PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE
Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost Název projektu: Inovace magisterského studijního programu Fakulty vojenského leadershipu Registrační číslo projektu: CZ.1.07/2.2.00/28.0326
Pedagogická psychologie jako věda Základní – zabývající se obecnými zákonitostmi lidské psychiky (obecná, vývojová ) Speciální – zkoumají lidskou psychiku ve specifických podmínkách nebo vymezených oblastech (klinická, poradenská ) Aplikované – využívají poznatků ze základních a speciálních disciplín při zkoumání zákonitostí lidské psychiky v konkrétních životních situacích (pracovní, forenzní )
Čerpá teoretickou základnu z mnoha různých vědeckých disciplín a oborů „Poznatková základna pedagogické psychologie by měla usnadňovat větší efektivitu procesu učení a přispívat ke zvládnutí úkolů současné školy ve společnosti.“
Vztah pedagogiky a pedagogické psychologie Z oblasti zájmu obou disciplín lze vnímat jejich společné základy: - Zkoumají stejnou problematiku (výchovu, vzdělávání) - Využívají podobná teoretická východiska - Využívají podobné metody Pedagogika – zkoumá cíle, prostředky, metody výchovně vzdělávací činnosti Pedagogická psychologie - zkoumá psychické jevy, které se váží k procesu výchovy a vzdělávání, formují osobnost žáků a učitelů …
Předmět pedagogické psychologie Předmět pedagogické psychologie definují různí autoři odlišnými způsoby. Např.Osladilová jej definuje takto: „Předmětem pedagogické psychologie je studium rozvoje osobnosti v podmínkách záměrného, cílevědomého učení a hledání optimálních podmínek tohoto rozvoje ve výchovně vzdělávacím procesu.“ - Žák - jeho osobnost, motivace, temperament, učení … - Učitel – jeho osobnost, očekávání, … - Proces učení – optimální podmínky, postupy
Význam pedagogické psychologie Porozumět psychickým jevům a jejich roli v procesu učení - analyzovat podmínky procesu učení - analyzovat důsledky podmínek učení - napomoci co nejlepšímu průběhu výchovně vzdělávacího procesu
Role učitele Učitel zastává velmi náročné povolání, které na něj klade velké požadavky týkající se kvalifikace, ale také jeho osobnostní výbavy. Obtížnost tohoto povolání lze odvodit také z množství typických zdravotních problémů, jimiž učitelé trpí. a) Motivační činitel – posilovat a podněcovat aktivitu žáků a tím zvyšovat efektivitu procesu učení b) Řídící činitel a organizátor – řídí a usměrňuje aktivitu jednotlivých žáků i třídy, v tomto ohledu jsou kladeny velké požadavky na autoritu učitele, má velký vliv na atmosféru ve třídě
c) Poradce – učitel, obzvláště pokud k němu mají žáci důvěru, se může setkat s tím, že se na něj žáci obracejí se svými osobními problémy d) Model – učitel je pro žáky vzorem, jeho vlastnosti, chování se často přenášejí na žáky, v této oblasti by si měl být učitel vědom své zodpovědnosti
Psychologické aspekty vedení žáků Vedení, neboli management žáků je chápáno jako způsob, jakým učitel postupuje tak, aby byl vyučovací proces co nejefektivnější. Efektivita vedení žáků je spojena s: - schopností využívat vyučovací čas (časové ztráty při návštěvách divadel, různé mimoškolní aktivity, změna činnosti ve výuce …) - rozdělit pozornost na více aktivit (sledovat činnost jednotlivců při výuce) - první dny ve škole vysvětlit pravidla výuky,, jasně stanovit pravidla činností …) - prostorové uspořádání žáků ve třídě
Zvládání nežádoucího chování 1. Prevence – lze mu předejít zajímavou, dobře připravenou, živou hodinou 2. Neverbální komunikace – neverbální kontakt s žákem má často větší efekt, nežli přerušování výuky 3. Odměňování žádoucího chování – důležité je odměňovat žádoucí chování ve chvíli, kdy se objevuje – aktuálně. 4. Odměňování ostatních žáků – soustředění se na většinu, u které se nežádoucí chování nevyskytuje .
5. Jednoduchá slovní připomínka – měla by být použita co nejdříve po nežádoucím chování, měla by být formulována tak, že zdůrazňuje to, co by měl žák dělat, ne to, co dělá špatně. Měla by být zaměřena na žákovo chování, ne na něj samotného 6. Opakovaná připomínka – je použitelná ve chvílích, kdy se žáci snaží vymlouvat, vykroutit se z povinnosti, případně vedou neproduktivní diskuzi. Učitel by měl trvat na svých požadavcích, ignorovat nepodstatné argumenty (použít se dá tzv. metoda ohrané gramofonové desky).
