Pedagogická psychologie Pro studenty oboru sociální pedagogika Petra Sobková Školní rok 2009/2010
Stránka |2
Obsah 1
Pedagogická psychologie, její místo v systému psychologických věd ............................................. 3
2
Psychologické aspekty vedení žáků ................................................................................................. 6
3
Sebesystém, sebepojetí žáka........................................................................................................... 9
4
Žák a motivace ............................................................................................................................... 13
5
Žák a emoce ................................................................................................................................... 18
6
Kooperace...................................................................................................................................... 24
Stránka |3
1 Pedagogická psychologie, její místo v systému psychologických věd Pedagogická psychologie jako věda Psychologické vědy jsou v současnosti široce rozvětveným systémem. Pro lepší přehlednost rozdělují někteří autoři psychologické disciplíny na: a) Základní – zabývající se obecnými zákonitostmi lidské psychiky (obecná, vývojová ) b) Speciální – zkoumají lidskou psychiku ve specifických podmínkách nebo vymezených oblastech (klinická, poradenská ) c) Aplikované – využívají poznatků ze základních a speciálních disciplín při zkoumání zákonitostí lidské psychiky v konkrétních životních situacích (pracovní, forenzní )1 Otázka: Mezi které disciplíny byste zařadili pedagogickou psychologii a proč?
Kusák se přiklání k názoru, že pedagogická psychologie se řadí mezi disciplíny aplikované a to z těchto důvodů:2 -
V průběhu studia pedagogické psychologie si osvojíte některé vědomosti z obecné, vývojové i sociální (vývoj myšlení, jak probíhá učení …)
-
Navíc se dozví také některé poznatky z pato , klinické , práce, řízení … (jak pracovat některými poruchami, vliv onemocnění na školní výkon, organizace práce, času …)
-
Čerpá teoretickou základnu z mnoha různých vědeckých disciplín a oborů
Otázka: K čemu tedy pedagogická psychologie slouží? „Poznatková základna pedagogické psychologie by měla usnadňovat větší efektivitu procesu učení a přispívat ke zvládnutí úkolů současné školy ve společnosti.“3
1
Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.7. Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.7. 3 Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.8. 2
Stránka |4
Vztah pedagogiky a pedagogické psychologie Již z historie pedagogiky, ale také z oblasti zájmu obou disciplín lze vnímat jejich společné základy. Otázka: Zkuste definovat, co mají obě disciplíny společné: -
Zkoumají stejnou problematiku (výchovu, vzdělávání)
-
Využívají podobná teoretická východiska
-
Využívají podobné metody
Otázka: Zkuste definovat, v čem se obě disciplíny liší: -
Pedagogika – zkoumá cíle, prostředky, metody výchovně vzdělávací činnosti
-
Pedagogická psychologie - zkoumá psychické jevy, které se váží k procesu výchovy a vzdělávání, formují osobnost žáků a učitelů …4
Předmět pedagogické psychologie Předmět pedagogické psychologie definují různí autoři odlišnými způsoby. V tomto textu využijeme definici Osladilové, která jej definuje takto: „Předmětem pedagogické psychologie je studium rozvoje osobnosti v podmínkách záměrného, cílevědomého učení a hledání optimálních podmínek tohoto rozvoje ve výchovně vzdělávacím procesu.“5 Otázka: Definujte vlastními slovy v bodech, jak vnímáte předmět pedagogické psychologie.
4 5
-
Žák - jeho osobnost, motivace, temperament, učení …
-
Učitel – jeho osobnost, očekávání, …
-
Proces učení – optimální podmínky, postupy, …
Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.10. Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.8.
Stránka |5
Význam pedagogické psychologie -
porozumět psychickým jevům a jejich roli v procesu učení
-
analyzovat podmínky procesu učení
-
analyzovat důsledky podmínek učení
-
napomoci co nejlepšímu průběhu výchovně vzdělávacího procesu6
Role učitele Učitel zastává velmi náročné povolání, které na něj klade velké požadavky týkající se kvalifikace, ale také jeho osobnostní výbavy. Obtížnost tohoto povolání lze odvodit také z množství typických zdravotních problémů, jimiž učitelé trpí.7 Otázka: Zkuste odhadnout, o které zdravotní problémy se jedná: -
bolesti hlavy
-
poruchy spánku
-
nechutenství a poruchy zažívání
-
vnitřní neklid
-
pocity napětí
-
tendence k citovým rozladám
-
chronická únava
-
a další
Jaké tedy učitel zastává ve výchovně vzdělávacím procesu role? a) Motivační činitel – posilovat a podněcovat aktivitu žáků a tím zvyšovat efektivitu procesu učení b) Řídící činitel a organizátor – řídí a usměrňuje aktivitu jednotlivých žáků i třídy, v tomto ohledu jsou kladeny velké požadavky na autoritu učitele, má velký vliv na atmosféru ve třídě
6 7
Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.10. Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.11.
