PEDAGOGIKA. ČASOPIS PRO VEOY O VZDĚLÁVÁNÍ A VÝCHOVE, ROCNÍK XLII, 1992, č. 3
Pedagogická psychologie — současný stav a potřeby školy VÁC LAV K U L IC , JIŘ Í M A R E S
A n o ta c e :
S tu d ie se z a m ý šlí nad situ a cí čs. p e d a g o g ic k é p sy c h o lo g ie . V y m ezu je p o jetí ob oru
v z h le d e m k jin ým p sy c h o lo g ic k ý m o b o r ů m i v z h le d e m k p e d a g o g ic e . U v á d í vlivy, k teré v p o sle d n íc h 2 0 letech k o m p lik o v a ly rozvoj ob o ru . U k a zu je, jak se p o s o u v a lo a rozšiřovalo te m a tick é z a m ě ře n í o b o r u , jak se m ěn ila m e to d o lo g ie v ý zk u m ů . Form uluje čtyři okruh y čin n o stí, v n ich ž m ů že o b o r p o m o ci vnitřn í relbi-m č čs. škol. K líč o v á
s lo v a :
p e d a g o g ic k á p sy c h o lo g ie , le fo r m a školství.
Jsm e na cestě od to talitn íh o režim u k d em o k ratick é společnosti. Snahy o pozitivní zm čny s sebou přinášejí tém éř vždy n u tn o st po so u d it — p o k u d m ožno bez a p rio rn íh o zaujetí — m inulé o b d o b í a především zm apovat současný stav a m ožnosti o b o ru , kterým i m ůže přispět budoucím u vývoji. Výjim kou n ení ani sféra výchovy a vzdélávání, výjim kou n en í ani je d n a z věd o člověku, včetně p edagogické psychologie. C ílem této práce je vym ezit postavení a úkoly ped ag o gick é psychologie v d an é vývojové etap ě ; charakterizovat její vývoj v posledních letech, její současný stav především v českých zem ích a naznačit, v čem by m ohla pom oci vnitřn í refo rm ě naší školy. Jd e o prv n í přiblížení k d an é problem atice, tedy spíše o d isk u sn í úvahu, než o e x ak tn í studii. P roto, jak o sta tn ě dik tuje sám o m e z e n ý rozsah p řísp ěv k u , n e b y lo m o ž n o p o stu p o v a t p o d le m o d elu h lu b ší an a ly tic k é stu d ie, o d k a zu jíc í u k a žd é d ílčí m y šlen k y na je d n o tliv é a u tory a práce. V ý c h o z í rám ec n ašich úvah n a zn a ču je p řip o jen ý v ýb ěr stěžejn ích prací, je n ž se o m e z il p řev á žn ě na r ep rezen ta tiv n í k n ižn é p u b lik o v a n é m o n o g ra fie a n e m o h l být v žá d n é m p říp a d ě úplný.
P O JE T Í O B O R U O zn ačen í pedagogická psychologie je zdánlivě jasn é a laikům . P řed m ětem jejíh o zájm u m usí být „n ěco m ezi“ pedagogikou a psychologií, ale tro ch u blíže psychologii. Jen n em nozí si v zp om enou, kolik d eb at u nás p ro b ěh lo na tém a p o jetí ped ag o g ick é psychologie (n ap ř. Jirán ek 1965, M ichalička a Pešinová 1968, Ď urič 1979, H elus 1980, H vozdík 1986 aj.). V principu existují čtyři zák la d n í m ožnosti vztahu ped ag o g ick é psychologie k jiném u o b o ru (nem usí to být jen o m p ed agogika): ob a ob o ry jso u relativně nezávislé; ob a m ají společnou část, jistý p růn ik ; je d en je .součástí d ru h é h o ; ob a jso u podřízen y obecnějším u třetím u o b o ru a nen í pociťována p o tře b a detailněji studovat vzájem né vztahy na nižší úrovni.
335
Pedagogická psychologie má dlouhou tradici sahající do 19. století. Patří mezi nejstarší aplikované psychologické discipUny Už v roce 1903 vydává v USA S. L. Thorndike svoji Educaíional Psychology a nedlouho potom v Rusku S. L. Vygotskij svoji práci Pedagogičeskaja psichologija. Pedagogická psychologie se zabývá výchovou, vzděláváním a výcvikem ve škole i mimo školu, zachycuje období od narození přes adolescenci až po dospělost. Poutala zájem psychologů i pedagogů proto, že právě při výchově, vzdělávání a výcviku se projevují a mohou být zkoumány fundamentální psychické procesy, především učení a poznávání. S rozvojem psychologie postupně přibývaly další psychologické faktory jako je osobnost, schopnosti, motivace, postoje, vývoj, zrání, jež musela pedagogická psychologie také započítávat do svých úvah.
