Pedagogická diagnostika dětí předškolního věku. jako výchozí bod pro rozvoj oslabených funkcí

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Pedagogická diagnostika dětí předškolního věku jako výchozí bod pro rozvoj oslabených funkcí

Diplomová práce

Brno 2009

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Dana Broţová

Bc. Miroslava Fröhlichová

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a pouţila jsem jen prameny uvedené v seznamu literatury.

Souhlasím, aby byla toto práce uloţena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

……………………………. Bc. Miroslava Fröhlichová

Poděkování Děkuji vedoucí diplomové práce PhDr. Daně Broţové za vstřícný přístup, cenné rady i připomínky a za celkovou podporu, kterou mi po dobu vedení mé práce věnovala.

OBSAH Úvod..................................................................................................................................5 1

Osobnost dítěte předškolního věku a jeho vzdělávání v mateřské škole.............. 7 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

2

Rizikové dítě a moţnosti včasné diagnostiky oslabených funkcí.........................22 2.1 2.2 2.3 2.4

3

.

.

Cíle a obsah diagnostického programu J. Bednářové, V. Šmardové..................36 Motorika, grafomotorika a kresba.......................................................................37 Zrakové vnímání a paměť...................................................................................39 Vnímání prostoru a vnímání času....................................................................... 40 Sluchové vnímání a paměť, vývoj řeči............................................................... 40 Základní matematické představy........................................................................43 Sociální dovednosti, hra, sebeobsluha................................................................ 44 .

.

.

Moţnosti individuální i skupinové reedukace oslabených funkcí v předškolním věku...........................................................................................................................46 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

5

Terminologická východiska SPU a SPCH..........................................................22 Deficity dílčích funkcí a jejich projevy v předškolním věku..............................25 Systém poradenství a moţnosti odborné diagnostiky.........................................27 Pedagogická diagnostika a její nástroje.............................................................. 30

Charakteristika vybraného diagnostického programu pro předškolní věk.......36 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

4

Vývoj dítěte v předškolním období...................................................................... 7 Variabilita vývoje předškolního dítěte................................................................13 Vzdělávání a výchova v mateřské škole dle RVP PV.........................................15 Školní zralost a připravenost...............................................................................17 Odklad školní docházky......................................................................................19

Individuální vzdělávací plán a jeho vyuţití v MŠ...............................................47 Didaktické materiály, pracovní listy a pomůcky.................................................49 Spolupráce s rodiči..............................................................................................53 Edukativně stimulační skupiny pro předškoláky................................................55 Projekt fonematického uvědomování..................................................................56

Pedagogická diagnostika a rozvoj vytyčených oblastí.........................................58 5.1 Cíl výzkumu, pouţité metody a techniky............................................................58 5.2 Charakteristika prostředí a výzkumného vzorku.................................................59 5.3 Vlastní výzkumná činnost...................................................................................61 5.4 Analýza výsledků..............................................................................................111 5.5 Návrhy a doporučení pro pedagogickou praxi...................................................114

Závěr.............................................................................................................................117

Resummé......................................................................................................................118 Summary......................................................................................................................118 Seznam literatury.........................................................................................................119 Seznam didaktických materiálů a pracovních listů….…….................................... 122 .

Seznam tabulek, grafů a obrázků..............................................................................123 Seznam příloh..............................................................................................................124

Úvod Při své práci v mateřské škole v logopedické třídě se kaţdý rok setkávám s dětmi, které přicházejí na doporučení logopeda ze speciálně pedagogického centra. Bývá u nich diagnostikováno narušení komunikační schopnosti v jedné či více jazykových rovinách, ale tyto děti většinou potřebují podpořit i v dalších oblastech vývoje. Pro stanovení postupu reedukace potřebujeme nejprve dobře poznat silné i slabé stránky dítěte, zorientovat se v jeho potřebách i moţnostech. Silné stránky nám pak mohou pomoci při rozvíjení oblastí, ve kterých dítě vykazuje oslabení. Rozhodla jsem se proto ověřit, jak lze efektivně a účinně diagnostikovat oslabené dílčí funkce u předškolních dětí přímo v mateřské škole. Pouţila jsem tři druhy dostupného diagnostického materiálu, který je k diagnostice vývoje jednotlivých oblastí určen. Metodiku pro rodiče a učitele Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007), diagnostický materiál Předcházíme poruchám učení (Sindelarová 2003) a Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, Švancarová 2001). Výsledky pedagogické diagnostiky se pak staly základem pro vypracování přehledných individuálních plánů, které nám napomáhaly během celého školního roku při rozvíjení jednotlivých oblastí vývoje dětí. Výzkumnou činnost jsem zahájila v září 2007, kdy jsem měla moţnost pracovat s osmi dětmi ve věku 5 a 6 let. Zároveň jsem v té době absolvovala akreditovaný kurz v pedagogicko psychologické poradně, ve kterém přímo autorky metodiky nazvané Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007), představily svůj nový diagnostický program. Rozhodla jsem se tento diagnostický materiál vyuţít při práci s dětmi v logopedické třídě a porovnat ho s dalšími diagnostickými testy. Cílem výzkumného šetření této diplomové práce je zjistit, jaké jsou moţnosti vyuţití pedagogické diagnostiky v prostředí mateřské školy a jak co nejefektivněji poznat silné i slabé stránky dítěte pro zajištění jeho individuálního rozvoje. Mezi parciální cíle jsem zařadila porovnání výše uvedených diagnostických nástrojů, vypracování přehledných individuálních plánů, vytvořených na základě pedagogické diagnostiky, navrţení reedukační péče individuální i skupinové, popsání spolupráce s rodiči a nakonec také ověření potřeby vyuţití odkladu školní docházky k rozvoji oslabených funkcí. 5

Diplomová práce je členěna do pěti kapitol. V první kapitole je popsán vývoj dítěte od tří do šesti let a moţnosti variability tohoto vývoje, moţnosti vzdělávání a výchovy předškolních dětí v mateřské škole, dále jsou zde vysvětleny pojmy školní zralost a školní připravenost. V závěru první kapitoly je rozebrána problematika odkladu školní docházky. Druhá kapitola nastiňuje tématiku specifických poruch učení a specifických poruch chování, vysvětluje pojem deficity dílčích funkcí, věnuje se systému poradenství a uvádí moţnosti odborné i pedagogické diagnostiky. Ve třetí kapitole je podrobně popsán metodický program Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007). Jeho jednotlivé kapitoly přehledně zachycují všechny oblasti vývoje dítěte od tří do šesti, někdy i sedmi aţ osmi let. Čtvrtá kapitola je věnována moţnostem individuální i skupinové reedukace, popisuje tvorbu individuálního vzdělávacího plánu, didaktické materiály a pomůcky, moţnosti spolupráce s rodiči. Seznamuje čtenáře s programem Edukativně stimulačních skupin pro předškoláky a Projektem fonematického uvědomování dle El´konina. Výzkumný projekt je obsahem poslední, páté kapitoly. Stěţejní část je věnována kasuistikám, ve kterých je popsána diagnostická i reedukační činnost. Závěr celé práce tvoří srovnání vybraných diagnostických materiálů a návrh pro pedagogickou praxi.

6

1 Osobnost dítěte předškolního věku a jeho vzdělávání v MŠ Předškolní období začíná třetím rokem ţivota dítěte a trvá přibliţně do jeho šesti let. Konec této fáze není určen pouze fyzickým věkem, ale především sociálně, nástupem do školy. Ten s věkem dítěte sice souvisí, ale můţe být posunut o jeden aţ dva roky. Charakteristickým znakem předškolního období je postupné uvolňování vázanosti na rodinu a rozvoj aktivity, která jiţ není samoúčelná. K uvolnění této závislosti přispívá osvojování běţných norem chování, znalost obsahu rolí a přijatelná úroveň komunikace. Dětské myšlení je však stále ještě prelogické a egocentrické, vázané na subjektivní dojem a aktuální situaci. Překonání této bariéry je jedním z významných úkolů předškolního období a zároveň předpokladem k zahájení školní docházky (Vágnerová 2000).

1.1 Vývoj dítěte v předškolním období Chceme-li tomuto ţivotnímu období porozumět, musíme se seznámit nejen s teoriemi, ale i s mnoha detaily - a pokud moţno také s dětmi tohoto věku ţít (Říčan 2004, s. 119).

Psychomotorický vývoj Tříleté dítě jiţ umí běhat, skákat, jezdit na tříkolce, házet míčem, lézt na ţebřík a poměrně rychle se u něho rozvíjí schopnost udrţet rovnováhu. Dokáţe postavit z kostek komín a začíná se zájmem čmárat po papíře. U předškolních dětí dále dochází ke zdokonalování pohybové koordinace a hbitosti. Děti si postupně osvojují náročnější pohyby, které vyţadují soustředěnost, pozornost, vysoký stupeň koordinace rozličných drobnějších pohybů jednotlivých svalů a svalových skupin. Vývoj pohybových schopností se vyznačuje určitou posloupností a propojeností – hrubé a jemné motoriky, motoriky mluvidel i motoriky očních pohybů (Bednářová, Šmardová 2006). V oblasti hrubé motoriky dochází k rozvoji pohyblivosti a přesnosti pohybů a to ovlivňuje rychlost při běhání, skákání, prolézání. Dítě zvládá chůzi do schodů i ze 7

schodů se střídáním nohou, umí kotrmelec, dokáţe přejít kladinu, udrţí rovnováhu při stoji na jedné noze. Při hrách s míčem je obratné, koulí, hází i chytá míč. Koncem předškolního období můţe dítě zvládnout základy některých sportů, začíná jezdit na kole, plavat, lyţovat, bruslit. Rozvíjí se i jemná motorika, tedy pohyby vyţadující velmi jemnou svalovou koordinaci, především souhrn drobného svalstva prstů. S rozvojem jemné motoriky zvládá dítě i úkony sebeobsluhy a jednodušší pracovní činnosti (Čepičková, Wedlichová a kol. 2005). Předškolní děti dokáţí pracovat se stavebnicemi, mozaikami a zapojují se do rukodělných činností, které vyţadují pečlivost, přesnost i obratnost. Učí se pouţívat některé nástroje (nůţky, příbor, kartáček na zuby) a dovedou pracovat s různými materiály (s plastelínou, s pískem, s papírem, s lepidlem).

Vývoj kresby probíhá v určitých etapách a stádiích. Kolem třetího roku začíná dítě spontánně kreslit, nejprve nepravidelný ovál a postupně zvládá svislou a vodorovnou čáru. První zobrazovanou formou v dětské kresbě je lidská postava. Nejprve tzv. „hlavonoţec“, postupně přibývá detailů, dvojdimenzionální znázornění rukou, nohou. Kolem šestého roku je kresba proporcionálnější, postava je zřetelně členěna na hlavu, trup, jednotlivé části těla jsou připojené na správném místě. Jsou vyznačeny detaily obličeje (Bednářová, Šmardová 2006). Zpočátku je pohyb při čmárání zajímavý sám o sobě, často víc neţ výsledek. Postupně však dítě zjistí, ţe tato činnost můţe být prostředkem k zobrazení reality. V této fázi bývá výsledek dodatečně pojmenován, obyčejně podle nějakého výrazného znaku. Teprve v dalším období je dítě schopné uskutečnit svůj úmysl a nakreslit něco konkrétního (Vágnerová 2000). Pro dítě je kresba hrou a zároveň slouţí jako vyjadřovací prostředek. Dítě kreslí samozřejmě, jako my mluvíme. Stojí za to umět tuto dětskou řeč číst! Dítě někdy kresbou poví daleko víc, neţ by dokázalo vyjádřit slovy. Pomocí kresby si můţe alespoň částečně splnit svá přání, která jsou ve skutečnosti nesplnitelná (Říčan 2004). Matějček (2005, s. 147) uvádí, ţe Výtvarné projevy dítěte jsou jakýmsi hmatatelným svědectvím o jeho duševním vyspívání – dělají radost rodičům a i

8

psychologové je studují se zvláštním zalíbením. Vypovídají totiţ o světě dítěte mnohdy to, co ono samo slovy ani vyjádřit nemůţe. Neţ dítě začne více kreslit, případně neţ začneme s nácvikem grafomotoriky, je nutné znát lateralitu dítěte, především lateralitu ruky a oka. Musíme však počítat s tím, ţe lateralizace je proces pozvolný. V počátečním vývoji dítěte se projevuje nevyhraněnost ruky, dítě ruce střídá. Přibliţně ve čtyřech letech začíná většina dětí uţívat jednu ruku přednostně jako obratnější a postupně se u nich začíná lateralita zřetelně vyhraňovat (Bednářová, Šmardová 2007).

Vývoj kognitivních procesů Vývoj kognitivních procesů je v předškolním období velmi intenzivní a umoţňuje dítěti stále důkladněji poznávat svět kolem sebe. Ve vývoji vnímání prostoru i času a v rozvoji paměti i myšlení můţeme u jednotlivých dětí pozorovat vývojové zvláštnosti. Charakteristické odlišnosti odpovídají vývoji nervové soustavy i zkušenosti dítěte (Čepičková, Wedlichová a kol. 2005). Vnímání dítěte postupně nabývá na analytičnosti a dítě začíná vnímat detaily. V oblasti zrakového vnímání se rozvíjí vnímání barev, vnímání figury a pozadí, optická diferenciace, vnímání části a celku a také se zdokonalují oční pohyby. Dobře rozvinuté oblasti jsou pro dítě důleţité pro získávání a zpracování informací. Senzomotorické vnímání je základem pro rozvoj prostorových představ a vztahů. Představy o prostoru zahrnují nejen vnímání prostoru vymezené třemi osami (horno-dolní, předo-zadní, pravo-levou), ale také odhad a zapamatování si vzdálenosti, porovnávání velikosti objektů, vnímání části a celku, uspořádání předmětů. Zde jiţ můţeme pozorovat významnou souvislost s časovým vnímáním. Vnímání času se u dítěte rozvíjí velmi pozvolna. Předškolní dítě ţije především přítomností. Vnímání plynutí času je pro předškolní dítě vymezeno událostmi, které ho obklopují, které se pravidelně střídají. Čím je časový úsek delší, tím je pro dítě obtíţnější vytvořit si představu o jeho trvání. S vnímáním plynutí času úzce souvisí vnímání časové posloupnosti, časového sledu. Při sledování sluchového vnímání se nezaměřujeme na ostrost slyšení, ale sledujeme úroveň fonematického uvědomování, které má významnou úlohu při rozvoji 9

řeči i čtenářských dovedností. V předškolním věku dochází ke kvalitnější diferenciaci zvuků, zvyšuje se úroveň vnímání figury a pozadí. Dochází ke zdokonalování záměrného naslouchání, postupně se rozvíjí sluchová analýza, syntéza a také vnímání rytmu (Bednářová, Šmardová 2007). V rozvoji vnímání jsou mezi jednotlivými dětmi velké rozdíly. Jiţ v předškolním věku můţeme u mnohých pozorovat převahu funkce některého analyzátoru. Paměť předškolního dítěte se vyznačuje obrazností, citovostí a ţivelností. Na počátku tohoto období je paměť mimovolní, dítě si pamatuje věci ţivelně, bez úmyslu. Aţ v druhé polovině předškolního období pozorujeme zapamatování úmyslné. Paměťové procesy se uskutečňují mechanicky, logickou paměť je třeba rozvíjet. Postupně roste rozsah paměti a rozvíjí se trvalost paměti. To jsou také základní předpoklady pro systematické učení (Čepičková, Wedlichová a kol. 2005). Myšlení se v předškolním období rozvíjí ve všech jeho formách. Postupně se zdokonalují myšlenkové operace: analýza, syntéza, srovnávání, třídění, zobecňování. Charakteristickým znakem je stále konkrétnost, názornost, dítě ještě nedokáţe myšlením zpracovat něco, k čemu nemá dostatek smyslových údajů. Typickým znakem myšlení v předškolním období je útrţkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost. Chybí komplexní přístup, dítě si většinou všimne jen jedné vlastnosti objektu. Myšlení dítěte je egocentrické, dítě má tendenci upravovat si realitu tak, aby pro něho byla srozumitelná a přijatelná (Čepičková, Wedlichová a kol. 2005). Kognitivní vývoj předškolního dítěte je charakterizován názorným myšlením. Dítě jiţ dokáţe vyjádřit slovem elementární pojmy, které jsou však omezené na vlastnosti objektů, které lze dobře vnímat. Dítě je schopno usuzování, vyvozování závěrů, ale opět v závislosti na vnímání, zvláště zrakovém. Myšlení na tomto vývojovém stupni se řídí plně názorným poznáním, a ne logickými operacemi – jde o předoperační myšlení (Čáp, Mareš 2007).

Vývoj řeči V těsném spojení s myšlením se u dítěte rozvíjí také řeč. Předškolní období poskytuje neopakovatelné předpoklady pro osvojení řeči ve všech jazykových rovinách.

10

Tříleté dítě má ještě nedokonalou výslovnost, dokáţe však navazovat i udrţovat krátký rozhovor, začíná pouţívat jednoduchá souvětí, umí krátké říkanky. Nachází se ve stadiu logických pojmů. Slova, která byla doposud spjata s konkrétními předměty, se postupně pomocí abstrakce stávají všeobecnými pojmy, slovy s určitým obsahem. Okolo čtvrtého roku mizí postupně „dětská patlavost“. Dítě jiţ vyjadřuje svoje myšlenky většinou obsahově i formálně správně, toto období je nazýváno jako intelektualizace řeči. Upřesňuje se obsah slov, roste slovní zásoba. Zatímco dítě ve třech letech znalo přibliţně 1000 slov, o rok později ovládá asi 1500 slov. V šesti letech se jeho slovní zásoba téměř zdvojnásobí a dostane se na úroveň přibliţně 3000 slov. I kdyţ se ještě objevují mnohé nepřesnosti a agramatismy, řečový projev dítěte se stále zkvalitňuje. Po čtvrtém roce by neměla jiţ gramatická stránka projevu vykazovat nápadné odchylky, do pěti let by mělo mít dítě dokončen i vývoj výslovnosti. Koncem předškolního věku dokáţe dítě hovořit o různých událostech ze svého ţivota a pouţívá řeč k regulaci dění ve svém okolí (Klenková 2006). U šestiletého dítěte, vyrůstajícího v přiměřeném prostředí, je uţ komunikační schopnost na takové úrovni, ţe dítě umí spolehlivě komunikovat pomocí zvukových symbolů mateřského jazyka a je všestranně připravené na osvojování grafické formy jazyka. Zatímco zvukovou stránku jazyka si dítě osvojilo spontánně, jeho grafickou podobu si musí osvojit speciálním nácvikem – výukou čtení a psaní v základní škole (Lechta 1990).

Sociální dovednosti a hra Socializace předškolního dítěte probíhá především v rodině. Dítě si zde osvojuje základní normy chování a s nimi se postupně ztotoţňuje. Rodiče slouţí dítěti jako model různých rolí. Postupně se však uvolňuje vázanost na rodinu a dítě navazuje kontakt s vrstevníky. Ve vrstevnické skupině se dítě učí spolupracovat i soupeřit (Vágnerová 2000). Matějček (2005, s. 166) popisuje prosociální vlastnosti takto: Je to souhra a spolupráce, soucit a soustrast, solidarita, ale také společná radost, legrace, zábava, společné dovádění a předvádění jedněch před druhými a ovšem a především city vzájemné sympatie, přízně, kamarádství a přátelství. Dále zdůrazňuje důleţitost předškolního věku, kdy se dítě odpoutává od rodiny, a na vývojovou scénu vstupují 11

druhé děti. Pro rozvoj prosociálních vlastností a postojů není vhodné chráněné prostředí rodiny, ale naopak místo, kde dítě vchází do kontaktu s lidmi mimo rodinu, s lidmi cizími a především s dětmi. Vrstevníci se pro dítě stávají cílovou společenskou skupinou, kde dítě nachází své přátele, později spolupracovníky, partnery. Významná úloha v socializačním procesu předškolního období dítěte připadá hře. Kdybychom chtěli toto celé období jednotně označit, mohli bychom mluvit nejspíše o období hry, která se v předškolním období stává hlavní činností dítěte (Langmajer, Krejčířová 1998, s. 97). Tříleté dítě je většinou vstřícné, pozvolna se začíná přidávat k jednoduchým hrám a skupinovým činnostem, i kdyţ někdy ještě váhavě. Při hraní pouţívá předměty symbolicky: dřevěná kostka můţe představovat auto, schod, jindy zvířátko. Brání si vlastní hračky, někdy je nechce půjčit ostatním dětem. Čtyřleté dítě je společenské, přátelské, někdy se u něho nepředvídatelně střídají nálady. Trucuje, kdyţ je z něčeho vynecháno. Spolupracuje s ostatními, touţí po časté chvále a povzbuzení ze strany dospělých. Rádo hraje hry, při kterých je třeba zapojovat fantazii. Uzavírá přátelství s dětmi. Pětileté dítě se rádo kamarádí. Obvykle je štědré a velkorysé. Rádo si hraje ve skupině dětí, má spoustu nápadů. Chová se ochranitelsky vůči menším dětem. Potřebuje i nadále, aby ho dospělí povzbuzovali a dodávali mu pocit jistoty (Allen, Marotz 2005). V šesti letech začíná dítě rozlišovat mezi úkolem a hrou, dokáţe samostatně plnit i náročnější úkoly. Začíná se rozvíjet smysl pro morálku, dítě dokáţe odmítnout neţádoucí chování. Hra se stává náročnější na motorickou obratnost, vnímání i na myšlení, je nápaditější, sloţitější, postupem času zahrnuje stále více sociální vztahy a kooperaci. Dítě si rádo hraje ve skupině a hru iniciativně obohacuje svými nápady. Dokáţe se zapojit do jednoduchých společenských her s pravidly.

Předškolní věk je obdobím velkého rozmachu her. Děti se věnují hrám pohybovým, konstrukčním, napodobovacím, námětovým. Od paralelní hry postupně přecházejí ke hře kooperativní. Hrají si společně, mají rozdělené úlohy a je nezbytná jejich koordinace. Vztahy mezi vrstevníky jsou však ještě krátkodobé a nestálé. Začínají se rýsovat rozdíly v muţských a ţenských rolích (Čáp, Mareš 2007). 12

1.2 Variabilita vývoje předškolního dítěte Jednotlivé děti procházejí celkovým vývojem odlišně. Jen velmi vzácně se stane, ţe se některé dítě vyvíjí ve všech směrech naprosto typicky. U mnohých dětí dochází během vývoje k různým odchylkám, které však nemají negativní dlouhodobý dopad. Pokud se však rodičů či vychovatelům jeví dítě z různých důvodů „jiné“ neţ jeho vrstevníci, je vhodné vyhledat odbornou pomoc. Výzkumy prokázaly, ţe včasné rozpoznání problému a náleţitá intervence mohou podstatně zmenšit jeho závaţnost. Včasná intervence můţe také sníţit dopad na další oblasti vývoje (Allen, Marotz 2005). Looseová (2007) zdůzazňuje úzkou souvislost mezi všemi oblastmi vývoje a mezi jednotlivými vývojovými kroky. Uvádí, ţe Vývoj podléhá hierarchickému pořadí. Pro narušený vývoj je charakteristické mimo jiné přeskočení nezbytných vývojových kroků, případně změna přirozeného průběhu vývoje a narušené propojení jednotlivých oblastí (Looseová 2007, s. 41). Oslabení motorických schopností můţe ovlivnit řadu školních výkonů a dovedností. Méně obratné děti se liší v přesnosti provedení pohybu a rychlosti. V důsledku své neobratnosti se straní náročnějším aktivitám a nedokáţí se vyrovnat svým vrstevníkům. Potíţe v jemné motorice se projeví v úpravě, čitelnosti i rychlosti psaní. Niţší obratnost mluvidel způsobuje narušení komunikační schopnosti dítěte. Oslabení zrakového vnímání vede k obtíţím ve vnímání abstraktních symbolů. Deficit zrakového vnímání se projeví ve čtení, psaní i počítání. Dochází k záměnám písmen i číslic tvarově podobných, lišících se pouze detailem i k záměnám operačních znaků v matematice. Dítě si pomaleji zapamatuje písmena, čte pomalu, s chybami. Oslabení prostorového vnímání způsobí obtíţe při získávání pohybových dovedností i rozvoji sebeobsluhy. Děti s tímto deficitem se hůře orientují v textu při čtení i psaní, mají potíţe v matematice i v geometrii. Velmi obtíţná je pro ně i orientace v mapách nebo v notovém zápisu. Oslabení vnímání času bývá u dětí poměrně časté, protoţe představa plynutí času je pro dítě abstraktní. Pokud nemá dítě rozvinutou tuto schopnost ve školním věku, můţe mít potíţe při čtení i psaní, dítě zaměňuje pořadí číslic, písmen. Dochází k potíţím při osvojování vědomostí, které jsou uspořádány v určitém sledu – abeceda, násobilka,

13

měsíce v roce, orientace v učivu dějepisu aj. Pro dítě je problém rozvrhnout si čas, ať uţ při psaní úkolů nebo při písemné práci. Oslabení v oblasti řeči přináší dítěti mnoho obtíţí. Je ohroţeno jeho postavení ve skupině vrstevníků, v navazování vztahů i v sebehodnocení. Narušení řečového vývoje způsobuje obtíţe v učení, a pokud přetrvává do dospělosti, i ve volbě povolání. Oslabena bývá fonetická diferenciace, analýza a syntéza i sluchová paměť. Dítě nerozlišuje znělé a neznělé hlásky, neslyší délku slabik, nepozná měkčení. Má problém při rozkladu slov na slabiky i při skládání slabik a celých slov z hlásek. U některých dětí přetrvává nesprávná výslovnost, objevuje se artikulační neobratnost. To vše se velmi negativně projeví při nácviku čtení i psaní. Oslabení jazykového citu znesnadňuje procvičování gramatiky. Nedostatky v porozumění řeči a malá slovní zásoba znamenají pro dítě velké znevýhodnění při získávání nových informací v jednotlivých předmětech. Lechta (2005) uvádí, ţe deficity ve vývoji řeči v předškolním věku často předcházejí specifickým poruchám učení. Vývojové poruchy řeči se tak stávají spolehlivým predikátorem specifických poruch učení. Oslabení matematických dovedností a schopností je často způsobeno deficity v oblastech výše uvedených. Potíţe v oblasti zrakového vnímání mohou způsobovat záměny matematických symbolů, ovlivňují uvědomování si části a celku. Potíţe v oblasti sluchového vnímání a řeči mohou ovlivnit chápání matematických pojmů, nedostatečná krátkodobá paměť ovlivní počítání zpaměti. Oslabení prostorové orientace sníţí později výkony dítěte v aritmetice i geometrii. Při nedostatečném rozvoji předčíselných představ se v první třídě objeví potíţe s vytvářením pojmu přirozeného čísla, s orientací v číselné řadě, dítě často chybuje při zápisu a čtení čísel. (Bednářová, Šmardová 2007).

Pokud dítě vykazuje výraznější odchylky od vývoje a lze předpokládat selhání ve škole, je označeno jako rizikové. Toto označení není nálepkou, ale signálem k tomu, aby byla dítěti věnována speciální péče. Ta předpokládá vypracování a realizaci intervenčních programů s cílem odstranit deficit ve vývoji jednotlivých oblastí a pomoci tak dítěti k úspěšnému nástupu vzdělávací dráhy (Zelinková 2007).

14

1.3 Vzdělávání a výchova v mateřské škole dle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání Mateřská škola měla původně pouze nahrazovat péči matky. Ukázalo se však, ţe můţe mít daleko větší přínos. Předškolní děti získávají v mateřské škole zkušenosti sociální interakce a komunikace s vrstevníky, coţ jim později usnadňuje zařazení do školní třídy. Vhodným působením na děti je moţno rozvíjet jejich vnímání, představy, myšlení, řeč i další schopnosti dítěte. Dítě si přivyká soustředěné činnosti ve skupině dětí vedených dospělým. To vše znamená důleţitou přípravu na školu a prevenci obtíţí při vstupu první třídy. Dobře fungující mateřská škola neomezuje dětské hry a spontánnost, naopak je podporuje a zároveň plně respektuje individualitu kaţdého dítěte (Čáp, Mareš 2007). Předškolní vzdělávání se prostřednictvím zákona 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání stává legitimní součástí systému vzdělávání. Představuje počáteční stupeň veřejného vzdělávání organizovaného a řízeného poţadavky a pokyny MŠMT. Hlavní podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku vymezuje Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV 2004, s. 16).

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání představuje základní kurikulární dokument státní úrovně. Vymezuje cíle, obsah a jednotlivé oblasti vzdělávání předškolních dětí. Popisuje i vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných. RVP PV udává základní úkoly předškolního vzdělávání. Hlavním úkolem je doplňovat rodinnou výchovu a zabezpečit dítěti dostatek podnětů k aktivnímu rozvoji a učení. Předškolní vzdělávání má obohacovat denní program dítěte, poskytovat mu odbornou péči a usnadňovat jeho další ţivotní i vzdělávací cestu. Důleţitým úkolem je podpora individuálních rozvojových moţností kaţdého dítěte a úkol diagnostický, zejména u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (RVP PV 2004). RVP PV uvádí i specifika, metody a formy předškolního vzdělávání. Předškolní vzdělání se maximálně přizpůsobuje vývojovým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny a dbá, aby tato vývojová specifika byla při vzdělávání dětí v plné míře respektována (RVP PV 2004, s. 18). 15

V předškolním

vzdělávání

je

nutné

uplatnění

metod

proţitkového

a

kooperativního učení hrou, vyuţití činností zaloţených na přímých záţitcích dítěte a situačního učení. Vzdělávání by mělo probíhat na základě integrovaných bloků, které vycházejí ze ţivota dítěte a aktivity by měly být spontánní i řízené. RVP PV stanovuje cíle v podobě záměrů (to jsou rámcové a dílčí cíle) a cíle v podobě výstupů (klíčové kompetence a dílčí výstupy). Tyto cílové kategorie na sebe navazují a vytváří ucelený systém. Klíčové kompetence jsou vyjádřeny jako soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro rozvoj a uplatnění kaţdého jedince. Pro předškolní vzdělávání jsou za klíčové povaţovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální a personální, činnostní a občanské. Soubor klíčových kompetencí nabízí pedagogům jasnou představu, kam směřovat (RVP PV 2004, s. 20). Vzdělávací obsah RVP PV je uspořádán do pěti oblastí, které se vzájemně prolínají.  1. Dítě a jeho tělo Tato oblast zahrnuje stimulaci a podporu růstu, fyzické pohody, rozvoj pohybových a manipulačních dovedností, zlepšování tělesné zdatnosti dítěte, rozvoj sebeobsluţných dovedností a vedení dětí ke zdravým ţivotním návykům a postojům.  2. Dítě a jeho psychika Oblast sleduje podporu duševní pohody, psychické zdatnosti a odolnosti, rozvoj intelektu, řeči, poznávacích procesů a funkcí, citů, vůle, sebepojetí, sebevyjádření a kreativity, stimulaci osvojování vzdělávacích dovedností dítěte.  3. Dítě a ten druhý Jde především o utváření vztahů k jiným dětem či dospělým, posilování a obohacování vzájemné komunikace.  4. Dítě a společnost Tato oblast napomáhá uvést dítě do společenství ostatních lidí a do pravidel souţití s druhými. Dítě poznává materiální i duchovní hodnoty, svět kultury a umění.  5. Dítě a svět Pomocí této oblasti získává dítě základní povědomí o okolním světě, o vlivu člověka na ţivotní prostředí (RVP PV 2004). 16

Obsah jednotlivých oblastí se odráţí v integrovaných blocích, které mají většinou podobu tematických celků. Tyto tématické celky vypracovává pedagog v rámci třídního vzdělávacího plánu. Zaměření jednotlivých bloků by mělo vycházet z potřeb dítěte a obsah by měl být pro dítě srozumitelný i prakticky vyuţitelný, měl by dítěti pomáhat chápat sebe sama i okolní svět (RVP PV 2004). RVP PV popisuje i vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Zdůrazňuje nutnost vytvoření podmínek pro vzdělávání dětí se zdravotním znevýhodněním a zdravotním postiţením. Konkrétní podmínky pro jednotlivé typy postiţení jsou v RVP PV přímo vyjmenovány, popsán je i přístup k integrovaným dětem. V RVP PV je mimo jiné uvedeno, ţe Je nutné zajistit, aby děti s postiţením či znevýhodněním byly od počátku vzdělávání přijímány stejně jako jiné děti a nedostávaly od okolí častěji neţ ostatní negativní zpětnou vazbu (RVP PV 2004, s. 37).