Stránka |6
c) Poradce – učitel, obzvláště pokud k němu mají žáci důvěru, se může setkat s tím, že se na něj žáci obracejí se svými osobními problémy d) Model – učitel je pro žáky vzorem, jeho vlastnosti, chování se často přenášejí na žáky, v této oblasti by si měl být učitel vědom své zodpovědnosti
2 Psychologické aspekty vedení žáků Vedení, neboli management žáků je chápáno jako způsob, jakým učitel postupuje tak, aby byl vyučovací proces co nejefektivnější.
Efektivita vedení žáků je spojena s: -
schopností využívat vyučovací čas (časové ztráty při návštěvách divadel, různé mimoškolní aktivity, změna činnosti ve výuce …)
-
rozdělit pozornost na více aktivit (když žák pod lavicí čte knihu, při výkladu mu ji seberu, zavřu, položím na lavici, ale stále pokračuji)
-
první dny ve škole (úspěšnější jsou učitelé, kteří první dny ve škole tráví čas s žáky tím, že vysvětlují pravidla, opakují je, jasně stanovují pravidla …)8
-
prostorové uspořádání žáků ve třídě (do kruhu, půlkruhu, klasicky …)
Otázka: Zkuste se zamyslet nad tím, jaké výhody a nevýhody má klasické uspořádání třídy, jak je vnímáte. -
8
V lavicích může docházet k narušování osobního prostoru žáků Rozesazování žáků podle „poslušnosti“ Žáci v prvních lavicích a v prostředních řadách jsou pozornější, u učitelů také oblíbenější
Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.
Stránka |7
Obrázek 1 Aktivita ve školní třídě (Knapp 1978)
9
Disciplína: Disciplína je velké téma, se kterým se potýkají zejména začínající učitelé. Až 80% začínajících učitelů odpovědělo ve výzkumu na otázku, z čeho mají největší obavy, že se obávají toho, zda budou schopni udržet ve třídě disciplínu. Zdroje disciplíny jsou žák, úkol, hladina úzkosti, kterou udržuje učitel, styl vedení ze strany učitele …10
Pozn: často se setkáváme s úzkostí u žáků také v situacích, kdy bychom ji nečekali (výtvarná výchova – výkresy – časté používání gumy – krásné úhledné obrázky – postup, který v podstatě brání tvořivosti)
Zvládání nežádoucího chování 1. Prevence – nejlépe, pokud nežádoucí chování vůbec nevznikne. Lze mu předejít zajímavou, dobře připravenou, živou hodinou
9
Knapp, M. L.; Hall J. A. Nonverbal Communication in Human Interaction. 2005 Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.
10
Stránka |8
2. Neverbální komunikace – neverbální kontakt s žákem má často větší efekt, nežli přerušování výuky 3. Odměňování žádoucího chování – které je neslučitelné s nežádoucím. Důležité je odměňovat žádoucí chování ve chvíli, kdy se objevuje – aktuálně. 4. Odměňování ostatních žáků – soustředění se na většinu, u které se nežádoucí chování nevyskytuje 5. Jednoduchá slovní připomínka – pokud je neverbální komunikace nepoužitelná, měla by být použita co nejdříve po nežádoucím chování, měla by být formulována tak, že zdůrazňuje to, co by měl žák dělat, ne to, co dělá špatně. Měla by být zaměřena na žákovo chování, ne na něj samotného. 6. Opakovaná připomínka – je použitelná ve chvílích, kdy se žáci snaží vymlouvat, vykroutit se z povinnosti, vedou neproduktivní diskuzi. Učitel by měl trvat na svých požadavcích, ignorovat nepodstatné argumenty (použít se dá tzv. metoda ohrané gramofonové desky). 7. Vyvození důsledků z nežádoucího chování – většinou představují různé druhy trestů, je dobré, aby žák byl upozorněn, jaké důsledky jeho chování bude mít. Vhodné je použití středně nepříjemných krátkodobých důsledků. Učitel by se měl vyhnout vágním hrozbám, které nemají žádný motivační charakter. Po skončení „trestu“ by měl žák mít možnost začínat s „čistým štítem“.11
Otázka: Máte zkušenost s praktickými postupy, které využívají učitelé, nebo vy sami při práci se zvládáním nežádoucího chování? -
Postoje, které používají učitelé (zastrašující postoj, kdy se učitel opírá oběma rukama o lavici a sklání se nad žákem)
-
Silný úder pravítkem, či rukou o lavici (vyleká žáka, upoutá pozornost)
Úkol Rozdělíme skupinu na dvě části. První má za úkol vžít se do role učitele a vytvořit desatero pro žáky – jak by se měli chovat, co dělat, jak se učit, aby výuka probíhala ke spokojenosti obou stran. Druhá skupina má za úkol vžít se do role žáků a vytvořit desatero pro učitele – aby se žáci cítili ve škole dobře, dobře se jim učilo, dávali pozor …
11
Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.s.27-30.