V pedagogické psychologii můžeme postřehnout řadu tendencí, které ovlivňují její pojetí v jednotlivých dějinných obdobích i v jednotlivých zemích; ovlivňují i chápání samotného předmětu zkoum ání Pedagogickou psychologii můžeme chápat mj. jako aplikaci psychologických poznatků na člověka v pedagogických situacích. Jádrem je obvykle Andersenova myšlenka, že se praktici (učitelé, vychovatelé, rodiče) mají seznámit s psychologickými poznatky, aby jc potom sami dokázali převést do praktické pedagogické činnosti. Zpravidla se uvažuje o aplikaci poznat ků: a) obecné psychologie, b) vývojové psychologie, c) psychologie učení a poznávání, d) sociálm' psychologie, e) diferenciálm' psychologie, f) klinické psychologie. Tento výčet není úplný, neboť ve hře bývají i obecnější psychologické koncepce (např. psychoanalýza, humanistická psychologie, ekopsychologie, činnostní psychologie). Samostatnou oblast vlivů jistě tvoří pedagogika, její dílčí obory (didaktika, teorie výchovy aj.) i praktické výchovně-vzdělávací snahy. V posledních letech se silně prosazují v této oblasti u nás dosud značně opomíjené filozoficko-kulturní přístupy (např. kuturní antropo logie, školní etnografie, nábožensky zaměřené koncepce), které vedly k myšlence a realizaci alternativních škol. I pedagogická psychologie se musí postupně vyrovnávat s novými skutečnostmi, které v podobě současné techniky a nových technologií intenzívně vstupují do života současného člověka a tedy i do škol (výpočetm' a informačně-komunikační technika). Zároveň nemůže me opomenout přínos nových poznatků, jež jsou výsledkem studia a simulace lidského intelektu v nových tzv. kognitivních vědách (kognitivní psychologie, umělá inteligence, „kognitivm' věda“ a další). Také tyto okruhy ovlivňují pojetí a obsah pedagogické psycholo gie. Tabulka 1 shrnuje výhody a úskalí, jež s sebou přináší vliv některých psychologických oborů na pedagogickou psychologii. Sami se přikláníme k chápám" pedagogické psychologie jako relativně samostatného psychologického oboru, který sice přijímá podněty od mnoha dalších psychologických i nepsychologických disciplín, ale integruje je, rekonstruuje a využívá v situacích pedagogic kého typu. Pedagogické psychologii (obecně řečeno) jde o psychologický pohled na před poklady, průběh a výsledky: a) rozvoje jednotlivce — zvláště jeho osobnosti, b) rozvoje skupin (žáků, učitelů, vychovatelů, rodin, týmů ap.) v situacích pedagogického typu.
336
T A B U L K A 1 V I.IV P S Y C H O L O G IC K Ý C H O B O R Ü P S Y C H O L O G IE
vlivn ý o b o r
o b e c n á psych.
N A P O JE T Í P E D A G O G IC K É
ú skalí
výhody
přiná.ší .široké sp ek tru m p s y c h o lo g ic
pod ává výk lad o d d ě le n ě p o je d n o tli
kých p o zn a tk u , je „p .sych ologií pro
vých p.sychických p r o c ese ch , stavech
u č ite le “
a v la stn o ste c h ; syn tézu nechává na učiteli. O pírá se o v ý sled k y získ an é m im o šk o ln í k on text
vývoj, psych.
v e d e k d y n a m ic k é m u p o h led u na ž á
tě ž ištěm se ča sto stává jen „p.sycho-
ka, k r esp e k to v á n í je d n o ty v ý voje
lo g ie d ítě te “ a d alší tém ata se vytrá
a zrán í člo v ě k a , v čk o v ý ch z v lá štn o stí
cejí (n apř. u čitel); v ývojové fáze b ý
a v y u ž ív á n í „ z ó n y n ejb ližšíh o v ý v o je “
vají ch á p á n y n čk d y příliš d o g m a tick y
žáků jiná tém ata se o cita jí m im o cen trum
psych, u če n í
v e d e k hlu bším u z a m ý šlen í nad tím ,
a p o zn á v á n í
jak se žák učí a p oznává a nad z p ů
p o z o r n o sti např. o so b n o s t u č ile le
soby, jak h o tom u nau čit, jak h o
a žáka; e x islu jí velm i o d lišn é teorie
k tom u vést
u č e n í a každá z nich m á své hranice p o u žiteln o sti, n e n í un iverzální; v z n i ká tříšť d ílčích „p .sych od id ak lik “ v á za n ých na lyp y p e d a g o g , situ a cí a ty py u č e b n ích č in n o stí
sociál, p.sych.
u p o zo rň u je, žc v ý ch o v a a v zd élá v á n í
ustu p u je d o p o z a d í in d ivid u alita žáka
n e n í jen in d iv id u á ln í zá le žito stí, na
a u č ile le , v lastn í p r o c es u čen í, o b s a
v liv vztahu m ezi u č ite le m , žá k em ,
hová stránka; č lověk a sk u p in a jsou
třídou , r o d in o u , vrstevn ík y; na in ter
ch áp án i sp íše n e o s o b n ě , jak o aktéři
a k č n í a k o m u n ik a čn í d im en zi, na vliv
sociálm 'ho d ě n í
so ciá l, pro střed í, rolí ap.
difer. p.sych.
