Pedagogická komunikace na Střední odborné škole obchodní

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta

Bakalářská práce

Pedagogická komunikace

na Střední odborné škole obchodní

Vedoucí práce: Ing. Pavla Stejskalová Brno 2006

Autor: Alena Smrčková

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta

Katedra didaktických technologií

Bakalářská práce


na Střední odborné škole obchodní

Vedoucí práce: Ing. Pavla Stejskalová Brno 2006

Autor: Alena Smrčková

PODĚKOVÁNÍ Chtěla bych touto cestou poděkovat vedoucí závěrečné práce paní Ing. Pavle

Stejskalové za cenné rady a připomínky při zpracovávání této práce a vedení i všem

vyučujícím na Střední odborné škole obchodní v Brně, Jánská 22, za vstřícný přístup při pozorování pedagogické komunikace.

Podpis……………………………

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně pod vedením Ing. Pavly

Stejskalové.

Ve své práci jsem použila informační zdroje uvedené v seznamu literatury.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům

Brno: 2006

Podpis……………………………

„ Když mluvíš, slova tvá by měla být lepší než mlčení. “

(ARABSKÉ PŘÍSLOVÍ)

ANOTACE

Smrčková, Alena: Pedagogická komunikace na Střední odborné škole obchodní

bakalářská práce, Brno, MU 2006, s. 63

Pedagogická komunikace slouží jako vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, sloužící výchovně vzdělávacím cílům.

Výsledkem by měla být zpětná vazba a zážitek z úspěchu – nejlepší spojenci vzdělávání.

ANNOTATION Die pädagogische Kommunikation dient als gegenseitiger Informationsaustausch unter Teilnehmern eines erziehlich Ausbildungsprozesses, die für erziehlich Ausbildungszielen dient.

Das Ergebniss sollte eine Rückführung und Erlebnis vom Erfolg – die besten Ausbildungsverbündeten - sein.

KLÍČOVÁ SLOVA KOMUNIKACE

„Není možné nekomunikovat“, při každém setkání člověka s člověkem - dochází ke komunikaci.

„Není možné se nijak nechovat“, při každém setkání se každý člověk nějak chová, jedná a tím svému okolí naznačuje, sděluje. (Křivohlavý 1987)

K O M U N I K

komunikace – verbální, neverbální a činem, pedagogická komunikace – základní prostředek uskutečňování výchovy a vzdělávání.

optimismus - napomáhá k dobrému klíma ve třídě i mezi spolupracovníky, orientace – na pozitivní jevy a stránky a vlastnosti,

objektivita – všech účastníků komunikace, citlivý přístup, pohoda, vzájemná důvěra

mezilidské vztahy – cílevědomé budování vztahů, pedagog-žák, žák-pedagog, pedagog-pedagog, podřízený-nadřízený, nadřízený-podřízený.

uspořádání - učiva – základní, rozšiřující, princip uvědomělosti – aby žák rozuměl

tomu co se učí. náročnost

názornost - J.A.Komenský – je snadnější – málo něž mnoho, stručně než obtížně,

prosté než složité, přiměřenost, aby cíl, metody, tempo, pomůcky odpovídaly stupni fyzického, psychického vývoje věku žáka.

informace – UČITEL - INFORMACE - ŽÁCI - ZPĚTNÁ VAZBA, učení –

záměrné, které má stanovený cíl a obsah, organizovat a řídit své učení. klid – vyrovnanost, kontrola myšlenek, koncentrace - na práci

A

aplikace – vhodná aplikace didaktických principů, zásad, vyučovacích metod

C

cílevědomost - princip cílevědomosti, aby žák znal cíl, smysl činnosti, kterou

E

adaptace – přizpůsobení se změnám nejen ve škole, ale i v soukromém životě. vykonává.

emocionalita – je citlivost vůči situacím, vyvolávajícím emoce, emotivita – individuální charakter, hloubka, jemnost citových projevů – jsou vázány na celkovou kultivaci osobnosti.

1.

ÚVOD .............................................................................................. 5

2.

TEORETICKÁ VÝCHODISKA PRÁCE...................................... 7

2.1

Sociální styk, interakce, percepce ................................................... 7

2.3

Pedagogická komunikace................................................................ 16

2.2

Sociální komunikace ....................................................................... 10

2.3.1 Zdravá komunikace ........................................................................ 19 2.4

Modely pedagogické komunikace................................................... 20

2.4.1 Tradiční model ................................................................................ 20 2.4.2 Nový model ...................................................................................... 21 2.5

Organizační formy vyučování......................................................... 23

2.5.1 Komunikační struktury při hromadném vyučování...................... 23 2.5.2 Komunikační struktury při skupinovém vyučování ...................... 27 2.5.3 Komunikační struktury při individualizovaném vyučování.......... 29 2.6

Prostorové rozmístění účastníků .................................................... 29

2.7

Zpětná vazba v pedagogické komunikaci....................................... 30

3.

OVĚŘENÍ TEORETICKÝCH VÝCHODISEK V PRAXI........... 32

3.1

Cíl práce a metodika ....................................................................... 32

3.3

Vlastní pozorování .......................................................................... 34

3.2

Použitá metoda ................................................................................ 33

3.3.1 Stručná charakteristika školy......................................................... 34

3.3.2 Charakteristika zkoumaného vzorku............................................. 35 3.3.3 Organizace průzkumu .................................................................... 36

3.4

Vyhodnocení výsledků práce .......................................................... 36

4.

DISKUSE......................................................................................... 58

6.

SEZNAM LITERATURY .............................................................. 62

5.

7.

ZÁVĚR ............................................................................................ 60

PŘÍLOHY........................................................................................ 63

1.

ÚVOD Všude tam, kde se lidé setkávají, od první chvíle života, od narození do poslední

chvíle života, jsme spolu v rodině, ve škole, v zaměstnání, při zájmové činnosti,

setkáváme se, sdělujeme si informace, postoje, názory, komunikujeme. Schopnost

komunikovat a její tajemství můžeme využít bez ohledu na postavení v zaměstnání, ve společnosti, věku, pohlaví, barvy pleti, víry, či finanční situace. Jestliže s někým

komunikujeme, pokoušíme se mu sdělit nějakou informaci, myšlenku, mínění nebo postoj. Žádoucí je pro člověka taková komunikace, která uspokojuje jeho potřeby vzájemného porozumění a pomoci, uznání a respektování druhými. To platí o komunikaci v rodině, v zaměstnání ve škole i ve skupině vrstevníků.

Pod pojmem komunikace si většina lidí představí zpravidla slovní komunikaci.

Přitom se v běžném životě komunikuje dosti často činem i mimoslovně.

Slovní komunikace, zprostředkovaná slovy, jazykem, je vývojově mladší, přesnější

ve sdělování faktů, informací, avšak s menší možností pro vyjádření emocí. a postojů. Nejpravdivějším zdrojem informací o člověku, o jeho jednání, pak podává

komunikace činy. Sdělování činy zahrnuje naše způsoby jednání s druhými lidmi.

Zahrnuje způsoby chování, zahrnuje co se dělá a jak se to dělá, ale i to, co se nedělá a dělat by se mělo.

Pedagogická komunikace se zpravidla odehrává během vyučování, kdy učitel

komunikuje s žáky, žáci s učitelem, žáci mezi sebou. Lze ji však sledovat i mimo vyučování.

Během pedagogické komunikace, která má určitá pravidla, se pedagog snaží předat

žákům nejenom informace, ale svůj postoj ke sdělení. Pomocí zpětné vazby si ověřuje, jak je jeho výklad pochopen, přijímán a zpětně ji promítá do svých sdělení.

Jinak bude pedagogická komunikace vypadat na základní škole, jinak na středních

školách. Také její délku a průběh ovlivňuje typ školy, vyučovaný předmět a jeho obsah, vyučující a žáci, ale i řada dalších faktorů. Výsledek této komunikace ve škole je systematicky kontrolován a vyhodnocován (např. hodnocení žáků při zkoušení).

Pedagogická komunikace může být jednak přímá, kdy učitel hovoří se žáky a žáci

5

hovoří s učitelem, jednak zprostředkovaná, v němž hraje roli učebnice nebo technické zařízení. V pedagogické komunikaci má důležitou roli i počet žáků.

Cílem této práce je provést pozorování pedagogické komunikace na Střední

odborné obchodní škole v Brně a zjistit, jak se liší komunikace v odborných a

všeobecných předmětech, vlivy působící na jejich vzájemnou komunikaci, zda převládá tradiční nebo nový model pedagogické komunikace a tyto poznatky pak využít ve své případné pedagogické praxi.

Toto téma jsem si vybrala z toho důvodu, že dosud mám pouze krátkodobé

pedagogické zkušenosti získané v letech osmdesátých. Proto chci získat nové poznatky o tom, jak v současnosti tato komunikace probíhá, který model pedagogické komunikace převažuje, co komunikaci ovlivňuje, jak žáci reagují v různých

předmětech, na různé učitele, přístupy, vyučovací metody atd. a to vše pak využít v případné budoucí pedagogické praxi.

6

2.

TEORETICKÁ VÝCHODISKA PRÁCE

2.1

Sociální styk, interakce, percepce

Životní proces lidí – jedince i společnosti – je společným jmenovatelem řady jevů:

sociálních vztahů, individuálních vztahů, sociálního styku, sociální komunikace,

sociální interakce a sociální percepce. Ve školních pedagogických situacích, jak uvádí

autoři Mareš a Křivohlavý (1995), vystupují jednotlivý lidé (učitel, žák), malé skupinky lidí (skupina žáků v rámci celé třídy) i větší skupinky (učitelský sbor, školní třídy). Protože jsou v pedagogickém procesu aktivní, činní, označují se jako subjekty.

Ve škole někdy vznikají situace, kdy se člověk-žák zabývá individuální činností,

samostatně si osvojuje učivo. Pak se jedná o vztah subjekt-objekt. Častější se však vztah subjekt(y)-objekt(y). Jedná se o společnou činnost mezi žáky a učitelem. Lidé se neustále stýkají s jinými lidmi, což sociální psychologie nazývá sociální styk.

Pojem“ „sociální styk“ uvádí Křivohlavý (1987) ve dvou rovinách, a to v širším

pojetí, kdy sociologie pod tímto pojmem rozumí styk mezi dvěma různými

společenskými skupinami, nebo v užším pojetí, kdy sociální psychologie sociálním stykem definuje to, co probíhá při setkání učitele (jedince) se žákem (druhým jedincem), případně třídou (malou společenskou skupinou).

Nadřazeným pojmem sociálního styku je společná činnost (tou může být

pedagogický proces) a v jejím rámci dochází účastníky k sociálnímu styku. Lidé se

vzájemně stýkají nejen při plnění různých společenských funkcí, ale vždy z důvodu činnosti.

Autoři Mareš a Křivohlavý (1995) uvádí dvě podoby sociálního styku, výchozí

pojem má jednak stránku procesuální, dynamičtější, kterou představuje jako vzájemné

působení lidí a potom stránku vztahovou, statičtější, kterou představují společenské

vztahy lidí.

Protože vzájemné působení lidí (jejich interakce) je neoddělitelná od jejich činnosti,

představuje interakce spojnici mezi činností lidí a společenskými vztahy. 7

Sociální styk má tedy tři stránky – činnost, interakci a společenské vztahy. Základní

souvislosti mezi těmito stránkami vytváří sociální komunikace, která je jejich společným jmenovatelem. Sociální komunikace má stránku obsahovou (co si

sdělujeme) a stránku formální (jak si to sdělujeme) a bezprostředně se dotýká člověka jako individua, způsobuje změny v osobnosti, ovlivňuje lidské chování a názory.

Ke sdělování dochází všude tam, kde se lidé setkávají. Podle Křivohlavého (1987)

zde platí první věta teorie sociální komunikace „ Není možno nekomunikovat“.

Vyjadřuje, že při setkání dvou lidí dochází vždy a všude k výměně zpráv mezi nimi. I tam, kde druhému nic neřekneme, sdělujeme mu právě to, že mu nechceme nic

oznámit.(Podrobněji rozvedena v bodě 2.2) tedy vytváří základní souvislosti mezi

hlavními stránkami sociálního styku lidí, mezi činností, interakcí a společenskými vztahy, sociální komunikace je důležitá i z pedagogického pohledu.

Interakcí rozumí Svatoš s Kotkovou (1998), jako nejobecnější vzájemné působení

dvou nebo více činitelů. Někdy je spojována s procesem komunikace, nebo-li

interaktivní projevy obsahují mimo jiné – projevy komunikace.

Mareš s Křivohlavým (1995), definují interakci jako takové vzájemné působení, při

němž se nevyměňují pouze informace, ale také aktivity, dochází k bezprostřední společné činnosti.

Janoušek (1988) definuje interakci jednak jako vzájemné stimulování, jednak jako

vzájemné ovlivňování, které může mít nejrůznější formu. Vždy je však pro interakci

charakteristické, že představuje spojnici mezi činností lidí a jejich vztahy, uskutečňuje se pomocí sociální komunikace.

Dále jak uvádějí Mareš s Křivohlavým (1995), se v sociálním styku navzájem

prolínají dvě roviny, a sice roviny společenských a interpersonálních vztahů. V sociálním styku lze rozlišit tři navzájem spjaty aspekty, funkce: •

Komunikační – jde o otázky výměny informací, idejí, nálad, pocitů, postojů.

Aktivita je nejenom na straně hovořící osoby, ale i na straně naslouchajícího, tato aktivita dosahuje vrcholu v dialogu.

•

Interakční – jde o otázky výměny aktivit (učitel něco udělá a žák na to reaguje a

naopak) a bezprostřední organizace společné činnosti. Zachycuje organizování

společných akcí a činností, jejichž formy a normy vypracovávají účastníci. Mezi

8

nejtypičtější druhy interakce patří spolupráce – kooperace, soupeření – kompetence, dosahování souhlasu – konsensu, souladu – koordinace. •

Perceptivní – jde o otázky vzájemného vnímání, vidění, nejen vidění druhého (tebe-

percepce), ale i vidění sebe sama (sebe-percepce), jde o otázky typu co vnímá, jednak o otázky typu jak se vnímá, což souvisí se - sebepoznáváním a

sebeuvědomováním. Není třeba zdůrazňovat, že obojí percepce podstatně ovlivňuje sociální komunikace.

Podle Křivohlavého (1987) společná činnost žáků a učitele a jejich vzájemné

působení umožňuje lépe poznávat jeden druhého, sebe sama, jeden druhého formovat.

Člověk vnímá předměty, prostředí i jiné lidi. V sociálním styku se vnímání partnera

nazývá sociální percepce.

