pedagogice a přístup k dítěti zcela změnil člen Jednoty bratrské, Jan Ámos Komenský, kterému bude věnována kapitola. Dále bude práce pokračovat

Úvod

Jak vypadalo dětství v dřívějších dobách? Co všechno muselo dítě vydržet? Bylo dětství vždy takové, jak ho známe dnes? Je všeobecně známo, že ve středověku bylo na dítě pohlíženo jako na malého dospělého, který neměl skoro žádné dětství. Dítě nebylo středem pozornosti a už od útlého věku bylo nuceno k práci. Dospělý svět zcela vytlačil ten dětský. Každá historická etapa pak sebou přinesla jakési minimální zlepšení dětství. Toto zlepšení se týkalo například nových metod ve školství, nového pohledu na dětství jako takové, nové hračky aj. V mé diplomové práci se Vám budu snažit tato zlepšení přiblížit. Dětství přímo souvisí se vzděláváním a celým školským systémem. Proto nebude chybět ani vylíčení vzdělávání a školy jako takové v určitých historických etapách. Podle mého názoru by normální dětství mělo vypadat následovně. Dítě by mělo strávit 1/3 svého času ve škole, 1/3 se svými vrstevníky hrami a 1/3 se svými rodiči. Samozřejmě, že vždy to takhle nebylo a dnes už to bohužel také neplatí. Nepochybně každého z nás někdy napadlo, jaké by to bylo, žít v určitém století. Vše má však své výhody, ale i úskalí, o kterých se budu v práci zmiňovat. Práci rozdělím na několik částí, které nám podají výklad o tom, jaké bylo vzdělávání a hlavně dětství. Práce bude zaměřena na antropologický vývoj dítěte, které bude spjato především se vzděláváním v Českých zemích. Rozdělení práce se bude orientovat na významné mezníky ve vzdělávání v Českých zemích. V jednotlivých kapitolách budou popsány aspekty dětství. Tím myslím délku dětství, kvalitu dětství, dětství v závislosti na vzdělávání aj. Budeme také sledovat postupný obrat k dítěti a k dětskému světu, který se začal postupem času utvářet. Pro práci jsem si vybral pouze období, která jsou významná a mají přelomový charakter pro dětství a vzdělávání pro naše země. Jednotlivé kapitoly na sebe nenavazují. Práce nezkoumá historii dětství a vzdělání v celku. První kapitola, kterou budu začínat bude věnována našemu světci sv. Václavovi. Právě o něm se nám zachovalo dost informací o jeho vzdělání a výchově. Informace můžeme čerpat od našich předních historiků, ale také z kronik a dokonce i legend. Dalším mezníkem ve vzdělávání byl příchod rytířské kultury, která pohled na potřebné vzdělání a výchovu změnila. Zlom ve vzdělávání, ale také 8

pedagogice a přístup k dítěti zcela změnil člen Jednoty bratrské, Jan Ámos Komenský, kterému bude věnována kapitola. Dále bude práce pokračovat jezuitským školstvím, které přišlo do Čech ze zahraničí, ale velkou měrou se podílelo na vzdělávání v Českých zemích a zaměřilo svůj pohled na individualitu dítěte. Za největší změny ve školství a přístup k dítěti pak vděčíme Marii Terezii a Josefu II, kterými svou práci zakončím. Marie Terezie a Josef II. provedli mnoho reforem, které se týkaly především školství, ale také dětství, které bylo těmito reformami velice ovlivněno. Mým záměrem je popsat poznatky o tom, jak dítě bylo v minulosti chápáno, jak na něj bylo nahlíženo a jak se s ním zacházelo. Nejdůležitějším faktorem výše uvedených záměrů je jaký vztah neboli citové pouto k němu cítili rodiče. Zpočátku práce, hlavně ve středověku se budeme setkávat s velkou lhostejností k dítěti, které nebylo bráno ve své podstatě. Okolí k němu bylo tvrdé a násilnické, jako by to snad ani nebylo dítě, které potřebuje zvláštní zacházení. Malý dospělý je vskutku fenomén, který nás bude doprovázet celou diplomovou prací. Na dítě bylo nahlíženo s tím, že i jeho strádání či bolest je zmenšena s ohledem na jeho velikost. Tento náhled se ovšem bude měnit s každou kapitolou. V závěru práce bude celkový náhled na jednotlivá období, který bude brát v potaz všechny (zmíněné) historické etapy, a podá nám výklad o velkých změnách v dětství, které se udály v Českých zemích. Největší pozornost bude věnována vzdělávání a výchově dítěte.