Stránka |9
3 Sebesystém, sebepojetí žáka Sebesystém Termín sebesystém se kryje s pojmy „já“, „jáství“, „sebepojetí“.
Lze jej definovat jako soubor myšlenek, představ, emocí, postojů člověka k sobě samému jako k objektu vlastního poznání. Prakticky je to to, co si o sobě myslíme, představujeme, co k prožíváme, co k sobě cítíme ...
Proces, ve kterém se toto sebepojetí formuje, je nazýván procesem sebeuvědomování. Tento proces začíná narozením (někteří autoři se přiklánějí k názoru, že začíná již v prenatálním vývoji) a spočívá v: – –
individuaci jedince – oddělujeme se od svého prostředí tělesně i psychicky deindividuaci jedince – zapojování se do společnosti, chápání toho, v čem jsem stejný jako ostatní
Představu o sobě samém získáváme zejména prostřednictvím setkávání se s ostatními lidmi. Z jejich chování vůči nám a z jejich reakcí odvozujeme informace o tom, jací jsme.
Otázky: 1. Kdo všechno může a ovlivňuje naše sebepojetí? 2. Zkuste se zamyslet a uvést příklady toho, kdy chování našeho okolí ovlivní naše sebepojetí: – –
učitel chválí žáka za jeho výsledky – žák zažívá úspěch, připadá si úspěšný ... žákovi se spolužáci ve třídě vysmívají – připadá si méněcenný ...
Sebepojem a sebeobraz Sebesystém jako takový lze rozložit na dvě složky – sebeobraz a sebepojem Sebeobraz je představou sebe sama v konkrétní sociální roli – já jako student, já jako dcera/syn ... Sebepojem je zobecnění ze sebeobrazů
S t r á n k a | 10
SEBEPOJEM Jaký jsem student?
SEBEOBRAZ Jsem dobrý v matice, nejdou mi jazyky, se spolužáky vycházím dobře ...
Podle toho, jaká je v našem sebesystému rovnováha, či nerovnováha pozitivních a negativních prvků, vypadá naše SEBEHODNOCENÍ. Proces sebehodnocení je doprovázen emocemi jako (radost, lítost, hanba, stud ..). Škola je slině hodnotící prostředí (známky, pochvaly, důtky, nálepky ...) a formuje pocit školní kompetence žáka – jak jsem ve škole na tom, jak jsem schopná plnit nároky školy ...
Sebevědomí Sebevědomí je složeno ze tří základních částí: – – –
tím, co o sobě víme tím, jak se hodnotíme tím, jak to vše prožíváme
Sebevědomí ovlivňuje žákovu školní úspěšnost, má vliv na paměť, pozornost, zájmy a koníčky žáka. Zde se dostáváme k tématu potřebnosti kladného hodnocení ve škole. Pokud žák není schopen dosáhnout kladného hodnocení ve škole – učitel mu není schopen poskytnout jakékoliv kladné hodnocení, může se zachovat dvěma způsoby: – –
bude snižovat hodnotu a kvalitu hodnocení – např. známky nejsou objektivní, učitel je zaujatý, předmět není důležitý ... dojde k závěru, že není schopen své výsledky ovlivnit a přestává na hodnocení reagovat, to ztrácí motivační funkci
Sebedůvěra Sebedůvěra – je očekávání, že úspěšně zvládneme úkoly, že věci půjdou tak, jak my očekáváme. Projevuje se v chování žáka, zda si troufá na náročnější úkoly, výzvy ...
S t r á n k a | 11
Úkol: Zkuste si definovat, jak se projevuje žák s vysokým sebevědomím:
Žáci, jejich sebevědomí a jejich projevy Žák s vysokým sebevědomím – – – – – – –
často má i vysokou sebedůvěru jsou vyrovnaní, klidní při práci ... může podceňovat obtížnost úkolu může přeceňovat vlastní schopnosti volí si velmi náročné úkoly mají psychologicky „bezpečnou“ pozici – zvládnu obtížný úkol – můžu být na sebe hrdý X nezvládnu obtížný úkol – byl velmi obtížný, málokdo by obstál jsou hodnoceni jako málo přizpůsobiví, mají nízkou schopnost sebereflexe, někdy nepřiměřená očekávání
Žák s nízkým sebevědomím
– – – – – – –
často má nízkou sebedůvěru jsou nejistí, mají obavy ze selhání, nejsou klidní při práci .. snadno se vzdávají při prvních obtížích chtějí se vyhnout dalšímu selhání volí si nízké cíle, snadné úkoly u některých může vzniknout tzv. stav „naučené bezmocnosti“ – vždy selžu, nejde s tím nic dělat jiní touží vyniknout alespoň v jistých situacích, za jistých okolností (může podvádět, šaškovat, vytahovat se, šikanovat ...)
