dr. Szegényné Megyes Ibolya: Reflexió egy nyolcosztályos gimnáziumi matematika bemutató órára .......................................................................................................................... 12 Koncsek Zoltán: Kooperatív módszerek a középiskolai matematika oktatásában .................. 18 Túri Gáborné: Tehetséggondozás a Szolnok Városi Kollégiumban ........................................ 26 Pirók Mónika: Egyensúly, tehetségesek, és a kritikai gondolkodás összefüggései ................. 39 Tóth Klára: „Együtt lenni jó, együtt tenni még jobb!” A kooperatív módszer beépítése a mindennapi nevelő munkába, a mezőtúri Önkormányzati Óvodákban ................................... 49 Janóné Rácz Ildikó: PROJEKTMÓDSZER = ÖRÖMTANULÁS .......................................... 54 Agócs Gáborné - Kovácsné Gajdics Éva: A kooperatív tanulás lehetőségei művészeti programunkban......................................................................................................................... 64 Sütő Lászlóné: Vakáció a lakiteleki Szivárvány Óvodában ..................................................... 68

73