Mareš s Křivohlavým (1995) definují sociální percepci jako vnímání, poznávání a

chápání člověka člověkem.

V pedagogických situacích se sociální percepcí rozumí např. způsob jak učitel

vnímá žáka a žák učitele, jak vnímá jeden žák druhého, jak vidí jeden učitel druhého

učitele, jak ředitel „vidí„ učitele atd. Patří sem i způsob jak učitel vnímá celou třídu jako určitou sociální skupinu, jak žáci určité školy vnímají učitelský sbor.

Sociální percepce zahrnuje jednak otázky typu CO se vnímá a jednak JAK se

vnímá. Mezilidská komunikace se mění podle toho, jakou představu máme my o někom

a jakou on má představu o nás. Je tedy ještě navíc nezbytné sledovat a všímat si, PROČ nám to říká, a ČEHO chce dosáhnout, jaké postoje a očekávání nám dává najevo.

9

2.2

Sociální komunikace Mareš s Křivohlavým (1995), Svatoš s Kotkovou (1998) i Vybíral (1997) se shodují

na tom, že slovo komunikace je latinského původu a v širším pojetí znamená učinit společným, zbavit subjektivity, výlučné vázanosti na psychiku toho, kdo to své

s druhým sdílí. Tomuto širšímu a hlubšímu pojetí sociální komunikace, které v češtině

vyjadřujeme termínem sdílení (na rozdíl od pouhého sdělování), komunikovat znamená mnoho dát.

Užší pojetí chápe komunikaci jen jako sdělování, tj. výměnu informací. V širším

pojetí si lidé vyměňují i představy, nálady, pocity a postoje. Při komunikaci má mluvčí určitý cíl, snaží se posluchače ovlivnit, nasměrovat, motivovat. Ke svému sdělení má určitý postoj, něco posluchačům naznačuje.

Komunikací rozumí Sup (1985) jako přenos informací, myšlenek, pocitů atd. od

jednoho člověka k druhému, respektive skupině lidí,uskutečňovaných pomocí symbolů (znaků) umožňujících přetváření poznatků a dorozumění se mezi lidmi.

Podstatou sociální komunikace je nejen, jak uvádí Mareš s Křivohlavým (1995)

společenský styk, ale veškerá společná činnost, vzájemné působení i vzájemné vztahy

jsou nemyslitelné bez předávání, příjímání, konfrontování a sdílení určitých významů. Svatoš s Kotkovou (1998) i Mareš s Křivohlavým (1995) nazývají účastníky

komunikačního procesu komunikátorem (v dialogu osoba iniciující komunikační akt)

a komunikantem (v dialogu adresát sdělení). Předmětem sdělování je obsah

komunikace (komuniké), který bývá kognitivně, emotivně nebo snahově zaměřen. Křivohlavý (1987) nastiňuje i druhý význam slova komunikace a sice technická

komunikace, která probíhá mezi dvěma stroji, případně mezi dvěma částmi

technického zařízení, např. uvádí telefon, radiové spojení, ale i elektrickou a

hydraulickou komunikaci. Dále vyjmenovává hlavní rozdíly mezi technickou a ryze

lidskou komunikaci, která je podstatně složitější něž komunikace technická. Technická

komunikace obohatila naše představy o řetězové sepětí při přenosu zpráv. Ve specificky

lidské komunikaci tomu odpovídá výměna rolí. Posluchač se v další fázi sdělování stává mluvčím a mluvčí se mění v posluchače. Posluchač nereaguje jenom na to co slyšel, ale 10

obvykle přichází s vlastní iniciativou. Jak v technické, tak v sociální komunikaci se setkáváme s určitými překážkami tzv. komunikační bariéry

Burian (1995) uvádí, že komunikace se vyvíjí v procesu interakce v průběhu

fylogenetického a ontogenetického vývoje člověka. Téměř všechny druhy živočichů

mezi sebou komunikují, ale lidská komunikace je bohatší nejen co do forem, ale také co do obsahu.

Křivohlavý (1987) uvádí dva axiomy sociální komunikace. V první z nich „Není

možné nekomunikovat“, chce naznačit, že při každém setkání člověka s člověkem – v sociálním styku – dochází ke komunikaci. Druhý axiom zní „Není možné se nijak

nechovat“ a vyjadřuje, při každém setkání se každý člověk nějak chová, jedná a tím něco svému okolí naznačuje, sděluje.

Všude tam, kde se lidé setkávají - v sociálním styku, dochází k sociální komunikaci,

během níž si sdělují informace, pocity, postoj k věcem, lidem, sebepojetí, žádosti apod. Toto lze sdělovat slovy – verbálně, mimoslovně – neverbálně, ale i činy – aktivitou,

jednáním, chováním.

Neverbální komunikace

Neverbální komunikace je historicky starší a nabývá na významu zejména

v poslední době, neboť naučit se „číst“ i mimořečové projevy by mělo patřit

k dovednostem nejen řídících pracovníků, jak uvádí Burian (1995), ale určitě všech,

kteří jsou v každodenním sociálním styku s celou řadou lidí, a to jsme téměř všichni. Neverbální komunikace se využívá zejména k podpoře nebo náhradě řečového

vyjádření, k vyjádření emocí, interpersonálního postoje, k sebevyjádření, v ceremoniále a v umění (pantomima). Neverbální komunikaci je nutné sledovat v závislosti na jejím významu ve společnosti a na dané situaci. Každému neverbálnímu projevu lze

nezkresleně porozumět pouze v jeho situačním kontextu, jak zdůrazňuje Vybíral (1997). Neverbální komunikace je stejně jako komunikace verbální, ovlivněna kulturními vlivy např. (když před někým plivneme, je to považováno za urážku, ale u Masajů se takto vyjadřuje úcta, nebo když před někým budeme syčet, tak to bude považováno za

provokování, ale v Japonsku se takto vyjadřovala pokora a úcta vůči výše postavenému

11

člověku). Vzdálenost – proxemika je rovněž odlišná v různých kulturách. Arabové nemají při komunikaci rádi velkou vzdálenost na rozdíl od Švédů.

Křivohlavý (1988) do mimoslovní – neverbální komunikace zahrnuje sdělování

výrazem obličeje, oddálením, přiblížením, dotykem, postojem, pohyby, gesty, pohledy, tónem řeči, úpravou zevnějšku.

Výrazem obličeje sdělujeme zejména emocionální stavy jako jsou city a pocity,

nálady, citové prožitky. Odráží vzájemné postoje lidí, kteří spolu komunikují a poskytuje zpětnou vazbu.

Také přiblížením nebo oddálením se od druhého člověka – proxemikou - lze něco

sdělovat. Tuto vzdálenost mezi komunikujícími lidmi lze měřit jak vertikálně (výška

očí), tak i horizontálně. Jinou horizontální vzdálenost volí ženy, muži, jinou extroverti, introverti. Každá kultura má svoji přijatelnou vzdálenost mezi komunikujícími.

Podle Mareše s křivohlavým (1995) vertikální vzdálenost nesouvisí ani tak

s tělesnou výškou, ale s prostorovými úpravami, kdy jeden zaujímá vyšší polohu a

druhý nižší. Řečník má pocit klidu, stojí-li na vyvýšeném a vzdáleném místě, případně je ještě od publika oddělen stolem.

Dále Křivohlavý (1988) rozlišuje čtyři zóny – intimní (dolní hranice splývá

s těsným hmatovým dotekem partnerů, horní hranice je dána oddálením o 15 – 30 cm, lze ji pozorovat mezi matkou a dítětem, milenci, manžely), osobní (dolní hranici tvoří

oddálení o 45 -75 cm, horní hranici tvoří oddálení o 75 – 120 cm, je to vzdálenost, kdy je možno se držet za ruce, je to hranice, kterou dodržujeme při setkání s neznámým

člověkem), sociální (dolní hranice je 120 -210 cm, horní 210 – 360 cm, zejména při

služebním styku, při obchodním jednání, při diskusi ve skupině) a veřejná (minimální

dolní vzdálenost je 3,6 m, horní až 7,6 při veřejném vystoupení, kdy je třeba, aby byla zřetelně vidět celá postava a pohyby).

Haptika představuje, podle Křivohlavého (1988), taktilní kontakt – dotekové držení

a stimulaci kožních smyslů. Taktilní kontakt zahrnuje příjem zpráv o působení tlaku,

tepla, chladu, vlivu podnětu působících bolest, smysl pro vibraci. Rozeznáváme různé druhy doteků, jako podání ruky, stisk, objetí, pohlazení, poplácání, políbení, štípnutí atd.

12

Posturologie – řeč fyzických postojů, držení těla a polohových konfigurací.Při

komunikaci lidí si všímáme, jak vypadá konfigurace všech jejich částí těla, jaká je

harmonie či disharmonie v jejich postojích, jak se svými postoji navzájem doplňují, či

jak se snaží distancovat polohou od toho, co vyjadřuje druhý. Základní polohy člověka jsou: vstoje, vsedě, a vleže. Jinou polohu člověk zaujímá jeli sám, jinou jeli ve

společnosti jiných lidí, zejména záleží-li mu na jejich úsudku o něm. Na zaujetí určité polohy má vliv povaha, kulturní vázanost, kvalita mezilidských vztahů a momentální psychická atmosféra.

Do kineziky zahrnuje Křivohlavý (1988) všechny druhy pohybů, ale i jejich rozsah

a dobu trvání. Soustřeďuje se jednak na pohybovou činnost jednotlivce, ale i celé skupiny lidí.

Pohyby rukou se zabývá gestika. Gesta jsou pohyby s výrazným sdělovacím

účelem, doprovázejí slovní komunikaci nebo ji zastupují. V sociální komunikaci hrají

mimořádnou roli. V řadě případů jsou výstižnější než vyřčená slova. Některých gest je používáno záměrně a jiných nevědomě. Zpravidla dokreslují to, co člověk říká, ale někdy vyjadřují pravý opak.

Řeč očí, pohledů – oči jsou nejen přijímačem informací, ale také vysílačem. Pohled

obsahuje informaci, která sice nemusí být jednoznačná, ale přesto je to informace

vzácná a důležitá v našem osobním styku. Při pozorování řeči očí se zaměřujeme na:

zacílení pohledu, délku trvání a četnost pohledů, sled a celkový objem pohledů, apod.

Každý z nás je někdy pozorován, zda je to příjemné nebo nepříjemné záleží na situaci a pozorovateli.

Úprava zevnějšku – svým oblečením, účesem a líčením dává člověk najevo

příslušnost k určité skupině, vrstvě lidí, ale i svůj vztah k jiným osobám, své sebepojetí.

Verbální komunikace

Mluvení definuje Křivohlavý (1988) jako vyjadřování myšlenek artikulovanou řečí.

Řeč je schopnost dorozumívat se navzájem určitým jazykem. O řeč jako takovou se zajímá řada oborů, jako např. lingvistika, fonetika a fonologie, rétorika, estetika, pragmatika, stylistika atd.

Disciplína zabývající se obecnou teorií struktury jazyka se nazývá lingvistika,

naopak rétorika je nauka o řečnictví, o umění mluvit.

13

Řeč může mít různé formy, a sice řeč mluvená a řeč psaná, dyadický dialog –

rozhovor mezi dvěma lidmi, řeč v malé, velké skupině lidí, řeč člověka sama pro sebe – samomluva.

Vše co se týká hlasových dimenzí, časových charakteristik řeči, ale i vydávaných

zvuků (např. pokašlávání, pobrukování) nazývá Burian (1995) ekstraligvistickými projevy, Křivohlavý (1987) pak paralingvistickými projevy řeči. Patří mezi ně

zejména : •

Rychlost slovní produkce – tzn. jak rychle která osoba v konkrétní situaci mluví.

•

Rychlost odpovědi na otázku – tzn. kolik času uplyne, než jedna osoba odpoví

•

Skákání do řeči – tzn. přerušení slovní komunikace druhé osoby, která ještě

•

druhé. Tato doba závisí na vztahu k tématu, ale i k druhé osobě. všechno nesdělila. Opět vypovídá o vztahu, úctě k druhé osobě.

Délka slovního projevu – je závislá na situaci, počtu osob ve skupině, nebo tématu.

•

Délka pomlk – delší pauza v řečovém projevu může být považována za neverbální

•

Poměr délky mého projevu a projevu jiné osoby – často se stává, že jedna osoba

projev. Může také představovat rozpaky mluvčího.

hovoří podstatně delší čas než druhá, případně ji vůbec nepustí ke slovu. Tento stav může opět leccos naznačovat.

•

Hlasitost slovního projevu – to, co chceme mluvčí sdělit, lze říci šeptem,

•

Tón hlasu – představuje zabarvení hlasu. Slovo nebo větu můžeme říci celou řadou

•

Pazvuky, někdy nazývané slovní „berličky“ , kterými si komunikující osoba

polohlasně, hlasitě, atd.

různých způsobů, např. jako výčitku, dotaz, výstrahu apod.

pomáhá najít správný výraz, patří sem i různé odkašlávání a slova typu „ eh“,

„ehm“. V řeči se promítá celá osobnost, tj. intelektuálně, citově, esteticky a člověk

se utváří jako společenská bytost, uvádí Sup (1985). Stejný autor dále uvádí několik funkcí, které řeč plní jako prostředek komunikace, jsou to zejména tyto funkce: •

Informační – je sdělovacím a dorozumívacím prostředkem. Informaci lze chápat

jako poměr toho, co dotyčná osoba ví před přijetím nové zprávy k tomu, co ví po

jejím přijetí. V komunikaci učitele s žáky mohou nastat dva krajní případy, a sice, že učitel předá žákům více informací, než jsou schopni přijmout nebo naopak informací je pro ně příliš málo. Oba extrémy jsou nevhodné. 14

• • • •

Myšlenkovou – je nástrojem myšlení a podkladem pro vytváření představ a pojmů. Expresivní – slouží pro vyjádření citů, přání, nadějí a obav.

Apelovou – slouží jako nástroj působení na jiné lidi, k jejich ovlivnění. Estetickou – umožňuje estetické ztvárnění.

Sdělování, komunikace činy

Jak uvádí Mareš s Křivohlavým (1995), je činnost člověka nedílně spojena

s každým setkáním lidí, s jejich osobním stykem a rozhovorem. To co člověk říká, vždy souvisí s tím co dělá. Co člověk dělá je mimořádně závažné pro to, co říká, činy se podílí na věrohodnosti našeho chování, mluvení a jednání.