– Žák s přiměřeným sebevědomím – – – – – – –
zachovává si zdravou nezávislost na úspěších z úspěchů nevyvozují převratné závěry necítí se ohroženi neúspěchem jsou přístupní kritice jsou schopni uznat vlastní selhání přiměřeně si váží sami sebe i ostatních volí úkoly střední obtížnosti
S t r á n k a | 12
Kauzálně atribuční tendence Bernard Weiner publikoval v roce 1979 studii, v níž uvedl dělení dispozičních (vnitřních) a situačních (vnějších)příčin, které lidé přisuzují k úkolu v situacích úspěchu nebo neúspěchu.12
PŘÍČINY
VNĚJŠÍ
VNITŘNÍ
STÁLÉ
obtížnost úkolu
schopnosti žáka
PROMĚNLIVÉ
smůla – štěstí
úsilí žáka
Otázka: Jak může učitel ovlivnit sebevědomí žáka?
W. James: sebevědomí = úspěch / aspirace Můžeme zvyšovat subjektivní pocit úspěšnosti žáka Můžeme snižovat aspirace žáka Obojí má ale hranice jisté únosnosti.
Co tedy může dělat učitel, aby formoval zdravé sebevědomí žáka? 1. poznat, co je pro žáka důležité, jaké má hodnoty, jaké činnosti preferuje a na toto kladně reagovat a vymyslet systém odměn 2. podávat žákovi kladnou reflexi jeho hodnot a přiměřených schopností 3. pomáhat žákovi samostatně formovat své aspirace – v návaznosti na jejich možnosti a schopnosti 4. jasně formulovat pravidla hodnocení výkonů a chování 5. žákovy chyby a negativní projevy chování využívat konstruktivně 6. formovat atmosféru ve třídě tak, aby vytvářela prostor pro zdravou soupeřivost ale také spolupráci 7. podporovat osobní odpovědnost a zdravou sebekritiku u žáků
12
Řehan, Vl. Sociální psychologie. Předtisková úprava skript. 2007. s. 29.
S t r á n k a | 13
4 Žák a motivace „Motivaci lze definovat jakou souhrn všech intrapsychických dynamických sil neboli motivů, které zpravidla aktivizují a organizují chování i prožívání s cílem změnit existující neuspokojivou situaci nebo dosáhnout něčeho pozitivního.“13 Stručně řečeno motivace jsou všechny vnitřní síly a pohnutky, které nás tlačí, vedou k tomu něco vykonat tak, abychom dosáhli něčeho pro nás pozitivního.
Motivace je řazena k základním zákonům učení. Motivace počáteční – má za úkol vzbudit u žáka aktivitu a směřovat jej k cíli Motivace průběžná – má za cíl udržet aktivitu na dané nebo vyšší úrovni Výsledná motivace – po dosažení cíle
Mezi základní dělení motivace také patří: Vnější motivace – učitel- odměny, tresty, známky Vnitřní motivace – radost z učení, zajímavá látka, zajímavý způsob výuky ...
Pozitivní motivace – snaha dosáhnout žádoucího cíle, objektu, odměny Negativní motivace – snaha vyhnout se něčemu nepříjemnému Úkolová motivace – pocit povinnosti a odpovědnosti za splnění určitého úkolu14
Úkol Zkuste říci, jaké jsou faktory ovlivňující motivaci žáka ve škole: – – – – 13 14
novost situace činnost a aktivita žáka sociální faktory (spolupráce, soutěžení) stanovení cíle
Plháková, A. Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia. 2003. s. 319. Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s. 60.
S t r á n k a | 14
– – – – –
zájem propojení učení s žákovými osobními cíli tendence dokončit daný úkol úspěch a neúspěch v daném předmětu odměny a tresty15
Motivační faktory Na tomto místě se budeme věnovat nejdůležitějším z uvedených motivačních faktorů
Úspěch a neúspěch Úspěch sám o sobě člověka odměňuje, informuje jej, že postupuje správně, že má adekvátní schopnosti, vyvolává příjemné emoce, zvyšuje sebehodnocení a zesiluje motivaci. Když zažívá úspěch žák, je odměňován také svým okolím – učitelem, rodinou ... (vnější motivace).
Úspěch je také spojen se vztahem učitel – žák. Pokud mají dobrý vztah, žák se snaží uspět, je motivovaný, předmět se stává jeho oblíbeným. Kombinace úspěchu a kladného vztahu s učitelem je jedním z nejsilnějších motivačních faktorů. Úspěch zvyšuje zájem žáka o danou oblast.16
Otázka: Jak je v dnešních školách vnímán úspěch – dobrá známka, pochvala učitele...? Součástí úspěchu ve škole by neměl být pouze výsledný výkon žáka, ale také postup a činnost, která k němu vedla.
Neúspěch má většinou negativní vliv na sebehodnocení žáka. Pokud si žák chce udržet svoji úroveň sebeobrazu, musí vyvinout veliké úsilí. Trvalé neúspěchy mohou vyvolat stav naučené bezmocnosti.