a k cen tu je in d iv id u a litu žáka a u č ile
so u střeď u je se p ř ed ev ším na rozdíly,
le; v e d e k p o zn á v á n í zv lá štn ích a je
o slab u je p o z o r n o st
d in eč n ý c h ch arak teristik , stylů u č e n í
k c h a ra k lerislik á m ob e c n ě jším ;
a v y u č o v á n í, v e d e k zájm u o rozd íly
k v ě tšin ě žáků, u čitelů a tříd, kteří se
m ezi lid m i, o so c iá ln í „ m e n š in y “ , lidi
p oh yb u jí v pásm u norm ality
h a n d ic a p o v a n é i n a d a n é klinic. psych.
zv ý ra zň u je je d in e č n o s t č lo v ék a a j e
o r ie n lu je u č ite le p řevážn ě na práci
h o situ a c e , u p o zo rň u je na c e lislv o sl
s je d n o tliv c i či sp e c iá ln ě utvořen ým i
č lo v ě k a , z á v a žn o st vnitřn ích kon fliktů
sk u p in a m i žáků; svád í k n ep řesn ým
a p o třeb u je d n a l s lidm i citliv ě, v y
a n a lo g iím ž á k -p a c ic n t, k la ick ém u
užívat n e d irek tiv n ích m e to d
p řeb írán í k lin ick ých m e to d ; a k c e n tu je d ia g n o stic k é a te r a p c u tic k c č in n osti o d eh rávající sc p řevážn ě m im o rám ec školy
337
KONTEXT DOBY Naše pedagogická psychologie neměla pro svůj vývoj příliš příznivé podmínky, ale přesto se nedá říci, že by stagnovala nebo dokonce upadala. Patmě nejvíc doplatila na vynucenou podřízenost oficiální pedagogice. Přinášelo to s sebou ideologický tlak, který se projevoval mj. v požadavcích na „psychologické rozpracovám'“ úkolů, které školství ukládala usnesení stranických orgánů, v určování témat, která jsou pro výzkum prioritní, v rozhodování, která výzkumná paradigmata a metody lze ještě akceptovat, aniž hrozí nebezpečí, že tím dojde k „nekritickému přejímání cizích vlivů“. Pedagogická psychologie byla vyzývána, aby pomohla svými výzkumy při zavádění a ověřo vání Projektu dalšího rozvoje čs. výchovně vzdělávací soustavy Jakmile však překročila vymezený koridor „přijatelných“ aktivit, jakmile dospěla k jiným, než očekávaným a oficiál ně proklamovaným výsledkům, byly použity též mimovědecké argumenty Vývoj pedagogické psychologie komplikovaly u nás i další okolnosti. Obor neměl a dosud nemá nijak Velkou institucionální základnu. Samotný výčet institucí říká málo o skutečných podmínkách pro rozvoj oboru. Pedagogická psychologie se v českých zemích pěstovala v nemnoha centrech: zaniklém Ústavu pro učitelské vzdělávání UK, dále v Pedagogickém ústavu J. A . Komenského ČSAV, Psychologickém ústavu CSAV, na filozofické a pedagogic ké fakultě UK, v Pedagogicko-psychologické poradně hl. města Prahy Na Moravě to byla zejména filozofická fakulta UP v Olomouci. Na Slovensku byla situace příznivější: velkým centrem byla a je Bratislava (filozofická fakulta KU, VÚP, VÚDPaP aj. pracoviště), dále Košice (filozofická fakulta UPJS a Krajská pedagogicko-psychologická klinika). Obor neměl příliš velké personální obsazení Ve většině institucí šlo o nadšené jednotliv ce, nevybavené ani potřebnou literaturou, ani technikou. Základní výzkum v pedagogické psychologii byl spíše trpěn, oficiální podpora byla orientována jinými směry. Kontakty se zahraničím byly obtížné. Československo bylo — v souladu s tezí o dvou vědách v podstatě izolováno od západoevropské a americké vědy. Nedostatek osob zabývajících se systematičtěji pedagogickou psychologií měl dva důsledky: buď se autoři soustřeďovali převážně na jedno či dvě témata, která považovali za klíčová. Ta zpracovávali do hloubky, ale další témata nebyla zpracovávána vůbec nebo jen povrchně. Anebo se snažili pokrýt více témat, aby vyhověli požadavkům pedagogické praxe a snahám o rozvíjení celého oboru. Pak se sice dotýkali mnoha problémů, ale většinu z nich nemohli náležitě propracovat. Nešlo však jen o početní stavy, ale též o perspektivu. Vážné bylo a je, že nenastal dostatečný příliv „mladé krve“ do tohoto oboru. Mladí psychologové směřovali raději do oborů méně ideologicky exponovaných. Situace okolo odborné literatury byla nejednoznačná. V obou pedagogických nakladatel stvích vyšlo v posledním období mnoho překladů, patrně více, než v jiných psychologických oborech. V překladech však převládala orientace na „socialistické“ země, především na SSSR. (Srv. Talyzinová 1972, Maťuškin 1973, Landa 1973, Davydov 1974, Krutěckij 1975, Menčinskaja 1976, Löwe 1977, Petrovskij 1977, Djačenko a Kandybovič 1987, lalyzinová 1988, ale jen sporadicky se objevily překlady ze západní literatuy: Mager 1971, Gagné 