Nejde jen o to, co děláme ve chvíli, kdy právě hovoříme. Jde i o to, co jsme dělali

předtím, tj. jak jsme se chovali a jednali dříve, než jsme otevřeli ústa. Jde i o to, co

budeme dělat, jak se budeme chovat a jednat po tom, co to či ono v rozhovoru řekneme. Stejně tak, jako není možné nekomunikovat, není možné se nijak nechovat.

Jsme-li s někým ve styku, pak si sděluje určitou míru úcty, vážnosti (evalvaci, tj.

zvyšování hodnoty) nebo naopak neúcty, nevážnosti (devalvaci, snižování hodnoty, sebevědomí).

Podle Mareše a Křivohlavého (1995) mají komunikační hodnotu i činy žáků a

učitelů. Komunikační čin žáka může vyjadřovat, jaký je jeho vztah ke škole, k učiteli, k vyučovacímu předmětu, učení tím, jak např. vykonává požadované činnosti,

vypracovává domácí úkoly, připravuje se na výuku, apod. Stejně tak i třída svými činy komunikuje, když se např. při příchodu pedagoga zklidní, povstane, je ukázněná, udržuje svoji třídu v pořádku nebo naopak.

Svými činy rovněž komunikuje učitel, když např. začne zkoušet dříve než slíbil

nebo při písemné práci prochází třídou a dává tak najevo, že má zájem, aby nikdo

neopisoval. Komunikaci činem je třeba velmi opatrně interpretovat, protože záleží na pozadí, ve kterém se odehrává, na předchozích situacích a vzájemných vztazích zúčastněných osob.

15

2.3


Mareš s Křivohlavým (1995) definují pedagogickou komunikaci jako vzájemnou

výměnu informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, sloužící výchovně vzdělávacím cílům.

Pedagogická komunikace je profesionální komunikace učitele s žákem (žáky) při

vyučovací hodině i mimo ni, má určité pedagogické funkce a je zaměřena na vytvoření příznivého psychologického klimatu, uvádí Svatoš s Kotkovou (1998).

Podle Svatoše (1995) je nutné pedagogickou komunikaci chápat jako základní

prostředek uskutečňování výchovy a vzdělávání, který umožňuje zprostředkovaně v podobě verbálních a neverbálních projevů učitele a žáků realizovat zvolené cíle,

obsahy metody a formy jako prvky vyučovacího procesu. Je-li pedagogická komunikace plnohodnotná, vytváří nejlepší podmínky pro rozvíjení motivace žáků, formuje jejich osobnost, umožňuje řídit sociálně psychologické procesy v kolektivu, optimalizuje vztahy mezi učitelem a žáky.

Křivohlavý (1987) stručně charakterizuje pedagogické komunikace od komunikace

sociální v tom, že pedagogická komunikace je specifickým příkladem sociální komunikace, její zúženou formou.

V pedagogické komunikaci jsou přesně stanoveny časové a prostorové podmínky,

její účastníci (učitelé, žáci, vychovatelé, rodiče, ostatní pedagogičtí pracovníci), je stanoven cíl, obsah a pravidla pedagogické komunikace.

Pedagogická komunikace zpravidla probíhá ve škole, v učebnách, laboratořích,

tělocvičnách, ale může probíhat i jinde, např. ve školských zařízeních ve volném čase, na chodníku při vycházce, v parku, atd. Pro pedagogickou komunikaci je také přesně

vymezen čas – např. harmonogramem vyučovacích hodin, ale částečně se přenáší i do

času, kdy je žák mimo školu, a to ve formě domácích úkolů. Pedagogická komunikace přes určitou volnost učitele v komunikaci má vymezen obsah a program rozpisem

úkolů a učiva na každou vyučovací hodinu. Pedagogická komunikace je také vymezena pravidly chování, ve kterých je přesně stanoveno, jak se má chovat učitel a jak se mají chovat žáci. Na pedagogickou komunikaci má podle Křivohlavého (1987) také vliv

16

prostorové rozmístění žáků a zvolená vyučovací metoda. Slouží k realizaci cílů. Je prostředkem výchovy a vzdělávání.

Pedagogická komunikace probíhá obvykle mezi dvěma skupinami účastníků, jak

uvádí Mareš s Křivohlavým(1995), a sice mezi vychovávajícími – zpravidla dospělí

lidé s určitou pedagogickou kvalifikací (např. učitelé, vychovatelé, vedení školy atd.), ale i školní kolektiv, případně žák v určité roli a vychovávanými, což je žák, skupina

žáků, třída. Jsou zde však i další účastníci, jako např. rodiče.

V určitém případě, při sebevzdělávání a sebevýchově, dochází ke ztotožnění role

vychovávaného a vychovávajícího.

Podle míry připravenosti komunikace a míry očekávanosti jejího průběhu rozlišuje

Mareš s Křivohlavým (1995) detailně připravenou pedagogickou komunikaci, která má podobu „naprogramované komunikace“, prováděné v nezměněné podobě.

Protipólem je nepřipravená komunikace odehrávající se v neopakovatelných a

jedinečných situacích, které lze jen stěží předvídat (např. situace emociálně vypjaté). A konečně někde mezi se nachází rámcově připravená pedagogická komunikace, kdy průběh komunikace lze předem zhruba odhadnout.

Jak uvádí Křivohlavý (1987) a Svatoš s Kotkovou (1998) mají na průběh

pedagogické komunikace vliv zvláštnosti jednotlivých vyučovacích předmětů a jejich

učivo. Má-li učivo výraznou logickou strukturu (např. v předmětu matematika, fyzika), pedagog se zpravidla soustřeďuje na výklad učiva a zužuje kontakty se žáky,

komunikace bývá ochuzená, jednostranná, fádní. Převládá-li ve výkladu názornost, představivost, komunikace je pak pestřejší a učitel rozšiřuje své kontakty se žáky.

Neméně důležitý je však i samotný obsah, osobnost učitele, aktivita žáků, použité

metody a pravidla. Na kvalitu pedagogické komunikace má také vliv pořadí vyučovací hodiny a den v týdnu. V odpoledních vyučovacích hodinách probíhá komunikace

obtížněji než v dopoledních. Z pohledu výkonnosti žáka je optimálním dnem středa.

Kvalita pedagogického procesu je podobná v úterý, středu a čtvrtek, zatímco v pondělí a v pátek je odlišná. Optimální výkon podávají žáci ve druhé a třetí vyučovací hodině, odpolední hodiny by měly být kráceny na 40 minut.

Při pedagogické komunikaci je také třeba respektovat věkové a individuální

zvláštnosti žáků. Důkladně promyšlené a připravené střídání různých druhů činností

může prodloužit dobu skutečného sledování průběhu vyučování a aktivního se zapojení do výuky.

17

Průběh a výsledek pedagogické komunikace je ovlivněn počtem osob. Se

vzrůstajícím počtem se snižují možnosti přímé pedagogické komunikace a naopak.

Avšak pouze do určité míry. V některých případech komunikace učitele pouze s jedním žákem nemusí být vždy ideální. Tam, kde není možné ovlivnit počet osob, s nimiž má učitel komunikovat, je třeba žáky pro určité činnosti v rámci třídy vhodně rozdělit a využít možností, které nabízejí jednotlivé organizační formy vyučování, např. skupinové a párové vyučování.

Pedagogická komunikace se řídí určitými pravidly, na jejímž stanovení se podílí

škola a společnost obecnými pravidly chování. Na formulaci některých pravidel mají svůj vliv i střety mezi učiteli a žáky. Na počátku je konflikt, pak nastává etapa

vyjednávání a pak si buď jedna strana prosadí svou nebo se obě strany dohodnou na přijatelné straně kompromisu.

Tato pravidla jsou nezbytná a slouží k maximalizaci spolupráce, eliminaci rušivých

vlivů, zajištění příjemného pracovního prostředí, zamezení rušení ostatních, zajištění bezpečnosti žáků a udržení přijatelné úrovně slušnosti mezi účastníky pedagogické komunikace, převzato od Mareše a Křivohlavého (1995).

Funkce pedagogické komunikace podle Kalhouse (1995) • •

Je prostředkem k uskutečňování výchovy a vzdělávání

Formuje všechny účastníky pedagogického procesu, zejména pak osobnost žáků

•

Zajišťuje fungování výchovně vzdělávacího systému, vnáší do něj dynamiku, vývoj

•

Zprostředkovává osobní i neosobní vztahy

•

a udržuje jeho stabilitu

Zajišťuje výměnu informací, zkušeností, motivů, postojů, emocí a vzájemné působení na společnou činnost účastníků

Za klíčovou funkci pedagogické komunikace považuje Sup (1985) to, že slouží jako

prostředek realizace výchovy a vzdělávání. Prostřednictvím pedagogické komunikace

jsou žáci vzděláváni a vychováváni, protože výchovně vzdělávací cíl, obsah a metody nemohou vystupovat ve výchovně vzdělávacím procesu přímo, ale zprostředkovaně, v podobě verbálních a neverbálních projevů učitele a žáků.

Výchovně vzdělávací cíl představuje soubor požadavků na to, jakých vlastností

mají žáci dosáhnout. Učitel transformuje výchovně vzdělávací cíl do sledu 18

pedagogicko-komunikačních cílů, tj. cílů, které sleduje v určitém úseku komunikace. Cíl pedagogické komunikace vytváří učitel v průběhu hodiny na základě

předcházejícího průběhu komunikace. Zvažuje, co má vyjádřit on, co žáci a jakým způsobem to mají vyjádřit, uvádí Sup (1985). 2.3.1 Zdravá komunikace

Zdravá interpersonální komunikace je také nazývána komunikací funkční (opakem

jsou dysfunkčně komunikační akty, např. agresivní lhaní apod.), eventuelně kvalitní. Podle Vybírala (1997) patří mezi prameny zdravé komunikace tyto aspekty: •

Bezprostřednost reakce. Účastník komunikace si neukládá odpovědi na

•

Kognitivní přizpůsobování (myšlenkové, poznávací). Nelze funkčně komunikovat,

komunikovaná sdělení na pozdější dobu, ale reaguje ihned.

aniž se přizpůsobujeme stanoviskům, slovníku a rovněž mimoslovnímu repertoáru druhého.

•

Zájem o druhého. Jde o zájem o sdělení (informace) i o druhého účastníka

komunikace. Svůj zájem dáme najevo když: pozorně posloucháme, jsme trpěliví, náš pohled je přátelský, náš hlas je přátelský, signalizujeme uznání za drobný pokrok v komunikaci, povzbuzujeme, jsme zaangažováni.

• •

Kontakt z očí do očí. Platí pro každou interpersonální komunikaci, při níž je

fyzicky přítomen adresát.

Reciprocita (princip vzájemnosti). Je základním pravidlem zdravě vyváženého dialogu, eventuálně tzv. dialogu skupinového. Každý účastník má možnost (časovou, prostorovou) vyjádřit se přibližně stejnou měrou.

• •

Vyladěnost. Účastníci komunikace jsou „vyladěni“ na stejnou notu, jsou v emoční

pohodě, jejich příjem sdělování je podobně na rádiu naladěn čistě.

Humor. Přítomnost humorných momentů, žertování (nikoliv na úkor jiného

účastníka komunikace) pomáhá fixovat komunikované obsahy lépe, než převládá-li pouze vážnost a informace jsou předávány suše, věcně.

•

Třikrát „ne“ (doporučení co není dobré dělat):

1.

zahrnovat druhé nadbytkem požadavků,

3.

vyjadřování zklamání (bezprostředně ano, ale ne ustavičně

2.

zahrnovat druhé přílišnou kritikou,

připomínat,dramatizovat a „rozpitvávat“). 19

•

Podpora vývoje a flexibility. Zdravá komunikace je charakterizována otevřeností, možností navázat na přerušený rozhovor. Podpora vývoje je podpora dalšího

vyvíjení se účastníků, zdravá komunikace je nebrzdí ani neomezuje v dalším

emočním, poznávacím, postojovém vývoji, nelimituje, nepředepisuje, neklade si

takové podmínky, které by byly pro účastníka komunikace nepřijatelné (předpisy, dodržování zásad). •

Konzistence interakcí. Snažíme se jednat obdobně tomu, jak jsme již jednali

předtím. Nevybočovat z daného pojetí, dodržovat směr, pokračovat v jednom rozjetém konceptu.

2.4

Modely pedagogické komunikace

2.4.1 Tradiční model

Základní charakteristika tradičního modelu podle Navrátila (1992)

Výchova a vzdělávání jsou zaměřeny na získávání vědomostí, dovedností a návyků

z jednotlivých předmětů.

Převažující motivací žáků je strach ze špatné známky, učitele, rodičů, ztráta dobré

pozice ve třídě. Žáci vykonávají úkoly naplánované učitelem. Dovednosti si osvojují nápodobou modelově předváděného řešení typového příkladu a tyto vědomosti pak

aplikují ve standardních školních úlohách. Jsou plně závislí na učiteli, spoluúčast ve výuce se nepředpokládá, naopak je až nežádoucí.

Učitel vystupuje ve funkci producenta nových poznatků nebo je zprostředkovává.

Pracuje s celou třídou (frontální výuka), žák komunikuje výlučně na podnět učitele a převážně představuje reproduktivní složku komunikace.

Převažujícím pramenem poznání je text. Dosahování výkonů žáků je upřednostněno

před prožíváním radosti z vykonané práce. Při hodnocení se preferují kritéria jako výkony žáka (schopnost přesné reprodukce informací), jeho přizpůsobivost.

Funkce komunikace

Komunikace má žákům zajistit příjem informací a jejich pochopení, zabezpečit

proces osvojování poznaného prostřednictvím opakování a umožnit aplikaci

osvojeného ve standardních školních situacích. Učitel přejímá a reprodukuje. Žák mimo toto schéma nekomunikuje ani s učitelem, ani s ostatními žáky. 20

Pravidla komunikace

Učitel komunikaci zahajuje, rozhoduje s kým a jak dlouho bude komunikovat.

Komunikaci může kdykoli přerušit nebo ukončit. Žák smí hovořit, dostane-li slovo, ne z vlastní iniciativy, pak zpravidla nemluví nikdo jiný. Ke komunikaci je mu určen jiný žák, stejně tak jako jeho téma rozhovoru i místo odkud bude komunikovat.

Komunikační činnost učitele a žáků

Učitel vykládá, vysvětluje, vypráví, popisuje, znázorňuje postup, píše na tabuli

základní myšlenky a diktuje žákům poznámky. Klade jim otázky, přikazuje, komunikuje a hodnotí chování a výkony žáků, jedná jako jejich nadřízený.

Žák poslouchá, čte, dívá se, zapisuje, snaží se chápat význam informací,

reprodukuje osvojené poznatky. Přijímá pasivní roli, roli podřízeného.