1.4 Školní zralost a připravenost Nástup do školy je důleţitý mezník v ţivotě dítěte. Ze světa her vstupuje dítě plné očekávání do světa povinností (Kucharská, Švancarová 2004). Na dobrém počátku všechno záleţí. Tato slova J. A. Komenského můţeme vztáhnout i na začátek školní docházky. Vstup do školy představuje pro dítě nejen nový dlouhodobý úkol, ale i nároky a zátěţ. Škola představuje pro dítě situaci, ve které se uplatňuje především svým výkonem. Podle výkonu se mu dostává ocenění převáţně v podobě známek. Výhodou samozřejmě je, má-li dítě od samého počátku všechny předpoklady k dobrému výkonu. Vykazuje-li dítě jakékoli oslabení, snadno se stává ohroţeným (Krejčířová, Říčan 2006). V současné době rozlišujeme školní zralost, která se vztahuje především na funkce podléhající zrání, a školní připravenost, která zahrnuje kompetence, na jejichţ rozvoji se podílí převáţně učení a vnější prostředí (Zelinková 2007). Přinosilová (2007, s. 121) uvádí, ţe Podstatou školní zralosti a připravenosti je předpoklad takového vývoje schopností a dovedností, ţe se stávají prostředkem k dalšímu rozvoji, jsou tedy vyuţitelné pro novou roli školáka. Dále píše, ţe předpokladem školní zralosti je biologické zrání, dosaţení určité zralosti CNS, zatímco 17

školní připravenost závisí na působení sociálního prostředí dítěte, především na rodině a předškolním zařízení, které dítě navštěvuje (Přinosilová 2007). Za faktory školní připravenosti jsou povaţovány nejen předpoklady ze strany dítěte, ale i ze strany rodiny, předpoklady ze strany mateřské školy a velmi důleţitou roli získávají i předpoklady ze strany základní školy a školského systému (Bytešníková In Bartoňová, 2007). Školní zralost se projeví v přiměřené odolnosti na zátěţ a v reaktivitě a stabilitě dítěte, coţ dítěti umoţní dokonalejší koncentraci pozornosti a přizpůsobení se školnímu reţimu. Na zrání CNS motorická a senzomotorická koordinace, manuální zručnost, rozvoj percepce, vývoj kognitivních procesů i emoční zralost dítěte (Přinosilová 2007). Školní připravenost se vyznačuje jistými kompetencemi, mezi které patří hodnota a smysl školního vzdělání, dostatečná úroveň socializace dítěte při nástupu do školy, dostatečně rozvinutá schopnost verbální komunikace a také orientace v systému hodnot a norem chování (Přinosilová 2007). Kucharská, Švancarová (2004, s. 85) uvádějí, ţe: K tomu, aby dítě zvládlo sezení v lavici, aby se aktivně a úspěšně podílelo na školních činnostech, aby si nosilo do školy potřebné věci, aby umělo dobře komunikovat s učiteli i s vrstevníky, k tomu musí být fyzicky, emocionálně i sociálně zralé. Fyzická zralost – zahrnuje přiměřenou velikost dítěte, odolnost vůči nemocem, rozvoj jemné motoriky ruky a celkové obratnosti dítěte. Psychická zralost – je dána rozumovou vyspělostí, zrakovým a sluchovým vnímáním a rozlišováním. S tím souvisí tvorba kvalitních představ a rozvoj paměti. Dítě má být schopné rozeznávat podobné a rozdílné obrázky, tvary, zvuky, určit pořadí, skládat z jednotlivostí celek. Musí se orientovat v prostoru, zvládat pravolevou orientaci. Úroveň řeči a vyjadřovacích schopností má dosahovat poţadované úrovně. Pracovní zralost – vyznačuje se rozvojem pozornosti a volních vlastností. Dítě se vydrţí déle soustředit na jednu činnost, dodrţí pořadí úkolů, dokončí práci. Sociální a emocionální zralost – se projeví tím, ţe se dítě dokáţe na určitou dobu odloučit od rodiny, je schopno zapojit se do školní práce, spolupracovat ve skupině, plnit úkoly podle pokynů učitele (Kucharská, Švancarová 2004).

18

Langmajer, Krejčířová (1998) uvádějí podstatné znaky školsky zralého dítěte. a) Tělesná zralost. Výška a hmotnost je nejčastějším, nejjednodušším, ale také nejméně průkazným ukazatelem vyspělosti dítěte. Slabá tělesná konstituce však ohroţuje dítě zvýšenou unavitelností. Velká odchylka od průměru se také můţe stát sociálním stigmatem, slabé dítě je pak terčem posměchu jiných dětí. U dětí s nízkou porodní hmotností by měla být školní zralost zvaţována zvlášť pečlivě, protoţe se ukazuje, ţe většina těchto dětí neplní kritéria tělesné a psychické zralosti před sedmým rokem. b) Kognitivní zralost. V době vstupu do školy má být dítě schopno rozlišit části obrazce, diferencovat zvukovou i vizuální podobu slov, analyzovat části určitých mnoţin prvků. Vývoj pročleněného vnímání lze postihnout nejen ve spontánní kresbě dítěte, která by měla být detailnější, ale i při napodobování různě sloţitých útvarů. Školní úspěch pak závisí i na dalších schopnostech, na řeči, paměti i na určité zásobě znalostí získaných v předškolním věku. c) Emoční, motivační a sociální zralost. Emoční zralostí rozumíme přiměřenou kontrolu citů a impulsů. Dítě má být schopno odloţit svá přání, pracovat ve skupině spoluţáků na společně prováděných úkolech. I kdyţ se školské systémy ve svých poţadavcích liší, všechny vyţadují od dětí jistou míru pracovní schopnosti, vytrvalosti, úsilí soustředěnosti. S citovou a motivační zralostí souvisí i zralost sociální. Dítě má být méně závislé na rodině, musí se umět na určitý čas odloučit a podřídit se cizí autoritě. Dítě musí přijmout roli školáka, řídit se danými pravidly a také si najít své místo ve skupině vrstevníků.

1.5 Odklad školní docházky K zápisu do základní školy přicházejí koncem ledna děti, které dovrší do 31. srpna šesti let. V první třídě se sejdou děti s poměrně velkým věkovým rozdílem. Nejmladší děti jsou sotva šestileté, nejstarším jiţ bylo sedm. Rozdíl jednoho roku v tomto období představuje 12 – 15% vývoje. Ne u všech dětí probíhá vývoj hladce. Statistiky uvádějí, ţe asi u 1 – 3% dětí se vyskytují závaţné vývojové problémy (tělesné, smyslové a mentální vady), u 10 – 20% dětí odchylky od vývoje lehčího charakteru. Některé z těchto problémů přímo ovlivňují

19

úspěšnost dítěte ve škole a dělají proto rodičům, dětem i učitelům více starostí (Kucharská, Švancarová 2004, s. 73). Pokud dítě nemá ještě některé schopnosti rozvinuté, jeho vývoj probíhá nerovnoměrně a je v některých oblastech nezralé, je vhodné uvaţovat o odkladu školní docházky.

Na posuzování školní zralosti i připravenosti by se měl podílet tým

odborníků, vyšetření dítěte by mělo být komplexní. Většinou je prováděno v pedagogicko-psychologické poradně psychologem, případně speciálním pedagogem. U zdravotně postiţených dětí provádí vyšetření příslušné speciálně pedagogické centrum. Ke zdravotnímu stavu dítěte se vyjadřuje také dětský lékař. Otázka školní zralosti je poměrně sloţitá. Někdy rodiče chtějí zařadit do školy dítě méně neţ šestileté, které je narozeno v září. Častěji se můţeme setkat s opačným extrémem, kdy starostliví rodiče ţádají odklad školní docházky pro dítě téměř sedmileté, dobře fyzicky i psychicky vyspělé. Příliš dlouhé odkládání školní docházky můţe vést k promeškání nejvhodnějšího okamţiku pro zahájení školní práce. Jediným východiskem je pečlivé lékařské a psychologické vyšetření dětí a úzký kontakt pediatra a psychologa s učitelem (Langmaier, Krejčířová 1998). V souladu se školským zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání mohou zákonní zástupci dítěte poţádat o odklad školní docházky. Rodiče musí s

dítětem navštívit pedagogicko-

psychologickou poradnu nebo speciálně-pedagogické centrum a odborného lékaře. Na základě jejich doporučení a písemné ţádosti rodičů, vydá ředitel školy, do níţ je dítě zapsáno, rozhodnutí o odkladu školní docházky dítěte o jeden rok.

Podle analýzy dat Ústavu pro informace a vzdělávání přišlo na přelomu ledna a února 2008 k zápisu do 1. ročníků 113 353 dětí a z nich 16 902 poţádalo o odklad povinné školní docházky. Odklady se častěji týkaly chlapců (66%). Zajímavý je i údaj, ţe z celkového počtu 113 353 zapisovaných dětí byl u 3 499 dětí uveden nějaký druh zdravotního postiţení. Z toho nejvíce dětí bylo s vadami řeči (39,5%), s mentálním postiţením (19%) a s více vadami (15,9%). Je logické, ţe zdravotně postiţeným dětem je udělován odklad školní docházky v mnohem větší míře neţ dětem bez postiţení, ve váţných případech i o dva roky (Pilbauerová,[online]).

20

Za nejčastěji uváděnou variantu školní nepřipravenosti jsou v poradenské praxi povaţovány děti s nerovnoměrným vývojem, který můţe mít celou řadu podob. Můţeme se například setkat s tím, ţe se normální intelektové předpoklady kombinují s nevyzrálou percepcí. Nevyrovnaný profil se můţe týkat všech sloţek osobnosti – kognitivní, emocionální, pracovní i fyzické (Bytešníková In Bartoňová 2007). Udělení odkladu školní docházky by však nemělo být pouze administrativní záleţitostí. Doba, která je dítěti poskytnuta, by měla slouţit k jeho další stimulaci ve vývoji (např. v pedagogicko-psychologické poradně, speciálně pedagogickém centru, zdravotnickém zařízení, mateřské škole nebo v rodině). Zejména u dětí s pomalejším či s nerovnoměrným vývojem můţe odklad školní docházky významně přispět k budoucí minimalizaci problémů ve vzdělávacím procesu.

Shrnutí: Předškolní období je pro další vývoj dítěte velmi důleţité. Dítě se rozvíjí v oblasti hrubé i jemné motoriky, zdokonalují se u něho kognitivní procesy, dochází k rozvoji řeči, vyvíjí se sociální dovednosti i hra. U některých dětí můţeme pozorovat nerovnoměrný vývoj a oslabení v jedné či více oblastech vývoje. Proto je jedním z úkolů pedagoga v mateřské škole podporovat individuální rozvojové moţnosti kaţdého dítěte na základě pedagogické diagnostiky a na konci předškolního období předběţně posoudit, zda je dítě zralé a připravené na vstup do první třídy. Odklad školní docházky doporučí po vyšetření dítěte psycholog, a pokud rodiče souhlasí, zůstává dítě ještě jeden rok v mateřské škole, kde by mu měla být poskytnuta odpovídající péče.

21

2 Rizikové dítě a moţnosti včasné diagnostiky oslabených funkcí Kromě odpovědí na otázku, kdy má dítě nastoupit do školy, jaká má splňovat kritéria, se v posledních letech upíná pozornost téţ k vyhledávání dětí, u nichţ hrozí riziko selhání, které můţe negativně ovlivnit nejen školní, ale téţ osobnostní vývoj jedince (Zelinková 2007, s. 110).

2.1 Terminologická východiska specifických poruch učení a specifických poruch chování Specifické poruchy učení (SPU) je termín označující heterogenní skupinu obtíţí, které se projevují při osvojování čtení, psaní i počítání. Tyto obtíţe mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy (Zelinková 2003). Je zcela nezvratné, ţe existuje fenomén specifických poruch učení, který někdy výrazně nepříznivě ovlivňuje vzdělávací i osobnostní rozvoj dětí, takţe má vliv i na jejich celoţivotní orientaci a adaptaci ve společnosti.

Má rozličnou etiologii

mimointelektového charakteru, která však negativně ovlivňuje i rozvoj kognitivních a intelektových funkcí jedince (Pokorná 2001, s. 73). Profesor Matějček (1993) definuje poruchy učení takto: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiţenému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I kdyţ se porucha můţe vyskytovat souběţně s jinými formami postiţení (jako nap.ř smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběţně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná výuka nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postiţení nebo vlivů (Matějček 1993, s. 24). Mezi základní typy specifických poruch učení patří dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, ale také méně známé dyspinxie, dysmúzie, dyspraxie.

22



Dyslexie – specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běţnými výukovými metodami. Můţe postihnout rychlost a správnost čtení a také porozumění čtenému textu.



Dysgrafie – specifická porucha grafického projevu. Postihuje především úpravu písma, napodobování tvaru písmen, spojení hlásky s písmenem, řazení písmen. Ţák často směšuje psací a tiskací písmo, vadně drţí psací náčiní.*



Dysortografie – specifická porucha pravopisu. Projevuje se vynecháváním písmen, záměnou tvarově podobných písmen, dochází k vynechávání délek u samohlásek. Vyskytují se chyby v měkčení. Porucha negativně ovlivňuje proces aplikace gramatického učiva, které umí dítě ústně vysvětlit, ale při písemném projevu chybuje.



Dyskalkulie – specifická porucha matematických schopností. Podle obtíţí se dělí na několik typů. Praktognostická dyskalkulie (narušení matematické manipulace s předměty), verbální dyskalkulie (problémy při označování mnoţství předmětů, operačních znaků), lexická dyskalkulie (neschopnost číst číslice, čísla, symboly…), grafická dyskalkulie (neschopnost psát matematické znaky), operační dyskalkulie (porucha schopnosti provádět matematické operace) a ideognostická dyskalkulie (porucha v chápání matematických pojmů a vztahů). Poruchy matematických schopností souvisí s dalšími poruchami, dyslexií a dysgrafií.



Dyspinxie – specifická porucha kreslení, nízká úroveň kresby.



Dysmúzie – porucha, postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby.



Dyspraxie – specifická porucha obratnosti (Bartoňová 2004). Jedinci se specifickými poruchami učení netvoří stejnorodou skupinu,

projevy poruch se různě kombinují a postihují celou osobnost jedince. Často se také vyskytují v kombinaci se syndromem lehké mozkové dysfunkce. U dětí se specifickými poruchami učení se většinou objevuje i specifický logopedický nález – artikulační neobratnost a specifické asimilace. Nejčastěji jsou poruchy učení diagnostikovány na konci prvního nebo v průběhu druhého ročníku ZŠ, u některých ţáků aţ s přechodem na druhý stupeň ZŠ. Náprava SPU je náročná, dlouhodobá a vyţaduje značné úsilí všech zúčastněných. Jde o týmovou spolupráci. Cílem reedukace je odstranění nebo 23

zmírnění obtíţí dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte. Pedagog musí reedukaci přizpůsobit typu poruchy a individualitě dítěte (Bartoňová 2005). Reedukace poruch učení se zaměřuje na utváření psychických funkcí, které jsou potřebné ke zvládnutí sloţitějších dovedností. Nejde o nápravu, ale o utváření nových dovedností. Reedukace nesmí být zaměňována za doučování (Zelinková 2003). Specifické poruchy chování (SPCH) se projevují obtíţemi v chování a učení. Jejich příčina není v sociálním prostředí, ale vznikají jako dysfunkce centrálního nervového systému. Pro poruchy chování, jejichţ hlavním znakem je hyperaktivita, impulsivita a porucha koncentrace pozornosti je v současnosti uţíván název ADHD. ADHD je vývojová porucha charakteristická věku dítěte nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulsivity. Potíţe jsou chronické a nelze je vysvětlit na základě neurologických, senzorických nebo motorických postiţení, mentální retardace nebo závaţných emočních problémů. Deficity jsou evidentní v časném dětství a jsou pravděpodobně chronické. Ačkoli se mohou zmírňovat s dozráváním CNS, přetrvávají v porovnání s jedinci běţné populace téhoţ věku, protoţe jejich chování se vlivem dozrávání mění. Obtíţe jsou často spojené s neschopností dodrţovat pravidla chování a provádět opakovaně po delší dobu určité pracovní výkony. Tyto evidentně biologické deficity ovlivňují interakci dítěte s rodinou, školou a společností (Barkley 1990, sec. cit. In Zelinková 2003, s. 196). V rámci ADHD rozlišujeme další podkategorie:  ADD – porucha pozornosti prostá, při níţ se neobjevuje impulsivita ani hyperaktivita, ale nastávají problémy v oblasti pozornosti a v percepčně – motorických úkolech. Nápadná je neschopnost zaměřit se na určitou činnost a mezi těmito dětmi se vyskytuje větší počet poruch učení neţ ve skupině dětí s ADHD.  ADHD bez agresivity – porucha pozornosti, která se vyznačuje také hyperaktivitou a impulsivitou. Dochází ke sníţeným výkonům ve škole, dítě má problémy při navazování vztahů s vrstevníky, neschopnost podřídit se autoritě a daným pravidlům.  ADHD s agresivitou – k obtíţím jiţ výše jmenovaným se připojuje téţ nesnášenlivost, hádavost, nedostatek sebeovládání, časté antisociální chování.

24

Dítě často vyrůstá v dysfunkčním rodinném prostředí a jeho obtíţe vyţadují dlouhodobou intenzivní péči (Zelinková 2003). Pochopení poruch učení a poruch chování je důleţité z hlediska reedukace specifických poruch učení. Je nutné, aby učitelé pochopili podstatu specifických poruch učení i chování, dokázali včas rozpoznat příznaky těchto obtíţí, aby je uměli diagnostikovat a cíleně připravovali podmínky pro úspěšnou integraci těchto ţáků (Bartoňová 2004).

2.2 Deficity dílčích funkcí a jejich projevy v předškolním věku Dílčí funkce vytvářejí ucelený systém kognitivních dovedností. Jsou to základní schopnosti, které umoţňují rozvoj vyšších psychických funkcí, jako jsou řeč a myšlení, na jejichţ základě se později rozvíjí čtení, psaní, počítání i přiměřené chování (Sindelarová 2003). Mezi dílčí funkce patří: 1. Diferenciace figury a pozadí (jde o schopnost zaměření pozornosti na určitou věc). 2. Optická a akustická diferenciace (schopnost rozlišovat věci, které jsou si podobné, ale nejsou totoţné a také schopnost analýzy). 3. Funkce intermodálního kódování (schopnost spojení viděného a slyšeného). 4. Paměť (krátkodobá i dlouhodobá pro viděné i slyšené). 5. Funkce seriality (schopnost vnímání a chápání následnosti, která později umoţní správné pořadí písmen, číslic). 6. Vnímání schématu těla a orientace v prostoru (jde o rozvoj motoriky, prostorových představ a vztahů mezi věcmi), (Sindelarová 2003, s. 7, 8). Deficity v dílčích funkcích vyjadřují oslabení základních schopností, které pak vedou k obtíţím v učení a chování. Smyslem předškolní výchovy a včasné intervence by mělo být zaměření se na rozvoj předpokladů umoţňujících školní učení. Pokud se nám podaří rozpoznat deficity dílčích funkcí ještě v předškolním věku, můţeme vhodnou péčí předejít vzniku poruch učení ve škole. Diagnostiku a postup při následné terapii je popsán v knize „Předcházíme poruchám učení“ (Sindelarová 2003). Pokorná (2001, s. 94) uvádí, ţe Rozpoznání těchto dílčích funkcí bylo výsledkem neurofyziologického a neuropsychologického výzkumu. Jde o bazální funkce, které se rozvíjejí s psychomotorickým zráním dítěte. Pokorná (2001) dále uvádí, ţe je nutné 25

pomocí diagnostiky rozpoznat oblasti, v nichţ nedošlo k rovnoměrnému vývoji a tyto perceptivní, kognitivní a sociální schopnosti vědomě a systematicky rozvíjet. Zelinková (2008) popisuje přehled rizikových oblastí, kterých by měli rodiče i učitelky MŠ u dětí všímat. Čím více oblastí je rizikových, tím větší pravděpodobnost, ţe se u dítěte projeví některá z poruch učení. Při posuzování dětí doporučuje Zelinková sledovat rovinu biologickou, kognitivní funkce a chování dítěte. 

Rovina biologická – genetická zátěţ v rodině (opoţděný vývoj řeči, výskyt poruch učení, poruch chování), problémy v těhotenství, obtíţný porod, zdravotní obtíţe vyplývající z anamnézy.



Kognitivní funkce – nebývají postiţeny všechny, ale často jde o kombinaci deficitů v různé intenzitě. Sledujeme vývoj řeči ve všech jejích jazykových rovinách, rozvoj jemné i hrubé motoriky, úroveň sluchové percepce a také proces automatizace (zapamatování si nových poznatků).



Chování dítěte – obtíţe se soustředěním, extrémní neklid, častá podráţděnost, ale také obtíţe v navazování sociálních kontaktů, vyhýbání se určitým aktivitám, to vše jsou rizikové faktory, na které je třeba zaměřit pozornost při sledování dítěte (Zelinková 2008, str.91, 92).

Rizikové dítě, u kterého se mohou rozvinout ve školním věku specifické poruchy učení, trpí jiţ v předškolním věku oslabením zejména poznávacích a pohybových funkcí, jak uvádí Kucharská, Švancarová (2004). Proto bychom si měli všímat dětí, které se odlišují od svých vrstevníků v některé z těchto oblastí: 

Oblast motoriky – jemné i hrubé motoriky, laterality, grafomotoriky a senzomotorické koordinace.



Zrakové vnímání, zraková paměť a představivost, opoţdění v prostorové a pravolevé orientaci.



Vývoj

řeči

–

nesprávná

výslovnost

většího

počtu hlásek,

vývojový

dysgramatismus, oslabení sluchového vnímání a sluchové paměti. 

Rozvoj předčíselných pojmů a představ – početní řada, určit počet bez odpočítávání, chápat pojmy při řazení (první, poslední, uprostřed).



Intermodální

schopnost

–

zajišťuje

přiřazování

písmena

k hlásce,

k matematickému výrazu příslušný znak. 26

Diagnózu dyslexie či dalších typů SPU nelze v předškolním věku stanovit, ale na základě pozorování a podrobného vyšetření je moţné upozornit na některé vývojové odchylky, které by mohly vést ke specifickým poruchám učení. Včasnou diagnostikou odchylek ve vývoji v předškolním věku, cílenou podporou a harmonizací vývoje můţeme působit preventivně – předcházet vzniku SPU, případně sniţovat jejich závaţnost (Kucharská, Švancarová 2004).

2.3 Systém poradenství a moţnosti odborné diagnostiky Systém pedagogicko – psychologického poradenství představuje v České republice propracovanou síť poradenských sluţeb, která jsou určena nejen dětem, ale i jejich rodičům, učitelům a dalším pedagogickým pracovníkům. Tato zařízení spolupracují s dalšími odbornými pracovišti. Cílem pedagogicko – psychologického poradenství je poskytovat odbornou pomoc při řešení osobních problémů ţáků, zjišťování a řešení obtíţí psychického a sociálního vývoje ţáků v průběhu vzdělávacího procesu, při prevenci sociálně patologických jevů a při volbě povolání a profesionální orientaci. Odborná pomoc probíhá formou diagnostiky, intervence, konzultace, podávání informací (Bartoňová, Pipeková In Pipeková, 2006). Jednotlivé typy poradenských zařízení a náplň jejich činnosti vymezuje Školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Školská poradenská zařízení se podle této vyhlášky dělí na dvě základní skupiny: 

Pedagogicko – psychologická poradna (PPP) poskytuje pedagogicko – psychologické poradenství a speciálně pedagogické poradenství a pomoc při výchově a vzdělávání ţáků. Činnost poradny se uskutečňuje většinou ambulantně na pracovišti poradny, ale i při návštěvách ve školách. Náplní práce psychologů a speciálních pedagogů je posuzování připravenosti dětí na zahájení povinné školní docházky, doporučování zařazení ţáků do příslušné školy či třídy s vhodnou formou jeho vzdělávání. Poskytuje poradenské sluţby ţákům se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti nebo při vzniku problémů v osobním 27

ţivotě. Zabývá se také poradenstvím při volbě povolání u ţáků končících základní školu. Poskytuje metodickou pomoc škole. 

Speciálně pedagogické centrum (SPC) se zaměřuje na poradenskou činnost pro děti a mládeţ s daným typem postiţení. Poradenské sluţby poskytují dětem od nejútlejšího věku, po celou dobu vzdělávání, v některých případech aţ do dospělosti. Sluţby SPC mají komplexní charakter, péče je zajišťována týmem odborníků, který je sloţen z psychologa, speciálního pedagoga a sociální pracovnice. Pracovníci centra pomáhají řešit náročné situace spojené s výchovou postiţeného dítěte. Provádějí depistáţ, zabezpečují komplexní speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku, poskytují konzultace rodičům i pedagogickým pracovníkům. Zjišťují připravenost ţáků se zdravotním postiţením na zahájení povinné školní docházky, zpracovávají odborné podklady pro integraci těchto ţáků, vyhodnocují vhodnost zařazení a školní úspěšnost sledovaných dětí. Poskytují pomoc v otázkách profesní orientace a podílejí se na řešení problémů rodin se zdravotně postiţenými dětmi (Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních).

Školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních dále vymezuje zabezpečování poradenských sluţeb přímo ve škole, kde mohou působit výchovní poradci, školní metodici prevence, školní psychologové a školní speciální pedagogové. 

Výchovný poradce vyhledává ţáky, kteří vyţadují zvláštní přístup při výchově a vzdělání, sleduje jejich vývoj, spolupracuje s rodiči těchto ţáků a navrhuje případné předání dítěte do péče specializovaných poradenských zařízení. Poskytuje sluţby kariérového poradenství, informuje o činnosti školy, o poradenských zařízeních v regionu.



Školní metodici prevence vytvářejí strategii školy v oblasti prevence zneuţívání návykových látek, podílejí se na realizaci různých programů zaměřených na prevenci záškoláctví, násilí, vandalismu a dalších sociálně patologických jevů a zpětně sledují úspěšnost těchto programů.

28



Školní psychologové mají za úkol provádět diagnostiku při výukových a výchovných problémech ţáků, depistáţ specifických poruch učení, depistáţ a diagnostiku nadaných dětí, zjišťování sociálního klimatu ve třídě. Podílí se na péči o integrované ţáky, poskytuje individuální konzultace pro pedagogické pracovníky i pro zákonné zástupce ţáků.



Školní speciální pedagog provádí depistáţ ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich zařazení do speciálně pedagogické péče. Podílí se na vytváření individuálního vzdělávacího plánu, zajišťuje speciální pomůcky a didaktický materiál. Provádí speciálně pedagogickou vzdělávací činnost, činnosti reedukační, stimulační individuální i skupinové. Má za úkol metodické vedení asistentů pedagoga ve škole (Bartoňová, Pipeková In Pipeková, 2006). Vyhláška č. 72/2005 Sb. uvádí, ţe poradenské sluţby ve školách a školských

poradenských zařízeních jsou poskytovány dětem, ţákům, studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Podmínkou poskytnutí poradenské sluţby je písemný souhlas zákonného zástupce ţáka, který má být také informován o povaze, rozsahu, cílech a postupech nabízených sluţeb i o moţných následcích, kdyţ poradenská sluţba poskytnuta nebude. Dětem předškolního věku a jejich rodičům nabízejí pedagogicko-psychologické poradny tyto sluţby: -

zjišťování předpokladů pro zahájení školní docházky, diagnostiku školní zralosti

-

speciálně pedagogickou diagnostiku dětí předškolního věku z

důvodu

nerovnoměrného vývoje dítěte -

psychologickou diagnostiku dětí s výchovnými problémy

-

individuální i skupinovou práci s dětmi, které vykazují nerovnoměrný vývoj nebo obtíţe v adaptaci

-

poradenské konzultace zákonným zástupcům dětí, kterým je poskytována individuální nebo skupinová diagnostická a intervenční péče poradny Pokud má dítě jiţ v předškolním věku nějaké zdravotní postiţení, je vhodné

obrátit se na speciálně pedagogické centrum, které poskytuje sluţby přímo dětem s daným typem postiţení. Psychologové a speciální pedagogové příslušného centra 29

nabízejí stejné sluţby jako pedagogicko - psychologické poradny, jejich činnost je však více zaměřena na zdravotní postiţení dítěte. Zjišťují speciální připravenost ţáků se zdravotním postiţením na povinnou školní docházku a zpracovávají odborné podklady pro integraci těchto ţáků. Poskytují také konzultace rodičům dítěte se zdravotním postiţením a metodickou podporu pedagogickým pracovníkům (Školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních).

2.4 Pedagogická diagnostika a její nástroje se zaměřením na předškolní věk Pedagogická diagnostika je speciální pedagogická disciplína, která se zabývá objektivním zjišťováním, posuzováním a hodnocením vnitřních a vnějších podmínek i průběhu a výsledku výchovně – vzdělávacího procesu. Na základě těchto zjištění jsou potom vyslovovány prognostické úvahy a navrhována pedagogická opatření (Chráska 1988, sec. cit. In Zelinková 2007, s. 5). Učitel má být vybaven mimo jiné i kompetencí diagnostickou, která mu umoţňuje rozeznávat potenciality ţáků a následně navrhovat a realizovat adekvátní postupy a přístupy. Kompetence intervenční pak zahrnuje řešení situací výchovných. V rámci těchto kompetencí, by měl učitel umět pouţít prostředky pedagogické diagnostiky ve vyučování na základě individuálních předpokladů ţáků, měl by být schopen identifikovat ţáky se specifickými poruchami učení a chování, měl by také umět uzpůsobit výběr učiva a metody vyučování jejich moţnostem (Vašutová 2004). Zelinková (2007) píše, ţe pedagogická diagnostika je proces komplexní, který má za cíl poznávání, posuzování a hodnocení vzdělávacího procesu a jeho aktérů. Kromě úrovně vědomostí a dovedností zjišťuje i emocionální úroveň dítěte, úroveň psychických funkcí, které podmiňují osvojování vědomostí a dovedností. Tyto údaje jsou doplněny osobní a rodinnou anamnézou dítěte. Na základě rozboru získaných poznatků jsou vyvozovány závěry, které se stávají východiskem pro plánování dalších výchovných i vzdělávacích postupů.

30

Bartoňová, Vítková In Vítková (2007) uvádějí, ţe všechny formy postupů hodnocení, posouzení a diagnostiky zahrnuje pojem assesment. V kontextu stanovení speciálních vzdělávacích potřeb se tento pojem pouţívá ve smyslu označení podpůrné diagnostiky nebo pedagogické diagnostiky.

Typy pedagogické diagnostiky: 

Diagnostika normativní – výsledek v určité zkoušce je srovnáván s výsledkem reprezentativního vzorku populace ve stejné zkoušce. Tento druh diagnostiky odpovídá na otázku, zda dítě odpovídá úrovni svých vrstevníků, zaostává nebo je nadprůměrné.



Diagnostika kriteriální – vychází z analýzy určité dovednosti a směřuje k určení úrovně, na níţ se dítě nachází (zvládá – nezvládá).



Diagnostika individualizovaná – tento druh diagnostiky se zaměřuje na hodnocení dítěte bez porovnávání s vrstevníky. Sleduje dosaţenou úroveň za určitý časový úsek. Je vyuţívána především u dětí hendikepovaných, neúspěšných, u dětí se ztrátou motivace. Umoţňuje sledovat i malé pokroky v jednotlivých oblastech a tato zlepšení působí jako pozitivní motivace.



Diagnostika diferenciální – slouţí k rozlišení obtíţí, které mohou mít stejné projevy, ale mají různé příčiny (Zelinková 2007, str. 14, 15).

Pedagogická diagnostika je dlouhodobý, spirálovitě probíhající proces, který musí brát v úvahu všechny systémy, jeţ ovlivňují vývoj dítěte. Na základě poznatků volíme optimální postupy, měníme podmínky a vlivem těchto změn dochází k posunům ve vývoji dítěte, které se dostává na vyšší úroveň. V průběhu dalšího sledování posuzujeme i správnost zvolené cesty, případně přistoupíme k provedení změn (Zelinková 2007). Mezi metody pedagogické diagnostiky patří pozorování, rozhovor, anamnéza, dotazníky, testy, analýza výsledků činnosti, pedagogická dokumentace.

31



Pozorování – je jedna z nejdůleţitějších pedagogických metod. Můţe být krátkodobé i dlouhodobé a také náhodné, na jeho základě nelze dělat závěry, či systematické, které slouţí často jako metoda pedagogické diagnostiky.



Rozhovor – jeho obsahem jsou otázky a odpovědi. Uţíváme je tam, kde hledáme bezprostřední a mnohdy i důvěrné odpovědi. Rozhovor můţe být strukturovaný, kdy máme připravené otázky a alternativy odpovědí. Při nestrukturovaném rozhovoru jde spíš o volné vyprávění rodičů nebo dítěte, které pouze podněcujeme.



Anamnéza – je jednou z metod, jejíţ pomocí získáváme takové poznatky z uplynulého ţivota ţáka, které mohou přispět k objasnění současného stavu. Podle zaměření rozeznáváme anamnézu osobní, která zachycuje údaje o dosavadním vývoji dítěte, anamnézu rodinnou, která informuje o ţivotě rodiny a také o dosavadních způsobech výchovy. Anamnéza školní zahrnuje hodnocení předcházejícími i současnými učiteli, případně dalšími vychovateli.