1975). V zíájmu spravedlnosti je však třeba konstatovat, že (na rozdíl od let padesátých i od překladů sovětské pedagogické WitidXxxvy normalizační období) lze mezi překlady najít práce skutečně inspirující. Nic to však nemění na skutečnosti, že s podněty nemarxistické pedago gické psychologie měli domácí zájemci možnost se seznámit jen v minimální míře. Z aplikačního hlediska bylo horší, že obor neměl jasné vyslance v terénu'\ neměl své vstřícné zázemí jaké má např. klinická psychologie. Uživateli pedagogicko-psychologických poznatků jsou jednak učitelé a vychovatelé v činné službě, jednak budoucí učitelé a vycho vatelé. Dále pak lekton, trenéři, rodiče, pracovníci resortních výzkumných ústavů, pracov-
338
níci pedagogicko — psychologickýcli p o ra d e n , pracovníci školské správy, pracovníci c en tráln ích školských orgánii. Protože psychologie ničla nádech ideologicky nespolehlivé védy, byla období, kdy byla „utlum ovúna". Stalo se tak na začátku norm alizačních let i p edagogické psychologii nejprve jako vědním u ob o ru , pozdčji též jako vyučovacím u p ře d m ě tu (při zavádění Projektu dalšího rozvoje čs. výchovně-vzdělávací soustavy byla na fakultách připravujících učitele red u k o v á na výuka psychologie). Přesto na rozhodujících pedagogickopsychologických pracovištích (P rah a, Bratislava, Košice) byla p atrn á tendence vzdorovat těm to tlakům , prosazovat nové tre n d y Svědčí o tom rozsáhlá publikační aktivita v d an ém odbobí. P řip o m eň m e alespoň n ěk teré knižní p u b lik a ce: C áp (1980), Ď urič (1969, 1975 a série sbo rn ík ů Psychológia a škola), H elus (1982, 1984), H elus et al. (1979), H rabal (1984, 1988), H rabal et al. (1984), H vozdík (1973, 1986), Kulič (1971, 1989), M areš (1981), M areš a Křivohlavý (1989), N ovák a Pstružinová (1982), Pavelková (1990), Průcha (1987), Stefanovič (1974), Ibllingerová (1986). O snaze vybojovat si p ro sto r p ro seriózní práci svědčí též citlivost většiny pedagogických psychologů vůči problém ů m školní praxe, ale především sam a koncepce klíčových p u b lik a cí. P řipom eňm e mj. úsilí o m ultidisciplinární p o hledy na žáka, učitele, učení a vyučování, d ů raz na celostnost člověka v pedagogických situacích, na p o zn án í zm ěn, které přináší faktor řízení, na psychologickou bo h ato st školní úspěšnosti a n eúspěšnosti, na o tev írán í perspektivních o borů (školní psychologie, psychologie řízeního učení), zavádění nových diagnostických m etod, po stu p ů vedoucích k m írn ěn í či o d straň o v án í žákovských obtíží atd. PO S U N Y V rH M A T IC X ř^M Z A M f:Ř R N Í N aše pedagogická psychologie nebyla vyslavena jen výše zm íněným nepříznivým vlivům. Působily zde i okolnosti příznivé, vlivy inspirující ke zm ěnám . P řip o m eň m e rozvoj .světové vědy, klerý m ohl býl poch o p iteln ě u nás sledován obtížněji a v om ezeném rozsahu, i když v řadě příp ad ů byl sledován často s určitým i oběťm i. Z áviselo to mj. na zájm u jednotlivců a aspiracích zaintere.sovaných pracovišt'. O bjevovala se sp o lu p ráce uvnitř tým ů, mezi p ra co višti, mezi Č echy a Slováky, našli .se nadšenci na školách o c h o tn í ke spolupráci. P roto m ůžem e v poslením dvacetiletí v čs. p edagogické psychologii pozorovat zm ěny v tém atech. IV adiční ,,já d r o “ tvořila zpravidla talo tém ata: osobn ost (žáka, učitele), nčent (ob ecnější m odely, vlivné teorie, typy, fáze, po d m ín k y učení), výchova (sociální a biologické vlivy, sebevýchova, m ravní výchova), vyitčovdn í (p.sychodidaktika, kognitivní a m otivační aspekty vyučování, p.sychologický poh led na p o d m ín k y vyučování, na d idak tick é zásady, zkoušení a h o d n o cen íý Z m iň m e se alespoň o nejvýraznějších zm ěnách. 1 e m a tá k začalo býl ch áp á n o v širších souvislostech: b io d ro m áln í vývoj, rozvoj osobnosti, d ete rm in a n ty o p tim áln íh o rozvoje žáka, p o jetí žáka školou a učitelem . Z d alek a už nejde jen o neexistujícího „ z p rů m ě ro v a n é h o “ žáka, ani o trad ičn í problém y s p ro sp ěch em a chováním žáků. P ozornost se věnuje školní úspěšnosti a neúspěšnosti žáků v celém jejím sp ek tru : od žáků m ajících obtíže v učení, přes žáky pracující pod a nad své m ožnosti, až k žákům talentovaným . K rom ě kognitivních p rocesů se nově nazírá celá m otivační sféra, včetně k auzální atrib u ce a p ersp ek tiv n í o rie n ta ce, přezkoum ává se tvořivost žáků a po d m ín k y jejíh o rozvoje. Č lověk v roli žáka je studován z nového úhlu: zda je sch o p en p řeb íral zo d p o v ěd n o st za svůj rozvoj do vlastních rukou, nakolik dokáže „pro jek to v at a říd it“ sám sebe. R ychle se rozvíjí pedagogickopsychologická d iagnostika žáka a v návaznosti na ni též .strategie, snažící .se m inim alizovat n ebo o d stran it žákovy obtíže, problém y. M nohé v to m to sm ěru vykonala konstituující se školní psychologie, m n o h é m ůže vykonat diagnostika p ro v á