Výzkum – dětem byly předkládány úkoly. Nejprve neřešitelné. Po určitém počtu pokusů jim začali zadávat úkoly řešitelné, mnoho dětí ale zůstávalo v pocitu bezmocnosti a ani se nepokusili začít na řešitelných úkolech pracovat.17
15
Osladilová, D. Úvod do školního psychologického poradenství. Olomouc: UP Olomouc. 1986. Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.s.61-62. 17 Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP Olomouc. 1998. s. 63. 16
S t r á n k a | 15
V oblasti výkonové motivace lze u žáků nalézt tyto motivační tendence: –
tendence dosáhnout úspěchu – sem řadíme žáky vytrvalé, kteří úspěch přisuzují svým schopnostem a úsilí, neúspěch přisuzují nedostatku úsilí, vybírají si úkoly střední obtížnosti
–
tendence vyhnout se neúspěchu – tito žáci se brzy vzdávají, snaží se vyhnout úkolové situaci, neúspěch přisuzují svých nedostatečným schopnostem, které vnímají jako stabilní, po neúspěchu se vzdávají a vynakládají nižší úsilí, vybírají si příliš obtížné úkoly
–
tendence vyhnout se úspěchu – může se objevit ve chvíli, kdy úspěšný výkon žáka má negativní vliv na jeho postavení ve třídě
Programy pro změnu motivace – působí se hlavně na žáky s nízkou tendencí dosáhnout úspěchu. Podporuje a posiluje se význam úsilí: „mohl bys být lepší, kdybys byl pilnější“. Tento trénink trvá od týdnů až po měsíce.18
Odměny a tresty – – – – – –
Patří k nejpoužívanějším motivačním činitelům. Odměna je řazena k motivaci pozitivní, tresty k motivaci negativní. Jsou prostředky vnější motivace. Obojí působí krátkodobě a přibližně na stejné úrovni. Odměny mají ale lepší dlouhodobé působení. Odměny navozují příjemné emoce, vzbuzují zájem o učení, zvyšují aspiraci, žáci je vyhledávají. Tresty naopak vyvolávají strach a úzkost, které se mohou propojit s celým procesem učení. Odměny poskytují více informací ve vztahu k budoucímu chování nežli tresty. Trest sám tyto informace o budoucím chování neposkytuje. Pokud má tedy být trest efektivní, musím po něm následovat informace o správném, žádoucím budoucím chování.19
Odměny Nejúčinnější je intermitentní posilování žádoucího chování Pokud chceme vytvořit nové chování, měli bychom je odměňovat pokaždé, když se objeví Měly by být udělovány ihned po žádoucím chování žáka
18 19
Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.s.64-65. Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.s.68.
S t r á n k a | 16
Dělíme na: Hmotné – známky, body, obrázky, sladkosti, peníze ... Sociální – úsměv, pohlazení, souhlas, zájem ... Odměňující činnost – aktivity, které žáci provádějí rádi – krmení zvířat, volba výletu ...
Typy odměn by učitel měl kombinovat tak, aby neztratily svoji účinnost.20
Tresty Diskuze o trestech mezi odborníky, jejímž výsledkem prozatím je, že tresty nelze z výchovného procesu zcela vyloučit, je však nutné je používat velmi opatrně a rozumně. Jejich vhodné použití přispívá k eliminaci nežádoucích forem chování. Nežádoucí účinky často plynou z jejich nevhodného použití. Nejefektivnější je spojení trestu s odměnou, kdy trestáme nežádoucí a odměňujeme žádoucí chování. Velmi důležitým faktorem je načasování trestu. Měl by přijít okamžitě a nevhodné chování zastavit. Důležité ovšem je, jak už bylo zmíněno nabídnout žákovi alternativní formu chování, postupu.21
Nežádoucí účinky trestu: – – – –
navozují únikové chování (lhaní, podvádění, záškoláctví ...), které je odměňující únikové reakce mají pro žáka horší důsledky než původní trestané chování upevněné únikové reakce se těžko odstraňují únikové reakce narušují vztah učitele a žáka
Druhy trestů: 1. nepříjemný, či bolestivý trest po nežádoucím chování (křik, bití, hrozby, zlý pohled, …) 2. odejmutí něčeho příjemného po nežádoucím chování (psychické tresty – ztráta lásky, náklonnosti, pozornosti …, odejmutí odměn, izolace)
Obecně se doporučuje oba typy trestů kombinovat. Trest by neměl prezentovat libovůli učitele, ale být logickým důsledkem činů. Podstatné je nesouhlasit s žákovým chováním, ne celkově s jeho osobností.22
20
Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.s.69. Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.s.70. 22 Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.s.71. 21
S t r á n k a | 17
Podmínky pro účinnost trestu:
23
–
vztahuje se k formě nežádoucího chování
–
je opodstatněný
–
je spravedlivý
–
je přesně formulovaný
–
je neosobní
–
nevyvolává intenzivní strach a úzkosti
–
neobsahuje činnosti, které se nevztahují k trestanému chování23
Osladilová, D. a kol. Základy psychologie pro učitelské studium na FF. Olomouc: UP Olomouc. 1982.