Dotazník – jde o písemné kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Umoţňuje získat odpovědi od většího počtu respondentů v poměrně krátkém čase. Tato metoda je vyuţívána většinou aţ na druhém stupni ZŠ, pro potřeby předškolní diagnostiky ji lze vyuţít pouze u rodičů.



Testy – rozlišujeme testy standardizované psychologické, které jsou nástrojem k měření schopností, nadání, výkonů, postojů, zájmů, kognitivních funkcí a testy pro účely pedagogické, které jsou vytvářeny za účelem dílčího poznání a jsou vyuţívány k posouzení stavu, pokroku nebo schopností a dovedností dosaţených jednotlivcem nebo skupinou.



Analýza výsledků činnosti a analýza úkolů – obě metody mají nezastupitelné místo v pedagogické diagnostice. Zabývají se rozborem jiţ hotového materiálu. Můţe se jednat o různé výrobky, laboratorní práce, ale i diktát nebo písemnou práci. V předškolním věku vyuţijeme hlavně kresbu, případně výrobky z různých materiálů a také pracovní listy.



Pedagogická dokumentace – obsahuje materiály, které charakterizují instituci i vlastní práci s dítětem. Patří sem nejen učební plány, osnovy, přípravy na výuku, metodické pomůcky, ale také záznamy o ţácích, pozorování, postřehy 32

jednotlivých učitelů. Součástí pedagogické dokumentace je také portfolio. Portfolio je uspořádaný soubor prací ţáka získaných za určitou dobu výuky, který poskytuje informace o pracovních výsledcích ţáka a umoţňuje sledovat vývoj ţáka (srov. Zelinková 2007). Při volbě pedagogických metod je třeba zváţit jejich validitu, zda skutečně zjišťujeme to, co zjistit chceme a potřebujeme. Dbáme i na vhodnost prostředí, ve kterém je diagnostika prováděna, nezapomínejme ani na navázání kontaktu s dítětem a vhodnou motivaci. Stává se, ţe dítě v některé oblasti nevykazuje očekávanou úroveň. Pedagog by neměl dělat unáhlené závěry, měl by dítě sledovat dlouhodobě, případně se navracet k jednodušším úkolům. To je také jedna z hlavních výhod pedagogické diagnostiky. Jde převáţně o diagnostiku dlouhodobou, která vychází z pozorování dítěte a probíhá ve známém prostředí, často v běţných situacích. Diagnostika dobře provedená učitelem je rovnocenná diagnostickým závěrům jiných odborníků, včetně oborů lékařských (Zelinková 2008). Samotná diagnóza není cílem diagnostického procesu, ale naopak začátkem dobrodruţné cesty objevování potenciálních moţností, schopností a preferencí jedince (Strnadová In Bartoňová 2007, s. 92). Strnadová dále zdůrazňuje, ţe cílem diagnostiky není „zaškatulkovat“ člověka se speciálními vzdělávacími potřebami, ale naopak najít oblast jeho individuálních specifických potřeb a snaha o jejich naplnění. Cílem diagnostického procesu je zjistit úroveň vývoje dítěte a poznatky dát do souvislostí s dalšími skutečnostmi týkajícími se případného podezření, ţe je dítě rizikové z

hlediska vzniku poruch učení. Na základě zjištěných skutečností

vypracujeme pro dítě individuální program, který vede ke splnění dvou úkolů: 

posilovat silné stránky ve vývoji dítěte, které fungují jako motivace a pomáhají zajišťovat zdravý psychický vývoj dítěte



rozvíjet oblast, ve které se deficity objevují

Musíme mít na paměti, ţe v předškolním věku je primární aktivitou hra a ta musí být také dominantní při reedukaci (Zelinková 2008). Přinosilová (2007, s. 166) uvádí, ţe Období předškolního věku končí zařazením dítěte do povinné školní docházky. Významným úkolem diagnostiky je posoudit úroveň školní zralosti a připravenosti dítěte pro školu. 33

Výzkumy a zkušenosti ukazují, ţe je mnohem snazší včasnou diagnostikou a reedukací poruchám předcházet neţ čekat na jejich plné rozvinutí. Zatímco v předškolním věku jsou v rámci pomoci dětem rozvíjeny poznávací procesy a dílčí funkce, které podmiňují nácvik čtení, psaní a počítání, ve škole se jiţ při nápravě potíţí zaměřujeme nejen na rozvoj oslabených funkcí a zároveň na nácvik učiva, ve kterém má dítě potíţe. To vyţaduje velké nároky na dítě i na ostatní zúčastněné (Zelinková 2008).

Pro diagnostiku oslabených funkcí u předškolních dětí můţeme vyuţít různé soubory zkoušek, které mají za cíl včas odhalit oslabení v některé oblasti vývoje dítěte. Sindelarová (2003) vypracovala diagnostický materiál nazvaný Předcházíme poruchám učení, ve kterém najdeme diagnostickou část a také program nácviku. Pomocí diagnostické části, která obsahuje 19 úkolů, můţeme sledovat vývoj dílčích funkcí a přehledné grafické znázornění ve tvaru stromu nám ukáţe nejslabší místo ve vývoji dítěte. Zjištěné deficity dílčích funkcí pak u dítěte rozvíjíme pomocí souboru úkolů, které jsou popsány v programu nácviku. Úkoly jsou seřazeny podle náročnosti do tří stupňů a jsou rozděleny podle procvičované oblasti do jedenácti skupin. Autorka zdůrazňuje, ţe je potřeba provádět všechna cvičení formou hry, pravidelně, po kratších úsecích, aby nedocházelo k přetěţování dítěte. K včasnému odhalení dětí, které by mohly mít později obtíţe při čtení a psaní slouţí diagnostický materiál určený učitelkám mateřských škol nazvaný Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, Švancarová 2001). Podstatná část testu je zaměřena na sluchové a zrakové vnímání a paměť, prostorovou orientaci, je sledována artikulační obratnost, schopnost tvoření rýmů, úroveň jemné motoriky i schopnost intermodality. Test je určen pro děti šestileté a starší, takţe neumoţňuje zachycení rizikových dětí v předškolním věku tak, aby bylo moţné dlouhodobě formou hry provádět rozvíjející cvičení v oblastech, kde se projevuje vývojový deficit (Zelinková 2008). Test rizika obsahuje kromě statistického zpracování i doporučená cvičení rozvíjející sledované oblasti, které mohou být vyuţity např. u dětí s odkladem školní docházky. Metodický materiál Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007) umoţňuje sledovat jednotlivé oblasti vývoje dítěte a zároveň poukazuje na jejich vzájemnou propojenost. Publikace si klade za cíl provázet vývojem 34

dítěte a usnadnit diagnostiku jednotlivých oblastí vývoje tak, aby se mohla stát výchozím bodem při stanovení cílů a následných aktivit, které přispějí k rozvoji předškolního dítěte. Tento diagnostický program je podrobněji popsán v následující kapitole.

Shrnutí: Specifické poruchy učení, které se dají u dítěte diagnostikovat aţ v průběhu vzdělávacího procesu na základní škole, mohou mít jiţ první příznaky v předškolním období. U dětí se mohou projevovat jako deficity dílčích funkcí a tyto děti můţeme označit jako rizikové z hlediska pozdějšího výskytu poruch učení. Při péči o takové děti je vhodné vyuţít sluţeb poradenských zařízení (PPP či SPC) a také moţností pedagogické diagnostiky. Podrobné poznatky o vývoji dítěte by pak měly slouţit jako podklad pro další práci s dítětem.

35

3 Charakteristika vybraného diagnostického programu

Abychom mohli co moţná nejlépe zabezpečit potřeby dítěte, musíme je nejdříve poznat, vycházet z toho, jaké dítě je, co jiţ umí a zná, stanovit si výchozí bod společné cesty. Chceme-li se podílet na uspokojování vývojových potřeb dítěte a aktivně zasahovat do jeho rozvoje, je nezbytné se v těchto potřebách a moţnostech orientovat (Bednářová, Šmardová 2007). Těmito slovy uvádějí autorky svoji publikaci nazvanou Diagnostika dítěte předškolního věku. Jde o ucelený diagnostický systém, který poukazuje na jednotlivé oblasti vývoje a také na jejich vzájemnou propojenost a podmíněnost. Autorky při jeho sestavování vyuţily dlouhodobé poradenské zkušenosti z pedagogicko psychologické poradny a spojily pohled psychologa a speciálního pedagoga. Vzhledem k celkovému zaměření výzkumného šetření, je v následující kapitole uveden podrobnější popis tohoto diagnostického nástroje.

3.1 Cíle a obsah diagnostického programu Publikace Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007) je určena všem, kteří se zabývají vývojem předškolních dětí, pedagogům mateřských škol, rodičům, speciálním pedagogům, logopedům, psychologům i učitelům základních škol na posouzení školní zralosti při zápisu dětí do školy. Tato kniha přehledně zobrazuje vývoj předškolního dítěte a klade si za cíl usnadnit diagnostiku jednotlivých schopností a dovedností u dětí. Má být také inspirací a motivací pro práci s dětmi. V případě potřeby se pak „Diagnostika“ stává vodítkem pro stimulaci a reedukaci oslabených funkcí. Na počátku kaţdé kapitoly je stručný přehled vývoje dítěte v dané oblasti a autorky téţ poukazují na souvislosti s ostatními rovinami. Zmiňují se i o potíţích, které mohou být zapříčiněné oslabením sledovaných schopností v předškolním a školním věku. Pak následuje pokyn pro pedagogy, jak při diagnostice postupovat.

36

Kaţdá sledovaná oblast je rozdělena do jednotlivých poloţek. Úkoly jsou seřazeny podle věku, ve kterém většina dětí poţadovanou činnost zvládá. Při zadávání úkolů začínáme tam, kde předpokládáme, ţe bude dítě při plnění úkolu úspěšné a postupujeme k úkolům obtíţnějším. Pokud se domníváme, ţe je úkol pro dítě obtíţný, je vhodné začít s úkoly pro niţší věkovou kategorii. Pro motivaci dítěte je důleţité, aby první úkoly zvládlo, pak postupujeme k horní hranici moţností dítěte. Vţdy je nutná posloupnost od nejjednoduššího ke sloţitějšímu. Součástí kaţdé kapitoly je záznamový arch, do kterého je výkon dítěte zaznamenáván. Hodnotící škála obsahuje termíny: nezvládá, zvládá s dopomocí, zvládá samostatně. Autorky dále doporučují, zaznamenávat si i všechny další nápaditosti a postřehy, kterých si v dané situaci u dítěte všimneme. Můţe jít o soustředění, zaujetí úkolem, unavitelnost, potřeba delšího času na splnění úkolu apod. Při diagnostice je moţné vyuţít velké mnoţství didaktického materiálu, který je součástí celé publikace. Obrázky a pracovní listy jsou přehledně očíslovány a označeny symboly. Autorky v knize zdůrazňují, ţe posuzování schopností a dovedností předškolního dítěte je závislé na jeho spolupráci. Proto bychom neměli vyvozovat uspěchané závěry z jednorázové zkušenosti, ale raději za čas znovu opakovat činnosti, ve kterých dítě nedosáhlo poţadované úrovně. Dítě musíme sledovat v delším časovém horizontu, případně je v dané oblasti více podněcovat a navracet se i k jednodušším úkolům.

3.2 Motorika, grafomotorika a kresba Diagnostika motorických schopností je rozdělena do těchto oblastí. Hrubá motorika: poloţky 1 – 12 jsou zaměřené na posouzení celkové pohyblivosti dítěte, jeho koordinace, udrţení rovnováhy. Skok sounoţ (tříleté dítě), chůze po schodech, poskoky na jedné noze, chůze přes kladinu aţ po přeskok snoţmo přes nízkou překáţku (šestileté děti). Autorky doporučují sledovat také celkovou koordinaci pohybů, jejich provedení, rychlost a odvahu dítěte. Jemná motorika: poloţky 13 – 17 sledují motoriku ruky a prstů. Dítě pozorujeme při hrách, při práci se stavebnicemi, mozaikami, při rukodělných 37

činnostech. Sledujeme navlékání korálků, stříhání, otevírání dlaně po jednom prstu, dotýkání bříšky prstů palce. Jemnou motoriku můţeme pozorovat i při sebeobsluţných činnostech. Hmatové vnímání: poloţky 18 – 21 testují hmatové vnímání, které je nezastupitelné v rozvoji motoriky i v poznávání světa. Dítěti necháme ohmatat předmět, pojmenujeme ho a ukryjeme pod šátek. Dítě pak předměty poznává pouze hmatem. Tříleté dítě by mělo poznat jednoduché hračky, postupně povrchy a materiály a šestileté dítě by mělo poznat hmatem geometrické tvary. Spontánní kresba: poloţky 22 – 28 umoţňují zmapovat vývoj kresby dítěte od nejjednodušších čáranic, přes hlavonoţce, jednoduchou postavu aţ po kresbu s detaily. Autorky doporučují při posuzování kresby dítěte publikaci Rozvoj grafomotoriky (Bednářová, Šmardová 2006), ve které je tato problematika podrobněji zpracována. Grafomotorické prvky a návyky při kreslení: poloţky 29 – 43 zahrnují sledování grafomotorických prvků podle jejich náročnosti od svislé a vodorovné čáry (úkol pro tříleté dítě), přes kruh, spirálu, vlnovku, šikmou čáru, zuby aţ po horní i spodní smyčku a oblouky s vratným tahem (úkoly pro šestileté děti). Grafomotoriku můţeme hodnotit ze spontánní kresby nebo z pracovních listů a při práci s dítětem sledujeme drţení psací náčiní, postavení ruky, sílu přítlaku, plynulost tahů. Tyto faktory mají významný vliv na grafický výkon dítěte. Vizuomotorika: poloţky 44 – 46 sledují schopnost koordinace mezi okem a rukou. Tato schopnost je velmi důleţitá při kreslení a později také při nácviku psaní. Hodnotíme vedení čáry mezi liniemi, její plynulost i rychlost s jakou byla provedena. U starších dětí přicházejí na řadu jednotaţné obtahovací cviky a v šesti letech překreslení obrázku s několika detaily. Lateralita ruky, oka, lateralita: poloţky 47 – 65 obsahují úkoly, při kterých je sledována dominance ruky, oka, případně nohy i ucha. V závěru můţeme zhodnotit, zda má dítě lateralitu vyhraněnou (pravák, levák), nevyhraněnou nebo zkříţenou. Tuto skutečnost bychom měli vědět dřív, neţ začneme se záměrným rozvíjením grafomotoriky. Vyuţíváme pozorování při spontánních i záměrně motivovaných činnostech i poznatky z anamnézy – dědičnost (Bednářová, Šmardová 2007).

38

3.3 Zrakové vnímání a paměť Diagnostika zrakového vnímání je rozdělena do šesti oblastí, aby bylo moţno přesně určit, které oblasti jsou oslabené a které jsou naopak na dobré úrovni. Vnímání barev: poloţky 1 – 5 zahrnují úkoly od přiřazování základních barev, pojmenování základních barev, doplňkových barev, později přiřazování odstínů a v šesti letech pojmenování celé barevné škály. Figura a pozadí: poloţky 6 – 11 testují zaměření pozornosti na sledovaný objekt a jeho odlišení od pozadí. Tříleté dítě vyhledá známý předmět na obrázku, čtyřleté odliší dva překrývající se obrázky, pětileté sleduje linie mezi ostatními a šestileté by mělo vyhledat tvar na pozadí. Zraková diferenciace: poloţky 12 – 20 úzce souvisejí se schopností třídění, uvědomováním si části a celku. Nejjednodušší úkol je najít jiný obrázek v řadě, později se obrázek liší horizontální polohou, drobným detailem. Pětileté děti mají poznávat shodné a neshodné dvojice obrázků a děti šestileté mají řady obrázků případně dvojice, které se liší pouze drobným detailem nebo vertikální polohou. Zraková analýza a syntéza: poloţky 21 – 26 obsahují úkoly od skládání obrázků nejprve ze dvou částí, ze čtyř částí, pak ze šesti a z devíti částí, později skládání tvarů na předlohu, pak pouze podle předlohy a závěrečný úkol je doplnění chybějících částí do obrázku přímo v pracovním listu. Zraková paměť: poloţky 27 – 31 začínají jednoduchým úkolem, kdy ukáţeme dítěti tři hračky, pak je zakryjeme šátkem a jednu hračku odstraníme. Tříleté dítě má poznat, který předmět chybí. Obtíţnější varianta je pouze s obrázky. Pětileté dítě by si mělo ze šesti obrázků zapamatovat alespoň tři, později by mělo viděné obrázky umístit na jejich původní místo. Tento úkol jiţ velmi souvisí i s prostorovou orientací. Pohyby očí po řádku: poloţky 32 – 33 zkoušíme aţ u dětí pětiletých. Dítě má jmenovat obrázky zleva doprava, později vyhledat trojice, kde je určený prvek první zleva. Oba tyto úkoly mohou být opět ovlivněny prostorovou orientací, zrakovou diferenciací i koncentrací pozornosti (Bednářová, Šmardová 2007).

39

3.4 Vnímání prostoru a vnímání času Vnímání prostoru a rozvoj prostorových představ má významný přínos pro mnoho činností. Jednak umoţňuje dítěti orientaci v prostředí, ve škole pak usnadňuje orientaci v textu při čtení i psaní, promítá se do matematiky i do sportovních činností. Poloţky 1 – 14 jsou opět seřazeny od nejjednodušších úkolů pro tříleté děti. Jde o pochopení a uţívání pojmů nahoře, dole, předloţkových vazeb na, do, v, později pojmů vpředu, vzadu, daleko, blízko, první, poslední. Od pěti let sledujeme pochopení pojmů prostřední, předposlední, obtíţnější jsou pak pojmy hned před, hned za a nejstarší děti jiţ plní úkoly z pravolevé orientace na vlastním těle, později na ploše. Nejobtíţnější úkoly zadávají určení polohy pomocí dvou kritérií např. vlevo dole. Vnímání času je pro předškolní dítě obtíţné a souvisí s vnímáním časové posloupnosti a časového sledu, uvědomování si příčiny a následku, začátku a konce. Čím je dítě starší, tím lépe dokáţe ze sledu událostí vyvodit událost následnou, situaci očekávat a být na ni připraven. Tento algoritmus usnadňuje kaţdodenní činnosti, dává dítěti jistotu a bezpečí. Zároveň s přibývajícím věkem dokáţe dítě zpracovávat více informací následně za sebou (Bednářová, Šmardová 2007). Poloţky 1 - 12 obsahují úkoly pro děti od čtyř let, u mladších dětí ještě vnímání času netestujeme. Zprvu dítě přiřazuje činnosti obvyklé pro ráno, poledne, večer, později i dopoledne a odpoledne. V pěti letech by mělo umět seřadit obrázky podle posloupnosti děje a také rozlišovat pojmy nejdříve, před tím, nyní, potom. Kolem šestého roku ţivota se děti začínají orientovat ve dnech v týdnu, přiřadí činnosti obvyklé pro roční období, uţívají pojmy včera, dnes, zítra.

3.5 Sluchové vnímání a paměť, vývoj řeči Sluchové vnímání významně ovlivňuje rozvoj řeči i abstraktního myšlení. Při jeho sledování se nezaměřujeme na slyšení ostrosti zvuku, ale posuzujeme hlavně úroveň fonematického uvědomování, které má významnou roli při rozvoji čtenářských dovedností. Pro lepší přehlednost jsou úkoly rozděleny do pěti oblastí. Naslouchání: poloţky 1 – 4 obsahují úkoly pro mladší děti tři aţ čtyřleté. Dítě by mělo umět lokalizovat zvuk, poznat písně podle melodie a naslouchat pohádce. 40

Sluchová diferenciace: poloţky 5 – 15 obsahují úkoly pro děti od čtyř let. Rozlišit slova s jednou změněnou hláskou (nejprve souhláskou, později samohláskou), rozlišit slova se změnou ve znělosti (pije – bije), se zaměněnou sykavkou (miska – micka), se změnou délky (lyţe – líţe), se změnou měkčení (nemá – němá). V posledním úkolu mají děti rozeznat dvě bezvýznamné slabiky, zda jsou stejné nebo odlišné (hal – chal, zni – zny). Dobře rozvinutá sluchová diferenciace je pro dítě velmi důleţitá pro nácvik čtení i psaní. Proto bychom měli jejímu rozvoji věnovat zvýšenou pozornost. Sluchová paměť: poloţky 16 – 22 zahrnují úkoly, při kterých mají děti za úkol opakovat nejprve větu ze tří slov, tři nesouvisející slova, větu ze čtyř slov, čtyři nesouvisející slova, větu z pěti slov a v šesti letech by si mělo dítě zapamatovat větu z více slov a pět nesouvisejících slov. Autorky upozorňují, abychom při testování pouţívali věty a slova, která jsou běţně pouţívána. Sluchová analýza a syntéza: poloţky 23 – 38 začínají úkoly pro děti čtyřleté. Roztleskání slova na slabiky, rozpočitadlo, vybrat slova, která se rýmují, určit počet slabik, počáteční hlásku ve slově, určit slova, která na danou hlásku začínají, určit poslední hlásku ve slově. Pro šestileté aţ sedmileté děti jsou poslední úkoly, určit, zda slovo obsahuje danou hlásku, sloţit z hlásek slovo (p-e-s), analyzovat jednoslabičné slovo na hlásky (myš), z hlásek sloţí dvojslabičné slovo (k-o-l-o), dvouslabičné slovo analyzuje na hlásky (voda). Vnímání rytmu: poloţky 39 – 43 jsou také určeny pro děti od čtyř let. Nejprve má dítě určit, zda jsou dvě krátké rytmické struktury shodné, po pátém roce by mělo umět napodobit kratší rytmus, kolem šestého roku zaznamenat kratší rytmickou strukturu. S vnímáním rytmu také souvisí rozlišování délky slabik (Bednářová, Šmardová 2007). Vývojové škály řeči jsou z důvodu přehlednosti rozděleny podle jazykových rovin. Musíme mít neustále na mysli, ţe všechny jazykové roviny se vzájemně prolínají a jsou úzce propojené. Cílem takto rozdělené diagnostiky byla moţnost přehledně sledovat, k čemu by přibliţně mělo dítě v příslušném věku dozrát. To je velmi důleţité nejen pro diagnostiku, ale především pro následnou reedukaci. Lexikálně – sémantická rovina: poloţky 1 – 33 se zaměřují na poznání slovní zásoby dítěte i na porozumění řeči. Tříleté dítě má pojmenovat běţné věci na obrázku, ukázat obrázek podle pouţití, ukázat na obrázku jmenovanou činnost, chápe pojmy já, 41

moje. Správně pouţívá slova ano, ne, odpovídá na otázky „Co děláš?“ „Kde?“ a má zájem o obrázkové kníţky. O půl roku později klade otázky „Proč?“ „Kdy?“, dokáţe říct, co je na obrázku, reprodukuje jednoduchou říkanku, chápe jednoduché protiklady a identifikuje věci podle společných podstatných znaků. Čtyřleté dítě by mělo umět zařadit obrázky pod nadřazené pojmy, ukázat obrázek podle aktuální situace, vysvětlit, na co máme oči, knihy, auta, poslouchat pohádku, chápat děj, vyprávět podle obrázku a doplnit protiklady s názorem. Pětileté dítě jiţ chápe jednoduché vtipy a hádanky, sestaví dějovou posloupnost a popíše ji, pojmenuje některé profese, přiřadí, co k sobě patří a vysvětlí to. Později umí zpaměti kratší texty, zvládne tvořit nadřazené pojmy, protiklady, slova podobného významu, pozná a vymyslí homonyma. Dovede najít nesmysl na obrázku, posoudí pravdivost či nepravdivost tvrzení, vypráví pohádku bez obrázků, chápe a ve správném pořadí realizuje i poměrně dlouhé pokyny. Morfologicko – syntaktická rovina: poloţky 34 – 43 sledují u dětí rozvoj jazykového citu a případný výskyt dysgramatismů. Sledujeme, zda tříleté dítě mluví v kratších větách, zda rozlišuje jednotné a mnoţné číslo, zda skloňuje a začíná tvořit souvětí souřadná. Ve čtyřech aţ pěti letech by mělo tvořit i souvětí podřadná, uţívat minulý, přítomný i budoucí čas a všechny druhy slov. Po pátém roce ţivota by mělo mluvit gramaticky správně a okolo šestého roku pozná nesprávně utvořenou větu a do příběhu doplní slovo ve správném tvaru. Pro účely diagnostiky je nejefektivnější dlouhodobě sledovat spontánní projev dítěte. Pragmatická rovina: poloţky 44 – 54 zachycují celkový mluvní apetit dítěte, navazování, udrţování i rozvíjení konverzace. Ve třech letech by mělo umět říct své jméno, postupně i jména sourozenců a kamarádů. Dítě mluví nenuceně, spontánně informuje o záţitcích, pocitech a přáních, umí předat krátký vzkaz. V pěti letech by měl řečový projev po obsahové i formální stránce odpovídat kritériím běţné konverzace, dítě by mělo spontánně navazovat řečový kontakt s dětmi i dospělými. Od šestiletého dítěte je očekáváno, ţe dodrţuje pravidla konverzace, dokáţe zformulovat otázku, smysluplně vyjádří myšlenku, nápad, vyjádří svoje pocity i proţitky. Řekne svoje jméno a příjmení, jména rodičů, sourozenců, kamarádů učitelek a zná svoji adresu. Prvky neverbální komunikace: poloţka 55 sleduje vyuţívání očního kontaktu při komunikaci. Hodnotíme, zda dítě pouţívá oční kontakt spontánně, nebo ho naváţe pouze v případě, kdyţ je vybídnuto, případně kontakt nenavazuje. 42

Foneticko – fonologická rovina: poloţky 56 – 57 zahrnují pouze výslovnost a artikulační obratnost u jednotlivých věkových skupin. Zaznamenáváme, zda jiţ dítě tvoří správně jednotlivé hlásky, jak je pouţívá ve slovech, jak vyslovuje náročnější slova, zda se neprojevuje artikulační neobratnost, případně specifické asimilace. Rozvoj fonematického uvědomování je více rozveden v kapitole Sluchové vnímání a paměť (Bednářová, Šmardová 2007).

3.6 Základní matematické představy Dobrý rozvoj motoriky, grafomotoriky, zrakového i sluchového vnímání, vnímání prostoru a času i rozvoj řeči, umoţňuje také vývoj matematických představ. Nejprve se buduje základ předčíselných představ, které jsou základem k pochopení matematických pojmů, symbolů a vztahů mezi nimi. Dítě si osvojuje pravidla, podle kterých předměty porovnává, třídí, řadí, dokáţe tvořit skupiny podle pravidel. Na podkladě předčíselných představ se pak budují číselné představy. Dítě se učí určovat mnoţství, chápat číselnou řadu (nejen její jmenování) a později pochopí i číselné operace (Bednářová, Šmardová 2007). Porovnávání, pojmy, vztahy: poloţky 1 – 17 zahrnují testování pochopení pojmů malý – velký, hodně – málo, všechny, krátký – dlouhý, nízký – vysoký, prázdný – plný, stejně, menší – větší, kratší – delší, niţší – vyšší. Ve snadnější variantě má dítě ukázat poţadovanou věc na obrázku, v obtíţnější pak samo pojmenovat. Od čtyř let přibývají pojmy některé, ţádné, nic, méně, více, stejně při odlišné velikosti i uspořádání prvků a v šesti letech by mělo dítě zvládnout dát o jednu méně, o jednu více. Třídění, tvoření skupin: poloţky 18 – 24 jsou sestavené pro děti od tří let. Děti nejprve třídí a vytvářejí skupiny podle druhu, podle barvy, velikosti, tvaru. V pěti letech by mělo dítě poznat, co do skupiny nepatří a třídit podle dvou, později i podle tří kritérií (malé ţluté kruhy). Řazení: poloţky 25 – 29 obsahují úkoly pro děti od čtyř let. Děti mají nejprve řadit tři prvky podle velikosti, pojmenovat nejmenší, největší, seřadit podle kritérií: malý, střední, velký; vysoký, vyšší, nejvyšší; málo, méně, nejméně. V pěti letech by mělo umět tato kritéria i pojmenovat a také seřadit podle velikosti pět prvků.

43

Mnoţství: poloţky 30 – 35 mají za cíl sledovat počítání předmětů v dané skupině a vytvářet skupiny s určeným počtem prvků. Podle věku jde o mnoţství od dvou do šesti, zaznamenáváme i vyšší počet, pokud ho dítě zvládne. Tvary: poloţky 36 – 39 mají spíše vědomostní charakter. Zjišťujeme, zda dítě umí ukázat a později také pojmenovat základní geometrické tvary. Nejprve kruh a čtverec, v pěti letech trojúhelník, nakonec obdélník (Bednářová, Šmardová 2007).

3.7 Sociální dovednosti, hra, sebeobsluha Sociální dovednosti ovlivňují to, jak ostatní dítě přijímají, jak se k němu chovají a také jak ho respektují. Dítě s dobrými sociálními dovednostmi dostává od svého okolí více pozitivních zpětných vazeb. To podporuje jeho sebevědomí a přináší pocit spokojenosti, uvolnění. Dítě získává nové kompetence, jako je osamostatňování, sebedůvěra, nezávislost (Bednářová, Šmardová 2007). Autorky dále uvádějí, ţe osvojování si základních sociálních dovedností záleţí na velkém mnoţství vlivů, proto musíme v poţadavcích na dítě postupovat velmi citlivě. Kaţdé dítě má jiné předpoklady, moţnosti, tempo vývoje i potřeby. Uvedené vývojové škály musíme proto brát pouze jako vodítko a námět pro to, co sledovat a v čem dítě podporovat. V poloţkách 1 – 31 jsou podrobně rozepsány sociální dovednosti, které si dítě na základě sociálního učení osvojuje. Patří sem komunikace, přiměřená reakce na nové situace, adaptování se na nové prostředí, porozumění vlastním pocitům i emocím a chování druhých lidí, sebeovládání, objektivní sebepojetí a sebehodnocení. Poloţky jsou seřazené podle posloupnosti např.: Dítě 3 – 4 leté: umí se odloučit od matky, začíná kooperovat s dětmi, projevuje soucit. Dítě 4 – 5 leté: rádo se kamarádí, poprosí o pomoc, umí počkat, aţ na něj přijde řada. Dítě 5 – 6 leté: projevuje zdvořilostní chování, začíná rozlišovat mezi hrou a úkolem, trpělivě překonává překáţky, zapojuje se do her a přijímá různé role, dodrţuje pravidla. Hra je pro dítě nejpřirozenější a nejdůleţitější činností. Vývoj hry má své zákonitosti, hra se mění s věkem dítěte. Hra je motivovaná potřebami vývoje dítěte a je také ovlivněna jeho povahovými rysy. Zároveň má pro dítě relaxační a terapeutickou 44

funkci. Poskytuje nám výtečnou příleţitost, jak získat o dítěti spoustu informací. Vidíme, jak je dítě vnímavé, chápavé, jak komunikuje, jaké má sociální dovednosti, jaké je jeho zaujetí pro hru. Vývojové škály a věková vymezení doporučujeme chápat jako orientační. Je třeba si stále uvědomovat individuální rozdíly mezi dětmi (Bednářová, Šmardová 2007). Poloţky 1 – 33 zahrnují vývoj hry od věku tří let: Dítě tříleté: staví z kostek, hraje si s vodou, s pískem, napodobuje někoho nebo něco. Dítě 3 – 4 leté: skládá skládanky, hraje si s figurkami lidí a zvířat, hraje si s převleky. Dítě 4 – 5 leté: vyhledává hraní s dětmi, pohybové hry, konstruktivní i společenské hry. Dítě 5 – 6 leté: hraje hry námětové, společenské, didaktické, konstruktivní i pohybové, akceptuje pravidla, vyrovná se s prohrou, při hrách uplatňuje iniciativu. Sebeobsluha, tedy zvládání sebeobsluţných dovedností a vytváření správných návyků souvisí s celkovým vývojem dítěte, s mírou jeho zralosti v dílčích oblastech i s jeho osobnostními rysy. Velmi také záleţí na tom, jakým způsobem se rodiče dítěti v této oblasti věnují. Vývojové škály opět doporučujeme brát jako orientační s tím, ţe mezi dětmi mohou být velké rozdíly (Bednářová, Šmardová 2007). Poloţky 1 – 51 obsahují čtyři oblasti: hygiena, umývání, oblékání a stolování. V jednotlivých oblastech jsou úkoly přehledně rozepsány od nejjednodušších aţ po nejobtíţnější. Pokud dítě není v některé oblasti na úrovni odpovídající jeho věku, zaměříme se na rozvíjení těchto dovedností a schopností. Nenásilné, postupné vedení k samostatnosti, zvykání si na povinnosti dítěti velmi usnadní vstup do mateřské školy, do školy, do dospělosti (Bednářová, Šmardová 2007).