339
děná učiteli samotnými. Stoupá též zájem o sociální determinanty rozvoje jednotlivců (srv. pojem kognitivní socializace jedince). Žák je však studován rovněž jako spolutvůrce i pro dukt školní třídy, rodiny atd. Stoupá zájem o věkové skupiny „žáků“ mimo povinnou školní docházku, zejména o předškoláky, vysokoškoláky a o dospělé. Podstatně se rozšiTila tematika věnovaná učiteli. Začala se studovat skutečná - nikoli proklamovaná — činnost učitele v běžných pedagogických situacích. Souběžně se sledovaly způsoby, jimiž učitel svou pedagogickou činnost registruje, zdůvodňuje a dodatečně hodno tí. Otevřely se tím nové oblasti charakterizované proměnnými typu: kauzální atribuce, postoje a očekávání učitele, učitelovo pojetí žáka, učitelovo pojetí výuky Diagnostika učitele dostala nové impulsy, rozkošatěla se autodiagnostika učitele; přibyly výcvikové programy pro budoucí učitele, v omezenější míře i pro učitele v činné službě. Tradiční pedagogickopsychologické téma — učení — bylo obohaceno o faktor řízení, který přinutil psychology, aby začali přehodnocovat dosavadní poznatky opírající se časlo o spontánní učení a mechanickou aplikaci poznatků obecné psychologie učení a myšlení. 1 b vedlo často k přepracovávání dosavadních modelů učení. Ukázalo se, že řízení nemusí provádět jen živý člověk, ale též program vytvořený člověkem, ať už je zabudován v učebnici či technickém zařízení. Zájem o řízení vydal své plody v nových poznatcích o úloze chyby v učení, o subjektivmch stavech při učení, o autoregulaci učení. Stoupá zájem o to, co je v učení individuální, svébytné. Začaly se zkoumat kognitivní styly, styly a strategie učení; tedy procesy typické ne pro zprůměrovaného žáka, nýbrž pro konkrétního neopakovatelné ho jedince. Také zde se objevily nové diagnostické postupy, jež se neomezovaly jen na metody tužka-papír, ale vynalézavě používají technických zařízení. Díky pedagogické psychologii se pedagogika začala dívat nově na d le výchovy a vzdělá vání. Psychologicky jemnější rozlišování cílů, požadavek na formulování cílů v „jazyce žákova výkonu“, cfle z hlediska osobnostního rozvoje žáka, aktivní strukturování budouc nosti, to jsou jen některé příklady za mnohé. Neméně důležitý byl posun v psychologickém přístupu k učivu. Do nebývalé hloubky byla propracována problematika učebních úloh (jejich funkcí, parametrů, etap řešení, tvorby úloh zadané obtížnosti včetně počítačového generování). Později se přešlo od jednodivých úloh ke studiu větších celků učiva až ke kompletním textům učebnic. Odtud byl jen krůček ke zkoumání obtížnosti textů, strukturování učiva, žákovu porozumění textu až k bádání nad specifikou žákova učení z didaktických textů. Podstatné změny nastaly v psychologickém přístupu k výchově a vzdělávání. Především se rozšířilo výzkumné paradigma: od sledování pouhých vstupních a výstupních charakteris tik se přešlo k detailnímu studiu průběhu i jeho reflexi samotnými aktéry. Pedagogický proces začal být zkoumán mj. jako proces interakce a komunikace mezi učitelem a žáky, mezi žáky navzájem . To vše si vynutilo rozvoj nových diagnostických metod a nastolilo problém výcvikových programů pro učitele. Zájem o složité předivo vztahů, komunikačních aktivit, strategií činnosti všech aktérů vedl ke studiu subtilních proměnných typu sociálně-emocionálního klimatu vyučovací hodiny, školní třídy, učitelského sboru. PO SUNY V METODOLOGII Změny tematického zaměření, zmnožení počtu zkoumaných proměnných, složitost jejich vzájemných vztahů, interdisciplinarita, to vše přinutilo naši pedagogickou psychologii obohatit metodologii. Výzkumné projekty směřovaly k multifaktoriální podobě. Nutnost zjištovat výslednici různých pedagogických vlivů na žáky a učitele, nutnost brát v úvahu rozdílné podmínky vedla k zájmu o měření efektivity i zájmu o metody, jež umožňují zobecnit výsledky desítek či stovek výzkumů (meta-analýza výsledků).