S t r á n k a | 18
5 Žák a emoce Emoce ve školním prostředí hrají významnou roli, ve škole vznikají silné emocionální vztahy ke spolužákům, učitelům, učivu, předmětům, celkově učení … Emoce jako takové mohou proces vyučování výchovy usnadňovat i oslabovat. Emoce musí být samozřejmě vnímány v kontextu ostatních psychologických procesů – poznávací procesy, motivace, učení, tvořivost …).24
Ve slovníku starověké a současné latiny můžeme nalézt latinské slovo „emoveo, emovere ... emotum“, jež znamená „v základech otřást“, „odstranit ven“.25 Slovo „motus“ znamená „ pohyb, vzruch“ a slovo „motio“ také vyjadřuje „pohyb, vzruch“. Emoce tedy mohou být hybnými silami jednání. Emoce a city se mohou stát vnitřními motivujícími podmínkami (Švancara, 2003).26 Nakonečný udává, že emoce jsou klíčovými psychickými fenomény, vytvářejí základ organizace i motivace chování, a tím mu propůjčují psychologický smysl. City, jenž jsou hlavní složkou emocí, dávají lidskému duševnímu životu jedinečný význam.27
Podle současných teorií jsou emoce složeny ze tří základních komponent: – – – –
subjektivní fenomenologická komponenta (city)- to, co cítíme expresivní chování – to, jak se projevujeme tělesná složka emocí (vegetativní změny) někteří autoři, například Watson, přidávají ještě čtvrtou komponentu emocí: charakteristický způsob adaptivního chování (Watson, 2000).28
Komponenty emocí
24
29
Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.s.73. Quitt, Z., Kucharský, P. Česko-latinský slovník starověké a současné latiny. Praha: SPN. 1992. 26 Švancara, J. Emoce, motivace, volní procesy. Brno: Psychologický ústav FF MU. 2003. 27 Nakonečný, M. Lidské emoce. Praha: Academia. 2000. 28 Watson, D. Mood and temperament. New York: The Guilford Press. 2000. 29 Nakonečný, M. Lidské emoce. Praha: Academia. 2000. s.12. 25
S t r á n k a | 19
Charakteristiky emocí Mezi základní charakteristiky emocí patří intenzita, trvání, polarita a vztažnost k vnějším nebo vnitřním podnětům a předmětům. Intenzita je jednou ze základních charakteristik emocí. Bývá odlišná u nálad, kde je obvykle slabší. U citů i citových vztahů naopak velmi kolísá od mírných až po velmi silné. Další charakteristikou emocí je jejich polarita. Většina emočních prožitků má svůj protiklad. Libost a nelibost podle Rolla také strukturují emocionální čas do nestejně dlouhých úseků. Nelibost prožitek času zpomaluje, libost prožitek času urychluje. 30 Trvání citových prožitků lze měřit na dobu od několika sekund až po celé roky. Emoce se také odlišují těsností svého vztahu k vnějším nebo vnitřním podnětům a objektům. city jsou obvykle vyvolány určitými podněty nebo mají svůj předmět, jsou kratší než nálady nálady bývají běžně bezpředmětné, krátkodobé, málo intenzivní citové vztahy se vždy váží ke konkrétním objektům, jsou dlouhodobé
Důležitými kvalitami emocí jsou také nakažlivost, spontánnost a neopakovatelnost31.
Funkce emocí Emoce zastávají v psychickém dění několik funkcí. Jsou ve velmi těsném vztahu k základním lidským motivům. Podporují chování, jež směřuje k jejich uspokojení. Působí jako vnitřní pobídky, které vyvolávají motivované chování. Emoce také regulují úroveň fyziologické aktivity, v organismu plní signální funkci a také hrají roli zpětnovazebního kontrolního systému. Expresivní složka emocí je součástí neverbální komunikace.32
30
Rollo, V. Emocionalita a racionalita aneb jak ďábel na svět přišel. Praha: Sociologické nakladatelství. 1993. Plháková, A. Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia. 2004. 32 Stuchlíková, I. Základy psychologie emocí. Praha: Portál. 2002. 31
S t r á n k a | 20
Vliv emocí na kognitivní funkce – emocionální atmosféra ve škole „Negativní emoce zužují momentální myšlenkově akční repertoár člověka.“33 Vyvolávají odpovědi, které jsou prověřeny dlouholetým evolučním i ontogenetickým vývojem a spouštějí specifické akční tendence. Tato funkce je adaptivní v situacích, které vyžadují rychlou a rozhodnou akci v situacích ohrožujících život.
