PEDAGOGICKA PSYCHOLOGIE NĚKOLIK POZNÁMEK K SYSTEMATICKÉMU SPOJOVÁNÍ p o č á t e č n íh o
vyučo vá n i s př ed šk o ln í výchovou WALTHER GEHLER
Ostav pro p sychologii V ysoké školy ped agogické, Postuplm
Veliká perspektiva, kterou narýsovala vláda a strana dělnické třídy veškerému obyvatelstvu v Německé demokratické republice, že totiž má každé normální dítě dosáhnout ukončení desetileté všeobecné vzdělávací polytechnické střední školy, vyžaduje kvalitativní zlepšení veškeré vychovávací a vyučovací práce. Každý, kdo se podílí na výchově mládeže, musí především přezkoušet svou pedagogickou, psychologickou a metodickou práci. Tento požadavek máme nejen na učitele vyššího stupně, nýbrž zvláště na učitele nižšího stupně a na pracovnici v předškolní výchově; oba totiž kladou podstatné základy pro další rozvoj dítěte ve škole. Na druhé straně má povinnost i pedagogická a psychologická věda podporovat praxi příslušnými teoretickými objasňujícími výklady a empirickými vý zkumy při řešení jejích nových úkolů. V souvislosti s budováním všeobecně vzdělávací polytechnické střední školy je třeba nově promyslit různé otázky, tak např. otázku přípravy dětí na vyučování a otázku přechodu z předškolního věku do školního, protože dosažení konečného cíle závisí podstatně na startu. Přechod dětí z ma teřské školy do školy přitom vyžaduje naši zvláštní pozornost, protože v současné době navštěvuje v Německé demokratické republice asi 48 %' prvňáčků mateřskou školu. Tento počet se podle zákona o sedmiletém plánu v nejbližších letech ještě podstatně zvýší; roku 1965 bude moci být přijato pres 60 %' všech dětí předškolního věku do mateřské školy. Učitel na nižším stupni bude se musit tedy ve stále větší míře orientovat na děti, které přišly z mateřské školy. Je to zvláště nutné už proto, že výchovná a vzdělávací práce mateřských škol probíhá podle pevného plá nu, a učitel na nižším stupni může proto u dětí, které přicházejí z mateřské školy do školy, předpokládat relativně jednotný stav jejich vývoje. K této skutečnosti přihlíží učební plán všeobecně vzdělávací polytechnické střední školy zavedený od školního roku 1959. V předmluvě o zvláštnostech vý chovné a vyučovací práce obsahuje požadavek: »Vyučování na nižším stupni navazuje na výchovu, která začala v rodině a v předškolní výchově, a vede žáky krok za krokem k uvědomělé a ukázněné práci v žákovském kolektivu«. To však zn am en á, že m usí p řed šk o ln í výchova zkou m at, zda Jsou d ěti
z mateřské školy už tak připravovány na školu, aby učitel nižšího stupně mohl navazovat na výchovnou a vyučovací práci, která začala v mateřské škole. Jako příspěvek k tomuto problému, k otázce přechodu a k system atic kému navázání školní výchovy na předškolní výchovu, provedl autor v Ústavě pro psychologii na Vysoké škole pedagogické v Postupimi empi* 214
rický výzkum prvňáčků, složených jednak z dětí z materské školy, jednak z dětí, které mateřskou školu nenavštěvovaly.^) Tím měla tato práce zá roveň pomoci objasnit vliv rozdílných vývojových podmínek na psychický rozvoj předškolních dětí, protože jedna skupina, totiž děti, které nenavště vovaly mateřskou školu, přišla do školy bezprostředně z kruhu rodiny, zatím co u druhé skupiny, u dětí z mateřských škol, byla právě v před školním věku rodinná výchova doplněna systematickou výchovou v kolek tivu. V obou případech působí rozličné vývojové podmínky, z čehož lze po případě odvozovat rozličný stav vývoje prvňáčků. Škola ovšem musí uskutečnit svůj výchovný a vyučovací cíl s oběma skupinami. Tím bylo umožněno dostat první odpověď na otázku, zda existují vůbec rozdíly mezi dětmi, které navštěvovaly mateřskou školu, a mezi dětmi, které ji nenavštěvovaly, a to se zřetelem k jejich výkonům ve škole a k je jich chování v počátečním vyučování v první třídě. Toto kvantitativní roz lišení bylo pak doplněno kvalitativní analýzou. Pro tento účel organizoval autor po předchozích pozorováních a