Převažující struktury komunikace

a) Jednosměrná, monologická struktura, vyskytuje se při výkladu učitele, který třídu oslovuje jako celek (U→ŽŽ).

b) Jednosměrná, monologická komunikační struktura představující komunikaci učitele s 1 žákem bez verbální odpovědi, např. příkazy, pokyny (U→Ž).

c) Obousměrná struktura pedagogické komunikace typická pro dialog učitele se žákem, vyskytuje se při procvičování, opakování, zkoušení.

Nevýhodou je komunikace pouze s jedním žákem (U↔Ž).

Popisované komunikační struktury se vztahují převážně k organizačním formám hromadného vyučování, viz. bod 2.5.1.

2.4.2

Nový model

Základní charakteristika nového modelu, převzato od Navrátila (1992)

Důraz je kladen na rozvoj osobnosti žáka při respektování jeho individuálních

zvláštností. Žáci jsou chápáni jako osobnosti s určitou mírou autonomie, aktivně se

zapojují do přípravy i realizace výuky, vyjadřují jednak své názory, ale vyjadřují se i k názorům druhých, realizují svá rozhodnutí, za která přebírají zodpovědnost.

21

Je kladen důraz na aktivitu žáků, kteří za pomoci učitele objevují nové a hledají

využití objeveného. Učitel je v roli poradce, konzultanta, na kterého se mohou žáci

kdykoliv obrátit, vytváří podmínky pro spolupráci mezi jednotlivými žáky i skupinami žáků.

Dále učitel pomáhá žákům překonávat překážky při řešení problémů a získává

informace o individuálních zvláštnostech žáků. žáci jsou pozitivně motivováni

zajímavostí úkolů, smyslem výsledků práce, radostí z poznaného a dobře vykonané práce.

Při hodnocení výkonů patří mezi základní kritéria výkony žáka, kdy se preferuje

osvojení obecných principů a dovedností a schopnost jejich aplikace v praxi. Funkce komunikace

Cílem je posílit podíl komunikačních aktivit žáků, vytvořit vyučovací podmínky pro

to, aby se žák mohl dostávat do pozice stimulativního, navazovat a koordinovat sociální kontakty, které vznikají v pracovním styku, kdy se žáci učí respektovat a tolerovat

druhé, pomáhat jim. žák klade otázky učiteli, ostatním žákům, žádá je o radu, pomoc. Pravidla komunikace

Začít komunikovat mohou jak učitel, tak i žáci, kteří jsou zejména vedeni k tomu,

aby projevovali své názory, potřeby. Mohou se kdykoliv obrátit na učitele i libovolné žáky. Spolurozhodují o čem se bude hovořit, ovlivňují délku i místo hovoru. Komunikační činnost učitele a žáka

Učitel navozuje a vyvolává řídící a prováděcí procesy vedoucí ke splnění

stanovených cílů. Přesvědčuje žáky o smyslu stanovených cílů a činnosti, naslouchá žákům a reaguje na jejich projev, pomáhá jim při odstraňování překážek v průběhu jejich samostatného řešení úkolů, povzbuzuje samostatný výkon žáků.

Žák se podílí na formulaci a volbě cílů výuky a jejich dílčích úkolů, vyjadřuje se ke

smyslu a obtížnosti plánovaných úkolů, zpracovává návrhy postupů řešení úkolů a

seznamuje s nimi ostatní žáky a učitele. Své návrhy komentuje, obhajuje, vyjadřuje se k návrhům druhých, pomáhá je realizovat, využívá pomoci učitele, zhodnocuje výsledky své práce i práce druhých, projevuje se jako aktivní partner učitele.

22

Převažující struktury komunikace

a) Učitel komunikuje se skupinami žáků, kteří verbálně reagují na jeho podněty (U↔ŽŽ)

•

v úvodní části hodiny, kdy učitel sděluje návrhy, cíle a program hodiny a žáci se

•

v procesu poznávání nového, kdy učitel vymezuje požadavky na samostatnou

vyjadřují, navrhují, doplňují.

práci, podává zpětnovazební informace, žáci dávají návrhy, zdůvodňují a realizují je, reagují na zpětnovazební informace.

b) Žáci sami iniciují komunikaci, bez pokynu učitele, sami kladou dotazy, vyjadřují

názory, polemizují na závěry učitele, požadují doplňující informace, žádají pomoc, radu při řešení problémů, učitel reaguje na verbální projev žáků (ŽŽ↔U).

c) Žák sám začíná komunikovat směrem k dalšímu žáku či žákům, vyměňují si názory, pomáhají si při realizaci řešení(Ž↔Ž),(Ž↔ŽŽ).

d) Skupina žáků komunikuje s dalšími žáky, vzájemně si vyměňují informace,

koordinují svoji činnost, pomáhají si obhajovat své výsledky práce (ŽŽ↔ŽŽ).

Popisované struktury komunikace se vztahují převážně k formám skupinového a

individualizovaného vyučování, viz. bod 2.5.2 a 2.5.3. 2.5

Organizační formy vyučování

Mareš s Křivohlavým (1995) rozdělují vyučování do 3 základních organizačních

forem, a sice na vyučování hromadné, skupinové a individualizované. Pro každé z nich je pak typický jiný druh pedagogické komunikace.

2.5.1 Komunikační struktury při hromadném vyučování

Při hromadném vyučování, nejčastější formě vyučování, není využíváno sociálních

vztahů mezi žáky. Tyto vztahy jsou v zájmu nerušeného průběhu vyučování potlačeny až vyloučeny.

Sdělování – Základní charakteristikou je jednosměrná komunikace od učitele

směrem k žákům (U↔ŽŽ). Hlavní úskalí pro učitele: •

Sdělení probíhá jen v rovině informačně poznávací. Učitel se soustředí hlavně na obsahovou stránku, přestává vnímat posluchače, jejich neverbální projevy. 23

•

Učitel se stylizuje do role neosobního mluvčího, ke sdělení nemá vlastní stanovisko

•

Mimo roviny informačně poznávací obsahuje sdělení i rovinu orientující a

nebo jej nedokáže vyjádřit.

poznávací. Každá tato rovina má jiné komunikační prostředky a pedagog často nedokáže tyto přechody zvládnout, měnit adekvátně způsob sdělování.

•

Učitel buď nezná metody, které by mohly informovat o vnitřní aktivitě žáků, míře

spolupráce, nebo je neumí účinně využívat.

Vyučující Žák, žáci Jednosměrná komunikace

Obr. 1 : Jednosměrná komunikace učitele se třídou

Rozhovor se třídou – Základní charakteristikou je obousměrná komunikace mezi

učitelem a žáky (U↔ŽŽ). Rozhovor může mít dvě podoby. Buď klade otázky učitel a žák odpovídá, nebo otázky klade žák učiteli. Komunikace mezi žáky se nepřipouští, není žádoucí.

Naopak v moderním vyučování je komunikace mezi žáky vysoce podporována.

Hlavní úskalí pro učitele: •

Přestože průběh dialogu nelze naplánovat, neměl by učitel podceňovat přípravu a

měl by vědět, čím začne, jak bude pokračovat a čeho chce dosáhnout. Ne vždy se do rozhovoru zapojí současně všichni žáci.

•

Někdy pedagog nedokáže odhadnout připravenost žáků na rozhovor, jindy

nezvládne pohotově reagovat na situaci a drží se připraveného. Ne vždy dokáže vhodně střídat různá témata.

•

Ne vždy umí učitel navodit vhodnou atmosféru k podnícení vzájemné komunikace, dialog je pak neosobní, formální.

24

•

V některých případech nedokáže učitel potlačit své osobní zaujetí, jedná v rozporu

•

Obtížná je i správná formulace otázek, jejich adresování žákům, řízení průběhu

s učitelským taktem.

dialogu a volba strategie dotazování.

Obousměrná komunikace

Obr. 2 : Obousměrná komunikace učitele se třídou (ostatní značení stejné)

Rozhovor se žákem u tabule se třídou – Základní charakteristika, stejně jako

úskalí učitele, jsou podobné jako u rozhovoru. Nyní se komunikace odehrává ve zvlášť

vyhrazeném prostoru. Ostatní žáci jsou v roli diváků, zpravidla bez možnosti zasahovat, pokud k tomu nejsou vyzváni. Vytváří se zde prostor pro zvláštní druh komunikace – napovídání.

Napovídání, žáci se „baví“

Obr. 3 : Obousměrná komunikace učitele se žákem u tabule (ostatní značení stejné)

25

Rozhovor se žákem mezi ostatními žáky – Základní charakteristika, stejně jako

úskalí pro učitele, jsou podobné jako u rozhovoru. Tento typ představuje obousměrnou komunikaci učitele a žáka. Ostatní žáci jsou v roli pozorovatelů, jim komunikace není povolena. Učitel vstupuje mezi žáky, zkracuje tak vzájemnou vzdálenost, čímž upozorňuje na neobvyklou situaci.

V případě zkoušení tak ostatním sděluje, že žák musí odpovídat bez cizí pomoci,

v případě výchovného rozhovoru svým přiblížením zdůrazňuje závažnost situace a získává možnost pozorovat neverbální reakci žáka.

Obr. 4 : Obousměrná komunikace učitele se žákem mezi lavicemi (stejné značení)

Rozprava ve třídě – K obousměrné komunikaci mezi učitelem a žákem je nejvíc

připojena obousměrná komunikace mezi žáky. Rozvíjí se tak diskuse, rozprava, kterou

zpravidla řídí učitel. Rozhovoru se mohou účastnit všichni žáci, podle určitých pravidel. Tato pravidla stanovuje učitel bez spolupráce se žáky. Hlavní úskalí pro učitele: •

Ne vždy umí pedagog diskusi vyvolat, vybrat vhodné téma, navodit u žáků

problémovou situaci, přimět je přemýšlet, zaujmout, vyjádřit a obhájit vlastní stanovisko.

•

Učitel nerozvíjí u žáků komunikativní dovednosti. Z nedostatku příležitostí pro

•

Obtížné je také diskusi uzavřít, zrekapitulovat její průběh, shrnout výsledky a

diskusi se žákovská komunikace vyvíjí spíše živelně, mimo vyučování. posoudit je.

26

Obr. 5 : Obousměrná komunikace učitele se žákem i mezi žáky navzájem (značení stejné)

2.5.2

Komunikační struktury při skupinovém vyučování

Skupinové vyučování vytváří takové situace, kdy žáci musí spolupracovat,

komunikovat spolu, sdělovat si své názory. Využívá toho, že skupinová práce usnadňuje učení, motivuje a umožňuje regulovat činnost žáků.

Párové vyučování – základem je spolupráce ve dvojicích (při vyšším počtu žáků je

náročnější) provázená obousměrnou komunikací mezi žáky. Žáci pracují samostatně, učitel navodí činnost, radí, kontroluje a hodnotí dosažené výsledky.

Komunikací v mikroskupině si žáci osvojují zvláštnosti skupinové práce. Párové

vyučování má velmi blízko k vyučování individualizovanému, obohacuje je o sociální kontakty a promyšleně řídí samostatnou práci žáků. Někdy také tvoří přechodový článek mezi hromadným a ryze skupinovým vyučováním. Složitější pedagogické komunikace vzniká při skupinovém vyučování o 3-5 žácích.

Obr. 6 : Obousměrná žákovská komunikace při práci ve dvojici (značení stejné)

27

Skupinové vyučování – základní charakteristiky jsou velmi podobné jako u

párového vyučování, pouze s tím, že pedagogická komunikace probíhá ve skupinách o více než 2 členech (žácích). Hlavní úskalí pro učitele: •

Pedagog buď tuto metodu podceňuje – užívá ji nevhodně, formálně a s minimálním efektem nebo ji přeceňuje – hlouběji se nezamýšlí nad podmínkami pro její použití, očekává dobré výsledky bez ohledu na zvláštnosti učiva, cílů a sociálních vztahů mezi žáky.

•

Učitel nedostatečně připravuje žáky na to, jak organizovat a řídit vlastní práci nebo

•

Nevhodné sestavení skupin (podle abecedního uspořádání, skupinka s nejbližším

práci spolužáků. Pokud to žáci nezvládají, je sociální komunikace málo účinná. žákem), bez respektování individuálních zvláštností jednotlivých žáků. Složení

skupiny je dobré obměňovat, klást důraz na vhodnou velikost skupiny a její složení. •

Ne vždy učitel dokáže vybrat vhodné úkoly pro skupinové vyučování – úlohy se vůbec nehodí pro skupinovou práci, jsou příliš lehké, nezajímavé, nenavozují problémovou situaci, není o čem diskutovat nebo jsou naopak velmi obtížné.

•

Vyučujícímu se nedaří zorganizovat počáteční etapu skupinové práce, nestanoví jasná pravidla pro práci ve skupině, pro hodnocení práce jednotlivců i celé

skupiny.Také ne vždy umí vhodně řídit průběh skupinové práce, nevšimne si

nevhodné dělby práce, skupinou práci neumí uzavřít, nemá dostatečně promyšlen způsob hodnocení.

Obr. 7 : Obousměrná žákovská komunikace při skupinové práci (značení stejné)

28

2.5.3 Komunikační struktury při individualizovaném vyučování

Individualizované vyučování zahrnuje řadu odlišných typů, z nichž jsou

nejvýraznější tyto tři:

Individualizované vyučování založené na osobním kontaktu učitele a žáka. Učitel se

věnuje jednomu žákovi, který je buď v místnosti sám nebo ve skupině na něm nezávisle pracujících žáků. Využívá se zejména ve speciálních případech, jako např. práce

s postiženými dětmi, výchova ve volném čase, práce s talentovanými žáky, s žáky vyžadujícími speciální péči.

Obr. 8 : Obousměrná komunikace mezi učitelem a žákem při individ. vyučování (značení stejné)

Individualizované vyučování, kdy učitel komunikuje s některými žáky na pozadí

hromadného nebo skupinového vyučování. Ostatní žáci jsou zaměstnáni samostatnou prací a nesledují tak průběh dialogu, ani do něj nezasahují. Dialog učitele se žákem probíhá ve „veřejné samotě“.

Individualizované vyučování bez osobního kontaktu s živým učitelem.

Činnost učitele je zpředmětněna v určitém materiálním prostředku. Může jim být

učebnice, audiovizuální program, audioorální program, atd.

Jsou však i případy, kdy není k dispozici žádný učitel a žák si sám musí vybrat cíl,

organizovat činnosti, vybrat metody a prostředky. Jedná se o jednu z nejnáročnějších činností, jejíž součástí je i dovednost komunikovat se sebou samým.