340
Z a zm ínk u stojí, žc p e d a g o g ic k á p sy c h o lo g ie patří vc sv čtč k tčm n e m n o h a o b o rů m , ktcrc přinášejí ostatn ím věd n ím o b o rů m -
a to nejen p sy c lio lo g ic k ý m — n o v é m e to d o lo g ic k é im p ulsy (A s h e r 1990).
Byli to právé p e d a g o g ič tí p sy c h o lo g o v é , kteří zd ok on alili: reg resn í an alýzu (R .
rh o r n d ik e), analýzu
k ovariance (A . P orter), m é ř en í reliability (l.. ('r o n b a c h ), m u ltivariačn í m etod y, pozd čji zu žitk ovan é ve statistick ých p o č íta č o v ý c h p ro g ra m ech typu SP S S (B . ( ’o o le y , P. L o h n e s); při.šli i s m e ta -a n a lý z o u v ý sled k ů v ý zkum u ( ( í . G la ss, I. V . M ed ges aj.).
Potřeba hlouběji poznat p rů b ěh učení a vyučování vedla k rozpracování m etod tzv. proce.suální diagnostiky. Využívají jak m ožností tradičních přístrojových m etod, tak v id eo techniky a počítačů. Z ájem o individualitu, jed in ečn o st člověka a jed in ečn o st situací p o d n í til kazuistickě zkoum ání, v p o sled n í době dokonce etnografický přístup ke škole, třídě a vyučování. Psychologové se však n eom ezují jen na d iagnostiku, nýbrž vstupují jako p artn eři — a v tom je novum — p řím o do škol. Školní psychologové koncipují a p o stu p n ě u skutečňují rů zn o ro d ě program y p ro po m o c žákům . P O M O C PŘI V N rr Ř N Í r h f o r m R n a S í š k o l y P edagogická p.sychologie existuje n ejm éně ve třech p o d o b ách: jako vědní obor, dále jako p řed m ět, jem už .se vyučuje na vysokých školách a konečně jako aplikovaná disciplína. O její první pod o b ě jsm e již mluvili, d ru h o u p onechávám e v této práci stran o u ; třetí po d o b a je v .současné době ncjakludlnčjší. Podívejm e se, čím m ůže aplikovaná pedagogická psycholo gie napom oci vnitřní reform ě na našich školách. A p likačních o k ru h ů m ůže být m noho, m oho u se částečně překrývat. První o k ru h lze označit jako prevenci. P edagogická psychologie m ůže dnes p o m ěrn ě rychle získat z různých zem í p o d ro b n é údaje o tom , co dělá s učitelem a žájem určitý typ výchovy a vzdělávání, určitý psychodidaktický .systém. D á se tak p ředejít om ylům a chybám plynoucím z nadšení pro všechno, co se vyskytuje v zahraničí, .lak sn ad n o , až nekriticky dnes učitelé přebírají m eto d ick é i koncepční novinky, jež znají (p řísn ě vzato) jen zběžně. D okáží popisovat výhody d a n é inovace, ale n estu d u jí stejně pečlivě po d m ín k y použitelnosti a p říp ad n é nevýhody. M ateriály připravené psychology a k onzultační činnost psychologů m ohou přinést rychlejší a so u h rn ější údaje p ro ro zhodování učitelů, ředitelů, školských správ, než snahy některých škol p o stupoval při v n ilřní reform ě v p o d statě m eto d o u pokusů a om ylů. D ruhý o kruh m ůžem e nazval diagnostikou. P edagogická psychologie je dn es sch o p n a diagnostikovat ak tu áln í slav školní výuky, p rů b ěh u učem \ oso b n o stn ích zvláštností žáků, učitelů, školních tříd, učitelských sborů. Je sch o p n a říci, které údaje jsou ještě v norm ě a které už m im o ni. Vyvine-li patřičn é m etodologické úsilí, m ohla by školám nabíd n o u t i včasné vyhledávání lech jed in ců , kteří .se výrazně odlišují od běžné p o p u lace (.screening) a p o třeb u jí speciální přístu p ať už p ro svůj talent n ebo n ao p ak p ro své nedostatky. M apovat reálný stav však už d nes nestačí. Školy se pokoušejí o různě rozsáhlé a rozdílně závažné inovace, reformy. M ělo by je zajím at, co tyto inovace vlastně přinášejí, jak je prožívají jejich přím í aktéři — učitelé, žáci a rodiče. Z d a v inovacích pokračo v at n eb o je m odifikovat a p o k u d ano, tak v čem . D iagnostiku a screening nem usejí p ro v ád ět jen specialisté-psychologové. P ostupně u nás získává p ů d u též „pedagogickopsychologická d iagnostika p ro u čite le” , solidní postupy, které m o h o u používat učitelé a školy p ro svou vlastní p o třeb u . Bylo by sm utné, kdyby se p edagogická p.sychologie om ezila jen na konstatování u rčitéh o stavu nebo u rčitého vývoje a vše další by p řen ech ala jiným o b o rů m . N aštěstí existuje třetí o k ru h , který m ůžem e nazvat pedagogickou interven cí („terapií"), i^edagogická psychologie p řináší p edagogice, pedagogické praxi, učitelům na školách p o m ě rn ě b o h a to u nabídku: nové poh ledy na žáka a učitele; nové su b teo rie o osob n o sti, učení, vyučování, p edagogické interakci, učivu; nové „tec h n o lo g ick é p o stu p y “ při řízení žákova učení; nové tréninkové