pokusech v různých mateřských ško lách během jednoho školního roku paralelní výzkum ve dvou elementárních třídách. Jedna třída se skládala jenom z dětí, které bezprostředně před vstupem do školy navštěvovaly delší dobu — zpravidla po 2—3 roky — mateřskou školu. Všichni žáci druhé 1. třídy přišli přímo z rodinného pro středí do školy. Takovým rozčleněním do jedné třídy s dětmi, které na vštěvovaly mateřskou školu, a do jedné s dětmi, které materskou školu nenavštěvovaly, byly dány první předpoklady pro srovnávací empirický výzkum. Pozorujme nejdříve, s jakou výchozí situací a s jakými předpoklady přicházejí do školy děti z mateřské školy a děti, které žádnou mateřskou školu nenavštěvovaly. Dítě, které nenavštěvuje mateřskou školu, vyrůstá převážně v kruhu rodiny, mezi sourozenci, po případě mezi kamarády, s nimiž si hraje. Nehledě k několika kamarádům, s nimiž si hraje, chybí mu zpravidla stálý styk se stejně starými dětmi. Výchovná a vyučovací práce je jen ve zcela málo případech systematická a plánovitá. Poněvadž však u těchto dětí většinou není jeden z rodičů zaměstnán, jsou — při správném zaměření rodinné výchovy — dány příznivé předpoklady pro individuální práci s dítětem. Péče o jednotlivé dítě uvnitř skupiny není v některých mateř ských školách ještě vždycky dostatečně respektována. Tato skutečnost se projevuje např. příznivě v rozvoji řeči a také ve výkonech paměti u dětí, které nenavštěvovaly mateřskou školu. Pro děti, které vyrostly jenom v rodině, znamená však vstup do školy, zvláště nebyly-li naň od rodičů dostatečně připraveny, což se dnes ještě velmi často stává, rozhodující událost v jejich vývoji. 2ák první třídy má totiž nejen plnit určité poža davky, které dnes klade na dítě společnost prostřednictvím školy, a zmoc ňovat se jich ve formě výkonů, kterých v učení dosahuje. Dnes se nadto požaduje, aby se v něm fixov alo především veliké m nožství nových sociál ních vztahů. Znova a znova se v praxi setkáváme s tím, že pro mnohé Z těchto dětí je poměrně velmi těžké přizpůsobit se nové životni situaci. Při přemáhání těchto těžkostí pak nezřídka dochází k tak zvaným »krisím z přizpůsobování«. 1) Poněvadž zhodnocení výzkumu nebylo je š tě zcela ukonCeno, může autor v rám ci tohoto člán ku předložit jenom n ěk teré první m yšlenky.
215
Jinak je tomu u těch dětí, které přicházejí do školy ze společenství sku piny, v níž žily v mateřské škole. Vyrůstají ve skupině stejně starých kamarádů, s nimiž si hrají. Proto pro ně není ve škole třída s jejím určitým sociálním složením nic tak docela nového. Novému sociálnímu okolí se lehčeji přizpůsobují a daří se i zařazení do společenství ve třídě. Toto sociální přizpůsobení se bez potíží daří především tam, kde je do první třídy přijímáno více dětí z téže skupiny. Učitel první třídy by měl příznivou »výchozí situaci« k rozvoji třídního kolektivu za předpokladu, že by převážná část dětí ze skupiny v mateřské škole mohla zůstat pohromadě i ve škole. Mohl by sé pak opřít o skupinu dětí z mateřské školy a mohl by z nich vytvořit jádro kolektivu v Makarenkově smyslu. Děti z mateřské školy k tomu mají nejlepší předpoklady. Kromě aktivity, samostatnosti a kritického zaměření ukazují především značnou stálost ve svých sociálních vztazích. Tak jsme mohli zjistit, že přátelství dětí z mateřských škol jsou mnohem stálejší než u dětí, které mateřskou školu nenavštěvovaly. Ve svých výzkumech jsme došli k zjištění, že z pozi tivních sociálních vztahů, které byly navázány na počátku školního roku, trvale vydrželo během celého prvního školního roku u dětí, které nena vštěvovaly mateřskou školu, 20,4 U dětí, které navštěvovaly mateřskou školu, to bylo v témž časovém období 40,0 V této skupině se totiž uza vírají taková přátelství často už v mateřské škole a potom ve škole trvají dál a dále se prohlubují. Prozatím škola přihlíží jenom nedostatečně k těmto kladným příspěvkům pro vytváření kolektivu. Z uvedených důvodů