V průběhu pozitivních emocí se také objevují typické vzorce chování a myšlenky, zde ale dochází k rozšiřování momentálního myšlenkově akčního repertoáru. Přestože jsou pozitivní emoce velmi krátkodobé, napomáhají učení i zvládání kognitivních úloh (zlepšují koncentraci, vnímání, pozornost …). To následně vede k vytváření nových, kreativních cest myšlení a jednání a k vytváření individuálních osobních zdrojů (fyzických, intelektuálních, sociálních). Tyto zdroje jsou stabilní a mohou být později využívány.34 Teorie zaměřující se na vliv kongruence emocí s náladou vyzdvihují roli nálady jako klíče, jež usnadňuje kódování a vybavování materiálu se stejnou valencí. Kategorie valence slouží jako organizační kategorie paměti. Lidé v pozitivní náladě vnímají sami u sebe pravděpodobnost nebo frekvenci negativních událostí jako nižší a šance na dosažení dobrého výsledku naopak jako vyšší. Další přístupy označované jako bezpečností signál nebo kognitivní vylaďování považují emoce za zdroj informací, jež usměrňují organismus tím, že mu ukazují bezpečné a nebezpečné okolnosti. Tyto informace mají motivační důsledky. Negativní emoce vedou lidi k důkladnějšímu zkoumání prostředí. Pozitivní emoce směřují člověka k relaxaci a redukci pozornosti, kterou věnuje okolí. Třetí přístup vysvětluje vliv emocionálních stavů na kognitivní procesy motivací člověka udržet náladu pozitivní a zlepšit náladu negativní.35
33
Stuchlíková, I. Základy psychologie emocí. Praha: Portál. 2002. S. 106. Stuchlíková, I. Základy psychologie emocí. Praha: Portál. 2002. 35 Stuchlíková, I. Základy psychologie emocí. Praha: Portál. 2002. 34
S t r á n k a | 21
Vývojové aspekty emocí36 7.měsíc 4. rok
rozvíjí první emocionální vztah, nelibě nese odloučení od blízké osoby vrcholí strach z neznámého prostředí, z cizích lidí … prožívá nelibě trest, může mít pocity viny
4.-5. rok
dítě se učí ovládat vnější projevy emocí
mladší školní věk
dítě je v emocionálních projevech zdrženlivější, jeho emoce jsou trvanlivější, lépe usměrňují emoce a učí se zastírat emoce
8. rok
strach je vzbuzován reálnými podmínkami – škola, zkoušení, rozvíjí se etické emoce, dítě dokáže posoudit, co je správné a co nikoli
prepuberta
neklid, zvýšené sebepozorování, sebehodnocení, objevují se stavy nespokojenosti, podrážděnosti
puberta
období druhého vzdoru, silná intenzita emocionálních prožitků, kolísání mezi krajními náladami
dospívání
dysmorfofobie – dospívající nepříjemně prožívá svůj vzhled, má pocit, že má velký nos, odstávající uši, má pocit, že jej všichni pozorují, má strach z kontaktu s lidmi
Aspekty působící na emocionální vztah žáka ke škole Vztah s učitelem Žák je informován o vztahu učitele k němu samému různými způsoby – četnost vyvolávání, oslovení, neverbální projevy učitele, hodnocení …
Prostor třídy a emoce Žák chápe své místo ve třídě jako významné, vytváří si k němu emocionální vztah. Časté přesazování není na místě, může narušit emocionální stabilitu žáka. Podobně působí také časté střídání škol a učitelů …37
36 37
Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.s.74-75. Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.s.79.
S t r á n k a | 22
Nuda Nuda má velký vliv na utváření emocionálního vztahu žáka ke škole. Určuje celkový emotivní prožitek žáka, přispívá k negativnímu hodnocení školy. Je výsledkem nedostatečné motivace. Může vést u žáků k fantazírování, nepozornosti, k agresivitě vůči učiteli či pomůckám. Humor Slouží jako relaxační prostředek, uvolňuje napětí, pomáhá překonávat únavu. Přesto je v dnešní výuce učiteli velmi málo využíván.38 Velmi dobrým příkladem, jak děti vyhledávají humorné situace jsou různé říkanky, které se váží ke školnímu prostředí. Tyto říkanky jsou specifické různým obsahem: Prší, prší, jen se leje, Často s vulgarismy, či s násilím
Vinettou se z okna směje,
Převzaté od starších sourozenců
Old Shaterhand na dvorku Nastartoval motorku. Motorka se rozjela, Starou bábu zajela. Bába leží v nemocnici, Mokrej hadr na palici. Doktor běží pro injekci, Doktor běží pro pivo, Bába křičí: „dej mi ho“. Doktor běží pro kytku, Bába křičí: „dobytku“.39
38 39
Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000.s.79-80. Pražská skupina školní etnografie. Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha: Karolinum. 2005. s.54-55.