Shrnutí: Diagnostika dítěte předškolního věku, tak je nazvaný diagnostický program zpracovaný psycholoţkou V. Šmardovou a speciální pedagoţkou J. Bednářovou. Autorky vycházejí z dlouholeté poradenské praxe, při které se denně setkávají s dětmi, které vykazují odchylky ve vývoji, i se školáky, u kterých se projevily specifické poruchy učení. Jejich diagnostický program má napomoci učitelkám v mateřské škole při včasném rozpoznání deficitů v jednotlivých oblastech vývoje, aby mohla být včas zahájena reedukace oslabených funkcí. Tento materiál obsahuje stručný přehled vývoje dítěte, diagnostické úkoly, přehledné tabulky i náměty na rozvoj všech oblastí. 45

4 Moţnost individuální i skupinové reedukace oslabených funkcí v předškolním věku

Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat případné nerovnoměrnosti ve vývoji dětí ještě před vstupem do základní školy a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami (RVP PV, 2004).

Snahou předškolních pedagogů by proto mělo být vytváření příznivých podmínek, které umoţní optimální rozvoj osobnosti kaţdého dítěte. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, konkrétně dětí se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním vymezuje zákon MŠMT č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, konkrétně pak vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných.

Důleţitou podmínkou úspěšnosti předškolního vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je nejen volba vhodných vzdělávacích metod a prostředků, ale i uplatňování vysoce profesionálních postojů pedagogů i ostatních pracovníků, kteří se na péči o dítě i jeho vzdělávání podílejí. Rozvoj osobnosti dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami závisí na citlivosti a přiměřenosti působení okolí mnohem více, neţ je tomu u dítěte, které není ve svých moţnostech primárně omezeno. Je velmi nutné, poskytovat dítěti tolik potřebnou pozitivní motivaci, oceňovat snahu a chválit i malé úspěchy. Děti s postiţením musí být od počátku vzdělávání přijímány stejně jako jiné děti. Při vzdělávání těchto dětí spolupracuje pedagog s dalšími odborníky a vyuţívá sluţeb školských poradenských zařízení. Jsou to speciální pedagogická centra a pedagogicko-psychologické poradny, jejichţ činnost je upravena vyhláškou MŠMT číslo 72/2005 Sb. (RVP PV, 2004).

46

4.1 Individuální vzdělávací plán a jeho vyuţití v mateřské škole Dětem se speciálními vzdělávacími potřebami můţe být podle vyhlášky MŠMT číslo 73/2005 Sb. vypracován individuální vzdělávací plán (IVP), který by měl vycházet ze závěrů speciálně pedagogického vyšetření, případně z psychologického vyšetření a můţe být doplněn i o vyjádření dětského praktického lékaře nebo odborného lékaře. Individuální vzdělávací plán vypracuje pedagog ve spolupráci s příslušným školským poradenským zařízením a s tímto plánem je seznámen i zákonný zástupce dítěte. Ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. §6 je uvedeno, ţe IVP je vypracován nejpozději jeden měsíc po nástupu ţáka do školy, doplňován a upravován je pak v průběhu celého školního roku podle potřeby. Dodrţení postupů a opatření stanovených v IVP sleduje školské poradenské pracoviště a zároveň poskytuje ţákovi, škole i zákonnému zástupci ţáka poradenskou podporu. Zelinková (2007) uvádí, ţe individuální vzdělávací plán (IVP) je výsledkem spolupráce všech zúčastněných a je platformou pro spolupráci. Ve své publikaci Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program (2007) vyjmenovává principy, podle kterých je individuální vzdělávací plán tvořen.  IVP vychází z diagnostiky odborného pracoviště.  IVP vychází z pedagogické diagnostiky učitele.  IVP respektuje závěry z diskuse s rodiči.  IVP obsahuje dlouhodobé i krátkodobé cíle.  IVP respektuje individuální potřeby dítěte.

Tyto principy vyuţijeme i v

mateřské škole při tvorbě individuálních

vzdělávacích plánů pro předškolní děti, které vykazují nerovnoměrný vývoj a oslabení některých funkcí. Nejprve podrobně prostudujeme dostupná vyšetření z odborných vyšetření a pohovoříme s rodiči dítěte. Při pedagogické diagnostice vyuţíváme převáţně metodu pozorování, rozhovoru a analýzy činnosti. Jedná se především o kresbu dítěte, výrobky či pracovní listy. Na testování jednotlivých funkcí většinou vyuţíváme testy vydané k tomuto účelu. 47

Je velmi potřebné, aby učitel poznal nejenom slabší stránky dítěte. Pokud se mu podaří odhalit i stránky silnější, můţe je vyuţít jako opěrné body pro rozvíjení oslabených oblastí.

Individuální vzdělávací plán by měl obsahovat: 

Základní údaje o ţákovi – důleţité jsou hlavně informace, které mají vliv na reedukaci (zdravotní stav dítěte, rodinné prostředí, jiná národnost aj.).



Poznatky vyplývající z odborných vyšetření (psychologického, logopedického, neurologického, ORL aj.).



Závěry z pedagogické diagnostiky – obsahují nejen popis oslabených funkcí, které budeme u dítěte rozvíjet, ale také by zde měla být zmínka o tom, co dítěti jde, co ho baví a v čem je dobré. Tento poznatek nám můţe být při reedukaci velmi uţitečný.



Rozpracování jednotlivých oblastí, vytyčení krátkodobých i dlouhodobých cílů a konkrétních úkolů.



Seznam pomůcek, které budou při práci s dítětem pouţívány, jak budou zajištěny, případně financovány.



Návrh na organizaci péče o dítě zahrnuje časový harmonogram reedukace, rozpis individuálních i skupinových činností, vyjmenovává osoby, které se budou na reedukaci podílet.



Dohodu o spolupráci s rodiči. Ti svým podpisem nejen ztvrzují, ţe byli s individuálním plánem seznámeni, ale také se zavazují k aktivní účasti na reedukaci - domácí příprava, výroba některých pomůcek, účast na setkání se speciálním pedagogem, který řídí reedukaci (Zelinková 2007).

Individuální vzdělávací plán můţe mít platnost po dobu jednoho i dvou let. Je však uţitečné provést přibliţně za půl roku hodnocení výsledků reedukace, hodnocení zapsat a plán podle potřeby doplnit, případně navrhnout některé změny. Plán musí být pruţný, s moţností přizpůsobit se potřebám dítěte i pedagogů. 48

4.2 Didaktické materiály, pracovní listy a pomůcky Pedagog v mateřské škole má k dispozici velké mnoţství didaktického materiálu i pracovních listů. Musí se v nich umět zorientovat, vybrat kvalitní materiály a vytvořit si z nich určitou zásobu, ze které má moţnost kdykoli čerpat. Na trhu se objevují soubory na rozvíjení grafomotoriky, matematických představ, logického myšlení, rozvoj řeči, výslovnosti. Ne vţdy však odpovídají doporučovanému věku dětí a některé z nich nejsou metodicky dobře zpracované. Proto by se měla učitelka v MŠ v nabídce zorientovat, sledovat vycházející novinky a znát kvalitní materiály, aby je mohla nejen vyuţívat při své práci, ale také doporučit rodičům. V této podkapitole proto představuji výběr vhodných didaktických materiálů, pracovních listů a pomůcek, které mohou být vyuţity při reedukaci oslabených funkcí u předškolních dětí.

Materiály na podporu rozvoje grafomotoriky 

Grafomotorika pro děti předškolního věku (Looseová 2007) – metodická příručka vycházející z koncepce rozvoje grafomotoriky, která je zaloţena převáţně na hře a podporuje vytváření dovedností potřebných při kreslení a psaní. Je určena dětem předškolního a mladšího školního věku. V první části příručky jsou stručně zachyceny základy z

vývojové psychologie a

grafomotoriky. Druhá část obsahuje příběhy o jeţkovi, které slouţí jako motivace ke grafomotorickým cvičením. Ve třetí části nalezneme náměty na průpravná cvičení, která podporují rozvoj dovedností důleţitých pro nácvik psaní. Ke knize patří i grafomotorické pracovní listy, na kterých si děti zábavnou formou procvičují jednotlivé prvky grafomotoriky od jednoduchých čar aţ po tvary písmen. 

Rozvoj grafomotoriky (Bednářová, Šmardová 2006) – tato kniha obsahuje nejen metodiku rozvoje grafomotoriky, ale napomůţe pedagogům i rodičům porozumět vývoji dětské kresby a také zachycuje poznatky o lateralitě.



Cviky zábavné – jednotaţky (Jošt 2005) – nabízejí dětem pěkné obrázky zvířátek, rostlin i věcí, které autor namaloval jedním tahem. Jsou určeny pro děti předškolního i mladšího školního věku k rozvíjení dovedností kreslit a psát. Děti 49

mají za úkol obrázky obtahovat fixem přes folii nebo měkkou tuţkou přes průhledný papír. Děti tak procvičují jemnou motoriku, vizuomotoriku, uvolnění ruky, plynulost pohybů. 

Kreslíme si kaţdý den (Michalová 1996) – jde o soubor uvolňovacích cviků doprovázených říkankami, určených pro rozvoj grafomotorických dovedností. Dítě v rytmu říkanky obtahuje jednotlivé obrázky a tím procvičuje zrakovou, sluchovou i pohybovou sloţku. Pohyb ruky by měl být postupně lehký a rovnoměrný. Cvičením dítě zdokonaluje spolupráci zapojených analyzátorů a dochází k integraci všech psychomotorických funkcí.

Materiály na podporu rozvoje matematických představ 

Počítání soba Boba (Bednářová, 2006, 2007) – cvičení pro rozvoj matematických schopností a logického myšlení. V publikaci autorka nenahlíţí na matematické dovednosti pouze jako na schopnost počítat, ale zaměřuje se na porozumění matematickým operacím. Děti jsou zde pomocí pohádkového příběhu postupně seznámeny s pojmy, které souvisí s určováním prostoru, času i pořadí, naučí se porovnávat, třídit, seskupovat podle významu. Tento soubor je rozdělen na tři části: 1. díl je určen dětem 3 – 5 letým. Seznamuje je s pojmy malý, velký, krátký, dlouhý, široký, úzký, nejširší, nejdelší. Děti porovnávají podle velikosti, délky, výšky, později podle počtu. Na názorných ilustracích pochopí pojmy prostorových vztahů, naučí se rozlišovat geometrické tvary. V závěru si děti procvičí určování mnoţství do čtyř v různých konfiguracích a pojmy všechny, některé, zbytek. 2. díl je určen dětem 4 – 6 letým. Pokračování prvního dílu, ve kterém se opakují a prohlubují pojmy vyjadřující mnoţství, velikost, orientaci v prostoru a pořadí. Přibývají pojmy nové: první, poslední, předposlední, nad, pod, před, za, vedle. Děti pracují s mnoţstvím prvků do pěti, vytvářejí skupiny prvků, určují více, méně, stejně. 3. díl je určen dětem 5 – 7 letým. Navazuje na předcházející dva díly. Dítě se naučí nejen počítat v oboru do šesti, ale vytvářet vztahy mezi čísly. Má za úkol 50

porovnávat prvky podle daného pravidla, přiřazovat obrázky podle určitého vztahu, analyzovat číslo, vytvářet skupiny. Přicházejí úkoly typu: o kolik více, o kolik méně, procvičování pravolevé orientace a kombinace.

Materiály na podporu zrakového vnímání 

Zrakové vnímání – Optická diferenciace 1. (Bednářová 2007) – jde o soubor pracovních listů pro předškoláky a školáky 1. a 2. tříd. Děti pracují s různými obrázky, hledají shodné i odlišné tvary, porovnávají dvojice obrázků, uvědomí si umístění obrázků na ploše. Pracovní listy slouţí k rozvoji optické diferenciace, koncentrace pozornosti, pravolevé a prostorové orientace, cvičení očních pohybů, uvědomování si posloupnosti. Jsou seřazeny podle náročnosti od nejjednodušších s velkými obrázky aţ po náročné úkoly, ve kterých se drobnější tvary liší pouze detaily. Při cvičení si děti procvičují také pozornost, trpělivost a vytrvalost.



Shody a rozdíly (Michalová 1998) – pracovní sešit pro rozvoj zrakového vnímání pro děti od čtyř let, které se dají vyuţít i v rámci reedukace i u školních dětí. Mají za cíl rozvíjet zrakovou diferenciaci, analýzu a syntézu, ale také zrakovou paměť, rozlišování figury a pozadí, rozlišování reverzních figur a také cvičení očních pohybů při čtení. Pracovní listy jsou řazeny podle náročnosti, je třeba začít s úkoly, které dítě zvládne a postupně přidávat náročnější.

Materiály na rozvoj komunikačních schopností 

Logopedická cvičení (Novotná 2007) – kniha je určena předškolním dětem a také prvňáčkům. První část obsahuje návody k procvičování hlásek. Pomocí veselých obrázků, krátkých příběhů a nových říkanek si děti upevňují správnou výslovnost a zlepšují se jejich vyjadřovací schopnosti. V druhé části si děti procvičí při plnění hravých úkolů a řešení hádanek fonematický sluch, předloţkové vazby, postřeh, zrakovou orientaci, dochází také k rozvoji slovní zásoby.

51



Jak se kluci a holky učili říkat L, ĎŤŇ, CSZ, ČŠŢ, R a Ř (Pávková 2007) – kniha obsahuje soubor obrázků k procvičení výslovnosti hlásek a také k rozvíjení fonematického sluchu, smyslu pro rytmus a rým. Slouţí k obohacování slovní zásoby a cvičení sluchové paměti. Krátké povídky lze vyuţít také k napodobování modulačních faktorů řeči: rytmu, tempa, dynamiky.



Říkej si se mnou (Pávková 2005) – říkanky, básničky a pohádky k procvičování správné výslovnosti. Při cvičení se u dětí rozvíjí i sluchové vnímání a slovní zásoba. Publikace obsahuje i několik pracovních listů na rozvoj grafomotoriky.



Hrajeme si s řečí (Pávková 2004) – kníţka obsahuje zábavné úkoly na rozvíjení komunikační schopnosti u předškolních dětí. Rozvoj zrakového i sluchového vnímání, paměti, schopnost analýzy a syntézy slov, tvoření vět a souvislého vyprávění jsou důleţité pro správné pouţívání mateřského jazyka a pro rozvoj čtenářských dovedností. Děti jsou ke spolupráci motivovány veselými obrázky, vtipnými příběhy, kreslenými texty, omalovánkami, vystřihovánkami i hádankami.

Materiály, které se zaměřují na rozvoj více oblastí vývoje dítěte 

Bezstarostné roky? (Kucharská, Švancarová 2004) – kníţka přináší informace o vývoji a úrovni jednotlivých schopností a dovedností předškolního věku. Stává se inspirací pro jejich rozvíjení. Publikace obsahuje náměty na hry a činnosti i sadu pracovních listů na rozvoj grafomotoriky, zrakové paměti, prostorové orientace, rozvoj vnímání, myšlení i pozornosti.



S kamarády do školy 1. a 2. díl (Bednářová 2004, 2005) – sešit pracovních listů pro předškolní děti, které vytvářejí ucelený systém předškolní průpravy. Jsou zaměřeny na rozvoj schopností a dovedností potřebných pro počáteční zvládnutí čtení, psaní a počítání. Všechny úkoly jsou motivovány příběhy zvířátek, jejichţ zmenšené symboly označují v rohu kaţdé stránky, jakou funkci úkol rozvíjí. Symbol kočky znamená grafomotoriku, liška řeč a myšlení, pes sluchové vnímání, sova vnímání zrakové, postavička zajíce oznamuje prostorovou a časovou orientaci a jezevec přináší matematické představy. Kníţka se tak stává přehlednou, úkoly jsou v ní řazeny podle obtíţnosti. První 52

díl je určen dětem od čtyř let, druhý díl s náročnějšími úkoly pak pro děti pěti aţ sedmileté. Více neţ věkem se však musíme řídi vývojovou úrovní dítěte. 

Diagnostika předškoláka (Klenková, Kolbábková 2002) – kniha obsahuje teoretickou část, která popisuje vývojová stadia a také přehled nejčastějších poruch komunikační schopnosti u předškolního dítěte. Dále je kniha rozčleněna do jednotlivých kapitol, v nichţ najdeme diagnostický materiál, který nám slouţí ke zjišťování úrovně sluchového a zrakového vnímání, rozvoje hrubé a jemné motoriky i motoriky mluvních orgánů, máme moţnost otestovat také rozumové schopnosti dítěte, jeho slovní zásobu, výslovnost jednotlivých hlásek i gramatickou sloţku řeči, rytmické cítění, jazykový cit a schopnost souvislého vyjadřování. Úkoly pro diagnostiku jsou v textu označeny červeně, hodnocení modře a náměty na rozvíjení jednotlivých dovedností jsou vyznačeny zeleně. Tak je zaručena snadná orientace při zadávání diagnostických úkolů, vyhodnocení výkonů i hledání námětů pro rozvoj konkrétních dovedností.



Předcházíme poruchám učení (Sindelarová 1996) – publikace je rozdělena do tří částí. V první nejkratší části se dočteme o dětské hře a učení, poznáme dílčí funkce a jejich deficity. Druhá část zachycuje metodu k zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku. Třetí kapitola pak uvádí program nácviku jednotlivých funkcí, který má vţdy tři stupně náročnosti. Tento program obsahuje cvičení rozvíjející zrakové a sluchové vnímání, cvičení rozvíjející optickou i akustickou paměť, cvičení na rozvoj intermodálního kódování a seriality, vizuomotorické koordinace a prostorové orientace.

4.3 Spolupráce s rodiči Nejpřirozenější prostředí, které ovlivňuje ţivot a výchovu jedince, je rodina, v níţ jedinec vyrůstá. Kaţdá rodina vytváří nenahraditelné klima, celkové prostředí, které ovlivňuje postoje, chování a celou osobnost dítěte. Rodina by měla zajišťovat nejen základní biologické a tělesné potřeby, ale pečovat i o celkový rozvoj dítěte jak po stránce tělesné, duševní, citové, intelektuální i morální (Bartoňová 2004, s. 59). Kaţdé dítě je rodinou přijímáno s určitým očekáváním. Rodiče mají určitou představu o tom, jak má dítě vypadat, co má dělat, jak reagovat. Zpravidla je to ideál 53

dítěte zdravého, harmonicky se vyvíjejícího a velice zdatného v těch směrech, které rodičům imponují a které pokládají za ţádoucí. Poznání, ţe s dítětem není něco v pořádku, je přirozeně pro rodiče nepříjemné zjištění (Matějček 1986). Tato slova Z. Matějčka musíme mít na mysli vţdy, kdyţ jednáme s rodiči dětí, které vykazují určité zvláštnosti ve svém vývoji. Rodiče potřebují slyšet o dítěti také pozitivní informace, které jim pomohou přijmout i zprávu o slabších stránkách dítěte. Proto je vhodné při rozhovoru s rodiči nejprve ocenit oblasti, ve kterých je dítě úspěšné, za co ho lze pochválit a pak teprve nastínit, co je potřeba ještě rozvíjet a jak dítěti pomoci. Aby byla reedukace oslabených funkcí co nejefektivnější, měli bychom se snaţit získat rodiče pro vzájemnou spolupráci a postupně je seznamovat se způsoby a moţnostmi vhodné práce s dítětem. Probereme postup při práci s dítětem, doporučíme vhodná cvičení, hry, pomůcky i literaturu. Pro rodiče je velmi důleţité, aby přesně věděli, kterou oblast vývoje dítěte mají procvičovat a na co se mají zaměřit. Je třeba zdůraznit, ţe všechna cvičení mají mít formu hry a činnost by měla u dítěte vyvolat zájem. Rodiče by neměli v ţádném případě dítě školou strašit, ani je nepřetěţovat náročnými úkoly. Cvičení by neměla být příliš dlouhá, ale měla by se častěji opakovat (Kucharská, Švancarová 2004). Při kaţdém dalším setkání se snaţíme podchytit zájem rodičů o školní zralost a připravenost jejich dítěte. Po dohodě s rodiči je dobré rozdělení úkolů, co a jak budou s dítětem procvičovat doma a co bude dítě cvičit během individuelní i skupinové péče v MŠ. Tato dohoda můţe být zaznamenána i v individuálním vzdělávacím plánu dítěte, kde se po určitém čase zhodnotí její plnění společně s pokroky dítěte. Vhodné je také zapojení rodičů do některého z reedukačních skupinových programů, které jsou určené dětem a rodičům, např. Edukativně stimulační skupiny pro předškoláky. Zde mají rodiče moţnost pozorovat své dítě v kontaktu s vrstevníky a také se setkají s rodiči, které mají obdobné starosti. Po bliţším seznámení si často rodiče mezi sebou vyměňují zkušenosti a přicházejí s novými nápady. V rámci vzájemné spolupráce je vhodné, kdyţ jsou rodiče postupně informováni o tom, ţe některé vývojové odchylky mohou vést ke vzniku poruch učení u dětí ve školním věku. Ne proto, aby se jiţ předem obávali moţného neúspěchu, ale aby si pozorně všímali vývoje dítěte a případné potíţe řešili včas. V doporučené literatuře se dočtou nejenom o charakteristických projevech specifických poruch učení, ale hlavně 54

získají poznatek, ţe je moţné dětem s poruchami učení pomoci a také ţe je potřeba, vyhledat odbornou pomoc včas.

4.4 Edukativně stimulační skupiny pro předškoláky Stimulačně edukativní skupiny byly vytvořeny jako program rozvoje předškolních dětí, které jsou nějakým způsobem potencionálně ohroţeny v počáteční fázi školní výuky. Hravou formou rozvíjejí schopnosti, dovednosti a funkce důleţité pro zvládnutí trivia. (Bednářová, Šmardová, 1999, s. 5) Cílem tohoto programu je rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky, řeči a myšlení, sluchového a zrakového vnímání, prostorové a pravolevé orientace, orientace v čase a také rozvoj matematických představ. Uvedené funkce se vzájemně prolínají a ovlivňují, rozvoj jedné oblasti je často podmíněn rozvojem jiné funkce. Proto se i jednotlivá cvičení vzájemně prolínají a společně vytvářejí ucelený program. Obsah skupin je rozdělen do deseti hodinových lekcí, které probíhají jednou za týden nebo za čtrnáct dní. Skupiny navštěvuje přibliţně 8 dětí i s rodiči. Přítomnost rodiče je velmi důleţitá. Rodiče jsou průběţně seznamováni s cílem a významem prováděné činnosti a získají návody a nápady, jak mohou s dítětem potřebné schopnosti rozvíjet i doma. Rodič se učí s dítětem lépe komunikovat a spolupracovat. Vidí své dítě ve spolupráci s ostatními vrstevníky, má moţnost pozorovat jak dítě reaguje, jak zvládá jednotlivé úkoly. Tyto poznatky mohou někdy usnadnit rozhodování, zda má jít dítě do školy nebo mít odklad školní docházky. I pro pedagoga je velmi přínosné sledovat, jak rodič reaguje na dítě, jaké má výchovné postoje. Do programu edukativně stimulačních skupin je vhodné zařadit děti s LMD, jejichţ vývoj probíhá nerovnoměrně a potřebují speciálně pedagogickou péči, děti s odkladem školní docházky, které by měly „získaný čas“ vyuţít k rozvoji oslabených funkcí. Účast ve skupinkách je vhodná i pro děti, které by potřebovaly odklad školní docházky, ale rodiče trvají na vstupu do školy. Osobní zkušenost a porovnání toho, co by dítě mělo zvládnout a co ve skutečnosti zvládá je velmi uţitečná. Často skupinky absolvují i děti, které v podstatě splňují poţadavky pro zahájení školní docházky, ale potřebují ještě pomoci v dozrávání některých oblastí. Program skupin je vhodný i pro 55

děti s komunikačními problémy a také pro děti, které nechodily do mateřské školy (Bednářová, Šmardová 1999). Pro dítě, u kterého byl zjištěn deficit jedné nebo více funkcí, je zařazení do skupin velmi pozitivní. V rámci systematické práci ve skupině dochází k rozvoji těchto funkcí na potřebnou úroveň. Velký význam edukativně stimulačních skupin spočívá také v prevenci poruch učení. Edukativně stimulační skupiny se jeví jako efektivní forma péče o děti s výchovnými i výukovými potíţemi před nástupem do první třídy (Bartoňová 2004).

4.5 Projekt fonematického uvědomování Jazykové schopnosti dítěte v předškolním věku do velké míry předurčují, jak se dítě bude ve škole učit. Zvláště důleţité jsou pro osvojení čtení a psaní. Těţkostem s učením se dá efektivně předejít tréningem jazykových schopností v předškolním věku. (Mikulajová, Dostálová 2004, s. 66). Tréningový program rozvoje jazykových schopností podle Elkonina vypracovala M. Mikulajová z Bratislavy a společně s A. Dostálovou z SPC pro děti s vadami řeči v Brně představily tento projekt i v České republice. Nejprve proběhlo v letech 2002–2003 experimentální ověřování ve vybraných logopedických třídách a po jeho vyhodnocení se začaly pořádat metodické kurzy, na kterých jsou zájemcům z řad speciálních pedagogů objasněny základy vývoje jazykových schopností a gramotnosti a také efektivní principy práce s metodikou. Projekt fonematického uvědomování je určen dětem předškolního věku v běţných mateřských školách, ale i dětem, které mají vadu řeči, dětem s odkladem školní docházky a dětem z různých rizikových skupin, které vyţadují zvýšenou péči. Program lze vyuţít i u dětí školního věku, které mají problémy se čtením a psaním (Mikulajová 2004). Tréning fonematického uvědomění podle Elkonina je ucelený a ověřený systém, který vyuţívá jako strategii učení názorné uvědomování. Pouţité ţetony a schémata slouţí k fixaci kaţdého fonému a podporují kontrolu správnosti dosaţeného výsledku. Tréning pregrafémových schopností má čtyři etapy, které odpovídají fonologickému uvědomování: analýza slov na slabiky, analýza slov na hlásky, samohlásky a souhlásky, měkké a tvrdé souhlásky. Provádění výše uvedených cvičení 56

jiţ v předškolním věku přispívá k prevenci výskytu obtíţí při pozdější výuce čtení i psaní (Zelinková 2003). Shrnutí: Pokud dítě vykazuje v jiţ v předškolním věku deficity dílčích funkcí, případně je jeho vývoj nerovnoměrný, je velmi vhodné včasnou intervencí zajistit rozvoj oslabených oblastí. Pro dlouhodobější práci s dítětem můţe dobře poslouţit individuálně vzdělávací plán dítěte, který obsahuje nejen plán reedukace, ale i zhodnocení pokroku dítěte. Existuje mnoho materiálů k procvičování jednotlivých oblastí vývoje u předškolních dětí, je však důleţité, umět vybrat ten, který je dobře metodicky zpracován a napomůţe nám při reedukaci. Důleţitá je i spolupráce s rodiči dítěte a jejich dobrá informovanost o problému. Rodiče mají moţnost navštěvovat s dítětem i různé programy určené pro děti a rodiče, kde získají další náměty pro práci s dětmi.

57

5 Pedagogická diagnostika a rozvoj oslabených oblastí ve vývoji dítěte Pedagogická praxe i výzkumy ukazují, ţe je mnohem úspěšnější věnovat pozornost vývoji dětí v předškolním věku neţ vyčkávat na plnou manifestaci obtíţí ve škole a s ní spojené psychické důsledky (Zelinková 2003, s. 193).

5.1 Cíl výzkumu, pouţité metody a techniky Cílem mé bakalářské práce před dvěma lety bylo upozornit na moţnosti vyuţití intenzivních reedukačních programů u dětí s deficity v dílčích funkcích ještě před zahájením jejich školní docházky. Potvrdilo se, ţe intenzivní péče individuální i skupinová bylo účelná a děti během půlroční reedukace udělaly v jednotlivých oblastech vývoje pokroky. Pro intenzivní reedukaci vyvstala potřeba sestavení individuálních plánů, podle kterých by bylo moţno postupovat. Chceme – li vypracovat přehledný a účelný individuální plán, musíme nejprve dobře vědět, na jaké vývojové úrovni se dítě nachází a v které oblasti potřebuje rozvíjet. Proto jsem se rozhodla podrobněji poznat některé dostupné diagnostické materiály, určené pro pedagogickou diagnostiku a jejich vyuţití popsat ve své diplomové práci. Cílem výzkumného šetření této diplomové práce je zjistit, jaké jsou moţnosti vyuţití pedagogické diagnostiky v prostředí mateřské školy a jak je moţné, co nejefektivněji poznat silné i slabé stránky dítěte k zajištění jeho individuálního rozvoje. Ke splnění tohoto cíle jsem si dále vytyčila následující parciální cíle: -

Porovnat dostupné pedagogické diagnostické nástroje určené pro diagnostiku předškolních dětí.

-

Vypracovat účelné a přehledné individuální plány, vytvořené na základě výsledků pedagogické diagnostiky.

-

Popsat propojení individuální reedukace se skupinovou péčí.

-

Navrhnout a ověřit moţnosti spolupráce s rodiči při reedukaci a zvyšovat informovanost rodičů o problematice specifických poruch učení.

-

Poukázat na nutnost vyuţití odkladu ŠD pro rozvoj oslabených funkcí. 58

Metodologie diplomové práce: Ve své diplomové práci pouţiji metodu kvalitativního výzkumného šetření s vyuţitím monografické procedury. Zvolila jsem metodu individuálních případů. K naplnění stanovených cílů budou vyuţity následující výzkumné techniky: -

obsahová analýza (analýza odborné literatury, analýza výkresů a pracovních listů jednotlivých dětí)

-

analýza dokumentace vybraných dětí (zprávy z psychologického, případně z logopedického vyšetření, lékařské zprávy)

-

přímé pozorování dětí během různých činností v MŠ v průběhu celého dne

-

strukturované pozorování dle zvolených kategorií

-

polostandardizovaný rozhovor s rodiči vybraných dětí

-

analýza dosaţených výsledků u jednotlivých dětí z výzkumného vzorku

5.2 Charakteristika prostředí a výzkumného vzorku Výzkum bude probíhat v Mateřské škole „Sněhurka“, Bořetická 26 v Brně. Tato mateřská škola má dvě běţné třídy, ve kterých je zapsáno po 25 dětech a jednu třídu logopedickou, ve které je zapsáno 14 dětí. V této třídě pracují během celého dopoledne dva pedagogičtí pracovníci – logoped, který zajišťuje kaţdodenní individuální péči logopedickou a učitelka, která působí jako asistent logopeda a provádí pedagogickou činnost skupinovou. Logopedická třída, ve které bude výzkumné šetření probíhat, je uzpůsobena potřebám dětí i pedagogů. V malé pracovně, která vznikla předělením části třídy, jsou pomůcky pro logopedickou práci (stolek, ţidličky, logopedické zrcadlo, police s logopedickými kostkami, sady obrázků, lota, pexesa, dětské kníţky, pastelky, magnetická tabule, motivační hračky a jiné pomůcky). V pracovně je i knihovnička s odbornou literaturou. Třída je vybavena vhodným nábytkem pro děti, police a skříňky na hračky jsou v dosahu dětí. Mezi hračkami převaţují hračky dřevěné, skládačky různých tvarů, stavebnice, velmi oblíbené jsou velké molitanové kostky a také koutek s kuchyňkou a panenkami. Děti mají k dispozici dostatek výtvarného materiálu 59

(pastelky, fixy, křídy, vodové i temperové barvy, potravinové i prstové barvy, tuše, papíry různých formátů a barev, špejle, štětce, lepidla, plastelínu aj.). Část třídy je vybavena tělocvičným nářadím a náčiním, které děti vyuţívají i během her a volných činností. V logopedické třídě pracuji od září 2000 jako logopedický asistent, proto bude výzkumný vzorek dětí právě z této třídy. Jsem s dětmi v kaţdodenním kontaktu, v případě potřeby pro ně vypracovávám společně s logopedem individuální vzdělávací plány a mohu pozorovat, jak postupuje jejich vývoj ve všech oblastech.

Analytická jednotka Počáteční diagnostické šetření jsem provedla se skupinou osmi předškolních dětí, které byly zařazeny v logopedické třídě a prošly jiţ odborným logopedickým a většinou i psychologickým vyšetřením. Pro účely výzkumného šetření jsem z této skupiny později vybrala čtyři chlapce, v jejichţ kasuistikách se objevily zajímavé momenty, které názorně dokreslují výše zmiňovanou problematiku. Jde hlavně o rozdílný přístup rodičů k nutnosti spolupráce při reedukaci oslabených funkcí u dětí a k moţnosti vyuţití odkladu školní docházky. 

V 1. kasuistice měli rodiče toto rozhodování o to sloţitější, ţe chlapec je z dvojčat a sestra do školy půjde.



V 2. kasuistice se odráţí vliv velmi pasivního přístupu rodičů k potřebě rozvoje oslabených funkcí u jejich syna a v závěru i nesouhlas s odkladem školní docházky.