přízni vějšího vytváření kolektivu považujeme diferencování na třídy, v nichž jsou jen děti z mateřských škol, a na třídy s dětmi, které nenavštěvovaly mateřskou školu, za málo účelné. Tak jako jsme pro koedukovanou výcho vu chlapců a dívek, musí také škola společně vychovávat děti z mateřských škol i děti, které nenavštěvovaly mateřskou školu. Obě skupiny, spojené v jedné třídě, mohou se pod správným vedením učitelovým vzájemně dobře doplňovat. Ukazují se další rozdíly mezi dětmi z mateřských škol a mezi dětmi, které mateřskou školu nenavštěvovaly? Ve prospěch dětí z mateřských škol rozvíjí se plánovitá a systematická výchovná a vzdělávací práce v předškolní výchově. Je to zvláště systema tické seznamování dětí s okolním světem, které přispívá k tomu, že tyto děti získávají obsáhlé znalosti a představy o společnosti a o přírodě. Jak velké mohou být rozdíly ve znalostech dětí z mateřských škol a dětí, které nenavštěvovaly mateřskou školu, ukažme si na příkladě znalostí písmen, které si přinášejí do školy žáci první třídy. V našich výzkumech se ukázalo, že hned při vstupu do školy znaly děti, které nenavštěvovaly mateřskou školu, 9,3 % všech písmen abecedy, zatím co u dětí z mateř ských škol byly tyto znalosti téměř trojnásobné; znaly totiž 25,6 %' písmen. Přitom je samozřejmě podíl jednotlivých písmen různě velký. V obou sku pinách byly nejhojněji známy písmeny A a E. Písmenu A znalo 75,0% ' všech dětí z mateřských škol a 38,5 % všech dětí, které nenavštěvovaly mateřskou školu. Písmena E byla známa 71,0 %' dětí z mateřských škol a 34,5 % dětí, které nenavštěvovaly mateřskou školu. Podobný obraz se ukázal i v oblasti znalostí číslic. Příčinu lepších znalostí dětí z mateřských škol v tomto speciálním oboru nelze vidět v tom, že jim snad vychovatelky 216
v mateřských školách takové znalosti systematicky a záměrně zprostřed kují. V této souvislosti však je třeba vidět toto: Děti, které navštěvují ma teřskou školu, mají zpravidla širší zájmy než ostatní děti, které nevyrůstají Ve společnosti dětí. Jsou dále systematicky seznamovány se svým okolím, čímž nejenže získávají četné znalosti a představy o společnosti a o přírodě, nýbrž zároveň se rozvíjí i jejich schopnost pozorovací. Tím jsou dány pří znivé předpoklady pro to, aby dítě, které navštěvuje mateřskou školu, došlo v procesu aktivního vyrovnávání se s okolním světem i v oblasti písmen a číslic k živelnému získání znalostí, a to dávno předtím, než vůbec přijde do školy. Potom se tento náskok jen zrychluje a je cílevědomě ovlivňován systematickým vyučováním. Samozřejmě takové získávání znalostí, které se většinou uskutečňuje pozorováním a srovnáváním, dohoní i dítě, které vyrůstá jen v rodině. Rozhodující proces nepřímého získávání znalostí probíhá však u dětí z mateřských škol, se zřetelem k systematické výchovné a vzdělávací práci těchto škol a z ní plynoucím příznivějším předpokladům, Intenzivněji. K obsáhlým znalostem a představám dětí z mateřských škol přistupuje ještě zvláště v zaměstnání dětí rozvinutý postoj k práci a poměr k práci. Tyto vlastnosti se u dětí, které mohly vy růstat jen v rodině, často ukazují jen v nepatrnějších počátcích. Také v oblasti myšlení, zvláště v chápání souvislostí, dá se zjistit pozitivní ten dence ve prospěch dítěte z mateřské školy. K tomu přistupuje u dětí z mateřských škol celá řada pozitivních způ sobů chování a návyků, bohatý poklad písní, básniček a her a zvláště manuální zručnost a šikovnost získaná v zaměstnáních. Už zběžné pozorování dítěte z mateřské školy ukazuje, že děti předškol ního věku z mateřské školy nejen nejsou pro vstup do školy vyzbrojeny hůře než ostatní děti, nýbrž naopak přinášejí sl s sebou různé přednosti. Přes tyto relativně příznivější předpoklady nesplňují v praxi naše děti, které navštěvovaly mateřskou školu, vždycky a ve všech směrech to, co jsm? od nich očekávali. Především jejich kázeň a tím I celkové chování ve škole dává často podnět