341
postupy pro učitele i žáky; nové postupy pro odstraňování žákových obtíží; nové poznatky a doporučení pro obsahovou i technickou modernizaci výuky Poslední rozsáhlý okruh nese označení další vzdělávám a výcvik učitelů. Učitel, který hodlá vyzkoušet nové věci, musí být na tuto činnost dobře připraven. Tedy být motivován, mít znalosti a praktické dovednosti, mít nadhled atd. Pedagogická psychologie by mohla experimentujícím školám nabídnout nejen přednášky, ale i nové studijní materiály adresova né žákům, příp. učitelům. Za čas snad i instruktivní videozáznamy, počítačové programy, výcvikové kursy. Psycholog v těchto případech už nemůže vystupovat jako povznesený šiřitel osvěty, ale spfí jako partner školy a učitelů, jako spoluautor vnitřních reforem. Učitelé v návalu povinností mají někdy snahu vidět žáka „dvourozměrně“ — všímají si ponejvíc jeho prospěchu a chování. Učitel a žáci se pak pohybují — obrazně a zjednodušeně řečeno — pouze jakoby v jedné „pedagogické rovině“. Pedagogická psychologie vede učitele k tomu, aby viděl žáka mnohorozměrně, jako bohatý prostorový útvar, který se jednak sám proměňuje (zevně i unvitř), jednak v pedagogickém prostoru kamsi směřuje - a to nejen pod vnějším či situačním tlakem, nýbrž i z vlastního rozhodnutí. Jeden z hlavních požadavků na učitele právem zní, že učitel by měl být „otevřeným systémem“, přístupným novému poznání a novým zkušenostem - a to nejen ve svých aprobačních předmětech, předmětech své odbornosti. Požaduje se od něj „experimentální mentalita“, kterou by měl přenášet na své žáky — jako nejlepší obranu proti možnému dogmatismu a různým automatismům ve vlastní práci. Analogie rovin a prostoru by se možná daly vést též o učiteli a jeho nadřízených, učitelských sborech atd. Pedagogická psychologie učí učitele, rodiče i žáky lépe rozumět své minulosti - co, jak a proč dělali, co se s nimi dělo, jak vše prožívali. Vyzývá je zároveň k intenzivnímu zájmu o přítomnost a učí je předjímat budoucnost. Dohlížet důsledky a zvažovat, co se bude dít nebo může dít dál s lidmi v pedagogických situacích. U čí vidět živé lidi, nejen velké koncepce, cíle, prostředky, záměry. Což není málo. Tato studie, jak ukazuje sama složitost problematiky, si zdaleka nečiní nárok na úplné či dokonce konečné soudy. Pokud vyvolá diskusi a bude-li tato diskuse fundovaná, splnila naše úvaha svůj účel.
LITERATURA Asher, W.: Educational Psychology, Research Methodology, and Meta-Analysis. Educational Psychol ogist, 25, 1990, č. 2, s. 1 4 3 -1 5 8 . Cáp, J.: Psychologie pro učitele. Praha, SPN 1980. Davydov, V. V.: Typy zovšeobecňovania vo vyučování. Bratislava, SPN 1974. ĎjaČenko, M. J., Kandybovič, L. A.: Vysokoškolská psychologie. Praha, SPN 1987. Ďurič, L.: Výkonnosť a únava učitelov vo vyučovacom procese. Bratislava, SPN 1969. Ďurič, L.; Výkonnosť žiakov vo vyučovacom procese. Bratislava, SPN 1975. Ďurič, L.: Üvod do pedagogické psychologie. Praha, SPN 1979. Ďurič, L. — Stefanovič, J.: Psychológia pre učitelbv. Bratislava, SPN 1977. Gagné, R. M.: Podmínky učení Praha, SPN 1975. Helus, Z.: Pojem pedagogická psychologie. In: Kolář, Z. et al.: Pedagogická psychologie. Praha, SPN 1980, s. 1 5 -2 6 . Helus, Z.: Pojetí táka a perspektivy osobnosti. Praha, SPN 1982. Helus, Z., Hrabal, VI., Kulič, V , Mareš, J.: Psychologie školní úspěšnosti zákú. Praha, SPN 1979. Helus, Z.: Vyznat se v dětech. Praha, SPN 1984. Hrabal, VI.: Jaký jsem učitel? Praha, SPN 1988. Hrabal, VI.: Pedagogickopsychologická diagnosika žáka. Praha, SPN 1989. Hrabal, VI., Man, F., Pavelková, I.: Psychologické otázky motivace ve škole. Praha, SPN 1984.