V 3. kasuistice můţeme pozorovat nezvykle rychlý vývoj oslabených funkcí při ideálním propojení intenzivní reedukace v MŠ a účinné péče rodičů.



4. kasuistika popisuje vývoj chlapce s diagnozou vývojová dysfázie, kde se podařilo ve spolupráci s rodiči posunout jeho výkony v jednotlivých oblastech vpřed, přesto bude chlapec zařazen do školy pro ţáky s vadami řeči.

Ve všech kasuistikách jsem pak podrobně popsala pedagogickou diagnostiku, průběh reedukace a její výsledky i průběh spolupráce s rodiči.

60

Základní údaje o jednotlivých chlapcích jsou pro přehlednost uvedeny v tabulce č. 1. Ţlutě je vyznačeno stěţejní období, které je zachyceno v kazuistikách.

Tabulka č. 1: Chlapci tvořící analytickou jednotku

školní rok Jméno

1. Jiří K.

narozen 2006/2007 2007/2008 předškolák logopedická odklad ŠD - log. třída MŠ 12/2000 třída MŠ INTENZIVNÍ REEDUKACE

2. Matěj H.

logopedická předškolák - log. tř. MŠ 11/2001 třída MŠ INTENZIVNÍ REEDUKACE

1. třída ZŠ

02/2003

předškolák - log. tř. MŠ - INTENZIVNÍ REEDUKACE

1. třída ZŠ

odklad ŠD - log. tř. MŠ - INTENZIVNÍ REEDUKACE

1. třída ZŠ - Veslařská

3. Šimon K.

4. Roman S.

logopedická třída MŠ

logopedická předškolák 03/2002 třída MŠ logopedická třída MŠ

2008/2009

2009/2010

1. třída ZŠ

5.3 Vlastní výzkumná činnost Pedagogická diagnostika měla za úkol určit oslabené oblasti ve vývoji dětí a zároveň poznat i silné stránky kaţdého dítěte. K diagnostice dětí jsem vyuţila tři publikované diagnostické materiály.  Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007) – úkoly z tohoto programu plnily děti během měsíce září individuálně i v menších skupinách. V hodnocení některých oblastí se odráţejí také výsledky pozorování vývoje dětí v předcházejícím školním roce (vývoj sociálních dovedností, rozbor grafomotoriky, vývoj kresby). V průběhu školního roku jsem do záznamových archů značila pokroky v jednotlivých oblastech vývoje a na závěr zhodnotila celou vývojovou škálu.

61



Předcházíme poruchám učení (Sindelarová 2003) – test deficitu dílčích funkcí jsem rozdělila do dvou dní a prováděla individuálně s kaţdým dítětem zvlášť. Děti byly testované na počátku školního roku a srovnávacím testem na konci školního roku. Výsledky obou testů byly zaznamenány do obrázku stromu.



Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, Švancarová 2001) tento test lze vyuţít aţ u dětí šestiletých a starších, proto jsem ho u dvou starších chlapců pouţila v září a další dva chlapci plnili úkoly testu aţ během školního roku, kdy dosáhli šesti let. Kontrolní vyšetření proběhlo na konci školního roku. Podle přehledných tabulek jsem měla moţnost okamţitě poznat bodové hodnocení výkonu a porovnat zlepšení při druhém testu.

Poznatky z diagnostik se staly podkladem pro sestavení individuálních plánů, podle kterých probíhala během jednoho školního roku, před vstupem do 1. třídy, intenzivní reedukace. Cvičení, hry a další reedukační činnosti probíhaly individuálně i ve skupinkách, kaţdý den v MŠ a dle spolupráce rodičů i doma. Většina úkolů byla motivována tak, aby byly pro děti hrou. Chlapci pracovali v kratších časových úsecích, dle svých moţností, abychom předešly únavě a nezájmu o činnosti. Pokroky v jednotlivých oblastech jsem postupně zaznamenávala a v pololetí byly zhodnoceny výsledky reedukace. Podle tohoto hodnocení pak byla prováděna reedukace v druhém pololetí. Tento postup je zachycen v jednotlivých kasuistikách.

62

KASUISTICKÁ STUDIE č. 1 Jiří K.

(narozen: prosinec 2000)

RA: Rodina úplná, rodiče středoškolské vzdělání, sestra (dvojče) OA: První těhotenství, rizikové – vícečetné. Porod fyziologický, PH 3100g. Kojen 5 měsíců. Ve 2 letech hospitalizace – průjem, zvracení. Motorický vývoj – nelezl, chůze v roce. Vývoj řeči nerovnoměrný, nesprávná výslovnost, sestra tlumočí. Básničky si nepamatuje, na výchovné pokyny reaguje s výkyvy, špatně snáší změny, potřebuje delší čas na adaptaci. ŠA: Do MŠ nastoupil ve 3 letech, měl adaptační potíţe, od 4 let zahájena logopedická péče v SPC. Chlapec má výkyvy v práceschopnosti, občas odmítá spolupracovat. Vstupní logopedické vyšetření – únor 2006 (věk chlapce: 5,2) Řeč silně dyslalická, vázne znělost, špatná dechová ekonomika, písničku nezná, text si vymýšlí. Objevují se dysgramatismy, víceslabičná slova komolí. Neobratná motorika mluvidel. Doporučeno zařazení do logopedické třídy při MŠ od září 2006. Vstupní psychologické vyšetření – duben 2006 (věk chlapce: 5,4) Aktuálně zjištěné předpoklady nadání se pohybují v pásmu průměru. Obtíţe v koncentraci pozornosti a při grafomotorických dovednostech. Pojem počtu se rozvíjí volněji, číselná řada neupevněna. Slovní zásoba adekvátní – výslovnost nesprávná. Opoţděný vývoj kresby, grafomotoriky. Chlapec má nejistý úchop, špatně drţí tuţku. V zátěţové situaci potřebuje více podpory a motivace.

Školní rok 2006 – 2007 (první rok v logopedické třídě) Logopedická péče probíhá individuálně kaţdý den v pracovně a také při skupinových cvičeních s ostatními dětmi. Ostatní oslabené funkce dle doporučení logopeda a psychologa rozvíjíme v rámci třídního programu ve hrách, při cvičení, při rozmanitých činnostech i při pobytu venku. Rodiče navštěvují jednou za 14 dní logopedickou poradnu v naší třídě, kde jsou seznamovány s reedukací.

63

Z logopedického vyšetření – květen 2007 (věk chlapce: 6,5) Chlapec dochází jeden rok do logopedické třídy při MŠ. Zlepšila se jeho práceschopnost, rozmluvil se. Písničku zazpívá správně. Přetrvává neobratná artikulace, tupé sykavky nečisté, objevují se dysgramatismy. Nezralé sluchové vnímání. Při řeči časté nadechování – prodluţovat výdechovou fázi. Doporučení: Posilovat jazykový cit, rozvíjet fonematický sluch. Zařadit do programu rozvoje fonematického vnímání „Elkonina“. Z psychologického vyšetření – květen 2007 (věk chlapce: 6,5) Pomalé osobnostní tempo, při neúspěchu se rychle vzdává, potřebuje zpětnou vazbu. Vzhledem ke vstupnímu vyšetření je chlapec vyzrálejší. Nejistá pravolevá orientace. Menší kapacita sluchově-verbální paměti. Nutná zraková opora (zraková paměť dobrá). Přetrvává oslabení grafomotorických dovedností, obtíţe v udrţení směru linií, tvaru, velikosti, napojování linií. Chlapec se jeví jako parciálně nezralý pro zahájení školní docházky. Doporučení: Zaměřit se na rozvoj grafomotoriky, cvičit sluchovou paměť, prostorovou orientaci, posilovat sebedůvěru.

Pedagogické vedení chlapce ve školním roce 2007 – 2008, pedagogická diagnostika a intervence Jirka je v logopedické třídě druhým rokem, letos má odklad školní docházky. Rodiče váhali, zda mají s odkladem souhlasit, protoţe Jirkova sestra (dvojče) do první třídy nastoupila. Jiří se ale s celou situací vyrovnal dobře, do MŠ se těšil. Rodiče ho začali třikrát v týdnu vozit na sportovní trénink, kde se mu líbí. V rámci reedukace oslabených funkcí budou rodiče s chlapcem pracovat i doma. Podle plánu mají doporučené činnosti, hry i pracovní listy. Jirka pracuje ochotně. Ve třídě si postupně získává téměř dominantní postavení, ve skupině dětí je letos nejstarší. Děti si s ním rády hrají, oceňují, ţe jim dovede poradit, ale neporoučí. Chlapec nabývá sebevědomí, přijímá povinnosti, dozrává do role školáka. Přetrvává narušení

64

komunikační schopnosti a oslabeny jsou i další oblasti vývoje. Bylo potřeba vytvořit IVP, podle kterého budeme při reedukace oslabených funkcí postupovat. Při sestavení individuálně vzdělávacího plánu vycházíme nejen ze závěrů logopedických a psychologických vyšetření, ale také z pozorování chlapce, z rozboru prací v jeho portfoliu a z testů slouţících k pedagogické diagnostice.

POČÁTEČNÍ PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA (září 2007, věk 6,9) 1. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, Švancarová 2001) Z moţných 56 získal chlapec 35 bodů, hodnocení: niţší průměr. Nejvýrazněji selhával v subtestech: Artikulační obratnost, Rýmování, Intermodalita – učení písma. Obtíţe se projevily i při sluchovém rozlišování hlásek ve slovech a jejich délek, při rytmizaci, pravolevé orientaci a zrakovém vnímáním plošném.

2. Předcházíme poruchám učení (Sindelarová 2003) Při vyuţití tohoto testu se nejvíce projevilo oslabení v oblasti sluchové diferenciace, paměti na tvary, paměti na řadu slov i slabik. Výrazné oslabení v artikulaci obtíţných slov. Jiří má obtíţe i při vnímání schématu těla a při prostorové orientaci. Pracoval ochotně, v přiměřeném tempu.

3. Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007)  Hrubá motorika: velmi dobře rozvinutá, sportuje.  Jemná motorika: odpovídá věku.  Grafomotorika: nejisté drţení tuţky, větší přítlak, zvládne čáru, kruh, horní a dolní oblouk.  Kresba: kreslení nevyhledává, kresba jednoduchá, bez detailů, postava jednodimenzionální  Lateralita: vyhraněná, pravá ruka i oko.  Zrakové vnímání a paměť: na dobré úrovni, zvládá všechny úkoly pro 6leté dítě.  Vnímání prostoru: slabá pravolevá orientace, chyby při pouţívání předloţek. 65

 Vnímání času: dny v týdnu vyjmenuje, ale neorientuje se v nich, nezvládá pojmy včera, zítra, nepřiřadí činnosti obvyklá pro jednotlivá roční období.  Sluchové vnímání a paměť: chybuje v rozlišování krátkých a dlouhých slabik, neslyší rozdíl, mezi měkkou a tvrdou slabikou, neurčí poslední hlásku ve slově, nezvládá analýzu a syntézu slov, je narušeno vnímání rytmu.  Matematické představy: určí mnoţství do pěti, odpočítává po jedné, nepojmenuje geometrické tvary, ukáţe.  Řeč: hlásky vyvozeny, zacvičeny, chybuje při diferenciaci sykavek, špatná dechová ekonomika. Občas chybuje při uţívání předloţek, nezvládá artikulačně náročná slova. Slovní zásoba je na velmi dobré úrovni. Z uvedené diagnostiky vyplývá, ţe se musíme při vypracování individuálního plánu zaměřit nejenom na jednotlivé sloţky řeči, ale i na ostatní oblasti vývoje. Jedná se především o grafomotoriku, vnímání prostoru a času, sluchové vnímání i paměť a také na rozvoj základních matematických představ.

INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN (školní rok 2007 – 2008) Jiří K. (narozen: prosinec 2000) – dochází druhým rokem do logopedické třídy, má odklad školní docházky na doporučení logopeda i psychologa. Do MŠ chodí rád, mezi dětmi je velmi oblíben. Je mírný, pomáhá mladším dětem, oblíbil si chlapce se svalovou dystrofií, který je ve třídě integrovaný. Má rád encyklopedie, vydrţí si dlouho hrát, dovede hru rozvinout. Pohybově je obratný, sportuje a to mu dodává sebevědomí, často v MŠ vypráví o tom, jak trénoval nebo hrál při utkání. Z psychologických a logopedických vyšetření: výrazné nedostatky v oblasti jazykového citu, sluchového vnímání a paměti, nedostatečně rozvinutá grafomotorika, oslabení pozornosti, nízká práceschopnost. Z pedagogické diagnostiky: nutno procvičovat také vnímání prostoru, času a podpořit rozvoj základních matematických představ. Úkoly zadávat po menších částech, 66

postupně prodluţovat soustředění. Dosaţený výkon ocenit, posilovat důvěru ve vlastní schopnosti. Reedukace oslabených funkcí bude probíhat: 

kaţdý den v logopedické pracovně při individuální péči (10 – 15 min.)



ve třídě při skupinové práci s ostatními dětmi



jednou týdně s menší skupinou předškolních dětí odpoledne za účasti rodičů



doma s rodiči, převáţně o víkendech

Jednotlivé oblasti reedukace – cíle a konkrétní úkoly: 

Oblast rozvoje řeči

Upevňování artikulace vyvozených hlásek ve všech spojeních (souhláskové shluky), vyuţívat obrázků v logopedickém sešitě. Rozvíjet jazykový cit, hra „Jak je to?“. Společně s rodiči vyhledávat artikulačně obtíţná a dlouhá slova, vytvořit z nich stránku s obrázky v logopedickém sešitě, postupně procvičovat výslovnost. Vyuţít zájem o knihy a encyklopedie. Při opakování větných celků prodluţovat výdechový proud. 

Oblast rozvoje sluchového vnímání a paměti

Jiří bude zařazen dle doporučení logopeda do programu fonematického uvědomování dle „Elkonina“(1. a 2. část, které odpovídají moţnostem předškolních dětí). Tento projekt, nazvaný „V krajině slov a hlásek“ probíhá přímo v naší MŠ. V menší skupině 4 – 6 dětí dojde k postupnému procvičování délky slabiky v jednoslabičných i víceslabičných slovech, určování počtu slabik ve slově, uvědomění si hlásky ve slově, nejprve na začátku, později na konci slova (viz. příloha číslo 1 a 2). Rozlišování měkké a tvrdé slabiky, analýzy a syntézy kratších slov. Individuální péči v logopedické pracovně: rozvíjet sluchové vnímání i paměť pomocí didaktických her např. „Na papouška“. Práce s bzučákem, hra s obrázky „Vyber, co začíná na S…“ (později obtíţnější varianty). Skupinová péče s celou třídou: básničky, písničky, říkadla, rozpočítávání (slabikování), rytmizace, bubnování. Hry „Na ozvěnu“, „Přijela tetička…“, „Dráček plný rýmovaček“.

67



Oblast rozvoje grafomotoriky a kresby

Cvičit uvolnění ruky při básničkách „Deštík“, „Táta dupe“. Cvičení špetky „solení“, protahování silnějšího provázku, trojhranný program. Kreslení do pískovny, na svislou plochu – tabule, větší formát papíru, postupně zmenšovat. Malování štětcem – lehký přítlak. Při nácviku grafomotoriky postupovat dle metodické řady: čáry, kruhy, oblouky; spirála, vlnovka, zuby; vázané oblouky, smyčky (Bednářová, Šmardová 2006). Při procvičování grafomotorických dovedností vyuţít pracovní sešit Z. Michalové „Kreslíme si kaţdý den“, ve kterém děti obtahují v rytmu říkanky jednoduché obrázky. Moţno cvičit v MŠ i doma. Dbát na uvolnění ruky, rovnoměrný pohyb po papíře. Nabídkou rozmanitých výtvarných materiálů (křídy, pastely, vodové i temperové barvy, tuše, fixy, pastelky, různé formáty i barvy papíru) zkusit docílit větší zájem o kreslení a malování, kreslit častěji, vhodně motivovat, ocenit i menší úspěch. 

Oblast rozvoje základních matematických představ

Tato oblast souvisí i s orientací v prostoru a čase, které potřebujeme také rozvinout. Proto navrhujeme vyuţít při reedukaci materiál J. Bednářové „Počítání soba Boba“ (2. a 3. díl). Pomocí pracovních listů se procvičují pojmy: nejmenší, největší, první, poslední, nahoře, dole, některý, ţádný, hned před, hned za. Třídit věci podle dané vlastnosti, určit mnoţství, postupně zacvičit: stejně, o jednu víc, míň. Nakonec i rozklad čísel do pěti pomocí obrázků a vyuţití manipulace s předměty. Jednotlivé listy nepřeskakovat, pracovat pravidelně v MŠ i doma s rodiči. Nespěchat, podporovat soustředění na práci, pozornost, pracovat po menších celcích, ale častěji. 

Oblast rozvoje orientace v prostoru a čase

Prostorové vnímání rozvíjet kaţdý den při tělovýchovných chvilkách s celou skupinou (pravolevá orientace na vlastní osobě - pravá ruka, levé koleno aj.), při hrách stavby ze stavebnic podle předlohy. Skládání obrázků z barevných dřívek, hledání cesty v labyrintu (spojení s rozvojem grafomotoriky, kreslením na větší plochu). Práce s papírem – skládání („přeloţ dolní rohy na horní“). Hra „Domečky s okénky“. Pro rozvíjení orientace v čase opakovat dny v týdnu, přiřazovat k nim činnosti „Co děláme v pondělí? Kdy nejdeme do školky?“. Zacvičit pojmy včera, dnes, zítra. Povídat si o rozloţení dne, moţno nafotit jednotlivé činnosti, kníţka „Náš svět“ (E. Veberová).

68

Vyprávění příběhů a řazení obrázků podle děje, podle posloupnosti. Vnímat roční období, pozorovat změny počasí, vyuţít pohádky, ve kterých je roční období popsáno „O jabloňce“ „Strnad“. Třídění obrázků ze sady „Rok v přírodě“.

Zhodnocení reedukace v pololetí – únor 2008 Od října 2007 probíhalo podle individuálního plánu procvičování jednotlivých oblastí vývoje. Jiří pracoval celkem ochotně, měl radost z

pochvaly. Rodiče

spolupracovali, doma s Jirkou plnili zadané úkoly, hrály hry. V lednu byli u zápisu do školy a byli velmi potěšeni, ţe si chlapec vedl velmi dobře, na všechno odpověděl dobře, byl sebejistý a paní učitelka ho prý ani nemohla poznat, jak se za jeden rok zlepšil. Před rokem měl Jirka u zápisu problém, odpovídal nejistě, chyboval nebo neodpověděl vůbec. Sestra (dvojče) byla rychlejší, měla tendenci odpovídat za něho. Tato příhoda rodiče utvrdila v tom, ţe se rozhodli dobře a chlapec odkladem získal čas na rozvíjení oslabených funkcí. Posun v jednotlivých oblastech: 

Oblast rozvoje řeči: artikulace všech hlásek je zacvičena, občas chybuje v delších

slovech

(nepotopitelný,

majoránka,

podplukovník).

Dechová

ekonomika se částečně zlepšila, dále cvičit. 

Oblast rozvoje sluchového vnímání a paměti: zvládne určit počet slabik ve slově, délku slabiky u jednoslabičných a dvouslabičných slov. Určí počáteční hlásku ve slově, konečnou ještě ne. Sloţí slovo ze tří hlásek P-E-S, analýzu však nezvládne (hrát „Na robota“). Dále procvičovat sluchovou paměť.



Oblast rozvoje grafomotoriky a kresby: uvolnění ruky, drţení tuţky i přítlak jiţ dobré, nápodoba tvarů se začíná dařit. Kresba se pozvolna vyvíjí.



Oblast rozvoje základních matematických představ: došlo ke znatelnému pokroku. Jirka se orientuje v mnoţství, začíná rozkládat čísla, geometrické tvary pojmenuje. Pracovní sešit „Počítání soba Boba“ se mu líbí, hlavně motivační příběh, který úkoly doprovází. Pracovní listy vypracovává doma s rodiči.



Oblast rozvoje orientace v prostoru a čase: zvládne nahoře – dole, chybuje v pravolevé orientaci. Začíná se dobře orientovat ve dnech v týdnu, procvičovat.

Závěr: pokračovat v rozvoji jednotlivých oblastí, rodiče budou s chlapcem navštěvovat 10 lekcí Edukativně stimulačních skupin, kde uvidí Jirku pracovat ve skupině dětí a získají další náměty pro práci doma. 69

Zhodnocení reedukace na konci školního roku – červen 2008 Intenzivní reedukace oslabených funkcí probíhala od září 2007 do června 2008. Došlo k posunu ve všech oblastech vývoje. Chlapec je sebevědomější, soustředěnější, úkoly dokončí, neostýchá se komunikovat s dospělými. Rodiče velmi oceňují chlapcův pokrok. Znají jeho silnější i slabší stránky a naučili se s ním pracovat. To jim určitě usnadní i další vedení chlapce při kaţdodenní přípravě do školy.

ZÁVĚREČNÁ PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA (červen 2008, věk 7,6) 1. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, Švancarová 2001) Z moţných 56 získal chlapec 46 bodů, hodnocení: vyšší průměr. Od prvního testu ze září 2007 došlo ke zlepšení o 11 bodů. Přetrvává oslabení v artikulační obratnosti, částečně i v intermodalitě. V celkovém hodnocení došlo ke zlepšení ze 4 stenů na 7 stenů. Jiří se dostal z pásma niţšího průměru přes pásmo průměru do pásma vyššího průměru. Posuny výkonu v jednotlivých oblastech znázorňuje následující graf. Graf č. 1: Jiří K. - Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky 1) Sluchová analýza (slabiky) 2) Sluchová analýza (1.hláska) 3) Sluchové rozlišování (hlásky ve slově) 4) Sluchové rozlišování (podobná slova) 5) Sluchové rozlišování (délky) 6) Zrakové rozlišování (rytmus) 7) Zrakové rozlišování (PLO) 8) Zraková paměť 9) Zrakové vnímání (plošné) 10) Artikulační obratnost 11) Jemná motorika (napodobení písma) 12) Intermodalita (učení písma) 13) Rýmování

Počet splněných úkolů v září 2007 Počet splněných úkolů v červnu 2008 70

2. Předcházíme poruchám učení (Sindelarová 2003) Z obrázku stromu je patrný posun výkonů ve všech oblastech. Jiří se zlepšil v optickém i akustickém členění, posílil optickou i akustickou paměť. Částečně se zlepšila i obratnost mluvidel, avšak v této oblasti přetrvává nejvýraznější oslabení. Obrázek č. 1: Jiří K. – Předcházíme poruchám učení (Sindelarová, str. 30)

1. – 2. Zraková diferenciace

11. – 12. Verbálně akustická paměť

3.

13. – 14. Intermodální paměť a serialita

Optické členění

4. – 5. Verbálně akustická diferenciace

15. – 16. Motorika mluvidel a visuomotorika

6.

17.

Zaměření optické pozornosti

7. – 8. Intermodální kódování

18.

Zaměření akustické pozornosti

9. – 10. Optická paměť

19.

Schéma těla a prostorové orientace

Sluchová diferenciace figury a pozadí

71

3. Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007) 

Hrubá motorika: velmi dobře rozvinutá, sportuje.



Jemná motorika: odpovídá věku.



Grafomotorika: drţení tuţky správné, přítlak přiměřený. Postupně zvládl spirálu, vlnovku, zuby, smyčky, spodní i horní oblouk s vratným tahem. Rozvinutá je i vizuomotorika.



Kresba: dvojdimenzionální, obsaţnější, přibývá detailů.



Lateralita: vyhraněná, pravá ruka i oko.



Zrakové vnímání a paměť: na dobré úrovni, zvládá všechny úkoly.



Vnímání prostoru: předloţkové vazby (v, na, nad, pod) chápe, pouţívá. Neupevněná pravolevá orientace, dále procvičovat na vlastní osobě i v prostoru (doporučeno rodičům).



Vnímání času: dny v týdnu nejen vyjmenuje, ale také se v nich dobře orientuje. Zvládá pojmy včera, zítra, pozítří. Orientuje se v rozloţení dne. Roční období vyjmenuje, začíná se v nich orientovat, činnosti obvyklá pro jednotlivá roční období přiřadí s dopomocí.



Sluchové vnímání a paměť: určí počet slabik, zapíše obloučky, délku slabik vyznačí, pozná slabiku měkkou a tvrdou, poslední hlásku určí jen v kratším slově, uvnitř slova váhá. Zvládne analýzu a syntézu krátkých slov. Přetrvává mírnější oslabení sluchové diferenciace i sluchové paměti. Dále rozvíjet a posilovat (doporučeno rodičům).



Matematické představy: určí mnoţství do šesti bez odpočítávání, chápe rozklad čísel, geometrické tvary pojmenuje.



Řeč: slovní zásoba je na velmi dobré úrovni. Hlásky vyvozeny, zacvičeny, procvičena diferenciace sykavek. Artikulačně náročná a dlouhá slova činí ještě občas potíţe, bylo by dobré dále procvičovat. Zlepšila se dechová ekonomika, chlapec potřebuje mít však jistotu, ţe má dost času všechno říct, ţe bude vyslechnut (rodiče na to byli upozorněni).

72

Graf č. 2 znázorňuje, jakému věku přibliţně odpovídaly výkony chlapce v září 2007, jakému věku odpovídaly výkony v červnu 2008 a ţluté sloupce představují, jakému věku jsou určené poslední úkoly jednotlivých oblastí v testu. Graf č. 2: Jiří K. – Diagnostika dítěte předškolního věku

A – Hrubá motorika B – Jemná motorika C – Grafomotorika D – Kresba E – Zrakové vnímání

F – Vnímání prostoru G – Vnímání času H – Sluchové vnímání I – Matematické představy J – Řeč

Závěr: čas získaný odkladem školní docházky byl efektivně vyuţitý, reedukace byla úspěšná. Podle závěrečné diagnostiky přetrvává mírné oslabení v oblasti sluchového vnímání a sluchové paměti, částečně v prostorové orientaci. Občas se vyskytuje artikulační neobratnost. Rodiče byli poučeni, jak mohou s chlapcem dále pracovat i o moţnosti vzniku poruch učení. Vědí, ţe při případných obtíţích se mohou obrátit na pedagogicko psychologickou poradnu a tím Jirkovi včas pomoci.

73

KASUISTICKÁ STUDIE č. 2 Matěj H. (narozen: listopad 2001) RA: Rodina úplná, bez sourozenců, rodiče střední odborné vzdělání. Otec docházel v dětství na logopedii. OA: První těhotenství, bez rizik, porod po termínu, protrahovaný. Chlapec byl modrý, neplakal, kříšen. PH – 3700 g, kojen jeden měsíc. Motorický vývoj včasný, lezl, chůze v 10 měsících. Hrubá i jemná motorika obratná. Vývoj řeči pozvolný, první slůvka v roce, slovní zásoba narůstala pomalu. Bylo mu hůře rozumět, nesprávná větná skladba, komolí slova, neuplatňuje gramatická pravidla. Porozumění řeči je dobré. ŠA: Do MŠ nastoupil ve 3 letech, měl adaptační potíţe, často plakal. Vstupní logopedické vyšetření – květen 2006 (věk chlapce: 4,6) Chlapec spolupracuje dobře, je však snadno unavitelný. Písničku zazpíval s pomocí, pletl text. V řeči se vyskytují dysgramatismy (dvě jogurty=dva jogurty). Chlapec komolí obtíţnější slova, přesmykuje slabiky (kím=kmín, manojezá=majonéza, nomo=mnoho). Řeč je hůře srozumitelná, silně dyslalická. Tempo řeči je rychlé. Doporučení: Ve školním roce 2006-2007 zařadit chlapce do logopedické třídy při MŠ. Dg.: Dyslalie gravis + dysfagické rysy.

Vstupní psychologické vyšetření – květen 2006 (věk chlapce: 4,6) V sociálním kontaktu je chlapec nesmělý, tichý, po adaptaci pracuje se zájmem. Občas projevy nejistoty a tendence k rychlému řešení. Rozumové předpoklady v pásmu průměru. Zrakové vnímání a vizuomotorika na úrovni 5 letých, pojem počtu je vytvořen, barvy přiřadí. Opoţdění expresivní sloţky řeči, silně dyslalické věty s dysgramatismy. Narušena je i větná stavba. Grafomotorika se rozvíjí pozvolněji, kresba na úrovni hlavonoţce. Doporučení: Zařazení do logopedické třídy, intenzivní stimulace jazykového vývoje, rozvoj grafomotorických dovedností, zvyšování pozornosti a výdrţe, posilování sebedůvěry. 74

Školní rok 2006 – 2007 (první rok v logopedické třídě) Reedukace řeči i ostatních oslabených sloţek je prováděna podle závěrečných doporučení z logopedických vyšetření a z psychologického vyšetření. Pedagogická intervence se uskutečňuje formou individuální péče v logopedické pracovně a také při skupinové práci s dětmi v logopedické třídě. Z logopedického vyšetření – leden 2007 (věk chlapce: 5,2) Chlapec samostatně vypráví, klade otázky. Písničku zazpíval správně, s dobrou znalostí textu. Opakování vět dobré, bez redukcí slov. Dysgramatismy při vytváření plurálu (dvě kečupy, dva paštiky). Víceslabičná slova komolí, přesmykuje hlásky i slabiky. Řeč je dyslalická, ale jiţ srozumitelnější. Mluvidla: rozcvičená, obratná. Doporučení: Postupně vyvozovat další hlásky podle artikulační náročnost a schopnosti dítěte (Ň, CSZ, R, Ř), diferenciace sykavek. Rozvíjet fonematický sluch, sluchovou percepci. Víceslabičná slova nacvičovat po slabikách. Z psychologického vyšetření – duben 2007 (věk chlapce: 5,5) Chlapec spolupracoval volným tempem, neměl zájem o předkládané úkoly, ale instrukcím vyhověl. Rozumový vývoj probíhá v celku harmonicky, aktuálně v pásmu průměru. Přetrvávají obtíţe v řeči, vázne výbavnost pojmů, chlapec se vyjadřuje v jednodušších větách. Lehčí obtíţe v porozumění jsou způsobeny nízkou kapacitou sluchově verbální paměti. V kresbě diskoordinace, kresba postavy je po obsahové stránce chudá na detaily. Větší přítlak na tuţku, zápěstí málo uvolněné. Slabší práceschopnost, zvýšená unavitelnost. Doporučení: Intenzivní logopedickou péči doplnit rozvojem grafomotorických dovedností, vizuomotorické koordinace. Instrukce zadávat jednoduše, s názorem. Z logopedického vyšetření – červen 2007 (věk chlapce: 5,6) Matěj je komunikativní, umí novou písničku. Při zkoušce jazykového citu hůře chápe pravidla, chybuje v jednotlivých úkolech (koncovky číslovek, přivlastňovací zájmena). Oslaben fonematický sluch, přetrvává komolení obtíţnějších slov. Většina hlásek je jiţ vyvozena, chybí R, Ř. Vyskytují se specifické asimilace. Doporučení: Rozvíjet fonematický sluch (program Elkonina), diferenciace sykavek, vyvodit a postupně zacvičit R, Ř. Zařadit souvislé vyprávění. 75

Pedagogické vedení chlapce ve školním roce 2007 – 2008, pedagogická diagnostika a intervence Matěj je letos v logopedické třídě druhým rokem. Přetrvává výrazné oslabení v oblasti rozvoje řeči, projevuje se oslabení i v dalších oblastech vývoje. Ve třídě je mezi dětmi oblíbený, hraje si s kamarády rád, často se druhým podřídí, nepřijímá vedoucí úlohu ve hře. Při společných činnostech se projevuje niţší práceschopnost, snadná unavitelnost, často je nerozhodný. Nesnaţí se úkol samostatně vyřešit, někdy se problému raději vyhne. Pro další práci s chlapcem vyuţijeme nejen doporučení z vyšetření logopeda a psychologa, ale také poznatky z pedagogické diagnostiky. Výsledky provedených testů se odrazí ve vypracovaném individuálním plánu pro letošní školní rok.

POČÁTEČNÍ PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA (podzim 2007) 1. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, Švancarová 2001) Listopad 2007, věk chlapce: 6 let (test nebylo moţné pouţít dříve, je pro děti 6leté a starší). Z moţných 56 bodů získal chlapec 32 bodů, hodnocení: niţší průměr. Nejvýrazněji selhával v subtestech: Artikulační obratnost, Sluchové rozlišování hlásek ve slově, Sluchové rozlišování podobných slov, Jemná motorika – napodobení písma.