2.6

Prostorové rozmístění účastníků

Jak již bylo uvedeno, mezilidskou komunikaci může ovlivňovat i vzdálenost mezi

lidmi. V běžné třídě sedí žáci v téměř neměnných vzdálenostech od sebe a učitel se pohybuje v prostoru před a mezi lavicemi.Výzkumy prokázaly, že ve třídě existují

místa, jimž učitel věnuje více pozornosti a žáci zde sedící jsou aktivnější. Interakce

mezi učitelem a žáky v těchto místech je častější, tato místa jsou nazývána akční zóna učitele.

29

Křivohlavý (1987) rozlišuje tři komunikační zóny. První z nich bývá označována

jako sociálně poradní (do okruhu 3,7 m od učitele). Žáci zde sedící jsou aktivnější, jsou

vtahováni do děje, učitel se na ně obrací, má-li třída o něčem rozhodnout. Druhá zóna je blízce veřejná (v okruhu 3,7 až 7,6 m od učitele). Zde už je nižší počet kontaktů mezi

žáky a učitelem, i komunikace se vyznačuje nižší kvalitou. Nejchudší komunikace je ve třetí, veřejně vzdálené zóně (v okruhu nad 7,6 m od učitele).

Někdy mají i sami žáci ovlivnit zasedací pořádek. Ti, kteří se nechtějí podílet na

průběhu vyučování si zpravidla sedají do zadních lavic, na rozdíl od žáků pilných a

snaživých. To kam je žák posazen nebo si sám sedne, ovlivňuje následně jako aktivitu ve vyučování.

Silberman (1997) popisuje 10 variant uspořádání učebny, od tradičního uspořádání,

přes kruh, podkovu, samostatné skupiny nebo pracoviště, tvar „U“, „T“, konferenční uspořádání až po auditorium. Každé takové uspořádání klade jiné nároky na žáky, učitele, ale také pedagogickou komunikaci.

2.7

Zpětná vazba v pedagogické komunikaci

Zpětnou vazbu v pedagogické komunikaci lze chápat jako korekční informaci

určenou člověku – učiteli, který se chce dozvědět, jak probíhá proces (výuka, výchova), na němž mu záleží, na němž se podílí a zajímá ho.

Burian (1995) charakterizuje zpětnou vazbu v komunikaci jako něčí schopnost

naslouchat, dát najevo, že poslouchám a chápu to, o čem dotyčný hovoří.

Zpětná vazba může mít tyto podoby: chápající, pozitivní – rozumím tomu, co mi

říkáš, je mi to blízké, přijímám to; chápající, neutrální – rozumím tomu, co říkáš,

zajímá mě to, ale nevím, jestli mám stejný názor; chápající negativní – myslím, že ti rozumím, mám však jiný názor; nechápající – požaduji lépe vysvětlit dané sdělení. O efektivním naslouchání a efektivní zpětné vazbě hovoří Burian (1995) tehdy,

jestliže je posluchač schopen rozpoznat názor toho druhého a rozumí mu. Vyžadovat, poskytovat i přijímat zpětné vazby bychom si měli osvojit všichni, neboť se jedná o jednu z nejvýznamnějších komunikačních dovedností.

U zpětné vazby lze rozlišit stránku regulativní (umožňuje řídit žákovu činnost

podle určité strategie s využitím dat získaných na začátku, v průběhu i na konci 30

vyučovacího procesu), stránku sociální (žák i učitel si vyjasňují svá očekávání, postoje a vztahy), stránku poznávací (žák a učitel se lépe navzájem poznávají, žák lépe

poznává učivo i sám sebe) a stránku rozvojovou (žák se učí zpětnou vazbu využívat, začíná sám sebe vzdělávat a vychovávat).

31

3.

3.1

OVĚŘENÍ TEOTETICKÝCH VÝCHODISEK V PRAXI

Cíl práce a metodika

Cílem práce je pozorování pedagogické komunikace žáků a vyučujících na Střední

odborné škole obchodní v Brně, Jánská 22, v odborných předmětech (podniková ekonomika, účetnictví a zbožíznalství) a předmětech všeobecných (jazyk český, německý a anglický).

Dílčími cíli je pak zjistit, za jakých podmínek převažuje tradiční a kdy nový model

výuky, pedagogické komunikace, jak se na pedagogické komunikaci podílí žáci a jak učitelé, kdy a u koho převládá verbální a neverbální komunikace a tyto poznatky pak využít ve vlastní pedagogické praxi.

Po prostudování literatury uvedené v bodě 6., byla v různých předmětech

pozorována, a do pozorovacích archů zachycena, pedagogická komunikace na Střední

odborné škole obchodní, Brno, Jánská 22 a poté formulovány určité závěry vztahující se k tomuto konkrétnímu pozorování, sloužící pro využití v případné budoucí pedagogické praxi.

Pozn.:

1) Před výsledky samotného pozorování je ještě zařazeno několik slov o metodě pozorování – viz bod 3.2.

2) Každá pozorovaná vyučovací hodina je rozčleněna do několika částí: Nejprve je zachyceno uspořádání třídy a potom je každá hodina rozdělena v závislosti na

pedagogické komunikaci na 3-4 hlavní části, poté je vedeno oslovování žáků a

vyučující. V závěru jsou pak uvedeny některé další poznatky z pozorování, zda se jedná o tradiční nebo nový model vyučování, charakteristika zpětné vazby.

3) Při nákresu uspořádání třídy je zachycován přesný počet žáků a jejich skutečné rozmístění, v části struktura hodiny jsou již pouze naznačeni někteří žáci.

4) Přestože se jedná o pozorování prováděné na střední škole, jsou účastníci

pedagogické komunikace nazýváni žáci, zejména z důvodu shody s teoretickou částí.

32

5) Při nákresech jsou užívány stejné symboly jako v teoretické části, tedy Žák, žáci

Vyučující

Obousměrná komunikace

Jednosměrná komunikace

Napovídání, žáci se „baví„ 6) V pozorování jednotlivých hodin chybí komentáře ke vzhledu a výzdobě učebny, protože žáci jsou často během dne v cizích třídách.

7) Není také nijak rozebíráno oblečení účastníků pedagogické komunikace a úprava

zevnějšku. Vyučující- ženy byly oblečeny do kostýmů, vyučující- muži volili spíše

sportovní oblečení (žádný nevyučoval v pozorovaných hodinách). Žáci měli na sobě převážně také sportovní oblečení.

8) Podíl na pedagogické komunikaci je uváděn nejprve v pořadí vyučující: všichni žáci, tedy (X:X).

3.2

Použitá metoda

Pozorování má své specifické místo v soustavě základních metod sociálně

psychologického výzkumu, jak uvádí Janošek (1986). V této soustavě, do níž kromě

pozorování patří ještě experiment, rozhovor, dotazník a rozbor produktů činnosti, tvoří pozorování její základ,experiment vrchol a metody rozhovoru, dotazníku a analýzy produktů činnosti jsou vzhledem k pozorování a experimentu doplňujícími, i když zejména v sociální psychologii velmi významnými metodami získávání dat.

Pozorování je typickou metodou přímého poznávání a jejím podstatným znakem je

pozorování skutečnosti na základě jejího smyslového vnímání, především pak zrakové a sluchové percepce. Vlastní základ tvoří vnímání, ale mohou se na něm spolupodílet i jiné poznávací procesy, především procesy paměťové a myšlenkové.

Před samotným pozorováním je třeba stanovit cíl, záměr, přínos pozorování a další

aspekty, jako např.

1) Určení objektu pozorování a konkrétního momentu či momentů, které na tomto objektu budou terčem pozorování.

33

2) Určení toho, kdy, kde, v jaké situaci a za jakých okolností budeme tento objekt pozorovat.

3) Určení časové organizace našeho pozorování, tj. jak dlouho a jak často budeme pozorovat a jak budou jednotlivá pozorování časově rozložena.

4) Určení pozorovatele – toho, kdo pozorování provádí. Pozorovatelem může být buď jedinec – jedná se o individuální pozorování nebo skupina jedinců – skupinové či týmové pozorování.

5) Zvolení způsobu pozorování, abychom co nejméně rušivě působili na pozorovaný objekt.

Přítomnost pozorovatele může vést k ovlivnění chování pozorovaných osob.

Můžeme rozlišit 4 hlavní opatření ke snížení rušivého vlivu pozorovatele: •

Zjevné neskryté pozorování

a) Pozorovatel je pozorované osobě přátelsky nakloněn, upřímně se zajímá o to, co dělá a tím u ní snižuje pocit ohrožení.

b) Při opakovaném pozorování si pozorované osoby na přítomnost pozorovatele tak zvyknou, že si ji téměř přestanou uvědomovat.

•

Pozorování probíhá jako částečně skryté – když před pozorovanou osobou skryjeme vlastní účel pozorování uvedením fingovaného cíle. Tím se pro

pozorovanou osobu stane role pozorovatele přijatelnější a působí méně rušivě na její chování. •

Zcela skryté pozorování – kdy pozorovatel je skryt za pomoci různých umělých

•

Zúčastněné pozorování – kdy pozorovatel současně plní roli člena skupiny, v níž

prostředků, např. pozorování přes jednostranně průhledné stěny, okna.

provádí pozorování. Je velice náročné. Pozorovatel,. který je bezprostředně

přítomen situaci, ve které pozorování probíhá, může do pozorovaného chování zasahovat, ať už bezděčně nebo záměrně

3.3

Vlastní pozorování

3.3.1 Stručná charakteristika školy Z historie •

Střední odborné učiliště obchodní bylo ustanoveno rozhodnutím Ministerstva obchodu a cestovního ruchu České republiky s účinností od 1.září 1990.

34

•

Sloučením se Střední odbornou školou a Středním odborným učilištěm

obchodním, Brno, Jánská 22 vznikla k 1.7.2004 Střední odborná škola a Střední odborné učiliště obchodní, Brno, Cejl 61.

• •

V roce 2005 dochází ke změně sídla, Brno, Jánská 22.

Vzdělávací nabídka je zaměřena na obchodní obory (studijní obory čtyřleté

s maturitou, učební obory tříleté s výučním listem) a zahrnuje také nadstavbové studium, denní, večerní a dálkové.

Ze současnosti:

Na Střední odborné škole obchodní a Středním odborném učilišti obchodním,

Jánská 22 v Brně, jsou připravováni žáci středních škol a středních odborných učilišť, kteří pak nacházejí uplatnění jako účetní, asistenti, sekretářky, v bankovním sektoru, atd. nebo pokračují ve studiu na některé z vysokých škol . Po ukončení tříletého

učebního oboru, je možnost pokračování tzv. nadstavbové studium s ukončením maturity, denní dvouleté studium, nebo večerní a dálkové tříleté studium.

Současná Střední odborná škola obchodní nabízí výuku všeobecných předmětů

(český jazyk, cizí jazyk, matematika, dějepis, zeměpis, chemie, atd.) a odborně

zaměřených předmětů (účetnictví, ekonomika, statistika, obchodní korespondence, ekonomika zahraničního obchodu, bankovnictví, fiktivní firma a další.

3.3.2 Charakteristika zkoumaného vzorku

Pozorování pedagogické komunikace bylo prováděno na Střední odborné škole

obchodní v Brně, Jánská 22. Jednalo se o žáky prvního, druhého, třetího i čtvrtého ročníku. Většina předmětů, v nichž probíhalo pozorování, patřila mezi povinné,

maturitní, kde si žáci mohou vybrat mezi německý jazykem nebo anglickým jazykem.

Na škole převažují dívky (zhruba 3:2), ale počet chlapců se rok od roku zvyšuje. Počet žáků se pohybuje od 22 do 28 v každé třídě.

Ve třídách byla dosti velká absence, kvůli chřipkové epidemii. Na cizí jazyky byli

žáci rozděleni na dvě skupiny (jedna skupina na německý jazyk 10 žáků a druhá na anglický jazyk 13 žáků).

35

3.3.3 Organizace průzkumu

Pozorování bylo prováděno v měsíci únor 2005 a v listopadu 2006. Vyučované

předměty, stejně tak i vyučující a třída byli vybráni náhodně, pouze s požadavkem na

zařazení všech ročníků, úplných i půlených tříd, mladších i starších vyučujících s různě dlouhou pedagogickou praxí. Žádný z vyučujících není jmenován, je uvedeno pouze, zda se jedná o muže či ženu a přibližný věk, vzdělání a délka pedagogické praxe. Záměrně nebyly zařazeny předměty jako výpočetní technika, obchodní

korespondence, kde žáci pracují se strojem – počítačem, psacím strojem a komunikace není tak pestrá a různorodá.

Jednalo se o individuální nezúčastněné, částečně skryté pozorování, kdy jsem byla

představena jako bývalá absolventka této školy, která získává zkušenosti pro budoucí pedagogickou praxi. Nezúčastněné proto, že jsem neplnila roli člena skupiny, ale

věnovala jsem se pozorování a částečně skryté proto, že žáci nevěděli, že pozoruji to, jak komunikují s učitelem i spolu navzájem verbálně neverbálně, jak se oslovují, atd.

Téměř všichni vyučující znali přesný záměr pozorování, ale nemyslím si, že by byli

mojí přítomností nějak ovlivněni. Žáci se zprvu otáčeli, ale pak se věnovali předmětu. Pedagogická komunikace byla pozorována ze zadní, výjimečně boční lavice, aby

žáci nebyli příliš ovlivňováni mojí přítomností. Záznamy byly prováděny na předem připravené pozorovací archy (příloha č. 2.).

3.4 A) •

Vyhodnocení výsledků práce

První vyučovací hodina

Základní charakteristiky: Vyučovací předmět:

Vyučující: Ročník:

Počet žáků:

Složení žáků:

Délka pedag. praxe:

Vzdělání:

Český jazyk

muž, věk > 45 čtvrtý

25

13 dívek, 7chlapci, (5 žáků chybí) < 4 roky

Pedagogická fakulta, pedagogické zaměření

36

•

Uspořádání třídy:

Obr. 9: Uspořádání třídy

Lavice jsou uspořádány ve třech řadách. •

Oslovování žáků a vyučující

Při příchodu vyučujícího žáci povstanou, který je verbálně pozdraví a žáci se posadí.

Vyučující oslovuje žáky křestními jmény, ale vyká jim. Žáci vyučujícího vůbec nijak

neoslovují, mluví tehdy, pokud jsou vyzváni nebo sami začínají komunikaci (opět nijak neoslovují), jak mezi sebou, tak i směrem k vyučujícímu. Začnou-li sami komunikovat, nejsou nijak okřikováni, naopak jsou povzbuzováni k vyjádření svých názorů. •

Struktura hodiny a převažující pedagogická komunikace

a) Žákům jsou rozdány písemné práce z opakování na témata k maturitním otázkám.