7.Vyvození důsledků z nežádoucího chování – Učitel by se měl vyhnout vágním hrozbám, které nemají žádný motivační charakter.
Motivační faktory Úspěch sám o sobě člověka odměňuje, informuje jej, že postupuje správně, že má adekvátní schopnosti, vyvolává příjemné emoce, zvyšuje sebehodnocení a zesiluje motivaci. Když zažívá úspěch žák, je odměňován také svým okolím – učitelem, rodinou ... (vnější motivace). Úspěch je také spojen se vztahem učitel – žák. Kombinace úspěchu a kladného vztahu s učitelem je jedním z nejsilnějších motivačních faktorů. Úspěch zvyšuje zájem žáka o danou problematiku.
Součástí úspěchu ve škole by neměl být pouze výsledný výkon žáka, ale také postup a činnost, která k němu vedla. Neúspěch má většinou negativní vliv na sebehodnocení žáka. Pokud si žák chce udržet svoji úroveň sebeobrazu, musí vyvinout veliké úsilí. Trvalé neúspěchy mohou vyvolat stav naučené bezmocnosti.
V oblasti výkonové motivace: – tendence dosáhnout úspěchu – sem řadíme žáky vytrvalé, kteří úspěch přisuzují svým schopnostem a úsilí, neúspěch přisuzují nedostatku úsilí, vybírají si úkoly střední obtížnosti – tendence vyhnout se neúspěchu – snaha se vyhnout úkolové situaci; neúspěch přisuzují svých nedostatečným schopnostem, které vnímají jako stabilní, po neúspěchu se vzdávají a vynakládají nižší úsilí. – tendence vyhnout se úspěchu – může se objevit ve chvíli, kdy úspěšný výkon žáka má negativní vliv na jeho postavení ve třídě
Podpora a posilování úsilí patří k nejpoužívanějším motivačním činitelům. – Odměna je řazena k motivaci pozitivní, tresty k motivaci negativní. – Jsou prostředky vnější motivace. Obojí působí krátkodobě a přibližně na stejné úrovni. Odměny mají ale lepší dlouhodobé působení. Odměny navozují příjemné emoce, vzbuzují zájem o učení, zvyšují aspiraci, žáci je vyhledávají.
Žák a emoce Emoce ve školním prostředí hrají významnou roli, ve škole vznikají silné emocionální vztahy ke spolužákům, učitelům, učivu, předmětům, celkově učení. Emoce jako takové mohou proces vyučování výchovy usnadňovat i oslabovat. Musí být samozřejmě vnímány v kontextu ostatních psychologických procesů – poznávací procesy, motivace, učení, tvořivost …).
Slovo „motus“ znamená „ pohyb, vzruch“ a slovo „motio“ také vyjadřuje „pohyb, vzruch“. Emoce tedy mohou být hybnými silami jednání. Emoce a city se mohou stát vnitřními motivujícími podmínkami (Švancara, 2003). Nakonečný udává, že emoce jsou klíčovými psychickými fenomény, vytvářejí základ organizace i motivace chování, a tím mu propůjčují psychologický smysl. City, jenž jsou hlavní složkou emocí, dávají lidskému duševnímu životu jedinečný význam.
Podle současných teorií jsou emoce složeny ze tří základních komponent: – subjektivní fenomenologická komponenta (city)to, co cítíme – expresivní chování – to, jak se projevujeme – tělesná složka emocí (vegetativní změny) – někteří autoři, například Watson, přidávají ještě čtvrtou komponentu emocí: charakteristický způsob adaptivního chování (Watson, 2000).
Charakteristiky emocí Mezi základní charakteristiky emocí patří intenzita, trvání, polarita a vztažnost k vnějším nebo vnitřním podnětům a předmětům. Intenzita je jednou ze základních charakteristik emocí. Bývá odlišná u nálad, kde je obvykle slabší. U citů i citových vztahů naopak velmi kolísá od mírných až po velmi silné. Další charakteristikou emocí je jejich polarita. Většina emočních prožitků má svůj protiklad. Libost a nelibost strukturují emocionální čas do nestejně dlouhých úseků. Nelibost prožitek času zpomaluje, libost prožitek času urychluje.
Trvání citových prožitků lze měřit na dobu od několika sekund až po celé roky. Emoce se také odlišují těsností svého vztahu k vnějším nebo vnitřním podnětům a objektům. city jsou obvykle vyvolány určitými podněty nebo mají svůj předmět, jsou kratší než nálady nálady bývají běžně bezpředmětné, krátkodobé, málo intenzivní citové vztahy se vždy váží ke konkrétním objektům, jsou dlouhodobé Důležitými kvalitami emocí jsou také nakažlivost, spontánnost a neopakovatelnost.