2. Předcházíme poruchám učení (Sindelarová 2003) Říjen 2007, věk chlapce: 5,11 let. Test ukazuje na oslabení téměř ve všech dílčích funkcích, nejvýrazněji v oblasti optického členění, akustické diferenciace a intermodálního kódování. Oslabena je i optická paměť, verbálně akustické paměť a artikulační obratnost. K slabšímu výkonu v testu zaměření akustické pozornosti přispívá i celková nesoustředěnost a snadná unavitelnost chlapce. 76

3. Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007) (Září 2007, věk chlapce: 5,10 let)  Hrubá motorika: Dobře rozvinutá, Matěj je obratný, mrštný, rychlý.  Jemná motorika: Odpovídá věku, na dobré úrovni.  Grafomotorika: Rozvíjí se pozvolna, objevuje se větší přítlak, málo uvolněné zápěstí. Zvládne kruh, svislé i vodorovné čáry, jednotlivý oblouk horní i dolní, částečně i spirálu. Řadové cviky (vázaný oblouk, vlnky, kličky) nezvládne.  Kresba: Jednoduchá, projevuje se diskoordinace. Postava bez detailů, často ještě na úrovni hlavonoţce. Sám kreslení nevyhledává.  Lateralita: Souhlasná, pravá ruka i oko.  Zrakové vnímání a paměť: Pojmenuje základní barvy, odstíny pouze přiřadí. Tvar na pozadí vyhledá s dopomocí. Odliší obrázky lišící se detailem, má potíţe při odlišení shodných a neshodných dvojic lišících se vertikální polohou. Poskládá obrázek ze 4 částí. Z více částí jiţ nezvládne. Obrázky si zapamatuje, nedokáţe je však umístit na správné místo na ploše. Chybějící části v obrázku doplní nepřesně, na některé zapomene (viz. příloha číslo 3).  Vnímání prostoru: Předloţkové vazby chápe, zvládne pojmy první, poslední, uprostřed. Nedostatečně je ještě rozvinuta pravolevá orientace.  Vnímání času: Vázne rozvoj časových představ. Z rozloţení dne chápe pojmy ráno, večer. Dny v týdnu vyjmenuje, ale neorientuje se v nich. Roční období nezná, některé znaky přiřadí k zimě, u ostatních váhá.  Sluchové vnímání a paměť: Vázne sluchová diferenciace, nejvíce v oblasti měkčení. Při testování sluchové paměti dokáţe zopakovat větu ze 4 slov, delší jiţ ne. Má-li opakovat nesouvisející slova, zapamatuje si maximálně 3. Rozpočítadlo nezvládne, vynechává (narušen rytmus). Začíná určovat hlásku na začátku slova, častěji však říká první slabiku. Další úkoly z analýzy a syntézy nezvládá.  Matematické představy: Počítá do 10, pozvolna se rozvíjí pojem mnoţství. Třídění a řazení zvládá. Geometrické tvary nepojmenuje, vybere kruh a čtverec.  Řeč: Přetrvává narušení řečového vývoje ve všech jazykových rovinách. Objevují se dysgramatismy, komolení slov, přehazování hlásek a slabik, vynechávání zvratného zájmena SE, nesprávná větná skladba, oslabení jazykového citu. Nevyvozeno ještě R a Ř. 77

Z pedagogické diagnostiky vyplynul poţadavek na vypracování individuálního vzdělávacího plánu, ve kterém budou popsány jednotlivé oslabené oblasti a návrh na jejich reedukaci. U Matěje budeme společně se všemi jazykovými rovinami rozvíjet i sluchové vnímání a fonematické uvědomování, grafomotoriku, kresbu, zrakové a prostorové vnímání, paměť, vnímání času a pojmy z matematických představ.

INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN (školní rok 2007 – 2008) Matěj H. (narozen: listopad 2001) – dochází do logopedické třídy druhým rokem, letos je předškolák. Mezi dětmi je oblíbený, rád si hraje, druhým se podřídí. U chlapce se často projevují výkyvy ve výkonu, nízká práceschopnost, nedostatečná soustředěnost. V praktických činnostech je pohotový, při sloţitějších úkolech pro předškoláky si však často neví rady, má tendence úkol nedokončit. Jeho docházka do MŠ bývá nepravidelná, maminka si ho často nechá jeden aţ dva dny doma. Matěj by naopak potřeboval pravidelný rozvrh činností i dní, aby se zorientoval a přijímal pravidla. Logopedická péče probíhá převáţně v MŠ, doma moc nepracují, často nemají ani logopedický sešit. Matka uvaţuje o odkladu školní docházky, budeme řešit v pololetí. Z psychologických a logopedických vyšetření: řeč silně dyslalická, dysfagické rysy, oslabený jazykový cit, narušeno fonematické vnímání, Oslabení všech jazykových rovin. Opoţděný vývoj grafomotoriky a kresby, snadná unavitelnost, nízká práceschopnost. Z pedagogické diagnostiky: nutno procvičovat i zrakové vnímání, pravolevou orientaci, orientaci v čase a některé matematické pojmy. Úkoly zadávat po menších částech, poskytovat zpětnou vazbu, podporu a za úspěch chválit. Posilovat sebevědomí a postupně prodluţovat soustředění.

Reedukace oslabených funkcí bude probíhat: 

pravidelně v logopedické pracovně při individuální péči (10 – 15 min.)



ve třídě při skupinové práci s ostatními dětmi



jednou týdně s menší skupinou předškolních dětí odpoledne za účasti rodičů

78



doma s rodiči, převáţně o víkendech (bude potřeba připomínat matce důleţitost vzájemné spolupráce, jednotného přístupu, plnění zadaných úkolů o víkendech.

Jednotlivé oblasti reedukace – cíle a konkrétní úkoly: 

Oblast rozvoje řeči

Upevňovat artikulaci vyvozených hlásek, postupně vyvodit a zacvičit R, Ř. Cvičit diferenciaci sykavek, nácvik dlouhých a obtíţných slov po slabikách, rytmizovat. Při odstraňování dysgramatismů vyuţívat hry „Na obchod“, „Na papouška“. Zlepšovat větnou skladbu, vyprávění u obrázků „Čtveřice obrázků“ aj. Zaměřit se také na výbavnost pojmů „Řady obrázků“, „Řekni zvíře…“(hra s míčem), Pexesa, Lota. 

Oblast rozvoje sluchového vnímání a paměti

Matěj bude zařazen do programu fonematického uvědomování dle „Elkonina“(1. a 2. část, které odpovídají moţnostem předškolních dětí). Ve skupině 4 – 6 dětí budeme postupně procvičovat délku slabiky v jednoslabičných slovech, určování počtu slabik ve slově, zápis slov pomocí obloučků, vyznačení dlouhé slabiky ve víceslabičných slovech, rozlišování měkké a tvrdé slabiky, uvědomění si hlásky ve slově (nejprve na začátku, později na konci slova) a nakonec analýzu a syntézu kratších slov. Individuální péči v logopedické pracovně: Opakování úkolů z programu fonematického uvědomování. Dále rozvíjet sluchové vnímání i paměť pomocí didaktických her např. „Na papouška“, „Na detektiva“, procvičovat opakování kratších větných celků, zařazovat rytmizace říkadel, rozpočítávání. Vyuţít bzučák. Skupinová péče s celou třídou: říkadla, básničky, písničky, rozpočítávání (slabikování), rytmizace, hra na „indiánské“ bubny. Hry „Na ozvěnu“, „Dráček plný rýmovaček“. 

Oblast rozvoje zrakového vnímání a paměti

Vyuţít dřevěné skládanky, puzzle, začít od jednodušších, postupně náročnější, vést k dokončení úkolu. Hra s obrázky „Vláček jede“, Pexesa, Kimova hra s obrázky, postupně i přesné umístění na plochu. Zařazovat i pracovní listy s vyhledáváním obrázků, které se liší detailem či vertikální polohou – pracovní sešit Shody a rozdíly (Michalová 1998). 79



Oblast rozvoje grafomotoriky a kresby

Kreslení na větší svislou plochu, postupně formát zmenšovat. Cvičit uvolnění ruky, lehký přítlak. Nácvik grafomotoriky individuálně i se skupinou dětí podle metodické řady od jednoduššího ke sloţitějšímu čáry, kruhy, oblouky; spirála, vlnovka, zuby; vázané oblouky, smyčky (Bednářová, Šmardová 2006). Motivovat k malování a kreslení, nabízet různorodé výtvarné materiály (křídy, pastelky, fixy, barvy vodové i temperové), vyuţívat i tiskátka a šablonky na dotvoření výkresu. Pochvalou a povzbuzením ocenit i menší úspěch. 

Oblast rozvoje orientace v prostoru a čase

Prostorové vnímání rozvíjet při cvičení, při pohybových hrách, cvičit i pravolevou orientaci na vlastní osobě. Cvičit orientaci na ploše papíru (horní a dolní rohy, rohy vpravo a vlevo), skládání z papíru. Hra „Domečky s okénky“. Vnímání času podporovat pravidelným uspořádáním činností, vyprávěním si o kaţdodenních událostech např. „Dnes je úterý, včera bylo…, zítra bude středa, pojedeme do divadla. Kdy budeme doma? Kdy chodíme do školky?“ Postupně vést k vnímání ročních období, třídění obrázků, pohádka „O jabloňce“ (E. Petiška). 

Oblast rozvoje matematických pojmů

Určování mnoţství Matěj zvládá, číselnou řadu zná do 12. Nevybavují se mu názvy geometrických tvarů. Na procvičení vyuţít skládanku dřevěných geometrických tvarů, vybarvování obrázků sloţených z geometrických tvarů, nejprve přiřazovat, vyhledávat, nakonec postupně pojmenovávat.

Zhodnocení reedukace v pololetí – únor 2008 Reedukace oslabených oblastí podle individuálního plánu probíhala od září 2007. Matěj pracoval vcelku ochotně, často se však projevovala nejistota. Při skupinových cvičeních napodobuje řešení ostatních dětí. Při individuálním cvičení se snaţí, pochvala jej těší. Domácí příprava je však nedostačující, maminka vţdy slíbí, ale často např. obrázky nenachystá, sešit nedonese nebo nepřivede ani chlapce. Pravděpodobně spoléhá na to, ţe by mohl mít Matěj odklad školní docházky. 80

Posun v jednotlivých oblastech: 

Oblast rozvoje řeči: výslovnost se zlepšila, vyvozeno R, Ř, daří se v souhláskových shlucích TR, BR, VR, zacvičit i v dalších slovech. Zlepšila se diferenciace sykavek, dochází však ke specifickým asimilacím v obtíţnějších slovech. Chlapec dovede samostatně vyprávět, popíše děj na obrázku, přetrvává však výskyt dysgramatismů, oslabení jazykového citu.



Oblast rozvoje sluchového vnímání a paměti: Matěj dokáţe určit počet slabik ve slově (slovo si vytleská), zapíše slovo obloučky, se zápisem délky váhá. Měkké a tvrdé slabiky rozezná. Určí hlásku na začátku slova, na konci slova nejistě. V analýze a syntéze slov dále pokračovat.



Oblast rozvoje zrakového vnímání a paměti: Matějovi se začalo dařit skládat puzzle z 12 dílků, nyní i z 24. Zlepšila se prostorová paměť, má-li však obrázky jmenovat, často si nemůţe na pojem vzpomenout. Shodné a rozdílné obrázky vyhledá jiţ dobře.



Oblast rozvoje grafomotoriky a kresby: začíná se dařit nápodoba tvarů, zvládnutí kruhů, čar, oblouků i vázaných, spirál, zubů. Zbývá docvičit vlny, smyčky. Uvolnění ruky je dobré, přítlak lehký. Vést k samostatnosti, k dokončení práce. Kresba postavy se postupně zlepšuje, přibývá detailů, kreslení však sám nevyhledává.



Oblast rozvoje orientace v prostoru a čase: dny v týdnu dobře vyjmenuje, určí, který den bude zítra (pozítří a včera ještě nezvládne). Z ročních období pozná zimu a léto, vybere obrázky, přiřadí správné znaky ročního období. Pozná pravou a levou na vlastní osobě a na ploše papíru.



Oblast rozvoje matematických pojmů: geometrické tvary vybere podle pokynů správně, pojmenuje kruh, čtverec, někdy trojúhelník. Slovo obdélník se mu nevybavuje, je pro něho obtíţné i na vyslovení.

Závěr: Pokračovat v započaté reedukaci podle individuálního plánu, na Edukativně stimulačních skupinách, které bude Matěj navštěvovat s maminkou, poradit matce, jak doma s chlapcem pracovat, zdůraznit nutnost procvičování, případně zvaţovat odklad školní docházky.

81

Zhodnocení reedukace na konci školního roku – květen 2008 Přestoţe probíhala intenzívní reedukace, při které došlo k

pokrokům

v jednotlivých vytyčených oblastech, nejsou ještě všechny funkce dostatečně rozvinuté. Matěj je při řešení nejistý, uvědomuje si, kdyţ selhává, musí se často povzbuzovat a motivovat k další práci.

ZÁVĚREČNÁ PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA (červen 2008, věk 6,7) 1. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, Švancarová 2001) Z moţných 56 bodů, získal Matěj 42 bodů, hodnocení: průměr. Od prvního testu z listopadu 2007 došlo ke zlepšení o 10 bodů. Přetrvává oslabení ve sluchovém rozlišování hlásek ve slovech, sluchovém rozlišování podobných slov a v artikulační obratnosti, částečně i v intermodalitě. Graf č. 3: Matěj H. – Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky 1) Sluchová analýza (slabiky) 2) Sluchová analýza (1.hláska) 3) Sluchové rozlišování (hlásky ve slově) 4) Sluchové rozlišování (podobná slova) 5) Sluchové rozlišování (délky) 6) Zrakové rozlišování (rytmus) 7) Zrakové rozlišování (PLO) 8) Zraková paměť 9) Zrakové vnímání (plošné) 10) Artikulační obratnost 11) Jemná motorika (napodobení písma) 12) Intermodalita (učení písma) 13) Rýmování

Počet splněných úkolů v září 2007 Počet splněných úkolů v červnu 2008

82

2. Předcházíme poruchám učení (Sindelarová, 2003) Obrázek stromu přehledně znázorňuje oblasti, ve kterých byl Matěj úspěšný jiţ v říjnu 2007 a dále oblasti, ve kterých se projevily deficity dílčích funkcí. Zeleně jsou znázorněny úkoly, které se podařilo chlapci splnit aţ po reedukaci oslabených funkcí (červen 2008). Oslabení přetrvává v oblasti sluchové i optické diferenciace, intermodálního kódování, paměti a v artikulaci obtíţných slov. Obrázek č. 2: Matěj H. – Předcházíme poruchám učení (Sindelarová, str. 30)

1. – 2. Zraková diferenciace

11. – 12. Verbálně akustická paměť

3.

13. – 14. Intermodální paměť a serialita

Optické členění

4. – 5. Verbálně akustická diferenciace

15. – 16. Motorika mluvidel a visuomotorika

6.

17.

Zaměření optické pozornosti

7. – 8. Intermodální kódování

18.

Zaměření akustické pozornosti

9. – 10. Optická paměť

19.

Schéma těla a prostorové orientace

Sluchová diferenciace figury a pozadí

83

3. Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007) (červen 2008, věk 6,8)  Hrubá motorika: Dobrá úroveň, obratný, rychlý.  Jemná motorika: Odpovídá věku.  Grafomotorika: Zlepšení, v mírnějším tempu zvládne většinu grafomotorických cvičení, tuţku drţí správně, přítlak přiměřený.  Kresba: Jednodušší, bez detailů, kreslení nevyhledává.  Lateralita: Vyhraněná, souhlasná, pravé oko i ruka.  Zrakové vnímání a paměť: Zrakové vnímání se zlepšilo, přetrvává oslabení zrakové paměti.  Vnímání prostoru: Ujasněná pravolevá orientace na vlastním těle, v prostoru i na druhé osobě. Plete si pojmy hned před, hned za, zkusit docvičit.  Vnímání času: Začíná se orientovat ve dnech v týdnu, nutno stále opakovat a dávat do souvislostí s probíhajícími událostmi. Roční období s drobnými nedostatky (nevybaví si pojem podzim aj.)  Sluchové vnímání a paměť: V této oblasti přetrvávají největší nedostatky. Fonematický sluch je i nadále oslabený, nezralý, potřebuje déle pravidelně cvičit. Ve zkoušce jazykového citu pro předškoláky chybuje v polovině úkolů. Zvládne určit počet slabik ve slově, určí délku slabik v kratších slovech. Určí hlásku na začátku slova, na konci nejistě. Analýzu slova na hlásky nezvládne, syntézu také ne. Rozdíl v měkčení pozná.  Matematické představy: Geometrické tvary pojmenuje, roztřídí předměty podle více kritérií. Představa mnoţství vytvořena, zvládne o jednu víc, o jednu méně.  Řeč: Velký pokrok hlavně ve výslovnosti, řeč je dobře srozumitelná. Stále se však vyskytuje komolení obtíţných a dlouhých slov, slabiky v nich přesmykuje, redukuje (slova typu: kombajnér, majoránka, matematika, pneumatika, legitimace…). Dysgramatismy se objevují ojediněle. Dle vyjádření logopeda se dají očekávat poruchy učení ve čtené i psané formě jazyka. Následující graf znázorňuje, jakému věku přibliţně odpovídaly výkony chlapce v září 2007, jakému věku odpovídaly výkony v červnu 2008 a ţluté sloupce představují, jakému věku jsou určeny poslední úkoly jednotlivých oblastí v testu. 84

Graf č. 4: Matěj H. – Diagnostika dítěte předškolního věku

A – Hrubá motorika B – Jemná motorika C – Grafomotorika D – Kresba E – Zrakové vnímání

F – Vnímání prostoru G – Vnímání času H – Sluchové vnímání I – Matematické představy J – Řeč

Závěr: Přestoţe probíhala cílená intervence a chlapec dosáhl poměrně dobrých výsledků, přetrvává oslabení především v oblasti sluchového vnímání, paměti a řeči. Při plnění úkolů se u chlapce často projevuje zvýšená unavitelnost, nesoustředěnost. Při Edukativně stimulačních skupinách se Matěj jevil oproti ostatním dětem ve skupině celkově pomalejší, nerozhodný. Pracoval sice ochotně, ale často potřepoval pomoc a podporu. Matka někdy na skupiny nedošla, nechala chlapce samotného, ten ji pak omlouval, ţe ho asi nechtěla rušit. O to více nás překvapilo, kdyţ nám matka v dubnu sdělila, ţe Matěj půjde v září do školy. Slíbila, ţe se ještě objednají na psychologické vyšetření, ale v červnu řekla, ţe uţ se doma rozhodli a na vyšetření s Matějem nešla. Matěj nastoupil v září 2008 do první třídy. Po dvou týdnech odjel s rodiči na deset dní k moři na dovolenou, a kdyţ se vrátil, zjistila matka, ţe se ve škole vůbec neorientuje, nestíhá učení a úkoly. V tuto chvíli nastala moţnost dát Matěje na jeden rok do MŠ, ale rodiče chlapce od října převedli na jinou základní školu. Leden 2009 – Matěj je pomalý, učení ho nebaví, doma musí chlapce do úkolů nutit, přemlouvat, ve škole je nepozorný, často vyrušuje, začínají problémy s kázní.

85

KASUISTICKÁ STUDIE č. 3 Šimon K. (narozen: únor 2003) RA: Chlapec ţije v úplné rodině, bez sourozenců, oba rodiče mají VŠ vzdělání. OA: První těhotenství, bez rizik, PH: 3 500g, 1 rok kojen. Motorický vývoj: nelezl, plazil se, chůze ve 14 měsících. Lateralita nevyhraněná (střídá ruce i oko), vývoj v řeči v normě, přetrvává však nesprávná výslovnost více hlásek, chlapec je ostýchavý. ŠA: Do MŠ nastoupil ve 3,5 letech, měl adaptační potíţe – několik měsíců nechtěl do MŠ chodit. Těţko navazuje kontakt s vrstevníky, hraje si sám. Od 4 let navštěvuje 1ogopedickou poradnu v MŠ. Reedukace probíhá velmi pozvolna, po dohodě s rodiči je zvaţována moţnost zařazení Šimona do logopedické třídy, která je v MŠ. Vstupní logopedické vyšetření – červen 2007 (věk chlapce: 4,4) Písničku zazpívá správně, řeč bez dysgramatismů, jazykový cit dobrý. Řeč je silně dyslalická, narušena výslovnost hlásek: CH, K, G, L, CSZ, ČŠŢ (asimilace sykavek), R, Ř. Mluvidla: jazyk rozcvičený, cvičit rty a výdechový proud. Doporučeno zařazení do logopedické třídy od září 2007. Kontrolní logopedické vyšetření – červen 2008 (věk chlapce: 5,4) Chlapec ochotně spolupracuje, samostatně vypráví, vyjadřuje se v rozvinutých větách. Obsahová stránka řeči odpovídá věku, vyjadřuje se gramaticky správně, má dobrou paměť. Mluvidla: jazyk a rty jsou rozcvičené, výdechový proud ovládá. Zvládl hlásky CH, CSZ, ČŠŢ, R, Ř. Zatím se nedaří vyvodit K, G. Hláska L je vyvozena, nutno hlídat v řeči. Doporučení: Pokračovat s péčí v logopedické třídě, postupně vyvodit hlásky K, G, procvičovat diferenciaci sykavek, hlídat L (dotahovat jazyk na správné artikulační místo), rozvíjet hrubou i jemnou motoriku, grafomotoriku. Psychologické vyšetření nebylo nutné, u Šimona se neprojevuje výraznější obtíţe. Při další práci s chlapcem jsme vycházeli nejen z doporučení logopeda z SPC, ale také z pedagogické diagnostiky, z pozorování chlapce a z rozboru prací v jeho portfoliu. 86

Pedagogické vedení chlapce ve školním roce 2008 – 2009, pedagogická diagnostika a intervence Šimon je v logopedické třídě druhým rokem. Postupně si buduje vazby k jednotlivým dětem, vyhovuje mu spíše klidnější hra a pomalejší činnosti. Má rád kníţky, společenské hry, nejrůznější skládanky. Nejraději si povídá s jedním dospělým nebo dítětem. Ochotně chodí kaţdý den do pracovny na individuální logopedickou péči, kde se vydrţí soustředit dlouhou dobu – má pedagoga pouze pro sebe. Pozorujeme oslabení v hrubé motorice, v celkové koordinaci pohybů, v jemné motorice a především v grafomotorice. Pro stanovení dalšího postupu reedukace byly vyuţity diagnostické testy a na základě jejich vyhodnocení byl následně sestaven individuální vzdělávací plán.

POČÁTEČNÍ PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA 1. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, Švancarová 2001) Únor 2009, věk 6 let (test nebylo moţné pouţít dříve, je určen pro děti od 6 let). Z moţných 56 bodů získal chlapec 42 bodů, hodnocení: na hranici průměru a vyššího průměru. Nejvýrazněji selhával ve sluchovém rozlišování délek, ve zrakové paměti a v testu jemné motoriky (napodobení písma).

2. Předcházíme poruchám učení (Sindelarová 2003) Prosinec 2008, věk chlapce: 5 let 10 měsíců. Šimon spolupracuje velmi ochotně, úkoly plní ve volnějším tempu, ale se zájmem. Deset úkolů splnil bez chyby (výborná akustická diferenciace, intermodální kódování, paměť na obrázky i slova). O to více jsou nápadné oblasti, ve kterých chlapec často chyboval a splnil tak jen polovinu úkolů. Nejvýraznější oslabení se projevilo v oblasti optického členění a zaměření akustické pozornosti. Obtíţe se projevily také při vnímání schématu těla a při prostorové orientaci. 87

3. Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007) Září 2008, věk chlapce 5,7 let.  Hrubá motorika: Zvládá chůzi po schodech (střídá nohy), přeskočí nízkou překáţku, přejde po čáře. Lezení méně obratné, kotoul zvládne s dopomocí, rovnováha na kladině nejistá. Běh pomalý (chybí fáze letu), nápadná koordinace končetin, při hře volí klidnější aktivity.  Jemná motorika: Nedostatečně rozvinutá, stříhá s obtíţemi, nevystřihuje podle čáry. Nedokáţe ťuknout palcem do jednotlivých prstů, nezapne knoflíky, potíţe při uchopování drobnějších předmětů (korálky, stavebnice).  Grafomotorika: Drţení tuţky dobré, větší přítlak. Zvládne svislé čáry a kruhy. U vodorovných a hlavně šikmých čar neudrţí jejich směr. Umí napodobit horní a dolní oblouk jednotlivě, ne však jiţ vázaný, s vratným tahem. Vlnky zvládne částečně, kličky jsou pro Šimona ještě velmi náročné. Spirálu nezvládne, kreslí tzv.„motanici“.  Kresba: Kreslení chlapec nevyhledává. Výrazné opoţdění kresby se projevuje při zachycení postavy. Je zde naznačena pouze hlava a část trupu, místo končetin barevné menší čáranice, které nejsou k hlavě připojené (viz. příloha číslo 4).  Lateralita: Souhlasná, pravá ruka i oko. Téměř do pěti let přetrvávala nevyhraněnost ruky i oka.  Zrakové vnímání a paměť: Barvy zná dobře, pojmenuje i odstíny. Pozná dva překrývající se obrázky, při více obrázcích a sloţitějších tvarech však jiţ chybuje, nedokáţe obtáhnout linii poţadovaného tvaru. Odliší shodné a neshodné dvojice obrázků, obtíţněji u obrázků se změnou ve vertikální poloze. Sloţí obrázek ze 4 částí, s dopomocí i z 6 částí. Obrázek z 9 částí a skládání tvarů na předlohu jiţ nezvládne. Zraková paměť odpovídá věku, oční pohyby zleva doprava jsou správné.  Vnímání prostoru: Úkoly zaměřené na vnímání prostoru zvládá Šimon dobře. Orientuje se v předloţkových vazbách, určí první, poslední, vpravo, vlevo, zvládne i dvě kritéria např. vpravo nahoře. Vázne pouze pouţívání pojmu hned před, hned za.  Vnímání času: Nadprůměrně rozvinuté, plní i úkoly pro sedmileté dítě. Zná, v kterém měsíci se narodili členové jeho rodiny i sestřenice a bratranec. 88

 Sluchové vnímání a paměť: Na dobré úrovni, rozliší slova se změnou samohlásky, se změnou znělých a neznělých sykavek, s měkčením. Občas váhá u slov s rozdílnou délkou samohlásky. Sluchová paměť odpovídá věku, zopakuje větu i z 6 slov. Při sluchové analýze a syntéze zvládne rýmy, určí počet slabik ve slově (musí si slovo zatleskat). Hlásku na začátku slova určí s dopomocí, na konci slova neurčí. Chlapec však nezvládl úkoly zaměřené na vnímání rytmu, nedokáţe určit, zda jsou 2 rytmické struktury shodné, rytmus nenapodobí.  Matematické představy: Velmi dobře rozvinuté, Šimon splnil všechny poţadované úkoly i pro 6leté děti, vázne pouze řazení prvků podle velikosti.  Řeč: Přetrvávají obtíţe při výslovnosti hlásek G, K, pouţívání hlásky L. Ostatní jazykové roviny odpovídají věku.

Z výsledků pedagogické diagnostiky vyplývá, ţe se musíme zaměřit nejen na reedukaci řeči, ale i na další oblasti vývoje. Jde především o hrubou i jemnou motoriku, grafomotoriku a rozvoj kresby. Mezi další částečně oslabené oblasti patří i zrakové vnímání a orientace v prostoru, sluchové vnímání, hlavně vnímání délky slabik a rytmických celků.

INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN (školní rok 2008 – 2009) Šimon K. (narozen: únor 2003) – druhým rokem v logopedické třídě s výchozí dg.: Dyslalie gravis, nyní Dyslalie. V malém kolektivu se chlapec zadaptoval dobře, do MŠ chodí rád. Je klidnější povahy, hraje si sám nebo s menší skupinkou dětí. Kaţdému ochotně vyhoví, baví ho kníţky, společenské hry. Z logopedických vyšetření: zvládl hlásky CH, CSZ, ČŠŢ, R, Ř. Zatím se nedaří vyvodit K, G. Hláska L je vyvozena, nutno hlídat v řeči. Procvičovat diferenciaci sykavek. Z pedagogické diagnostiky: zároveň s rozvojem řeči je třeba zaměřit se i na rozvoj celkové obratnosti chlapce, hrubé i jemné motoriky. Zvýšenou pozornost musíme věnovat rozvoji grafomotoriky a kresby. Mezi další částečně oslabené oblasti patří i zrakové vnímání, prostorová paměť a také sluchové vnímání, hlavně vnímání délky samohlásek a rytmických celků. 89

Reedukace oslabených funkcí bude probíhat: 

kaţdý den v logopedické pracovně při individuální péči (10 – 15 min.)



ve třídě při skupinové práci s ostatními dětmi



jednou týdně s menší skupinou předškolních dětí odpoledne za účasti rodičů



doma s rodiči, převáţně o víkendech

Jednotlivé oblasti reedukace – cíle a konkrétní úkoly: 

Oblast rozvoje řeči

Vyvozování hlásek G, K v logopedické pracovně s vyuţitím logopedického zrcadla, lehátka a dalších pomůcek. Po vyvození postupně zacvičovat v jednotlivých slovních spojeních podle obrázků v logopedickém sešitě. Výslovnost hlásky L hlídat při souvislém vypravování, zařazovat i Pexeso či Loto s hláskou L. Diferenciaci sykavek procvičovat při hře „ Na papouška“. 

Oblast hrubé a jemné motoriky

Poskytovat dostatek moţností k pohybu ve třídě, na školní zahradě i v přírodě. Motivovat ke cvičení – pohybové hry, nářadí (lavičky, trampolína, molitanové kostky, švédská bedna, ribstole), cvičení s náčiním (barevné míčky, švihadla, kostky, obruče). Zařazovat i rytmická cvičení při hudbě nebo při říkadlech. Pro rozvoj jemné motoriky vyuţít nejen drobné stavebnice, ale i hru s přírodninami, práci s výtvarným materiálem, rukodělné činnosti, stříhání podle čáry. V rámci skupinových cvičení zařazovat „uzlování“ na šňůrách a motivovaná cvičení s prsty např. „Prsty se zdraví“ nebo „Deštík“. Jemnou motoriku rozvíjet i při sebeobsluţných činnostech. 

Oblast grafomotoriky a rozvoje kresby

Procvičovat uvolnění ruky, vyuţití říkadel, spojení s pohybem. Cvičení špetky „solení“, protahování silnějšího provázku, trojhranný program. Básnička „Vezmi palec, ukazovák“. Kreslení velkých tvarů do pískovny, fixem nebo křídami na svislou tabuli. Větší formát papíru postupně zmenšovat. 90

Při nácviku grafomotoriky postupovat dle metodické řady: čáry, kruhy, oblouky; spirála, vlnovka, zuby; vázané oblouky, smyčky (Bednářová, Šmardová 2006). Grafomotorika bude procvičována v rámci skupinových cvičení ve třídě a také individuálně během her. Vyuţít pracovní sešit Z. Michalové „Kreslíme si kaţdý den“, ve kterém děti obtahují jednoduché obrázky v rytmu říkanky. Dbát na uvolnění ruky a rovnoměrný pohyb ruky po papíře. Poskytnout různorodý výtvarný materiál (křídy, fixy, potravinářské, vodové i temperové barvy, tuše, pastelky, papír různého formát i barev). Snaţit se vzbudit zájem o výtvarné činnosti, vhodně motivovat a ocenit i menší úspěch. Kresbě postavy bude předcházet podrobné pozorování jednotlivých částí a jejich spojení (obkreslit postavu chlapce na velký papír, vystřihnout, po rozstříhání sestavovat jako skládanku). 

Oblast zrakového vnímání a paměti

V oblasti zrakového rozlišování zařazovat vyhledávání obrázků a tvarů lišících se drobným detailem, vertikální polohou. Vyuţití pracovních listů s názvem „Zrakové vnímání – Optická diferenciace I.“ (Bednářová, 2005) a pracovního sešitu „Shody a rozdíly“ (Michalová, 1998). Postupovat od jednoduššího ke sloţitějšímu. Na rozvoj zrakové analýzy a syntézy skládání puzzlí, mozaiky, dřevěné skládanky „Golo“ a „Dědečkova krabička“. Vyuţít i dokreslování neúplných obrázků. Pro rozvoj zrakové paměti vyuţít Kimovy hry s předměty i s obrázky (těţší varianta). Umísťováním obrázků do přesně určeného místa rozvíjet i prostorovou představivost a paměť, překreslování obrázků (viz. příloha číslo 8 a 9). 

Oblast sluchového vnímání

Rozlišování krátkých a dlouhých slabik za pomocí bzučáku, začít od zvuků a jednoslabičných slov. Postupně zvládnout zápis slov pomocí obloučků s vyznačením délky slabiky (podle programu Rozvoj fonematického uvědomování, Mikulajová). Rytmizovat říkadla, napodobovat kratší rytmické celky, hra „Na ozvěnu“, hrát na bzučák podle grafického záznamu a naopak, umět rytmus zapsat. Procvičovat sluchovou analýzu a syntézu. Nejprve poznat hlásku na začátku slova, později zda slovo danou hlásku obsahuje, nakonec určovat poslední hlásku ve slově.