Jednotlivý žáci jsou verbálně osloveni a hlásí hodnotící známku vyučujícímu. Žáci se verbálně vyjadřují ke svým pracím a jsou jim zodpovězeny dotazy týkající se těchto prací (U

Ž), (U

ŽŽ). Jsou jim sděleny základní mezery nebo naopak v čem

vynikají. Všichni žáci se zapojují do diskuse, vzájemně se opravují a doplňují (Ž

ŽŽ). Následuje zapsání známek do žákovských knížek.

37

obr. 10: Převažující pedagogická komunikace – rozdání písemných prací

b) V plynulé návaznosti je hodina pojata jako hodina opakovací, žáci společně opakují maturitní otázky, mají doplňující dotazy, které jsou vždy ochotně a přesně

zodpovězeny. Následuje výklad dalších maturitních otázek, kdy jsou žáci verbálně vyzýváni k doplňování probíraného učiva, žáci se zamýšlí, polohlasně diskutují (Ž

Ž) a poté jej společně s vyučujícím rozebírají. Žák, který chce být osloven –

vyvolán, zpravidla zvedne oči na vyučujícího, který jej vyvolá. Zapojují se zájmena aktivnější dívky a několik chlapců. Čtyři chlapci se baví, jsou napomenuti. Při opakovaném bavení se vyučující odmlčí a ve třídě je klid.

Obr. 11: Převažující pedagogická komunikace – opakování a výklad nového učiva

•

Podíl na pedagogické komunikaci

Převládala verbální komunikace, na které se celkově podíleli větší měrou žáci (3:7).

Probíhala zde velmi živá komunikace, žáci naslouchají, ale zároveň ihned reagují, mají konkrétní dotazy a někteří se pohybují po třídě, kdy společně se spolužáky konzultují 38

své práce, což je jim umožněno. Ne všichni žáci však byli zapojováni stejně často.

Komunikovali zejména aktivní žáci z několika lavic, někteří se zapojovali minimálně

(chlapci, ve druhé lavici). Z neverbálních projevů převládal zejména zrakový kontakt a užívání gest ze strany učitele směrem k žákům. Pokud komunikovali neverbálně žáci, většinou mezi sebou. Vyučující tyto jejich projevy přehlížel. Delším odmlčením se – přiměl vyučující žáky ke klidu, pokud příliš horlivě komunikovali mezi sebou. •

Závěr

Během hodiny byli osloveni všichni žáci. Všichni bez výjimky se zapojili do

komunikace s vyučujícím. Více jak polovina žáků měla konkrétní otázku, dotaz, který jim byl zjevně přátelsky zodpovězen, popřípadě vysvětlen. Žáci jsou povzbuzování

k diskusi, vyučující se zajímá o jejich názory. Hodnotí se písemné práce, ale zároveň toto hodnocení má funkci opakovací hodiny a je probrána nová látka.

Jak hodina, tak i verbální komunikace je velmi různorodá, vyučující se snaží střídat

různé činnosti. Pamatuje si i např. ostatní zájmy nebo studované předměty žáků, což je zjevně těší. Vyučující stojí a chodí mezi lavicemi, žáci sedí, ale mohou se rovněž pohybovat po třídě v rámci konzultací mezi sebou.

Přestože se jedná o první vyučovací hodinu, komunikace je živá, žáci komunikují

mezi sebou, sledují výuku snaží se zapojovat. Dotazy a připomínky jsou kladně

hodnoceny. Neverbální projev vyučujícího vhodně doplňuje verbální projev, převládá

pozitivní motivace, výklad je doplněn vtipnými příklady ze současného dění, je zjevné přátelské chování.

Vyučující má příjemně zabarvený hlas, hovoří plynule a spisovně. Složitost vět a

výkladu vůbec, je přiměřená věku žáků. Žáci odpovídají několika slovy, mluví

zpravidla hovorově, pomáhají si rukama, slovy typu „e“, no, to, hm“ (zejména chlapci). Zpětnou vazbu lze charakterizovat jako chápající pozitivní až chápající neutrální.

Celkově se vyučující velmi blíží novému modelu vyučování s převládající organizační formou frontálního vyučování.

39

B) Druhá vyučovací hodina •

Základní charakteristiky

Vyučovací předmět:


Počet žáků:

Složení žáků:

Délka pedag. praxe: Vzdělání

•

Podniková ekonomika

žena, věk < 40 třetí 29

22 dívek, 0 chlapec (7 žáků chybí)

< 20let

VŠE + doplňkové pedagog.studium

Uspořádání třídy


Lavice jsou uspořádány ve třech řadách, které jsou při plném počtu žáků (žádné

absenci) plně obsazeny. •

Oslovování žáků a vyučující

Žáci při příchodu vyučující povstanou, po verbálním pozdravu vyučující se posadí.

Zůstanou stát 4 žáci, kteří se omlouvají, že něco zapomněli.Vyučující jim lehkým úsměvem dá najevo, že to bere na vědomí (nijak je nekárá).

Vyučující žáky oslovuje křestními jmény, (vyká jim) která si pamatuje. Pokud

chtějí začít žáci komunikovat, nijak vyučujícího neoslovují, ale počkají, až k nim dojde, podívají se na ni a začnou mluvit.

40

•


a) Ústní zkoušení minulé látky – 1 žákyně je vyvolána k tabuli, ostatním není zadán

žádný úkol. Někteří žáci se baví, jiní sledují zkoušeného a zbytek třídy si dopisuje

své poznámky do sešitů od spolužáků z minulé hodiny.Chybné odpovědi doplňuje sama vyučující, jedna žákyně se hlásí na doplnění odpovědi, ale není vyvolána.

Obr. 13: Převažující pedagogická komunikace – ústní zkoušení

b) Frontální opakování učiva minulé hodiny, na které pak vyučující naváže výkladem

nové látky. Vyučující klade dotazy, žáci odpovídají buď sami a nebo čekají na oční kontakt s vyučující a pak hovoří. Dále vyučující vyvolává nahodile, pokud žákyně nezná odpověď ostatní spontánně odpovídají a doplňují správnou odpověď.

Obr. 14: Převažující pedagogická komunikace - frontální opakování minulé látky

c) Výklad nového učiva – žáci si berou sešity a vyučující píše základní body na tabuli

a potom diktuje doplňující údaje (z hlavy) k hlavním bodům na tabuli. Všichni píší a věnují se poznámkám.

d) Závěrečné stručné zopakování nového učiva – Vyučující zábavnou formou (příklady z praxe), motivuje žáky k úvahám o nové (ne zrovna zajímavé) látce, žáci reagují, kladou doplňující otázky a potom živě diskutují. Tato vyučující zajímavým a 41

motivujícím způsobem podpořila u žáků samostatné uvažování a probudila je až ke zvídavosti.

Obr. 15: Převažující pedagogická komunikace – výklad nového učiva

•


Převládala verbální komunikace, na které se spíše podílela větší měrou vyučující

(8:4) Projev byl srozumitelný, vysvětlen za použití jednoduchých vět a názorných

příkladů. Písemný projev čitelný a srozumitelný. Bylo použito i neverbálních gest ze strany vyučující jako nápověda např. ukázala na světlo jako (energie) apod.

Většina žáků verbálně komunikovala, při frontálním opakování, na pokyn vyučující,

dále komunikovali šeptem až polohlasně mezi sebou. Z neverbálních projevů žáků byl přesto patrný zájem o předmět i vyučující . •

Závěr

Většina žáků se zapojuje do komunikace s vyučující a se spolužáky, hlavně v závěru

hodiny, při výkladu a opakování nové látky. Žáci vyučující nijak neoslovují, hlásí se a nebo začnou sami komunikovat, nijak se nepřekřikují.

Vyučující má spíše silnější hlas s příjemným zabarvením. Její neverbální projev

vhodně doplňuje verbální, převládá pozitivní motivace, výklad je doplněn vhodnými a vtipnými příklady ze současného dění, na které žáci aktivně reagují svými postřehy.

Zpětnou vazbu od žáků směrem k vyučující lze definovat jako chápající neutrální,

případně nechápající. Jen někteří žáci mají zájem o výuku a dávají to najevo jak

verbální, tak neverbální komunikací.Výuka v této vyučovací hodině se blíží spíše k tradičnímu modelu vyučování s převládající organizační formou hromadného

vyučování i když v závěru hodiny při opakování nové látky komunikace vychází od žáků. Nebyla využita skupinová práce v průběhu vyučování.

42

C) •

Třetí vyučovací hodina

Základní charakteristiky:



Počet žáků:

Složení žáků:


Vzdělání:

•

Německý jazyk žena, věk < 35

druhý (nástavbový maturitní ročník – půlená třída)

10

7 dívek, 2 chlapci (1žák chybí) < 10 let

Pedagogická fakulta, (údaje o dalším vzdělání nezjištěny)



V této třídě jsou lavice uspořádány do tvaru podkovy, dle nákresu uspořádání třídy. •

Oslovování žáků a vyučujícího

Při příchodu vyučující žáci povstanou, která pokynem ruky (neverbálně) a

pozdravem (verbálně) dá pokyn, aby se posadili.

Vyučující vyvolává žáky postupně po lavicích, potom žáky oslovuje křestními

jmény, ale vyká jim.

Žáci nijak neoslovují vyučující, neoslovují ani sebe navzájem.

43

•


a) Zkoušení německých slovíček –1 žákyně je vyvolána k tabuli. Slovíčka k překladu zadává vyučující i ostatní žáci ze svých slovníků. Vyskytne-li se chyba, opraví ji

některý z žáků (zpravidla ten nejrychlejší). Komunikují sami, nikdo je nevyvolává a ani se příliš nepřekřikují. Vyučující zasahuje minimálně, pouze v případě, že na zkoušenou žákyni mluví více žáků, určí jejich pořadí. Posléze vyučující rozdá

papíry a žáci si německá slovíčka zopakují ještě písemnou formou, (všichni) po dopsání tato slovíčka odevzdají.

Obr. 17: Převažující pedagogická komunikace – zkoušení německých slovíček

b) Žáci postupně čtou příkladové věty z učebnice a vytvářejí infinitivní vazby,

vyučující v průběhu opravuje a znova vysvětluje tuto látku. Při správném tvoření těchto vět, ale i při viditelné snaze žáka vyučující chválí, povzbuzuje a tím i motivuje.

c) Skupinová konverzace – žáci rychle utvoří libovolné dvojice nebo trojice a snaží se

reprodukovat vyslechnutý rozhovor. Jsou vyzváni k jeho obměně. Vyučující obchází skupinky a zapojuje se do hovoru. Diskuse je velmi živá, žáci se snaží komunikovat velmi živě a dialog prožívají, smějí se. Komunikují i mezi jednotlivými skupinkami, kdy se ptají na ostatní výrazy, hodně se smějí, pomáhají si i rukama vyjádřit neznámí výraz.

Obr. 18: Převažující pedagogická komunikace – skupinová konverzace

44

•


Jednoznačně převládala verbální komunikace žáků nad komunikací vyučujícího

(3:7). Žáci komunikovali poměrně rovnoměrně, pokud je vyučující nevyvolal sami na to upozornili a zapojili se do hovoru. Směrem k vyučující komunikovali zejména

aktivnější dívky. Z neverbálních projevů převažoval zejména zrakový kontakt, úsměvy, úšklebky a gesta, kterých využívala jak vyučující, tak i žáci, kteří byli k živé komunikaci povzbuzováni. •

Závěr

Žáci se často ptají na výslovnost cizího výrazu nebo na jeho překlad, komunikují i

mezi sebou, ať už k tématu - německy i česky. Všichni se velmi aktivně zapojují a rádi pracují skupinově (skupinky byly 3x během hodiny libovolně obměněny). Aktivnější jsou zejména dívky, které si dělají i poznámky a mají více dotazů, vyučující se jim i více věnuje (ve třídě je jich více než chlapců).

Žáci vyjadřují, jak svoji verbální tak i neverbální komunikaci, velký zájem o

předmět, všichni se chtějí zapojit a komunikovat. Hodina je velmi živá, vyučující nijak nenapomíná, spíše je ještě povzbuzuje a přijímá jejich nápady na obměny dialogů. Ponechá jim volnost ve zvolení partnera pro dialog, mohou se volně pohybovat a komunikovat s kým chtějí.

Zpětnou vazbu od žáků směrem k vyučující lze charakterizovat jako chápající

pozitivní, případně chápající neutrální.

Výuka v této hodině se přibližuje novému modelu vyučování, kdy komunikace

vychází zpravidla od žáků, kteří mohou kdykoliv začít komunikovat, vybrat si žáka nebo vyučující pro komunikaci.

Převládající organizační formou je skupinové vyučování ve dvojicích, ale i větších

skupinkách, důležitá je pak jejich častá obměna.

45

D) •

čtvrtá vyučovací hodina Základní charakteristiky: Vyučovací předmět:


Počet žáků:

Složení žáků:


Vzdělání:

•

Zbožíznalství

žena, věk < 50 let třetí 31

17 dívek, 7 chlapců (7 žáků chybí) < 30let

Pedagogická fakulta



V této třídě jsou lavice uspořádány ve třech řadách. Jsou spojeny dvě třídy

dohromady, kvůli absenci další vyučující.( 1. skupina = 18 žáků- 11 dívek, 7 chlapců: tzv. smíšené zboží, 2. skupina = 6 dívek - tzv. textilní zboží) •


Při příchodu vyučující, žáci povstanou jako v předcházejících hodinách. Jsou

pozdraveni verbálně a pokynem ruky neverbálně jim je naznačeno, aby se posadili. Oslovováni jsou křestními jmény v některých případech zdrobněle. Žáci vyučující

vůbec nijak neoslovují, mluví tehdy, pokud jsou vyzváni nebo sami začínají komunikaci

46

(opět nijak neoslovují), jak mezi sebou, tak směrem k vyučující. Začnou-li komunikovat nejsou nijak okřikováni, naopak jsou povzbuzováni k vyjadřování svých názorů. •


a) Žákům z 1.skupiny (tzv. textilní zboží) je zadán samostatný úkol – opakování minulé látky a doplnění technických údajů do svých sešitů, podle knihy.

b) 2. skupina žáků (tzv. textilní zboží) – opakování v lavicích nahodile jsou vyvoláváni žáci, kteří odpovídají na řešení úkolu, ostatní souhlasí/nesouhlasí, opravují, případně

doplňují, současně s vyučující, která dělá zápis odborných výrazů na tabuli. Vyučující následovně sděluje žákům, že látka která se bude probírat v návaznosti bude čím dál náročnější. Z neverbálního projevu žáků (1. skupiny – smíšené zboží), je znatelný nezájem.