Funkce emocí Emoce zastávají v psychickém dění několik funkcí. Jsou ve velmi těsném vztahu k základním lidským motivům. Podporují chování, jež směřuje k jejich uspokojení. Působí jako vnitřní pobídky, které vyvolávají motivované chování. Emoce také regulují úroveň fyziologické aktivity, v organismu plní signální funkci a také hrají roli zpětnovazebního kontrolního systému. Expresivní složka emocí je součástí neverbální komunikace.
Vliv emocí na kognitivní funkce – emocionální atmosféra ve škole „Negativní emoce zužují momentální myšlenkově akční repertoár člověka.“ Vyvolávají odpovědi, které jsou prověřeny dlouholetým evolučním i ontogenetickým vývojem a spouštějí specifické akční tendence. V průběhu pozitivních emocí se také objevují typické vzorce chování a myšlenky, zde ale dochází k rozšiřování momentálního myšlenkově akčního repertoáru. Přestože jsou pozitivní emoce velmi krátkodobé, napomáhají učení i zvládání kognitivních úloh (zlepšují koncentraci, vnímání, pozornost …).
To následně vede k vytváření nových, kreativních cest myšlení a jednání a k vytváření individuálních osobních zdrojů (fyzických, intelektuálních, sociálních). Tyto zdroje jsou stabilní a mohou být později využívány. Teorie zaměřující se na vliv kongruence emocí s náladou vyzdvihují roli nálady jako klíče, jež usnadňuje kódování a vybavování materiálu se stejnou valencí. Kategorie valence slouží jako organizační kategorie paměti.
Lidé v pozitivní náladě vnímají sami u sebe pravděpodobnost nebo frekvenci negativních událostí jako nižší a šance na dosažení dobrého výsledku naopak jako vyšší. Kognitivní vylaďování považují emoce za zdroj informací, jež usměrňují organismus tím, že mu ukazují bezpečné a nebezpečné okolnosti. Tyto informace mají motivační důsledky. Negativní emoce vedou lidi k důkladnějšímu zkoumání prostředí. Pozitivní emoce směřují člověka k relaxaci a redukci pozornosti, kterou věnuje okolí. Třetí přístup vysvětluje vliv emocionálních stavů na kognitivní procesy motivací člověka udržet náladu pozitivní a zlepšit náladu negativní.
Kooperace Kooperace neboli spolupráce je charakterizovaná otevřenou komunikací mezi spolupracujícími jedinci, citlivostí ke společným zájmům, přátelskými postoji, ochotou pomoci druhým, důvěrou v partnera. Rozvoj kooperativních dovedností umožňuje potlačování agresivního chování. Podstatou této metody je vytvoření tzv. expertních skupin – jedinců, kteří obdrželi stejný úkol nebo informaci a připravovali se na to, jak budou členům vlastní skupiny tuto informaci nebo úkol předávat a vysvětlovat.
Základní prvky kooperativní metody učení tedy jsou: Rozvoj empatie Rozvoj přátelského chování Odstraňování interpersonálních bariér jakéhokoliv druhu Základem je rozdělení žáků do menších skupin (čtyř až pětičlenné) Skupiny by měly být vyrovnané, vyvážené z hlediska rozumového, věkového, pohlaví, rasových rozdílů … Kooperativní učení by mělo trvat jednu nebo dvě vyučovací hodiny za den. Výsledky je možno hodnotit individuálně i skupinově
Otázky k procvičení : 1. Vysvětlete vztah předmětu obecné psychologie k pedagogické psychologii. Označte styčné body. 2. Vysvětlete podstatu motivace k učení a její obecný význam. 3. Objasněte význam emotivní stránky osobnosti na úspěšnost učení. 4. Vysvětlete pojen struktury osobnosti učitele na jeho úspěšnost při vedení vzdělávacího procesu.
Studijní literatura KOHOUTEK, Rudolf. Základy pedagogické psychologie. Brno : Cerm, 1996, 2004.196s. ISBN 80-80552-32-0 KŘIVOHLAVÝ,Jaro. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2003. 279s. ISBN 80-7178-774-4 NAKONEČNÝ,Milan. Psychologie osobnosti. Praha : Academia, 1995, 1.vyd. ISBN 800-200-0628-1. PTÁČEK, Bohumil. Úvod do studia psychologie. Studijní text. Brno, UO,2005. S 2431