91

Vyuţít různé hry např. „Na detektiva“ „Hledej zvíře“. Při hře „Na robota“ procvičujeme rozklad slova na jednotlivé hlásky.

Zhodnocení reedukace v pololetí – únor 2009 Procvičování jednotlivých oblastí vývoje probíhalo od září 2008. Šimon ochotně spolupracoval, na zadané úkoly se vydrţel soustředit poměrně dlouhou dobu, hry s dospělým velmi vítal. Maminka se o vše velmi zajímá, hodně si s chlapcem povídá, hraje navrţené hry, vyrábí kartičky s obrázky. Přihlásila Šimona do tanečního krouţku a domů rodiče zakoupili trampolínu. Maminka se rozhoduje, zda nedat Šimonovi odklad školní docházky. Má obavu, aby nebyl ve škole pomalý, neprůbojný a aby zvládl psaní. Snaţí se chlapci pomoci, aby se jeho vývoj vyrovnal a mohl tak do první třídy nastoupit jiţ letos. Přihlásila Šimona do Edukativně stimulačních skupin, které budou od poloviny února v MŠ. Posun v jednotlivých oblastech: 

Oblast rozvoje řeči: hláska L v řeči zacvičena, hláska K se začíná dařit na začátku slov ve spojení se souhláskou L (klaun, klec, kluci…) a ve spojení se samohláskou I (kiwi, kyvadlo, kino). Hlásku G nahrazuje hláskou D. Diferenciace sykavek se daří.



Oblast hrubé a jemné motoriky: Šimon cvičí rád na nářadí, lezení jiţ zvládá, kotoul vpřed se zlepšil. Při běhu chybí rychlost, vytrvalost. Jemná motorika se postupně zlepšuje, chlapec začíná vystřihovat podle předkreslené čáry (rovně i do oblouku). Zlepšil se i v sebeobsluze, je samostatný, zapne knoflík i zip, boty si však ještě nezaváţe.



Oblast grafomotoriky a rozvoje kresby: začíná se dařit nápodoba tvarů, Šimon zvládne čáry svislé i vodorovné, kruhy, oblouky i zuby. Částečně se jiţ daří i vlnka, spirála a vázaný oblouk. Kličky horní i dolní ještě chlapec nezvládá. Při obtahování obrázků se ještě projevují „roztřesené“ linie. Cvičit vizuomotoriku (dráhy, jednotaţky, obtahování). Kresba postavy se rozvíjí aţ nečekaně dobře. Po rozstříhání a sestavení nakreslené postavy chlapec pochopil prostorové vztahy a kresba postavy se velmi zlepšila (viz. příloha číslo 4 a 5). S rozvojem zrakového vnímání přibývá i 92

detailů, postava je dvojdimenzionální, odpovídá věku. Sám však kreslení nevyhledává. 

Oblast zrakového vnímání a paměti: obrázky s drobnými detaily rozezná jiţ dobře, detaily si však ještě nezapamatuje. Dále cvičit zrakovou paměť i prostorovou paměť. Sloţí jiţ náročnější puzzle, s dokreslením obtíţnějších tvarů má ještě potíţe.



Oblast sluchového vnímání: pozná hlásku na začátku slova, určí, zda se vyskytuje daná hláska ve slově, Na konci slov pozná souhlásky. Z hlásek sloţí slovo (p-e-s). Napodobí krátké rytmické celky, při hře na bzučák občas chybuje. Začíná správně zapisovat slova pomocí obloučků, délku vyznačí zatím u jednoslabičných slov.

Závěr: pokračovat v reedukaci jednotlivých oblastí. Rodiče budou s chlapcem navštěvovat Edukativně stimulační skupiny, kde budou mít moţnost sledovat, jak se Šimon dovede prosadit ve skupině vrstevníků a také získají další náměty pro domácí procvičování. V případě pochybností o školní zralosti objednají chlapce na psychologické vyšetření.

Zhodnocení reedukace na konci školního roku – květen 2009 Intenzivní intervence v oblasti oslabených funkcí byla uskutečňována od září 2008 do května 2009. Můţeme pozorovat posun ve všech oblastech vývoje, nejvýrazněji pak v oblasti rozvoje grafomotoriky, úrovně kresby a rozvoje prostorové představivosti. I kdyţ je Šimon celkově trochu pomalejší, coţ bude jeho povahový rys. Zadané úkoly zvládá dobře, dokáţe se soustředit, práci dokončí. Grafomotorika je na dobré úrovni a poskytuje dobrý základ pro výuku psaní. Rodiče mají z pokroků chlapce radost, jsou připraveni poskytovat mu i nadále maximální podporu. Rozhodli se pro nástup Šimona do první třídy.

93

ZÁVĚREČNÁ PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA (květen 2009, věk 6,3) 1. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, Švancarová 2001) Z moţných 56 získal chlapec 52 bodů, hodnocení: nadprůměr. Od prvního testu z února 2009 došlo ke zlepšení o 10 bodů. Přetrvává pouze mírnější oslabení ve zrakové paměti, částečně i v určování délky slabiky a nápodobě písma V celkovém hodnocení došlo ke zlepšení z 6 na 9 stenů a Šimon se dostal z pásma průměru do pásma výrazného nadprůměru.

Graf č. 5: Šimon K. – Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky 1) Sluchová analýza (slabiky) 2) Sluchová analýza (1.hláska) 3) Sluchové rozlišování (hlásky ve slově) 4) Sluchové rozlišování (podobná slova) 5) Sluchové rozlišování (délky) 6) Zrakové rozlišování (rytmus) 7) Zrakové rozlišování (PLO) 8) Zraková paměť 9) Zrakové vnímání (plošné) 10) Artikulační obratnost 11) Jemná motorika (napodobení písma) 12) Intermodalita (učení písma) 13) Rýmování

Počet splněných úkolů v únoru 2009 Počet splněných úkolů v květnu 2009

94

2. Předcházíme poruchám učení (Sindelarová 2003) Obrázek stromu přehledně znázorňuje, které oblasti vývoje byly dobře rozvinuty jiţ při prvním testování (prosinec 2008 – hnědá barva) a ve které oblasti se projevily deficity dílčích funkcí. Zlepšení výkonu nastalo ve zrakové diferenciaci, v rozvoji optické i akustické paměti i ve visuomotorice. Oslabení přetrvává v oblasti optického členění, optické paměti na tvary, v zaměření akustické pozornosti a v prostorové orientaci. Obrázek č. 3: Šimon K. – Předcházíme poruchám učení (Sindelarová, str. 30)

1. – 2. Zraková diferenciace

11. – 12. Verbálně akustická paměť

3.

13. – 14. Intermodální paměť a serialita

Optické členění

4. – 5. Verbálně akustická diferenciace

15. – 16. Motorika mluvidel a visuomotorika

6.

17.

Zaměření optické pozornosti

7. – 8. Intermodální kódování

18.

Zaměření akustické pozornosti

9. – 10. Optická paměť

19.

Schéma těla a prostorové orientace

Sluchová diferenciace figury a pozadí

95

3. Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007)  Hrubá motorika: Postupně se zlepšuje celková obratnost, dokonalejší lezení, drţení rovnováhy, zvládne kotoul vpřed. Při běhu přetrvává pomalé tempo a nápadná diskoordinace končetin a celého těla.  Jemná motorika: Cvičení s prsty je obratnější, vystřihuje přesněji, podle předem předkreslených tvarů, při sebeobsluze samostatný, zaváţe i tkaničku.  Grafomotorika: Šimon zvládne čáry, kruhy, spirály, vázané oblouky, zuby i vlny. Potíţe se objevují pouze při dolních a horních kličkách. Došlo ke zlepšení ve vizuomotorice, obtahování přesnější, plynulejší. Drţení tuţky dobré, přítlak přiměřený.  Kresba: Velké zlepšení ve vývoji kresby můţeme pozorovat na zachycení postavy (příloha číslo 4 – 7). Přibývá detailů, postava dvojdimenzionální. Přesto se při kreslení stále objevují obtíţe, při kreslení jiných námětů je kresba chudá, nezachycuje skutečnost (např. zvíře – kočka má lidskou postavu). Šimon si poradí s náměty, které se naučí, nové věci nakreslit neumí, kreslení sám nevyhledává.  Lateralita: Souhlasná, pravá ruka i oko.  Zrakové vnímání a paměť: Došlo ke zlepšení ve zrakovém vnímání, rozlišení obrázků lišících se v detailech, se změnou horizontální či vertikální polohy. Sloţí obrázky z více částí, puzzle.  Vnímání prostoru: Dobře rozvinuté, odpovídá věku.  Vnímání času: Na velmi dobré úrovni.  Sluchové vnímání a paměť: Dobře rozvinuté, určí hlásku na začátku i na konci slova, zvládne syntézu slova z hlásek, analýzu trojslabičných slov. Občas chybuje při zkouškách na vnímání rytmu, nutno ještě procvičovat.  Matematické představy: Dobře rozvinuté, odpovídají věku.  Řeč: Zvládl jiţ výslovnost všech hlásek, nejobtíţnější bylo vyvození hlásky K, nutno zacvičit její pouţívání ve všech souhláskových shlucích.

96

Graf č. 6 znázorňuje, jakému věku přibliţně odpovídaly výkony chlapce v září 2007, jakému věku odpovídaly výkony v červnu 2008 a ţluté sloupce představují, jakému věku jsou určené poslední úkoly jednotlivých oblastí v testu. Graf č. 6: Šimon K. - Diagnostika dítěte předškolního věku

A – Hrubá motorika B – Jemná motorika C – Grafomotorika D – Kresba E – Zrakové vnímání

F – Vnímání prostoru G – Vnímání času H – Sluchové vnímání I – Matematické představy J – Řeč

Závěr: Přestoţe na podzim 2008 prokazovaly výsledky pedagogické diagnostiky u chlapce oslabení ve více vývojových oblastech a rodiče zvaţovali pro Šimona odklad školní docházky, podařilo se intenzivní reedukací oslabených funkcí zlepšit výkony v jednotlivých oblastech. Rodiče s chlapcem po celou dobu dobře pracovali, docházeli na Edukativně stimulační skupiny, plnily zadané úkoly. Výrazný pokrok je patrný hlavně v oblasti grafomotoriky a kresby, zlepšila se i hrubá a jemná motorika, také zrakové a prostorové vnímání. Zdá se, ţe je nyní Šimon dobře připraven na vstup do 1. třídy ZŠ.

97

KASUISTICKÁ STUDIE č. 4 Roman S. (narozen: březen 2002) RA: Rodina úplná, starší sestra, rodiče středoškolské vzdělání, log. zátěţ v rodině není. OA: 2. těhotenství, těţký protrahovaný porod, chlapec vdechl plodovou vodu, hlavička stlačená. PH- 3900g, kojen 14 měsíců. V péči neurologa. Motorika obratná, lezl, chůze v roce, jezdí na kole, lyţuje. Vývoj řeči opoţděný, rozmluvil se ve třech letech, v cizím prostředí nemluví. Básničky si nepamatuje, na pohádky se nesoustředí. ŠA: Do MŠ nastoupil ve třech letech, často plakal, ve větším kolektivu se neorientuje, neplní poţadované pokyny, nerozumí jim, bývá označován jako „neposlušný“ Vstupní logopedické vyšetření – květen 2006 (věk chlapce: 4,2) Chlapec projevuje mírný negativismus, neklid. V rozhovoru odpovídá neadekvátně,

echolalicky

odpovídá

na

otázky

(pravděpodobně

má

problém

s porozuměním). Při opakování vět opakuje jen poslední slova. Písničku nezná, odmítá zpívat. Výslovnost dyslalická, objevují se dysgramatismy. Doporučení: zařazení do logopedické třídy při MŠ od září 2006. Dg.: OVŘ – receptivní porucha řeči, opoţděná exprese, dyslalie gravis, oslabení všech jazykových rovin Z psychologického vyšetření – květen 2006 (věk chlapce: 4,2) Chlapec odmítá spolupracovat, mazlí se, babička mu opakovaně vysvětluje, co má dělat. Odklon pozornosti a negativismus je výrazný především u úkolů verbální povahy. Vázne porozumění řeči, chlapec echolalicky opakuje otázky. Globálně je vývoj opoţděn zhruba o půl roku, pojmové myšlení se nerozvíjí adekvátně věku. Opoţdění v expresivní i impresivní sloţce řeči, chlapec rozumí, pokud jsou instrukce zadávány jednoduše, konkrétně. Figurální kresba na úrovni hlavonoţce, preferuje pravou ruku. Doporučení: zařazení do logopedické třídy, intenzivní stimulace, důsledné vedení, instrukce zadávat jednoduše, podloţit názorem, multisenzoriální přístup.

98

Školní roky 2006 / 2007 a 2007 / 2008 Roman nastoupil do logopedické třídy v září 2006. Zvykl si dobře, neplakal, často si však hrával sám, děti spíš pozoroval. V některých situacích si nevěděl rady, o pomoc si nedovedl říct. Při neúspěchu se projevoval negativisticky. Menší kolektiv, pravidelný reţim dne a srozumitelná pravidla, to vše mu usnadnilo chápat a také plnit kaţdodenní poţadavky. Měl radost z pochvaly a negativismus byl během prvního roku vystřídán snahou o dobrý výkon. Logopedická péče probíhala kaţdý den, pro Romana však byly stejně důleţité společné hry a řízené činnosti s celou skupinou během dne. Z logopedického vyšetření – leden 2007 Chlapec udělal ve výslovnosti velký pokrok, písničku zazpíval s pomocí. Přetrvává psychomotorický neklid při zátěţi. Opakování vět s menšími redukcemi, ale bylo potřeba vícečetné opakování. Větná skladba je kostrbatá, přeházený pořádek slov. Doporučení: cvičit sluchově verbální paměť – písničky, říkadla, rozvíjet a posilovat všechny jazykové roviny, rozvíjet fonematický sluch. Z psychologického vyšetření – duben 2007 V sociálním kontaktu je chlapec milý, má zájem o předkládané úkoly, brzy však nastupuje psychomotorický neklid. Nápadné jsou obtíţe v porozumění řeči, často odpovídá neadekvátně, zjevně nechápe kontext otázek. Často si povídá pro sebe, občas pouţije naučené odpovědi jako fráze. Pojmové myšlení výrazně opoţděné, má velké obtíţe identifikovat na obrázku předměty dle jejich účelu. Názorové předpoklady odpovídají věku. Postava jednoduše analytická, končetiny jednodimenziální, obsahově chudá na detaily. Grafický projev neobratný. Z logopedického vyšetření – září 2007 Zlepšení práceschopnosti, všechny hlásky vyvozeny, pouţívá je v řeči. Básničku řekl s menšími nepřesnostmi. Větná skladba stále nesprávná – (vezmu si hračky pár), při vytváření plurálu se vyskytují dysgramatismy – (dvě čaj, dvě rohlíky). Doporučení: Stále cvičit sluchově verbální paměť, rozšiřovat aktivní slovní zásobu, rozvíjet správnou větnou skladbu. Dg.: vývojová dysfázie (dysfagické potíţe v morfologicko-syntaktické rovině, sluchově verbální paměti, sluchové percepci). 99

Z psychologického vyšetření – duben 2008 Chlapec ochotně spolupracuje, má volné osobnostní tempo, pozornost ještě výběrová. Pokročil ve všech oblastech, především v oblasti porozumění řeči a práceschopnosti. Rozumové předpoklady aktuálně ve vyšším pásmu průměru. Výborný výkon v analyticko – syntetickém myšlení, výrazně slabý výkon v subtestu se symboly. Zrakové vnímání ještě nezralé. Chlapec jiţ dokáţe klást otázky, dokáţe na ně odpovědět. Oslabení grafomotorických dovedností, v tazích diskoordinace, obtíţe v udrţení směru, roztřesené linie. Grafomotorická nápodoba neobratná, lateralita souhlasná. Úchop nesprávný, křečovitý, vede třetím prstem. Doporučení: Odklad školní docházky ve školním roce 2008 – 2009. Pokračovat v logopedické třídě MŠ, rozvíjet problémové oblasti. Z logopedického vyšetření – červen 2008 Chlapec samostatně vyprávěl, zpočátku nenavazoval oční kontakt, byla patrná tenze z mluvení, projevila se neplynulost, opakoval poslední slabiky slov (v noci ci…), postupně se zklidnil. Při vyprávění se občas projevila chaotičnost, neudrţení dějové linie. Výslovnost správná, čistá. Ve zkoušce Akustické slyšení hlásky ve slovech, chyboval pouze v určení hlásky na konci slova. Ve zkoušce jazykového citu chybuje v časech, přivlastňovacích zájmenech. Chlapec se celkově zlepšuje, dysfatické potíţe přetrvávají, ale zmírňují se. Doporučení: Pokračovat v logopedické třídě, posilovat oslabené sloţky. Zvýšenou pozornost věnovat cvičení vyprávění děje podle posloupnosti, zachovat dějovou linii a logickou návaznost v ději. Rozvíjet fonematický sluch, porozumění řeči. Celkově zklidňovat, povzbuzovat sebevědomí, usměrňovat nejistotu.

100

Pedagogické vedení chlapce ve školním roce 2008 – 2009, pedagogická diagnostika a intervence Roman je letos v logopedické třídě jiţ třetím rokem, má odklad školní docházky a patří mezi nejstarší děti ve třídě. Z negativistického chlapce, který si často hrával sám, vyrostl veselý kluk, který má rád vedoucí úlohu ve skupině dětí. Do hry vnáší nové prvky, někdy se však zlobí, kdyţ ho děti neposlechnou. Individuální i skupinovou práci přijímá ochotně, záleţí mu na pochvale, má radost z úspěchu. Rodiče se snaţí Romana podporovat, zadané úkoly doma plní, velmi oceňují chlapcovy pokroky. Uvědomují si, ţe je třeba rok, který chlapec získal odloţením školní docházky, efektivně vyuţít pro rozvíjení oslabených funkcí. Za účelem intenzivní reedukace byl vypracován individuální vzdělávací plán, v kterém se odrazily výsledky z logopedických i psychologických vyšetření a také závěry pedagogické diagnostiky.

POČÁTEČNÍ PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA (září 2008, věk 6,6) 1. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, Švancarová 2001) Z moţných 56 získal chlapec 39 bodů, hodnocení: niţší průměr. Nejvýrazněji selhával v subtestech: Sluchové rozlišování hlásek ve slově, Sluchové rozlišování podobných slov, Artikulační obratnost, Jemná motorika – napodobení písma, Intermodalita – učení písma.

2. Předcházíme poruchám učení (Sindelarová 2003) Chlapec plnil úkoly se zájmem, někdy však zbytečně rychle aţ zbrkle. Dobře se mu dařilo v testech zrakového rozlišování, verbálně akustické diferenciace, prokázal dobrou paměť na řadu slov i slabik, dobrá je i motorika mluvidel, vizuomotorika a zaměření optické pozornosti. Nevýrazněji se deficity projevily v oblasti sluchové diferenciace figury a pozadí, v serialitě a také v zaměření akustické pozornosti. Částečné oslabení v oblasti prostorové orientace a vnímání schématu těla. 101

3. Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007)  Hrubá motorika: dobře rozvinutá, odpovídá věku.  Jemná motorika: cvičení s prsty pomalé, s chybami, skládání z papíru nepřesné, stříhá pouze po rovné čáře, nevystřihne sloţitější tvary.  Grafomotorika: oslabená, roztřesené, napojované linie, špatný úchop tuţky (vede prostředníkem), zvládne kruhy, spirály, oblouky, částečně i zuby a vlny, vázaný oblouk s vratným tahem a kličky ještě ne, při spěchu se výkon zhorší.  Kresba: kreslí rád, začíná přibývat detailů, kresby jsou hodně barevné, zaplněná je celá plocha, kreslí hlavně auta, traktory, kresba postavy je ještě částečně jednodimenziální (chybí vlasy, ústa, ale brýle má) – viz. příloha číslo 10.  Lateralita: vyhraněná, souhlasná, pravá ruka i oko.  Zrakové vnímání a paměť: barvy zná, linii obrázku sleduje bez chyb, při hledání shodných obrázků v řadě potřebuje zbylé řady zakrýt (pozornost); rozstříhané obrázky sloţí z 6 částí, více částí s dopomocí, chybějící části v obrázku dokreslí. Nejsou zautomatizované oční pohyby zleva doprava.  Vnímání prostoru: pravolevá orientace na vlastní osobě i na ploše je nejistá, předloţkovým vazbám rozumí; chápe pojmy: první, poslední, prostřední.  Vnímání času: nerozvinuté, v rozloţení dne se neorientuje (zná jen večer), rozliší dříve, později (seřadí dva obrázky), řazení více obrázků podle posloupnosti děje jiţ samostatně nezvládne, dny v týdnu vyjmenuje, neorientuje se, činnosti obvyklé pro roční období přiřadí jen některé a s dopomocí.  Sluchové vnímání a paměť: rozliší slova se změnou hlásky, znělé a neznělé sykavky, měkčení, u slov se změnou délky váhá, zopakuje nejvíce tři nesouvisející slova (sluchová paměť), určí počáteční hlásku ve slově, poslední hlásku neurčí, analýza a syntéza slov se ještě nedaří.  Matematické představy: základním matematickým pojmům rozumí, porovnává, s dopomocí dá méně, více, nezvládne o jednu méně, více; třídí podle dvou kritérií, seřazení prvků podle kritérií zvládne s dopomocí, mnoţství do 10, geometrické tvary pojmenuje.  Řeč: výslovnost dobrá, občas neplynulost, opakování poslední slabiky; objevují se dysgramatismy, občas nenachází správný výraz (plech na hrnec=poklička, bubenítka=paličky na buben), potíţe ve vyjádření vztahů mezi věcmi (fixa na víčko=víčko na fixu, půjčil jsem rukavice paní učitelce=učitelka je ve 102

skutečnosti půjčila Romanovi). Nesmysl na obrázku pozná, směje se mu, ale nedovede ho vyjádřit. Děj pohádky vypráví velmi stručně, podle obrázků. Z pedagogické diagnostiky vyplývá, ţe se musíme zaměřit nejen na další rozvoj řeči a na její porozumění, ale i na rozvoj sluchového diferenciace, sluchové i zrakové paměti, jemné motoriky a grafomotoriky, prostorovou orientaci. Zaměříme se i na rozvíjení matematický představ a zvýšenou pozornost je třeba věnovat rozvíjení orientace v čase.

INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN (školní rok 2008 – 2009) Roman S. (narozen: březen 2002) – dochází jiţ třetím rokem do logopedické třídy v MŠ, na doporučení logopeda i psychologa má odklad školní docházky. Do MŠ se těší, hraje si s nejstaršími chlapci, má rád autíčka, rád kreslí. Je rychlý, obratný, chce být první, nerad prohrává. Začal chodit hrát fotbal. Z psychologických a logopedických vyšetření: zaměřit se na rozvoj pojmového myšlení, porozumění řeči, rozvíjet záměrnou pozornost, percepční funkce, vizuomotorickou koordinaci, grafomotoriku. Pozornost věnovat vyprávění děje podle posloupnosti, zachování dějové linie, logické návaznosti. Pokyny zadávat stručně, s jasnou informací, případně doloţit názorem. Z pedagogické diagnostiky: postupně také rozvíjet vnímání času, matematické pojmy a vztahy. Zařazovat činnosti na rozvoj jemné motoriky, hry na posílení sluchového i zrakového vnímání.

Reedukace oslabených funkcí bude probíhat: 

kaţdý den v logopedické pracovně při individuální péči (10 – 15 min.)



ve třídě při skupinové práci s ostatními dětmi během celého dne



jednou týdně s menší skupinou předškolních dětí odpoledne za účasti rodičů



doma s rodiči podle zadaných úkolů, převáţně o víkendech

103

Jednotlivé oblasti reedukace – cíle a konkrétní úkoly: 

Oblast rozvoje řeči

Vyprávění kratšího děje „Čtveřice obrázků“, vyprávění jednoduchých pohádek podle obrázků, řazení obrázků podle děje, samostatné vyprávění (vţdy jen jednu pohádku). Rozvíjení slovní zásoby, hra „Domečky“ (nadřazené pojmy), koncovky plurálu procvičovat při hře „Na obchod“, s kartičkami „Kdo tu bydlí?“ (jeden holoubek, dva holoubci…). Vyuţívat publikace „Hrajeme si s řečí“ (Pávková, 2004), „Říkej si se mnou“ (Pávková, 2005), „Diagnostika předškoláka“ (Klenková, Kolbábková 2003), logopedická pexesa, logopedický sešit. 

Oblast rozvoje sluchového vnímání a paměti

Roman je dle doporučení logopeda zařazen do programu fonematického uvědomování dle „Elkonina“(1. a 2. část, které odpovídají moţnostem předškolních dětí). Tento projekt probíhá přímo v MŠ.

V menší skupině dětí procvičujeme délku slabiky v

jednoslabičných slovech, určování počtu slabik ve slově, vyznačení dlouhé slabiky ve víceslabičných slovech, rozlišování měkké a tvrdé slabiky, uvědomění si hlásky ve slově, nakonec se snaţíme zvládnout i analýzu a syntézu kratších slov. Individuální péči v logopedické pracovně: rozvíjet sluchové vnímání i paměť pomocí didaktických her např. „Na papouška“. Hra s obrázky „Vyber, co začíná na S…“ Skupinová péče s celou třídou: básničky, písničky, rozpočítávání (slabikování), vytleskávání, rytmizace, bubnování. Hry „Na ozvěnu“, „Přijela tetička z Číny“, „Dráček plný rýmovaček“. 

Oblast rozvoje jemné motoriky a grafomotoriky

Jemnou motoriku rozvíjet při rukodělných činnostech s menší skupinkou dětí, zařazovat skládání z papíru, lepení, vystřihování předkreslených tvarů, vyrábění z přírodnin (volit přitaţlivá témata), uzlování na silnějších šňůrách, cvičení prstů při říkankách. Grafomotoricá cvičení opakovat na větší plochu, postupně zmenšovat, vyvozovat správný úchop „špetka – solení“, trojhranný program, protahování šňůry mezi třemi prsty. Prvky grafomotoriky rozvíjet podle metodické řady od jednoduššího ke sloţitějšímu čáry, kruhy, oblouky; spirála, vlnovka, zuby; vázané oblouky, smyčky (Bednářová, Šmardová 2006). Různě motivovat, ocenit výkon a dokončení práce. 104



Oblast rozvoje zrakového a prostorového vnímání

K rozvoji zrakové diferenciace a očních pohybů vyuţít pracovní listy Zrakové vnímání (Bednářová, 2005), které napomáhají i při nácviku pravolevé a prostorové orientace. Zrakovou analýzu a syntézu podporovat skládáním kostek s obrázky, dřevěných skládanek podle předlohy, později i bez předlohy. Pravolevou orientaci na vlastním těle procvičovat při tělovýchovných chvilkách i na ploše papíru (roh vlevo nahoře). Vyuţít pomůcku „Domeček s okénky“. 

Oblast rozvoje vnímání času

Vytvořit leporelo s fotografiemi Romana, kde budou zachycené činnosti celého dne (ráno vstávám, snídám, dopoledne si hrajeme ve školce, v poledne obědvám…. aţ do večera). Pomocí této pomůcky usnadnit chlapci pochopení rozloţení dne. Postupně se orientovat i v jednotlivých dnech v týdnu, kaţdý den si říci, co je dnes za den, jaký den byl včera, co bude zítra. Vyuţít povídání v komunitním kruhu s ostatními dětmi. Pozorováním přírody vnímat hlavní znaky jednotlivých ročních období, třídit obrázky těchto znaků, poslouchat pohádky a příběhy, ve kterých se střídají roční období např. „Strnad“, „O jabloňce“, „Krtek a sněhulák“. 

Oblast rozvoje základních matematických pojmů

K upevňování matematických pojmů, které jiţ Roman zná a k pochopení pojmů nových, vyuţít pracovní sešit Počítání soba Boba 3. díl (Bednářová, 2007), kde najdeme úkoly na vyvození a procvičení pojmu stejně, o jeden více, o jeden méně, o dva více o dva méně. Mezi dalšími úkoly je třídění a řazení podle daných kritérií. Pracovat pravidelně v MŠ i doma, podporovat soustředění na práci. Nacvičené pojmy opakovat a procvičovat.

Zhodnocení reedukace v pololetí – únor 2009 Intenzivní reedukace probíhala od října 2008 podle individuálního plánu. Roman se při plnění úkolů snaţil, záleţelo mu na výsledku. Rodiče spolupracovali dobře, s chlapcem cvičí i babička. Došlo k posunu ve všech oblastech, rodiče si však uvědomují, ţe bude chlapec v budoucnu ohroţen rizikem vzniku poruch učení. Proto se rozhodli, zapsat Romana do Základní školy logopedické na Veslařské, kde bude v péči speciálních pedagogů. 105

Posun v jednotlivých oblastech: 

Oblast rozvoje řeči: vyprávění u obrázků částečně zvládá, dějovou linii udrţí, volí však krátké, jednoduché věty. Obtíţně vysvětluje vztahy. Při tvoření mnoţného čísla chybuje v koncovkách muţského rodu (jeden bubínek, dva bubínci), začíná zvládat nadřazené pojmy u snazších skupin (oblečení, jídlo, hračky). U zeleniny si nevěděl rady, říká: „To je všechno ananasové“. Logopedická pexesa hraje rád, slovní zásoba se rozvíjí o nové pojmy. Dále rozvíjet, vyuţít nového zájmu o encyklopedie zvířat a aut. Nechápe hádanky, nesmyslné obrázky pozná, ale nedovede vysvětlit (logické uvaţování, souvislé vypravování).



Oblast rozvoje sluchového vnímání a paměti: bezpečně určí počet slabik ve slovech, začíná zapisovat délku slabiky v jednoslabičných slovech. Pozná hlásku na začátku slova, vymyslí slovo na danou hlásku. Z hlásek sloţí pár jednoduchých slov (p-e-s, o-k-o, u-ch-o).



Oblast rozvoje jemné motoriky a grafomotoriky: jemná motorika se zlepšuje, skládání z papíru i vystřihování je přesnější, pečlivější, správné drţení tuţky je třeba ještě připomínat. Grafomotorické prvky se daří, zbývají docvičit kličky, řadové cviky. Kresba obsaţnější, přibývá detailů (viz. příloha číslo 11).



Oblast rozvoje zrakového a prostorového vnímání: puzzle skládá rád, jiţ se daří, vyhledávání obrázků v řadách dále cvičit, vést k soustředění, nespěchat, obrázky nepřeskakovat. Pravolevá orientace neupevněna.



Oblast rozvoje vnímání času: je pro chlapce stále obtíţné. Částečně se zorientoval v rozdělení dne podle vyrobeného leporela, dny v týdnu zná a dovede říct, co bude zítra za den. Roční období vyjmenuje, přiřadí znaky k zimě, k létu, jaro a podzim se mu ještě pletou.



Oblast rozvoje základních matematických pojmů: zvládne stejně, o jenu víc o dvě víc. Začíná třídit podle více kategorií, procvičovat rozklad čísla.

Závěr: V reedukaci jednotlivých oblastí pokračovat, rodiče budou navštěvovat od poloviny února Edukativně stimulační skupiny v MŠ. Během deseti lekcí získají další náměty na domácí procvičování a budou moci sledovat Romana, jak pracuje ve skupině svých vrstevníků. 106

Zhodnocení reedukace na konci školního roku – květen 2009 Intenzivní reedukace oslabených funkcí probíhala od září 2008 do května 2009. Došlo k posunu ve všech oblastech vývoje. Roman je soustředěnější, úkoly dokončí, má radost z dobrého výsledku, záleţí mu na pochvale.

ZÁVĚREČNÁ PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA (květen 2009, věk 7,2) 1. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, Švancarová 2001) Z moţných 56 získal chlapec 50 bodů, hodnocení: vyšší průměr. Od prvního testu ze září 2008 došlo ke zlepšení o 11 bodů. Přetrvává oslabení ve sluchovém rozlišování hlásky ve slově, částečně i v intermodalitě. Vyskytuje se artikulační neobratnost obtíţnějších slov. V celkovém hodnocení došlo ke zlepšení z 6 stenů na 8 stenů. Roman se dostal z pásma průměru do pásma nadprůměru. Graf č. 7: Roman S. – Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky 1) Sluchová analýza (slabiky) 2) Sluchová analýza (1.hláska) 3) Sluchové rozlišování (hlásky ve slově) 4) Sluchové rozlišování (podobná slova) 5) Sluchové rozlišování (délky) 6) Zrakové rozlišování (rytmus) 7) Zrakové rozlišování (PLO) 8) Zraková paměť 9) Zrakové vnímání (plošné) 10) Artikulační obratnost 11) Jemná motorika (napodobení písma) 12) Intermodalita (učení písma) 13) Rýmování

Počet splněných úkolů v září 2008 Počet splněných úkolů v květnu 2009 107

2. Předcházíme poruchám učení (Sindelarová 2003) Obrázek stromu přehledně znázorňuje oblasti, ve kterých byl Roman úspěšný jiţ v září 2008 a dále oblasti, ve kterých se projevily deficity dílčích funkcí. Zeleně jsou znázorněny úkoly, které se podařilo chlapci splnit aţ po reedukaci oslabených funkcí (květen 2009). Částečné oslabení přetrvává hlavně ve sluchové diferenciaci, v intermodálním kódování, v optické paměti a v zaměření akustické pozornosti. Obrázek č. 4: Roman S. – Předcházíme poruchám učení (Sindelarová, str. 30)

1. – 2. Zraková diferenciace

11. – 12. Verbálně akustická paměť

3.