Obr. 20: Převažující pedagogická komunikace – opakování v lavicích

c) Skupinové cvičení – žákyním z 2. skupiny (textilní zboží), je rozdáno několik

textilních vzorků různých materiálů u kterých mají za úkol napsat, co je to za materiál,

jakou má vazbu, dále popsat barva, použití a ošetřování tohoto materiálu. Na zpracování tohoto úkolu mají asi 5-10 minut.

Během přípravy vyučující kontroluje 1. skupinu (smíšené zboží) .

Obr. 21: Převažující pedagogická komunikace – skupinové cvičení

47

Jakmile mají žákyně z druhé skupiny textilní vzorky zpracovány, předstupují jednotlivě před tabuli a obhajují správnost (nesprávnost) určení svých textilních vzorků, což

sledují žáci obou skupin. Vyučující klade případné doplňující otázky, všichni přemýšlí, je vidět zájem o toto konkrétní učivo.

Obr. 22: Převažující pedagogická komunikace – zkoušení před tabulí

d) Výklad nového učiva – převážně monolog vyučující, která při výkladu dělá

poznámky na tabuli. Třída je poměrně ukázněná. Žáci z první skupiny (smíšené zboží) po verbální výzvě ze strany vyučující výklad doplňují, protože tuto látku již probírali. Ostatní sledují výklad a zapisují si nové učivo, které jim vyučující diktuje a dělá doplňující nákresy pro lepší a snadnější pochopení učiva.

Obr. 23: Převažující pedagogická komunikace – výklad nového učiva

•


Spíše převládá verbální komunikace ze strany vyučující, (6:4). Projev byl

srozumitelný, vysvětlen za použití jednoduchých vět a názorných příkladů.

48

Většina žáků komunikovala verbálně při společném opakování a to odpovědí

jednoho, dvěma nebo holou větou, jinak žáci komunikovali šeptem až polohlasně mezi sebou. Směrem k vyučující komunikovali více žáci z druhé (textilní skupiny).

Z neverbálních projevů byl patrný zájem o předmět i vyučující, zejména ze strany

druhé skupiny (textilní skupiny). Tři žáci z první skupiny (smíšené zboží) si hráli se svými mobily, jiní se bavili.

Vyučující se prostřednictvím neverbální komunikace, zejména pak gest a zrakového

kontaktu snažila uklidnit a přimět ke klidu vyrušující žáky. •

Závěr

Žákyně ze druhé skupiny (textilní zboží) projevovaly velký zájem o tento předmět.

Všechny se zapojily do komunikace s vyučující. Žáci z první skupiny (smíšené zboží) se zapojovali do verbální komunikace týkající se učiva jen tehdy pokud byli vyzváni vyučující. Na této skupině je znát z neverbálního projevu že se jen velmi nerada

zapojuje do komunikace s vyučující anebo s kolegou k tématu. Na žákyních z druhé

skupiny bylo znát, že jim vyrušování žáků z první skupiny je nepříjemné a nesouhlasí s ním.

Vyučovací hodina probíhala velmi dobře, jak po stránce organizační (spojení dvou

skupin každá s jiným zaměřením), tak po stránce vyučovacích metod za použití názorných pomůcek.

Vyučující má spíše tišší hlas, ale s dobrou modulací hlasu. Chce-li si vyučující

vynutit pozornost, zpravidla přistoupí na blízkou vzdálenost k lavici bavících se žáků a upře na ně zrak, případně pokračuje v hovoru a zmíní jméno vyrušujícího žáka. Tento ustane v debatě, avšak na druhém konci začne vyrušovat někdo jiný.

Zpětnou vazbu od žáků směrem k vyučující lze definovat jako chápající pozitivní

(skupina dívek z 2 skupiny textilní zboží), až chápající neutrální (1 skupina smíšené

zboží). Jak hodina, tak i verbální komunikace je velmi různorodá, vyučující se snaží střídat různé činnosti.

Výuka v této vyučovací hodině představuje spíše nový model vyučovaní

s převládající organizační formou hromadného a skupinového vyučování, kdy vyučující řídí průběh, žáci se aktivně podílejí na průběhu hodiny a většina se snaží zapojit do vyučovacího procesu.

49

E) •

Pátá vyučovací hodina




Počet žáků:

Složení žáků:


Vzdělání:

Účetnictví

žena, věk < 50 let třetí

25

13 dívek, 3 chlapci (9 žáků chybí) < 20 let

Ekonomické vzdělání+doplňkové pedagogické


•


Lavice jsou uspořádány ve dvou řadách. Je poměrně velká absence, což je patrné

z nákresu uspořádání třídy.

•


Při příchodu vyučující žáci povstanou a jsou verbálně pozdraveni a je jim dáno

najevo pokynem ruky, aby zaujali svá místa.

Žáci jsou oslovováni křestními jmény v některých případech zdrobněle. Vyučující

není oslovována nijak, žáci zpravidla komunikaci nezačínají, pouze odpovídají na

dotazy. Mají-li žáci dotaz, nebo připomínku, přihlásí se a začnou mluvit nebo hovoří bez vyzvání – kdy čekají na oční kontakt.

50

•


a) Kontrola domácího úkolu – nahodile jsou vyvoláváni žáci, ktří odpovídají na řešení úkolu. Ostatní souhlasí/nesouhlasí, opravují, případně doplňují. Ne všichni žáci mají

úkol vypracovaný, proto se vyučující obrací pouze na některé z nich. Ostatní pasivně sledují, vyjmečně si dělají poznámky. Vyučující následovně sděluje žákům, že látka

která se bude probírat v návaznosti bude čém dál náročnější – ale v zápětí je ubezpečuje a povzbuzuje “dokážete to”. Z neverbálního projevu žáků je znatelný nezájem.

Obr. 25: Převažující pedagogická komunikace – kontrola domácího úkolu

b) Výklad nového učiva – nákres na tabuli. Vyučující vysvětluje novou látku s tím, že se obrací na žáky s dotazy na probrané učivo. Je to už čtvrtá vyučovací hodina, žáci

příliš nereagují, a proto vyučující přejde k pouhému výkladu a na žáky se již s dotazy neobrací.

Obr.26: Převažující pedagogická komunikace – výklad nového učiva

51

c) Opakování jak nového, tak probraného učiva – jednotliví žáci chodí po lavicích

k tabuli a mají za úkol vypočítat tři ukázkové příklady (zaúčtovat účetní operaci) a

zapsat je na tabuli. Ostatním je zadána samostatná práce, jsou jim rozdány namnožené tabulky a zpracovávají si tyto příklady (zaúčtování účetních operací) do svých

předtištěných formulářů, za pomocí kalkulačky a barevných tužek kvůli odlišení

důležitých údajů.Vyučující má doplňující otázky na žáky u tabule, kteří písemný projev doplňují i ústním vysvětlením postupu správnosti výpočtu. Žáci v lavicích mezi sebou

spolupracují, při vypracovávání úkolu, někteří i přecházejí k vedlejší lavici. Vše probíhá v klidu, i když komunikují polohlasně, nepřekřikují se. Žáci na vyzvání vyučující,

komunikují směrem k tabuli a kontrolují práci žáků na tabuli a teprve po verbální výzvě svého jména reagují a upozorňují na případnou nesprávnost výsledku (při účetní

operaci). Postupně jsou vystřídáni téměř všichni žáci. Z časových důvodů nebyli u tabule žáci ze třech lavic.

Obr. 27: Převažující pedagogická komunikace – písemné zkoušení minulé látky u tabule.

•


Převládala verbální komunikace, zejména pak ze strany vyučující (8:2). Projev byl

srozumitelný, vysvětlen za použití jednoduchých vět a názorných příkladů.

Většina žáků komunikovala verbálně pouze při společném opakování a to odpovědí

jednoho, nebo dvěmi slovy, jinak žáci komunikovali šeptem až polohlasně mezi sebou.

Směrem k vyučující komunikovali zejména aktivní dvě žákyně, které byly ohodnoceny. Z neverbálních projevů byl patrný ne příliš velký zájem o předmět i vyučující.

Několik žáků sedělo se zkříženýma rukama, seděli oddáleni od lavic a neustále sledovali hodinky. Jiní se bavili.

Vyučující se prostřednictvím neverbální komunikace – zejména pak gest a

zrakového kontaktu snažila uklidnit a přimět ke sledování výkladu. 52

Závěr

Žáci po zazvonění rychle odcházejí a svojí neverbální komunikací vyjadřují ne příliš

velký zájem o tento předmět . Většina žáků se jen velmi nerada zapojuje do

komunikace s vyučující ani s kolegou k tématu. Jsou –li oslovováni, odpoví 1-2 slovy, dávají najevo nezájem, opakuji, že učivo je náročné, aniž by se ho snažili pochopit. Během vyučování se vyskytne pouze jeden dotaz na vyučující, žáci téměř vůbec nezačínají sami komunikovat. Pokud ano vyučující nijak neoslovují.

Vyučující má spíše tišší hlas, ale s dobrou modulací hlasu. Je znát zklamání

z nezájmu žáků.

Chce-li si vyučující vynutit pozornost, zpravidla přistoupí na blízkou vzdálenost

k lavici bavících se žáků a upře na ně zrak, případně pokračuje v hovoru a zmíní jméno vyrušujícího žáka. Tento ustane v debatě, avšak na druhém konci začne vyrušovat někdo jiný.

Dva žáci sedící v poslední lavici byli velmi aktivní a byli schopni reagovat téměř na

každý dotaz. Bylo na nich znát, že je jim vyrušování ostatních nepříjemné a nesouhlasí

s ním. Avšak ani oni nezačali komunikovat směrem k vyučující. Zpravidla jen sledovali výuku a odpovídali na položené dotazy.

Zpětnou vazbu od žáků směrem k vyučující lze definovat jako chápající neutrální až

nechápající, nemají zájem o výuku a dávají to najevo jak verbální, tak neverbální komunikací.

Výuka v této vyučovací hodině představuje spíše tradiční model vyučování

s převládající organizační formou hromadného vyučování, kdy vyučující řídí průběh hodiny, předkládá hotové poznatky a žáci je pasivně přejímají bez snahy se zapojit.

53

F) •

Šestá vyučovací hodina




Počet žáků:

Složení žáků:


Vzdělání:

•

Anglický jazyk

žena, věk < 30 první

13

8 dívek, 3 chlapci (2 žáci chybí) > 4 roky

Filozofická fakulta (doplňuje si pedagog. vzdělání)



Lavice jsou uspořádány ve třech řadách, poslední řada neobsazena pro malý počet

žáků. Třída je půlená na dvě skupiny (AJ, NJ). Oslovování žáků a vyučujícího

Při příchodu vyučující žáci povstanou, vyučující pozdraví anglicky verbálně, tím dá

pokyn aby se posadili.

Žáci jsou oslovováni křestním jménem (někteří i zdrobněle), vyučující verbálně opět

nijak oslovována.

54

Chce-li žák komunikovat, začne sám od sebe mluvit a vyučující a nebo jiný žák mu

odpoví. •


a) Menší konverzace – vyučující se žáky opakuje téma minulé hodiny, ptá žáků na

obchod, obsluhu, oblečení, velikosti oblečení atd. Žáci komunikují, zapojují se,

ptají se učitelky i sebe navzájem. Jednotlivé odpovědi komentují (anglicky i česky).

Obr. 29: Převažující pedagogická komunikace – menší konverzace

b) Poslech z magnetofonového záznamu – žáci na základě poslechu

z magnetofonového přijímače píší správné odpovědi do svých knih s předtištěnou

tabulkou. Jedná se o otázky od tří zákazníků, kteří nakupují a mají různá přání. Mezi otázkami jednotlivých zákazníků je magnetofon zastaven a žáci verbálně

komunikují s vyučující, která chodí mezi lavicemi, doplňuje případné nesrovnalosti a stěžejní slovíčka píše na tabuli.

Obr. 30: Převažující pedagogická komunikace – poslech z magnetofonového záznamu

c) Probírání nové látky – vyučující doplňuje učivo o nové fráze, týkající se nákupu, platby kreditní kartou, kde se má zákazník podepsat, zda bude platba v hotovosti atd.– žáci poslouchají příklady a mají za úkol sami vytvořit správné fráze, které 55

vyučující zapíše na tabuli a žáci do svých sešitů. Žáci sami začínají komunikovat, snaží se vytvořit správné fráze a vyučující jim pomáhá. Aktivní jsou dívky i chlapci.

Obr. 31: Převažující pedagogická komunikace – probírání nové látky

d) skupinová konverzace – žáci mají za úkol vytvořit dvojce, nebo skupiny po třech a

hrají si na prodávající a zákazníky. Navzájem si připravují rozhovory. Vyučující sleduje průběh a případně poradí. Žáci se smějí a velmi živě komunikují, ptají se vyučující na správný sled otázek a odpovědí. Jedna dvojce dívek je vyvolána a předvádějí co si

připravily. Vyučující s úsměvem a klidem doplňuje případné nesrovnalost, zapojují se i ostatní žáci. Ostatní skupiny zkouší rozhovory mezi sebou a mají za úkol do příští hodiny tento rozhovor nacvičit.

__________________________________________________ Obr. 32: Podíl na pedagogické komunikaci – skupinová konverzace

56


•

Jednoznačně převládá verbální komunikace ze strany žáků (1:9). Většina žáků

hovoří současně, protože pracují skupinově (zpravidla ve dvojicích).

Žáci komunikují i směrem k vyučující, požadují překlad nových výrazů, doplňující

informace. Jak vyučující, tak žáci hodně gestikulují a při projevu si pomáhají rukama. Hodně se smějí. •

Závěr

Přestože se jednalo o šestou vyučovací hodinu,byla zde nejživější komunikace ze

strany žáků. Při položení dotazu vyučující se přímo předháněli v tom, kdo bude odpovídat a kdo odpoví nejlépe. Byli chváleni a povzbuzováni k dotazům.

Vyučující byla mladší a snažila se výuku přizpůsobit žákům, kteří mohli libovolně

kdykoliv a s kýmkoliv komunikovat, ptát se na cokoliv. Někdy dotaz ani nesouvisel

s vyučovacím předmětem. Výuka by se dala charakterizovat jako rámcově připravená Vyučující velmi vhodně doplňovala svoji verbální komunikaci neverbální, hodně

gestikulovala, z jejího výrazu v obličeji bylo možno poznat, zda žáci odpovídají dobře

nebo špatně. Pokud se žáci ptali na význam cizího slovíčka, snažila se ho vysvětlit nebo předvést na příkladě, což žáci oceňovali.