S t r á n k a | 23
„ Kdo to říká ten to je, Oblíbené také v konfliktních situacích
Tomu se to rýmuje,
Vyjadřují postoj
Kdo to říká ještě víc,
Obranu
Ten poletí na měsíc
Regulují pravidla
a z měsíce na vrata,
40 Říkanky proti žalování, předbíhání, Roztrhá si kaťata.“ nadávání druhému … NEBO
„První slovo platí, Druhé leze z gatí, A to třetí neplatí, Protože je bez gatí.“
Empatie ve škole Empatie neboli vcítění se je ve škole důležitá pro učitele, ale také pro žáka. Empatický učitel se snaží pochopit osobnost žáka i vztahy ve skupině. Empatický učitel sám o sobě rozvíjí empatii také u žáků. Pro rozvoj empatie jsou vhodné také hry, v nichž žáci přebírají různé role, v nichž se žáci musí vcítit do pozice někoho jiného, vhodné jsou také diskuze nad různými situacemi či tématy.41
Úzkost a strach u dětí Viz. prezentace
40 41
Pražská skupina školní etnografie. Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha: Karolinum. 2005. s.57. Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.82-83.
S t r á n k a | 24
6 Kooperace Kooperace neboli spolupráce je charakterizovaná otevřenou komunikací mezi spolupracujícími jedinci, citlivostí ke společným zájmům, přátelskými postoji, ochotou pomoci druhým, důvěrou v partnera. Rozvoj kooperativních dovedností umožňuje potlačování agresivního chování.42
Aronson a spolupracovníci vyvinuli tzv. kooperativní metodu učení. Tu využili k překonávání předsudků vůči menšinovým dětským skupinám ve školních třídách. Podstata kooperativní metody spočívalo v rozdělení třídy na pěti nebo šestičlenné skupinky po dobu jedné vyučovací hodiny každý den. Každý žák ve skupině obdržel určitou informaci a byl odpovědný za předání této informace ostatním členům skupiny. Skupina obdržela zadaný úkol, který mohla splnit pouze tehdy, pokud všichni členové skupiny naučili všechny ostatní ve skupině to, co už sami uměli. Členové skupiny tak byli na sobě navzájem závislí a učili se, že nikdo nemůže dosáhnout výborného výkonu bez pomoci ostatních, a že každý člen skupiny přispívá stejným způsobem k dobrému výsledku skupiny. Podstatou této metody bylo vytvoření tzv. expertních skupin – jedinců, kteří obdrželi stejný úkol nebo informaci a připravovali se na to, jak budou členům vlastní skupiny tuto informaci nebo úkol předávat a vysvětlovat.43
Základní prvky kooperativní metody učení tedy jsou: Rozvoj empatie Rozvoj přátelského chování Odstraňování interpersonálních bariér jakéhokoliv druhu Je použitelná v každé třídě Základem je rozdělení žáků do menších skupin (čtyř až pětičlenné) Skupiny by měly být vyrovnané, vyvážené z hlediska rozumového, věkového, pohlaví, rasových rozdílů … Kooperativní učení by mělo trvat jednu nebo dvě vyučovací hodiny za den Výsledky je možno hodnotit individuálně i skupinově
42 43
Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – B. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.33-34. Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – B. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.36-37.
S t r á n k a | 25
Po pěti až šesti týdnech aplikace se doporučuje změnit složení skupin44 Kooperativní dovednosti lze popsat jako dovednost: Příjemně hovořit se spolužáky rozesměj svého spolužáka – sedí, nebo stojí v kruhu, postupně se obrať na svého souseda a pokus se udělat nebo říct něco, co jej rozesměje Podělit se se spolužáky Zapojit do činnosti i opomíjené děti kooperativní příběh – jedno dítě začne vyprávět příběh nebo pohádku a každé další připojí nějakou část příběhu hra „protože“ – jedno dítě popíše událost, druhé musí uvést příčinu, proč se událost objevila, třetí musí uvést pravděpodobný účinek události Kooperativní písmena – ze svých těl vytvořte nápis Hra na chlév – je dáno šest zvířat, každý si v duchu vybere to své, všichni potom zavřou oči, začnou vydávat zvuky toho zvířete a hledají po sluchu stejná zvířata Rozvíjející ochotu pomoci ostatním zmrazený kokosový ořech – každé dítě má na hlavě polovinu skořápky kokosového ořechu, pohybuje se podle instrukcí učitele, pokud mu skořápka spadne, je „zmrazený“, rozmrazit jej může pouze jiný spoluhráč. Na konci hry děti hodnotí, kdo jim pomohl, a komu pomohly ony. Příjemně se dotýkat ostatních hra s klubkem - první dítě má klubko v rukou, obtočí si přízi kolem pasu, podá klubko někomu dalšímu, ten postupuje stejně, ve chvíli, kdy je celá skupinka spojena, začne poslední dítě opět klubko namotávat, podá ho dalšímu dítěti a pokračuje tak dlouho, až se klubko dostane opět k prvnímu hráči.45
44 45
Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – B. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.38-40. Kusák, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie – B. Olomouc: UP v Olomouci. 2000. s.42-48.