13. – 14. Intermodální paměť a serialita

Optické členění

4. – 5. Verbálně akustická diferenciace

15. – 16. Motorika mluvidel a visuomotorika

6.

17.

Zaměření optické pozornosti

7. – 8. Intermodální kódování

18.

Zaměření akustické pozornosti

9. – 10. Optická paměť

19.

Schéma těla a prostorové orientace

Sluchová diferenciace figury a pozadí

108

3. Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007)  Hrubá motorika: velmi dobře rozvinutá, sportuje.  Jemná motorika: došlo ke zlepšení, cvičení s prsty zvládá, vystřihuje přesněji po čáře, skládání z papíru se jiţ daří, při spěchu však nepřesné.  Grafomotorika: drţení tuţky správné, přítlak přiměřený, zvládne i řadové cviky (oblouk s vratným tahem, kličky). Nutno motivovat k pečlivosti.  Kresba: velký pokrok, kreslí rád, barevné obrázky plné detailů. Kresba postavy dvoudimenzioální, odpovídá věku, kreslí i jiné náměty (viz. příloha číslo 12).  Lateralita: vyhraněná, souhlasná, pravá ruka i oko.  Zrakové vnímání a paměť: na dobré úrovni, rozliší i drobné detaily, orientuje se na řádku, oční pohyby jiţ zautomatizované, mírné oslabení ve zrakové paměti.  Vnímání prostoru: zlepšila se pravolevá orientace na vlastní osobě i na ploše. Nezvládne určení pravé a levé na druhé osobě.  Vnímání času: rozvíjí se velmi zvolna, pojmy ráno, poledne, večer ve spojení s názvem příslušného jídla (snídaně, oběd, večeře) se chlapci často pletou, dny v týdnu vyjmenuje a celkem se v nich orientuje, zvládne pojmy včera, zítra. Začíná zvládat znaky ročních období, přiřadí obrázky, pojmenuje.  Sluchové vnímání a paměť: rozliší slova se změnou hlásky, dobrá diferenciace sykavek, pozná měkčení, určí správně délku slabiky ve slově. Zvládne analýzu některých krátkých slov (oko, ucho, pes, kos…), syntéza se daří lépe, sloţí i čtyřhlásková slova (n-o-h-a, k-o-z-a, t-á-t-a aj.).  Matematické představy: rozvinuty velmi dobře, spolehlivě určí mnoţství, dokáţe dát o jednu i o dvě méně či více, zvládne rozklad čísla pět.  Řeč: výslovnost všech hlásek je na dobré úrovni, neplynulost s opakováním poslední slabiky se vyskytuje jen ojediněle, artikulační neobratnost se projevuje pouze

ve

velmi

dlouhých

slovech

(nepotopitelný,

nejnebezpečnější,

podplukovník). Vyprávění děje podle obrázků je jednoduché, chudé, při vyprávění vlastních záţitků hledá delší dobu vhodná slova, objevují se dysgramatismy hlavně v rodech u číslovek (dva mouchy, dva kuřata…), často neukončené věty. V řeči se vyskytují chybně utvořená slova, např.: „To ti nebudu pořád prominovat (promíjet)“, „Vyber i já (mě)“. Přetrvává oslabení jazykového citu. 109

Graf č. 8 znázorňuje, jakému věku přibliţně odpovídaly výkony chlapce v září 2008, jakému věku odpovídaly výkony v květnu 2009 a ţluté sloupce představují, jakému věku jsou určené poslední úkoly jednotlivých oblastí v testu. Graf č. 8: Roman S. – Diagnostika dítěte předškolního věku

A – Hrubá motorika B – Jemná motorika C – Grafomotorika D – Kresba E – Zrakové vnímání

F – Vnímání prostoru G – Vnímání času H – Sluchové vnímání I – Matematické představy J – Řeč

Závěr: čas získaný odkladem školní docházky byl vyuţit na posílení a rozvoj oslabených oblastí. Podle závěrečné diagnostiky přetrvává oslabení v oblasti orientace v čase, v oblasti sluchového vnímání (rozlišení hlásky uvnitř slova, nedokonalá analýza slova na hlásky), občas se vyskytuje artikulační neobratnost delších slov. Nejvýraznější obtíţe se projevují při souvislém vypravování, při tvoření slov a vět. Vyskytují se dysgramatismy, kostrbatá stavba vět. Rodiče se rozhodli vyuţít moţnost a zapsali Romana do první třídy ZŠ pro ţáky s vadami řeči. Zde bude chlapec v menším kolektivu dětí a pod vedením speciálního pedagoga, který bude mít větší moţnosti rozvíjet u chlapce jeho oslabené oblasti a včas zachytit případný náznak poruch učení.

110

5.4 Analýza výsledků Hlavním cílem výzkumného šetření diplomové práce bylo zjistit, jak lze u předškolních dětí v mateřské škole diagnostikovat oslabené dílčí funkce a porovnat vybrané diagnostické materiály, které jsou k diagnostice předškolních dětí určené. K tomuto účelu jsem vybrala tyto tři soubory: 1) Metodika pro rodiče a učitele Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007) – podrobně zpracovaný soubor úkolů pro děti od tří let, rozdělený podle jednotlivých oblastí vývoje a seřazený podle náročnosti od nejjednodušších po nejsloţitější úkoly. Kaţdá kapitola zahrnuje jednu oblast vývoje dítěte, obsahuje přesný popis postupu při zadávání jednotlivých úkolů a přehlednou tabulku, kde se zaznamenává výkon dítěte do kolonek: zvládá samostatně, s dopomocí, nezvládá. Autorky doporučují začít s úkoly, které dítě zvládne a postupně přidávat obtíţnější, aby bylo dítě úspěšné a pracovalo s radostí. Před testováním je potřeba věnovat čas přípravě obrázků a pracovních listů, které obsahuje druhá část publikace ve velkém mnoţství. Diagnostika je dlouhodobější a mělo by se do ní promítnout i předchozí pozorování a poznání dítěte z dřívějšího období. 2) Diagnostický materiál Předcházíme poruchám učení (Sindelarová 2003) umoţňuje testování deficitu dílčích funkcí. Autorka nás v úvodu seznamuje s pojmem dílčí funkce, vysvětluje jejich důleţitost při nácviku čtení, psaní, počítání a přirovnává vývoj dítěte ke stromu, který roste a má košatou korunu. Tento příměr pak autorka pouţila i jako obrázek stromu s mnoha větvemi, který slouţí pro zaznamenávání splněných úkolů. Kaţdá větev má své číslo a představuje jeden soubor úkolů. Za kaţdý splněný úkol se vybarví jeden úsek větve a podle délky jednotlivých větví můţeme poznat nejslabší i nejsilnější stránky dítěte. Diagnostický materiál obsahuje celkem 19 úkolů a je vhodné rozloţit jejich plnění do dvou dnů. Po vybarvení získáváme přehledný diagram oslabených dílčích funkcí. Podle programu nácviku pak můţeme rozvíjet jednotlivé schopnosti dítěte. 3) Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, Švancarová 2001) je určen pro děti od šesti let. Má za úkol umoţnit včasnou depistáţ rizikových dětí, u kterých by se mohly během školní docházky vyskytnout poruchy učení a 111

včasnou péčí se pokusit předejít školnímu selhání. Jde o standardizovaný test, který má 56 poloţek ve 13 subtestech. Součástí testu je obrazový materiál. K testování potřebujeme také bzučák a list papíru se třemi linkami. Test se zadává individuálně a trvá přibliţně 30 minut. Při zadávání jednotlivých úkolů je třeba dodrţet pokyny, které autorka uvádí. Nejprve se úkol vysvětlí, pak se vyuţijí úkoly pro zácvik, které se ještě nebodují. V úkolové části jiţ dítěti nepomáháme, můţeme ho však povzbudit k další práci. Za správnou odpověď získává dítě bod, který bezprostředně zaznamenáváme do připravené tabulky. Podle dosaţeného počtu bodů najdeme v závěrečné tabulce celkové hodnocení výkonu dítěte. V kapitole „Co by mělo po testování následovat“ najdeme náměty pro rozvíjení jednotlivých oblastí vývoje a doporučení, jak s dítětem dále pracovat. Při práci s těmito třemi diagnostickými materiály jsem postupně zjišťovala odlišnosti při jejich pouţití i při vyhodnocování výsledků.  Zatímco pomocí „Diagnostiky dítěte předškolního věku“ můţeme sledovat vývoj dítěte jiţ od tří let a postupovat aţ do věku 6 – 7 let, druhé dva diagnostické materiály se zaměřují na děti před vstupem do první třídy, případně na ţáky první třídy.  V materiálu „Diagnostika dítěte předškolního věku“ nacházíme podrobně rozpracované jednotlivé oblasti vývoje dítěte a seřazené úkoly, které pedagog předkládá podle schopností dítěte. Diagnostický materiál „Předcházíme poruchám učení“ testuje deficity dílčích funkcí a „Test rizika poruch učení“ se zabývá odhalováním schopností, které jsou důleţité pro nácvik čtení, psaní a počítání. V těchto dvou testech plní děti postupně všechny úkoly a za dobré výsledky získávají body.  Nejvíce se však pouţití diagnostických materiálů liší v časové náročnosti. Na úkoly z testových baterií „Předcházíme poruchám učení“ a „Test rizika poruch učení“ potřebujeme jedno aţ dvě sezení s vybraným dítětem a po sečtení bodů můţeme usuzovat na aktuální stav vývoje dítěte. Podle bodových hodnot lze poměrně rychle stanovit program reedukace a dalšího postupu. Metodický soubor „Diagnostika dítěte předškolního věku“ je dlouhodobou záleţitostí, která předpokládá dobré poznání dítěte a vychází nejenom z plnění konkrétních úkolů, ale zaznamenává i poznatky z pozorování dítěte při různých činnostech 112

během celého dne. Odráţí se v ní i hodnocení kresby dítěte, vývoj motoriky, grafomotoriky, sebeobsluha, sociální dovednosti, vývoj řeči ve všech jazykových rovinách, zrakové i sluchové vnímání a paměť, vnímání prostoru a času, matematické představy. Na zhodnocení vývoje ve všech těchto oblastech potřebujeme daleko více času a podrobné poznatky o dítěti.

Dílčím cílem bylo navrhnout a vypracovat na základě výsledků pedagogické diagnostiky přehledné a účelné individuální plány, podle kterých bude probíhat reedukace oslabených funkcí. Tento cíl byl splněn a ukázky plánů jsou obsaţeny v jednotlivých kasuistikách. Individuální plány byly sestaveny vţdy na jeden školní rok jako materiál, který byl podle potřeby průběţně doplňován. Dalším dílčím cílem bylo popsat propojení individuální reedukace se skupinovou péčí. Toto spojení se na podkladu kasuistických studií jeví jako velmi účinné a u dětí oblíbené. Je třeba dobře promyslet, které úkoly budeme procvičovat s dítětem individuálně a kdy vyuţiji hravost i soutěţivost skupinky dětí. Také práce se skupinou dětí za přítomnosti rodičů má své klady, které můţeme velmi dobře vyuţít. Cíl byl splněn. Ověřit moţnosti spolupráce s rodiči při reedukaci a zvyšování jejich informovanosti, to byl další parciální cíl diplomové práce. Na konkrétních kasuistikách můţeme pozorovat, jak péče a rozhodnutí rodičů můţe velmi ovlivnit výsledek našeho snaţení. Proto je velmi důleţité nepodcenit informovanost rodičů a jejich zapojení do reedukace oslabených funkcí u jejich dítěte. K tomuto účelu se jeví jako velmi vhodné zařazení dítěte s rodičem do Edukativně stimulačních skupin, kde rodiče pozorují své dítě při plnění různých úkolů i při kontaktu s jinými dětmi. Mají zároveň moţnost načerpat spoustu námětů pro práci s dítětem doma a mohou se zeptat na vše, co je z dané problematiky zajímá. I tento cíl byl splněn. S tím souvisí i poslední dílčí cíl, který poukazuje na nutnost vyuţití odkladu školní docházky pro rozvoj oslabených funkcí. Pokud se nám podaří navázat dobrou spolupráci s rodiči a získat si jejich důvěru, snáze je přesvědčíme o tom, aby se na reedukaci podílely. Dítě, které se jeden rok jeví jako nezralé, můţe za rok udělat velký pokrok a po nástupu do školy být úspěšné. Záleţí na nás a na rodičích, jakou cestu zvolíme. Čas získaný odkladem byl vyplněn intenzivní reedukací – cíl byl splněn. 113

5.5 Návrhy a doporučení pro pedagogickou praxi Chceme – li vytvořit předškolním dětem co nejlepší podmínky pro jejich rozvoj, musíme nejprve dobře poznat potřeby a moţnosti jednotlivých dětí, odhalit jejich silné i slabé stránky. K tomuto účelu vyuţíváme poznatky pedagogické diagnostiky, různé druhy testů a diagnostických materiálů. Ve své výzkumné práci jsem se zaměřila na pouţití některých diagnostických souborů, které měly za úkol odhalit deficity v jednotlivých oblastech vývoje dětí a poodhalit i oblasti, ve kterých jsou děti úspěšné. Na základě těchto poznatků probíhal rozvoj oslabených funkcí podle individuálních plánů a na konci školního roku byly děti znovu pomocí diagnostických souborů testovány. Tyto jednotlivé fáze jsou podrobně popsány ve čtyřech kasuistikách. Pro pedagogickou praxi ze své práce navrhuji:  Nečekat na rozvinutí obtíţí aţ do školního věku, ale při podezření na nerovnoměrnost vývoje dítěte zahájit intenzivní reedukaci oslabených funkcí.  Před zahájením reedukace nejprve dobře poznat úroveň jednotlivých oblastí vývoje dítěte s vyuţitím pedagogické diagnostiky.  Při pedagogické diagnostice vyuţít některý z dostupných diagnostických materiálů, které jsou určené pro předškolní věk (srovnání tří diagnostických souborů pouţitých při výzkumu viz. dále).  Na základě pedagogické diagnostiky sestavit přehledný individuální plán reedukace, který bude moţno průběţně doplňovat podle potřeby.  Při reedukaci propojit individuální péči se skupinovou, protoţe kaţdá skýtá své přednosti a reedukace se pro dítě stane zábavnější i efektivnější.  Vyuţitím většího mnoţství didaktického materiálu a rozmanitých pomůcek zajistit, aby bylo cvičení pro děti zajímavé. Nabízené činnosti by měly mít převáţně charakter hry, úkoly procvičujeme v kratších úsecích, ale častěji.  Důleţité je také navázat kontakt s rodiči, vysvětlit jim moţnosti individuální i skupinové péče o dítě, seznámit je s individuálním plánem reedukace a snaţit se o jejich zapojení do celého procesu. Při jednotlivých konzultacích s rodiči je velmi vhodné, kdyţ nejprve poukázat na posuny alespoň v některých oblastech,

114

dítě pochválit a pak nastínit, co ještě bude potřeba dále rozvíjet. Rodiče pochopí, ţe daná cvičení mají smysl a ochotněji spolupracují. Srovnání tří diagnostických materiálů a jejich vyuţití v pedagogické diagnostice: Zjistila jsem, ţe všechny tři diagnostické materiály lze dobře vyuţít pro potřeby pedagogické diagnostiky v mateřské škole. Je však třeba zváţit, co potřebuji testovat, kolik času mám na diagnostiku, případně, jakou formou bude probíhat následná péče.

Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Kucharská, Švancarová 2001) lze dobře vyuţít u dětí šestiletých a starších, kde potřebujeme poměrně rychle získat přehled o tom, jak má dítě rozvinuté funkce potřebné ke zvládnutí čtení, psaní i počítání. Tento test je standardizovaný a pomocí přiloţené tabulky zjistíme, do jakého pásma výkonu dítě spadá. Výkony dětí mohou být hodnoceny jako nadprůměrné, vyšší průměr nebo průměrný výkon. Děti, které dosahují v testu hodnot patřících k těmto pásmům, by neměly mít při osvojování čtení a psaní výraznější obtíţe. Děti, které mají hodnocení niţší průměr, podprůměr nebo výrazný podprůměr, spadají do rizikové oblasti. S těmito dětmi by se mělo cíleně pracovat, nejlépe pod vedením speciálního pedagoga. Diagnostický soubor obsahuje i stručné náměty nápravných metod.

Předcházíme poruchám učení (Sindelarová 2003) – tento diagnostický materiál umoţňuje testování deficitu dílčích funkcí, které by se později mohly rozvinout na obtíţe v učení a chování. Lze jej vyuţít jiţ v předškolním období, nejlépe u dětí, s kterými budeme mít moţnost dlouhodoběji pracovat a sledovat jejich vývoj. Po prvním testování zapíšeme získané body za jednotlivé úkoly do očíslovaných větví stromu a vznikne nám přehledný graf všech oblastí. Nejkratší větev nám signalizuje nejslabší místo dítěte. Pro vyrovnání vývoje pouţijeme Program nácviku, který je součástí diagnostického materiálu. Po určitém čase můţeme dítě znovu otestovat a splněné úkoly zaznačit do původního grafu stromu. Ten nám napomůţe sledovat vyrovnaný a optimální vývoj základních schopností dítěte.

115

Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007) má podtitul: Co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Jde o velmi obsáhlý materiál, který se zabývá vývojovou škálou celého předškolního věku. Jeho vyuţití pro pedagogickou diagnostiku bych doporučila u těch dětí, se kterými budeme mít moţnost pracovat dlouhodobě, minimálně jeden školní rok. Zadávání úkolů nelze zvládnout za jedno či dvě sezení s dítětem, ale jde o činnost dlouhodobou, ke které se musí přidat i pozorování dítěte při různých činnostech a v různých situacích, rozbor kresby, grafomotoriky. Pokud si však diagnostiku vypracujeme a zaznamenáme do přehledných tabulek, získáme velmi podrobný přehled o vývoji jednotlivých oblastí dítěte, který se můţe stát dobrým vodítkem při tvorbě individuálního plánu pro reedukaci oslabených funkcí. Druhá část tohoto diagnostického materiálu obsahuje Náměty aktivit pro rozvoj schopností a dovedností u dětí jednotlivých věkových skupin a dostatečnou zásobu obrázků i pracovních listů k jednotlivým úkolům.

Na základě poznatků z pedagogické diagnostiky můţe být následně zabezpečen rozvoj funkcí potřebných ke zvládnutí výuky čtení, psaní a počítání u dětí, které vykazují oslabení v jedné či více oblastech svého vývoje. Tyto děti řadíme do rizikové skupiny dětí, které jsou ohroţené školním neúspěchem, případně pozdějším vznikem specifických poruch učení.

Při nelehké práci s dětmi i rodiči mějme na paměti slova O. Zelinkové (2007) „Ţivot není, co chceme, ale co máme“ (Zelinková, 2007 s. 194).

116

Závěr Ve své diplomové práci jsem se pokusila ověřit a popsat, jaké jsou moţnosti vyuţití pedagogické diagnostiky v prostředí mateřské školy a jak co nejefektivněji poznat silné i slabé stránky dítěte pro zajištění jeho individuálního rozvoje. V teoretické části jsem postupně vymezila pojmy, které spadají do této problematiky, nejprve vývoj předškolního dítěte a jeho variabilitu, vzdělávání předškolních dětí, školní zralost i odklad školní docházky. Popsala jsem systém poradenství a moţnosti pedagogické diagnostiky. Následně jsem se snaţila představit vybrané diagnostické programy, teoretická východiska pro tvorbu individuálních vzdělávacích plánů a některé nabízené moţnosti skupinové péče. Ve výzkumné části diplomové práce jsem porovnala vyuţití tří diagnostických materiálů, které jsou určeny pro sledování vývoje dětí a k odhalování deficitů dílčích funkcí. Ve čtyřech kasuistikách můţeme sledovat, jaké měly děti v jednotlivých testech výsledky, jaká jim byla navrţena následná péče, dále jak probíhala reedukace oslabených funkcí a nakonec, co prokázalo opakování testů na konci školního roku. Součástí kasuistik jsou i podrobné individuální plány, ve kterých se odráţejí výsledky diagnostiky a podle kterých byly oslabené funkce během jednoho školního roku rozvíjeny. Snaţila jsem se také z široké nabídky vybrat a doporučit vhodné didaktické materiály, které jsou určené pro rozvoj jednotlivých oblastí vývoje dítěte. Velmi důleţitým momentem je i popsání spolupráce s rodiči, kteří sehrávají významnou úlohu nejen při samotné reedukaci, ale i při rozhodování o odkladu školní docházky a později při výběru vhodné školy. I kdyby výsledky práce s dětmi nebyly převratné, je naší povinností udělat pro úspěšný start dítěte ve škole vše, co je v našich silách (Zelinková 2008, str. 95). Proto jsem se snaţila ve své diplomové práci shrnout informace o pedagogické diagnostice i reedukaci oslabených funkcí a pomocí kvalitativního výzkumu zaznamenat podrobně tento proces ve čtyřech kasuistikách. Domnívám se, ţe cíl diplomové práce byl splněn. Byla bych ráda, kdyby alespoň některé náměty poslouţily dalším učitelkám mateřských škol jako metodický materiál při kaţdodenní práci s dětmi.

117

Resumé Cílem diplomové práce bylo ověřit, jaké jsou moţnosti vyuţití pedagogické diagnostiky v prostředí mateřské školy a porovnat tři dostupné diagnostické materiály, které jsou určené pro diagnostiku oslabených dílčích funkcí u dětí předškolního věku. Teoretická část vychází z odborné literatury. Zabývá se vývojem předškolních dětí, jeho variabilitou, popisuje vzdělávání dětí v mateřské škole, školní zralost a odklad školní docházky. Dále přibliţuje pojem rizikové dítě a pojednává o moţnostech včasné diagnostiky oslabených funkcí. Následuje charakteristika jednotlivých diagnostických programů a seznámení s moţnostmi individuální i skupinové reedukace oslabených dílčích funkcí. Praktická část diplomové práce popisuje průběh pedagogické diagnostiky, sestavení individuálních plánů pro rozvoj oslabených dílčích funkcí, postup reedukace a v

závěru srovnání jednotlivých diagnostických materiálů, analýzu výsledků a

doporučení pro praxi.

Summary The aim of my final thesis was find out potentialities of usage of pedagogical diagnostics in nursery school and compare 3 types of accessible diagnostic materials, which is intended for diagnostic deficit of partial function by pre-school age children. The teoretical part of the thesis result from specialized literature. It deals with pre-school children evolution, its variability, describes education of childrens in nursery school, school maturity and school attendance delay. Furthermore it deals with term high-risk children and treats of possibilities timely diagnostics of partial fiction's deficit. The practical part of the thesis describes process of pedagogice diagnostic, assemblage of individual plans for development of partial function's deficit, procedure of re-education and in the end compare of particular diagnostic materials, analysis of results and recommendation for use.

118

Seznam pouţité literatury ALLEN, K. E., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let Praha: Portál, 2005. ISBN: 80-7367-055-0 BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení 1. Brno:MU, 2004. ISBN: 80-210-3613-3 BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení 2. Brno:MU, 2005. ISBN: 80-210-3822-5 BARTOŇOVÁ, M. (ed.) Specifické poruchy učení v kontextu vzdělávacích oblastí RVP ZV. Brno: Paido, 2007. ISBN: 978-80-7315-162-1 BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Edukativně stimulační skupiny pro předškolní děti. Brno: Pedagogicko-psychologická poradna, Zachova 1, 1999 BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, a.s., 2007. ISBN: 978-80-251-1829-0 BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky. Brno: Computer Press, 2006. ISBN: 80-251-0977-1 ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007. ISBN: 978-80-7367-273-7 ČEPIČKOVÁ, I., WEDLICHOVÁ, I. a kol. Kapitoly z předškolní pedagogiky I. Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem 2005 FRÖHLICHOVÁ, M. Rizikové dítě z hlediska poruch učení a včasná intervence v logopedické třídě MŠ. Bakalářská práce. Brno: PdF MU, 2007. KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada, 2006. ISBN: 80-247-1110-9 KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, E. Diagnostika předškoláka. Brno: MC, 2004 KREJČÍŘOVÁ, D., ŘÍČAN, P. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 2006. IBSN: 80-247-1049-8 KUCHARSKÁ, A., ŠVANCAROVÁ, D. Bezstarostné roky? Praha: Scientia, 2004. ISBN: 80-7183-291-X KUCHARSKÁ, A., ŠVANCAROVÁ, D. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. Praha: Scientia, 2001. ISBN: 80-7183-221-9 LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998. ISBN: 80-7169-195-X 119

LECHTA,V. Logopedické repetitórium. Bratislava: SPN, 1990. ISBN: 80-08- 00447-9 LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN: 80-7178-801-5 LECHTA, V. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005. ISBN: 80-7178-961-5 LOOSEOVÁ, A. C. Grafomotorika pro děti předškolního věku. Praha: Portál, 2007. ISBN: 978-80-7367-256-0 MATĚJČEK, Z. Rodiče a děti. Praha: Avicenum, 1986. ISBN: 08-011-86 MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Jinočany: H+H, 1993. ISBN: 80-85467-56-9 MATĚJČEK, Z. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. Praha: Grada, 2005. ISBN: 80-247-0870-1 MIKULAJOVÁ, M., DOSTÁLOVÁ, A. V krajině slov a hlásek. Bratislava: Dialóg, 2004. ISBN: 80-968502-2-9 NOVÁK, J. Dyskalkulie. Havlíčkův Brod: TOBIÁŠ, 2000. ISBN: 80-85808-82-X PILBAUEROVÁ, J. Zápisy do 1. Ročníků základního vzdělávání [online]. 12.6.2008 Dostupné z www: PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN: 80-7315-120-0 POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-570-9 PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. ISBN: 978-80-7315-142-3 ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-829-5 SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, 2003. ISBN: 80-7178-736-1 SMOLÍKOVÁ, K. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. 120

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN: 80-7178-308-0 VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-082-4 VÍTKOVÁ, M. (et al.) Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami I. Brno: Paido, 2007. ISBN: 978-80-7315-163-8 ZELINKOVÁ, O. Dyslexie v předškolním věku? Praha: Portál, 2008. ISBN: 978-80-7367-321-5 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2007. ISBN: 978-80-7367-326-0 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. ISBN: 80-7178-800-7 Vyhláška č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních [online]. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, [cit. 5.12.2008]. Dostupné na World Wide Web: Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných [online]. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, [cit. 5. 12. 2008]. Dostupné na World Wide Web:

Zákon č. 561/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání [online]. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy. Dostupné na World Wide Web:

121

Seznam didaktických materiálů a pracovních listů

BEDNÁŘOVÁ, J. S kamarády do školy (1. díl). Praha: Albatros, 2004. ISBN: 80-00-01471-8 BEDNÁŘOVÁ, J. S kamarády do školy (2. díl). Praha: Albatros, 2005. ISBN: 80-00-01622-2 BEDNÁŘOVÁ, J. Počítání soba Boba (1. díl). Brno: Computer Press, a.s., 2006. ISBN: 80-251-1312-4 BEDNÁŘOVÁ, J. Počítání soba Boba (2. díl). Brno: Computer Press, a.s., 2007. ISBN: 978-80-251-1493-3 BEDNÁŘOVÁ, J. Počítání soba Boba (3. díl). Brno: Computer Press, a.s., 2007. ISBN: 978-80-251-1591-6 BEDNÁŘOVÁ, J. Zrakové vnímání – Optická diferenciace 1. Praha: 2007. JOŠT, J., Cviky – zábavné jednotaţky. Praha: Fortuna, 2005. ISBN: 176-1311-05 MICHALOVÁ, Z. Kreslíme si kaţdý den. Praha: SPN, 1996. ISBN: 80-85937-25-5 MICHALOVÁ, Z. Shody a rozdíly. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1998. ISBN: 80-85808-60-9 NOVOTNÁ, I., Logopedická cvičení. Brno: Computer Press, a. s., 2007. ISBN: 978-80-251-1762-0 PÁVKOVÁ, B., Hrajeme si s řečí. Brno: Computer Press, a. s., 2004. ISBN: 80-251-0322-6 PÁVKOVÁ, B., Říkej si se mnou. Brno: Computer Press, a. s., 2005. ISBN: 80-251-0528-3 PÁVKOVÁ, B., Jak se kluci a holky učili říkat L, ĎŤŇ, CSZ, ČŠŢ, R a Ř. Brno: Computer Press, a. s., 2007. ISBN: 978-80-251-1698-2

122

Seznam tabulek, grafů a obrázků

Tabulka č. 1: Chlapci tvořící analytickou jednotku

Graf č. 1: Jiří K. - Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky Graf č. 2: Jiří K. – Diagnostika dítěte předškolního věku Graf č. 3: Matěj H. – Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky Graf č. 4: Matěj H. – Diagnostika dítěte předškolního věku Graf č. 5: Šimon K. – Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky Graf č. 6: Šimon K. - Diagnostika dítěte předškolního věku Graf č. 7: Roman S. – Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky Graf č. 8: Roman S. – Diagnostika dítěte předškolního věku Obrázek č. 1: Jiří K. – Předcházíme poruchám učení (Sindelarová, str. 30) Obrázek č. 2: Matěj H. – Předcházíme poruchám učení (Sindelarová, str. 30) Obrázek č. 3: Šimon K. – Předcházíme poruchám učení (Sindelarová, str. 30) Obrázek č. 4: Roman S. – Předcházíme poruchám učení (Sindelarová, str. 30)

123

Přílohy Příloha č. 1: „Hlásulka S“ – pracovní list z projektu fonematického uvědomování V krajině slov a hlásek (Mikulajová, Dostálová 2001) – Jiří, říjen 2007 Příloha č. 2: „Řada slov“ – pracovní list z projektu fonematického uvědomování V krajině slov a hlásek (Mikulajová, Dostálová 2001) – Jiří, leden 2008 Příloha č. 3: „Doplň chybějící část v obrázku“ – pracovní list z metodiky Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007) – Matěj, září 2007 Příloha č. 4: „Pokus o kresbu postavy“ – Šimon, září 2008 Příloha č. 5: „Druhá Šimonova postava“ – Šimon, listopad 2008 Příloha č. 6: „Třetí Šimonova postava“ – Šimon, březen 2009 Příloha č. 7: „Postava v pohybu“ – Šimon, květen 2009 Příloha č. 8: „Překresli obrázky co nejpřesněji“ – úkol z diagnostického materiálu Test rizika poruch čtení a psaní (Švancarová, Kucharská 2001) – Šimon, únor 2009 Příloha č. 9: „Překresli obrázky co nejpřesněji“ – úkol z diagnostického materiálu Test rizika poruch čtení a psaní (Švancarová, Kucharská 2001) – Šimon, květen 2009 Příloha č. 10: „Postava s brýlemi“ – Roman, září 2008 Příloha č. 11: „Postava v zimě“ – Roman, únor 2009 Příloha č. 12: „Dva výkresy z přírody“ – Roman, květen 2009

124

Příloha č. 1: „Hlásulka S“ – pracovní list z projektu fonematického uvědomování V krajině slov a hlásek (Mikulajová, Dostálová 2001) – Jiří, říjen 2007

Příloha č. 2: „Řada slov“ – pracovní list z projektu fonematického uvědomování V krajině slov a hlásek (Mikulajová, Dostálová 2001) – Jiří, leden 2008

Příloha č. 3: „Doplň chybějící část v obrázku“ – pracovní list z metodiky Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová 2007) Matěj, září 2007

Příloha č. 4: „Pokus o kresbu postavy“ – Šimon, září 2008

Příloha č. 5: „Druhá Šimonova postava“ – listopad, 2008

Příloha č. 6: „Třetí Šimonova postava“ – březen, 2009

Příloha č. 7: „Postava v pohybu“ – Šimon, květen 2009

Příloha č. 8: „Překresli obrázky co nejpřesněji“ – úkol z diagnostického materiálu Test rizika poruch čtení a psaní (Švancarová, Kucharská 2001) – Šimon, únor 2009

Příloha č. 9: „Překresli obrázky co nejpřesněji“ – úkol z diagnostického materiálu Test rizika poruch čtení a psaní (Švancarová, Kucharská 2001) – Šimon, květen 2009

Příloha č. 10: „Postava s brýlemi“ – Roman, září 2008

Příloha č. 11: „Postava v zimě“ – Roman, únor 2009

Příloha č. 12: „Dva výkresy z přírody“ – Roman, květen 2009