Zpětnou vazbu ze strany žáků lze jednoznačně popsat jako chápající pozitivní.

Vyučovací hodina maximálně splňovala požadavky na nový model vyučování,

s převládajícím skupinovým vyučováním. V průběhu skupinové práce se vyučující věnovala individuálně.

57

4.

DISKUSE

Všechny tyto závěry se vztahují pouze na pozorované žáky a vyučující uvedené

střední školy. Pozorovaný vzorek není dostatečně velký k zobecňování těchto závěrů. Opakovací hodiny a výuka cizích jazyků, i jazyka českého se zpravidla vyznačovaly

pestřejší a živější komunikací. Žáci více komunikovali jak s vyučujícím, tak i mezi

sebou. Žáci pracovali skupinově, ve dvojicích nebo větších skupinkách a měli do jisté míry možnost ovlivňovat průběh hodiny. Učitel zde vystupoval spíše v roli naslouchajícího partnera, poradce.

Výuka v těchto hodinách lze přirovnat k novému modelu vyučování. Zpětnou vazbu

lze charakterizovat jako chápající pozitivní, v některých případech chápající neutrální. Výkladová hodina, ve které bylo probíráno nové učivo, se vyznačovala převážně

komunikací vyučujícího – monologem, který také určoval průběh hodiny a kdo, kdy a

s kým bude komunikovat. Většina žáků se vůbec nezapojovala do komunikace. Učitel byl v roli zprostředkovatele nových poznatků, žáci je pasivně přejímali. Jednalo se

zejména o výuku odborných předmětů, ve kterých bylo vyučováno podle tradičního modelu. Převažovala zpětná vazba chápající negativní a nechápající.

Verbální komunikace ze strany všech vyučujících byla plynulá, poměrně

srozumitelná, v odborných předmětech (odborná terminologie) s vysvětlením významu. Žáci hovořili nebo odpovídali hovorově, jednoslabičně, zpravidla seděli, výjimečně při odpovědi povstali.

Všichni vyučující si pamatovali křestní jména žáků. Ve všech vyučovacích hodinách

vyučující oslovovali žáky i zdrobněle. Ve třech vyučovacích hodinách, byli žáci oslovováni křestními jmény, ale bylo jim vykáno.

Naopak žáci téměř vůbec vyučující nijak neoslovovali, buď začali sami

komunikovat směrem k vyučujícímu nebo se přihlásili a počkali, až budou osloveni.

58

V několika případech čekali na oční kontakt s vyučující, která je pak oslovila a vybrala k hovoru.

Žáci z nižších ročníků se zpravidla hlásí, chtějí-li komunikovat, vstanou a

odpovídají celou větou. Méně se také baví s ostatními žáky, pouze pokud je k nim vyučující zády nebo stojí na druhém konci třídy. Žáci vyšších ročníků se nehlásí,

komunikují, kdykoli chtějí, více vyrušují, hovoří mezi sebou jak k tématu, tak i mimo něj – i před vyučující.

Má-li vyučující delší pedagogickou praxi, volí pestřejší strukturu vyučovací hodiny,

střídá různé činnosti a povzbuzuje žáky k dotazům. V jazykových hodinách převládá

komunikace žáků, je to také možná dáno tím, že hodiny byly zpravidla půlené – počet žáků se pohyboval max. do 13 žáků.

V odborných předmětech více komunikoval vyučující a více se soustředil na přesný

výklad učiva, pedagogická komunikace byla chudší, vyučující si méně všímal neverbální komunikace žáků. Nebyl vypozorován přímí vliv typu vzdělání na pedagogickou komunikaci.

Bez ohledu na vyučovací předmět, typ hodiny, věku učitele, více komunikovaly

dívky než chlapci. Jejich komunikace byla bohatší a pestřejší.

Chlapci si při komunikaci více pomáhali rukama – gesty a někdy se vyjadřovali

poněkud obtížně, mluvili více hovorově a užívali více výstelkových slov.

Nesledují-li žáci vyučování, ženy vyučující zpravidla přistoupí blíže k vyrušujícímu

a snaží se ho přimět ke sledování domluvou nebo pomocí neverbální komunikace – delší zrakový pohled, hrozící gesta.

Je-li vyučující muž (pouze jeden), má vhodný verbální i neverbální projev, oční

kontakt a delší odmlčení se, postačí k získání klidu ve třídě.

59

5. ZÁVĚR Cílem této komunikace bylo pozorování pedagogické komunikace na Obchodní

střední škole v Brně a využití jejich poznatků v budoucí případné pedagogické praxi. Pedagogická komunikace závisí na mnoha faktorech – vyučujícím, žácích (jejich

počtu a složení), vyučovaném předmětu, typu hodiny, atd.

Tradiční model převládal po dlouhá léta a byl pohodlnější jak pro některé žáky, tak i

pro řadu vyučujících. Dnešní doba však klade velký důraz na komunikaci a schopnost týmové práce, proto je nezbytné na ni připravovat žáky již ve škole. Je důležité umět vyslechnout názor druhého, vyjádřit názor svůj, umět uvádět argumenty i protiargumenty, prosadit se.

A právě při skupinové práci se žáci učí vhodně komunikovat, jak mezi sebou, tak i

směrem k vyučujícímu. Jsou nuceni informace vyhledávat, přemýšlet o nich, vyvozovat a ne pouze pasivně přejímat hotové poznatky a názory.

Na školách odborného zaměření, při výuce odborných předmětů, kdy žáci musí

vstřebat velké množství odborné terminologie, poznatků a souvislostí není příliš velký prostor pro skupinovou práci a pestrou pedagogickou komunikaci. Komunikuje převážně vyučující formou výkladu, žáci pak pouze při zkoušení, opakování a

procvičování. Mohou se ptát vyučujícího, případně i komunikovat mezi sebou, avšak často se tak neděje.

Naopak při výuce cizích jazyků nebo při práci menšího počtu žáků je pedagogická

komunikace bohatší, živější a různorodější. Žáci se více zapojují do výuky, kladou

otázky vyučujícímu, vzájemně se doplňují, snaží se ovlivnit průběh hodiny, dozvědět se, co je zajímá.

Nelze však od žáků očekávat přílišnou komunikaci, pokud jim k tomu nejsou

vytvořeny vhodné podmínky, např. jsou-li neustále opravováni, chybí jim pozitivní

motivace, jsou-li napomínání k hlášení se, není-li jim ponechán prostor pro skupinovou práci, vyučující vede monolog.

60

RESUMÉ Pedagogická komunikace slouží jako vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, sloužící výchovně vzdělávacím cílům.

Jeli pedagogická komunikace plnohodnotná, vytváří nejlepší podmínky pro rozvíjení

motivace žáků, formuje jejich osobnost, umožňuje řídit sociálně psychologické procesy v kolektivu, optimalizuje vztahy mezi učitelem a žáky.

Výsledkem by měla být zpětná vazba a zážitek z úspěchu – nejlepší spojenci vzdělávání. RESUMÉ Die pädagogische Kommunikation dient als gegenseitiger Informationsaustausch unter Teilnehmern eines erziehlich Ausbildungsprozesses, die für erziehlich Ausbildungszielen dient.

Ist die pädagogische Kommunikation vollwertig, bildet sie die besten Bedingungen für

die Motivationsentwicklung der Schüler, formiert ihre Persönlichkeit, ermöglicht sozialpsychologisce Prozesse in einem Kolektiv zu lenken, optimalisiert Beziehungen zwischen dem Lehrer und seinen Schülern.

Das Ergebniss sollte eine Rückführung und Erlebnis vom Erfolg – die besten Ausbildungsverbündeten - sein.

61

6. SEZNAM LITERATURY 1. Burian, A. Kultura projevu. 1. vyd. Brno: MZLU v Brně, 1995. 120 s. ISBN 8O-7157-147-4

2. Janoušek, J. a kol. Metody sociální psychologie. 1. vyd. Praha: SPN, n.p., 1986. 256 s.

3. Janoušek, J. a kol. Sociální psychologie. 1. vyd. Praha: SPN, n.p.,1988. 185 s.

4. Kalhous, Z. Základy školní didaktiky. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1995. ISBN 80-7067-546-2

5. Křivohlavý, J. Jak si navzájem lépe porozumíme. 1. vyd. Praha: Svoboda, 1988. 235 s.

6. Křivohlavý, J. Komunikace učitelů se žáky. 1. vyd. Olomouc: Krajský pedagogický ústav Olomouc, 1987. 104 s.

7. Mareš, J. – Křivohlavý, J. Komunikace ve škole. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1995. 210 s. ISBN 80-210-1070-3

8. Navrátil, S. a kol. Komunikace v pedagogických situacích. 1. vyd. Ústí nad Labem: PF UJEP v Ústí nad Labem, 1992. 76 s. ISBN 80-0744-039-2

9. Silberman, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 311 s. ISBN 80-7178-124-X

10. Sup, J. Pedagogická komunikace a příprava učitele na vyučování odborných předmětů. 1. vyd. Brno: VUT v Brně, 1985. 118 s.

11. Svatoš, T. – Kotková, V. Sociální a pedagogická komunikace.1. vyd. Praha: GAUDEAMUS, 1998. 173 s. ISBN 80-7041-794-3

12. Svatoš, T. Pedagogická cvičení ze sociální a pedagogické komunikace. 1. vyd. Hradec Králové: GAUDEAMUS, 1995. 173 s. ISBN 80-7041-301-8

13. Vybíral, Z. Úvod do psychologie komunikace. 1. vyd. Hradec Králové: GAUDEAMUS, 1997. 118 s. ISBN 80-7041- 002-7

62

7. PŘÍLOHY

Seznam obrázků: Obrázek č. 1 - 32 Pozorovací arch:

Fotodokumentace: Foto č. 1 - 8

63

SEZNAM OBRÁZKU

Příloha č. 1

Obr. 1: Jednosměrná komunikace učitele se třídou Obr. 2: Obousměrná komunikace učitele se třídou

Obr. 3: Obousměrná komunikace učitele se žákem u tabule

Obr. 4: Obousměrná komunikace učitele se žákem mezi lavicemi

Obr. 5: Obousměrná komunikace učitele se žákem i mezi žáky navzájem Obr. 6: Obousměrná žákovská komunikace při práci ve dvojici Obr.7: Obousměrná žákovská komunikace při skupinové práci

Obr. 8: Obousměrná komunikace mezi učitelem a žákem při indiv. vyučování Obr. 9: Uspořádání třídy

Obr. 10: Převažující pedagogická komunikace – rozdání písemných prací

Obr. 11: Převažující pedagogická komunikace –opakování a výklad nového učiva Obr. 12: Uspořádání třídy

Obr. 13 Převažující pedagogická komunikace – ústní zkoušení

Obr. 14: Převažující pedagogická komunikace – frontální opakování minulé látky Obr. 15: Převažující pedagogická komunikace – výklad nového učiva Obr. 16: Uspořádání třídy

Obr. 17: Převažující pedagogická komunikace – zkoušení německých slovíček Obr. 18: Převažující pedagogická komunikace – skupinová konverzace Obr. 19: Uspořádání třídy -

Obr. 20: Převažující pedagogická komunikace – opakování v lavicích Obr. 21: Převažující pedagogická komunikace – skupinové cvičení

Obr. 22: Převažující pedagogická komunikace – zkoušení před tabulí

Obr. 23: Převažující pedagogická komunikace – výklad nového učiva Obr. 24: Uspořádání třídy

Obr. 25: Převažující pedagogická komunikace – kontrola domácího úkolu Obr. 26: Převažující pedagogická komunikace – výklad nového učiva

Obr. 27: Převažující pedagogická komunikace – písemné zkoušení minulé látky u tabule Obr. 28: Uspořádání třídy

Obr. 29: Převažující pedagogická komunikace – menší konverzace

Obr. 30: Převažující pedagogická komunikace – poslech z magnetofonového záznamu Obr. 31: Převažující pedagogická komunikace – probírání nové látky

Obr. 32: Převažující pedagogická komunikace – skupinová konverzace

POZOROVACÍ ARCH Ročník:

Vyučující:

Příloha č. 2 Předmět: Učivo:

1. Uspořádání třídy, počet a struktura žáků 2. Oslovování učitele, žáků 3. Nejdůležitější části hodiny 4. Obsah výstupu učitele (U), žáků (Ž)

4.1 formální (banální, nenápaditý,……..)

4.2 přiměřený (tématu, adresátům, prostředí,……) 4.3 nápaditý (originální, výstižný, vtipný,……..) 5. Verbální projev učitele (U), žáků (Ž) 5.1 plynulost a jistota projevu

5.2 intenzita řečového projevu 5.3 celková výslovnost textu 5.4. melodie hlasu

5.5 agogie (celková dynamika řeči) 5.6 akcent a přestávky řeči

5.7 slovní zásoba (vzhledem k tématu a adresátům) 5.8 spisovnost projevu

5.9 výskyt jednoduchých (holých) vět, výskyt složitějších souvětí 5.10 vady řeči

5.11 řečnické otázky 6. Neverbální projev učitele (U), žáků (Ž) 6.1 držení těla a postoj

6.2 pohyb ve vymezeném prostoru

6.3 zraková podpora sdělení 6.4 mimické projevy

6.5 haptická komunikace 6.6

manipulace s předměty

7. Další okolnosti učitele (U), žáků (Ž) 7.1 zjevné přátelské chování

7.2 snaha po emfatickém chování (projevu) 7.3 připravenost výstupu

7.4 vhodnost oblečení a doplňků

7.5 příklady a pohledy z praktické činnosti 7.6 jasný záměr sdělení 7.7 splnění cílů hodiny

7.8 zřetelný a plynulý začátek 7.9

zřetelné a funkční zakončení

FOTODOKUMENTACE

Příloha č.3

Foto: č. 1 Výuka, která se přibližuje novému modelu vyučování

Foto: č. 2 Výuka v hodině, která se přibližuje novému modelu vyučování

Foto: č. 3 Pohled na uspořádání lavic do tvaru U

Foto: č. 4 Pohled na uspořádání lavic do tvaru U

Foto: č. 5 Výuka v hodině, která se přibližuje spíše tradičnímu modelu vyučování

Foto: č. 6 Skupinové vyučování ve dvojicích, ale i větších skupinách

Foto: č. 7 Pohled do třídy s výpočetní technikou

Foto: č. 8 Pohled do třídy s výpočetní technikou

Pedagogická komunikace na Střední odborné škole obchodní

Recommend Documents