342
H vozd ík , J.: H vozd ík ,
Psychologický rozhor školských neúspcchov žiakov.
B ralislava, S P N 1973.
.1.: Základy školskej psychológie. B ralislava, S P N 1986.
l\: Vztah pedagogické psychologie a pedagogiky J e d n o ln á .škola, 17, 1965, č. 3, s. 2 4 4 — 2 6 1 . ( hýba a učení. IVaha, S P N 1971. Kulič, V.: (lovék — učení - automat. Praha, S P N 1989. K ulič, V.: Psychologie řízeného učení I^raha, A c a d e m ia 1992. K rulčckij, V ., A .: Základy pedagogické psychologie. Praha, S P N 1975. L anda, L. N .: Algoritmy a učení. I^raha, S P N 1973. L an gová, M ., K o d ý m , M. et al.: Psychologie činnosti a osobnosti učitele. Praha, A c a d e m ia 1987. L()w e, II.: Úvod do psychologie učení dospělých. Praha, S P N 1977. M ager, R. I \: Rozvíjanie postojov žiakov k učeniu. B ratislava, S P N 1971. Mare.š, J. (R e d .): Interakce učitel-ž.áci a učiteTstudenti. H ra d ec K rálové, P ed a g o g ick á fakulta a o d h o r
Jiránek,
Kulič, V.:
.školství V č K N V 1981.
Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha, S P N 1989. Problémové situácie r myslenia vo vyučovaní B ralislava, S P N 1973. M en čin sk aja, N . A .: Psychologické problémy neprospěchu zákú. Praha, SP N 1976. M ich aličk a , M ., P ešin o v á , H.: K základním teoretickým a metodologickým problémům pedagogické psychologie. Cs. p .sychologie, 12, 1968, č. 6 , s. 5 7 6 — 5 7 7 . M ich aličk a , M ., N o v á k , Z ., Š k o d o v á , J.: terminologický slovník pedagogické a pedagogicko-psychologické diagnostiky Praha, P Ú JA K Č S A V 1968. N o v á k , Z ., P stru žin ová, J.: Verbální složka intelektových .schopností žáků. Praha, A c a d e m ia 1982. P ardel, W: Pedagogická psychológia. B ratislava, S P N 1967. Pavelk ová, I.: Perspektivní orientace jako činitel rozvoje osobnosti. Praha, A c a d e m ia 1990. P elrovsk ij, A . V.: Vývojová a pedagogická psychologie. Praha, SP N 1977. P růcha, J.: Učení z textu a didaktická informace. Praha, A c a d e m ia 1987. P říh oda, V.: Předmět a metodika pedagogické psychologie. Cs. p.sychologie, 1, 1957, č. 2, s. 113 — 127. Š le fa n o v ič , J.: Psychológia vztahu medzi učitelom a žiakom. B ralislava, S P N 1967. Š le fa n o v ič , J.: Psychológia učitelovho pedagogického taktu. B ralislava, S P N 1974. l alyzin o v á , N . I\: leoretické problémy programovaného učení Praha 1971. l alyzin o v á , N . \\. Utváření poznávacích činností žáků. Praha, S P N 1988. I b llin gero v á , D .: K teorii učebních činností A c ta IJniversitatis P alack ian ae O lo m u c en sis. Praha, M areš, J., K řivohlavý, J.:
M aťuškin, A . M.:
S P N 1986.
V Á CLA V K U L IC , JIŘ Í M A R H S
KDUCATIONAI. FSYCHOLCXiY NFEDS OF TUK SCHOOL
COIMTKMPORARY CONDITIONS A N I) TUK
T h e educational psychology d ev elo p m en t was stigm atized by ideological p ressures m ore strongly than o th e r bran ch es o f psychology which p ro ceed ed from the enforced superiority o f ed u cation that itself used to be an enforced apology o f out-of-.science goals. In spite of that the ed u catio n al p.sychology tried to d efen d its scientific indep en d en ce and its actual social usefulne.ss w ith the m ore pains. R ealtions tow ard ed u cation an d the didactics are being delim ina-
led, an d .so are relations tow ard o th e r fields o f p.sychology, to new scientific disciplines o r hum anistic conceptions, A t the sam e tim e it is being p o in ted al the necessity to assim ilate new advance in technique, technology, inform ation an d com m unicative ap p ro ach es. All these tren d s indicate po.ssibilities o f ed u catio n al psychology as o f an all- sidedly en lig h ten ed but fully indep en d e n t discipline help th e .school of today, especially its in n er reform .
D ošlo do redakce: 20. 5. 1992 A iuoři: Prof. dr. VAC'LAV K L'I.IC , D rSc., Pedagogický ústav J. A. K om enského CSAV, M áchova 7, 120 00 P rah a 2, Doc. dr. JIŘ Í M A R H S, C’Sc., lékařská (akuKa UK, .<5imkova 870, 500.38 H radec Králové
343