k stížnostem. V našich statistických výsledcích jsme zjistili značně nepříznivější hodnocení dětí, které navštěvovaly ma teřskou školu. Tyto děti dostávají v průměru horší známky z chování. Avšak ani v učení neprokazují děti z mateřských škol výsledky, které jsme oče kávali na základě jejich předpokladů. Jak dochází k tomuto zjevu? Učební plán sice požaduje, aby bylo navá záno na výchovu, která začala v rodině a v předškolní výchově; zdá se však, jako by předpoklady, které sl s sebou přinášejí děti z mateřských škol, byly v praxi ve škole ještě příliš málo respektovány. To se týká učení i chování. Jestliže se při výkladu učební látky nenavazuje na známé, nýbrž je-li tato látka představována jako něco docela nového, pak se stane, že děti z mateřských škol přes daný pozitivní vztah ke škole se nudí. V této souvislosti budiž poukázáno na uvádění prvních písmen a číslic ve školním vyučování a na výsledky našich průzkumů, které byly shora krátce na črtnuty. V podobné situaci se ocitají děti z mateřských škol při poslouchání pohádek, vyprávění, básní a písní, při pozorování a popisování obrazů a při předvádění některých jednoduchých technik ve vyučování kreslení a při pracovní výchově. Jestliže není dbáno dostatečného zřetele k uvedeným předpokladům, pak tu máme první příčinu pozdějších potíží s kázní, na 217
které si učitelé nižšího stupně u dětí z materských škol opravdu často stěžují. Nadto je třeba si ještě všimnout jedné věci, že totiž v takových přípa dech polevuje dotud běžná radost z učení. Potom schází především potřeb ná chuť přemáhat překážky, jsou-li na dítě kladeny nové, to je skutečné požadavky. Nakonec se to projeví nepříznivě i ve vyučovacích výsledcích u dětí, které navštěvovaly mateřskou školu. Je proto mnohem účelnější tyto děti od počátku tak aktivizovat, aby mohly to, co dovedou a znají, předávat ostatním a pomáhat jim osvojovat si tyto znalosti a dovednosti. Děti, které navštěvovaly mateřskou školu, mohly by se pod obratným vedením učitelovým stát jeho malými pomoc níky. Učitel první třídy by tím zároveň uskutečňoval požadavek školního řádu, který mluví o samostatnosti a o aktivní spolupráci dětí při vyučování. Podobně jako v oblasti učení vypadá to i s vytvářením návyků a způsobů chování, na něž se klade takový důraz v mateřské škole. Připomeňme si jen vytváření hygienických návyků, chování při jídle atd. Bohužel takové způsoby chování a takové návyky bývají ve škole při vyučování dále pěs továny jen nedostatečně. Kdo například pozoroval skupinu dětí v mateřské škole při snídani a potom viděl tytéž děti při svačině ve škole, bude moci tento závěr plně potvrdit. Zde by musel učitel naprosto nutně pokračovat ve výchovné práci, která začala v mateřské škole, aby byly takové návyky upevněny a aby nakonec děti z mateřských škol mohly výchovně působit i na ostatní děti. Proto by měly být dále zaváděny v mateřské škole vypěs tované funkce a služby v podobné formě i ve škole. V uplynulých letech byl vybudován v Německé demokratické republice vzorný systém předškolní výchovy. Mateřská škola a škola musí nyní vy víjet společné úsilí, aby bylo plně využito výchovných možností, které jsou v něm uloženy. Mateřská škola musí svou plánovitou výchovnou a vzdělávací prací přispět k tomu, aby děti z mateřských škol mohly později ve škole hrát aktivní úlohu. To se dnes ještě všude nedělá. Mateřská škola by tím mohla podstatně přispět k všeobecnému zvýšení úrovně našeho školství. K dosažení tohoto cíle bude mezi jiným sloužit i zavedení jed notných výchovných vzdělávacích osnov a plánu pro předškolní výchovu v Německé demokratické republice. Ze strany školy by právě tak měly být vytvořeny odpovídající předpoklady, aby byl zajištěn plynulejší přechod z mateřské školy, neboť v zájmu rozvoje každého dítěte je systematické navázání počátečního vyučování na předškolní výchovu nejen přáním, nýbrž i potřebou. Psáno pro Pedagogiku. Přeložil Václav Ottl
218