9

1. Počátky vzdělávání v Českých zemích

Středověké vzdělávání bylo hodně ovlivněno církví, která měla svrchovanou moc nad vzděláváním. Proto první školy, které vznikaly, byly školy církevní. Nejčastěji vznikaly u klášterů. Odtud je brán i jejich název jako školy klášterní. Klášterní školy byly zakládány především mnišskými řády, to byly například františkáni, cisterciáci, dominikáni aj. Školy sloužily ke vzdělávání kleriků a mnichů. Náplní klášterních škol byla především latina a studium sedmera svobodných umění.1 Dále memorování latinských textů, zpěv a také zemědělství. Forma výuky měla dvojí podobu – vnitřní a vnější. Vnitřní vzdělávání absolvovali interní žáci. Vnější naopak děti feudálů, které na vyučování pouze docházely. „Děti vstupovaly do školy v rozličnou dobu během celého roku a doba učení závisela na žákově postupu. Úroveň na církevních školách byla neobyčejně nízká.“2 Dalším typem školy byla škola katedrální, vzorem jí byla škola klášterní. Katedrální školy zakládali biskupové s cílem vychovávat kněze. První významná zmínka o vzdělávání na našem území pochází z roku 863, kdy k nám dorazila bratrská misie Konstantina (Cyril) a Metoděje, pro kterou poslal kníže Rostislav. Za jejich působení se užívalo staroslověnštiny, která umožňovala přístup ke vzdělání nejen učencům, ale i širokým vrstvám. „Své svěřené žáky učili pravděpodobně ve škole, avšak přímou zprávu o ni nemáme.“3Jejich žáci se neučili pouze memorování liturgických textů, ale podrobně studovali evangelia a také jiné náboženské texty. Literární vzdělanost v desátém století nebyla příliš valná. Císař Ota I., jenž byl současníkem Václava a Boleslava I., se naučil psát až v pozdním věku. Znalost písma u panovníků v Českých zemích nebyla pravidlem až do třináctého století.4 Čechách

začala

Po smrti Metoděje roku 885 byli vyhnáni i jeho žáci a v převažovat

latina

ve

vzdělávání.

Posledním

útočištěm

Metodějových žáků byl Sázavský klášter, který byl považován za středisko

1

Pozn. autora – Sedmero svobodných umění se dělí na trivium – gramatika, rétorika a dialektika a na quadrivium – aritmetika, geometrie, astronomie a musica 2 ŠTVERÁK, V. Stručné dějiny pedagogiky. Praha : SPN, 1983.s str. 57 3 RIEDL, M. První školy na území Velké Moravy a školy na Moravě době od zániku velkomoravské říše do založení Karlovy univerzity. Přerov : Vlastivědný ústav v Přerově, 1967,.str. 6 4 Více viz. - RIEDL, M. První školy na území Velké Moravy a školy na Moravě v době od zániku velkomoravské říše do založení Karlovy univerzity.

10

slovanské vzdělanosti a poskytl jim azyl až do jedenáctého století. Klášter byl potom předán benediktinům a ti zde provozovali pouze latinskou liturgii. Jak asi mohla vypadat škola v desátém století? Pro tento nástin si můžeme zobecnit to, co se píše v knížce Učitelé a žáci ve středověku: ,,Škola má pravoúhlý tvar; je rozdělena na dvanáct tříd osvětlených podle všeho stropními otvory. Každá třída má zhruba 10 m2, takže není nijak rozlehlá. Uprostřed jsou dvě velké plochy….., což patrně představuje dvůr, kde studenti trávili přestávky, dvůr zřejmě zastřešený….Ke zdi kostela, z vnější strany plotu přiléhá byt učitele s jednou přistavěnou místností.“5 Uvnitř školy bychom našli učitelskou katedru a také sedátka pro žáky. Žáci měli své pomůcky. Mezi nimi bychom našli pisátko a tabulky, které většinou byly svázané provázkem. V knize Učitelé a žáci ve středověku se k těmto pomůckám váže i jedna žalostná historka, kdy dokonce došlo k ubití jednoho žáka právě těmito tabulkami. 6

1.1. ,,První škola“ v českých zemích

O první škole, která měla existovat na našem území, se nám naštěstí dochovala písemná zpráva. Tuto zprávu přináší legenda o sv. Václavu z roku 940, v níž se píše:,,Jeho bába Ludmila dala jej vyučiti knihám slovanským podle návodu kněze a Václav osvojil si dobře jejich smysl. Vratislav pak jej odeslal do Budče; tam počal se hoch učiti knihám latinským a naučil se jim dobře.“7 Myšlena byla škola, která se měla nacházet na sídle v Budči u Zákolan, kde se měly děti z knížecích rodin učit článkům křesťanské víry a počátkům elementárního vzdělávání v latinském jazyce. Další škola vznikala v Praze a to roku 973 při nově založeném biskupství, byla to katedrální škola při sv. Vítu. Později škola na Vyšehradě a také v Olomouci.8 Podle pozdějších výzkumů archeologa Slámy však škola na Budči nebyla školou v pravém slova smyslu. Pan Sláma k tomu poznamenal: „Z údajů legendistů 5

RICHÉ, P.; VERGER, J. Učitelé a žáci ve středověku. Praha : Vyšehrad, 2011. str. 36 Více - RICHÉ, P.; VERGER, J. Učitelé a žáci ve středověku. 7 BLATNÝ, L.; JŮVA, V. Kapitoly z dějin pedagogiky. Brno : Masarykova univerzita Brno, 1996. str. 20 8 Více viz. – ŠTVERÁK, V. Stručné dějiny pedagogiky. str. 56 - 60 6

11

je zřejmé, že ti za skutečnou školu považovali pouze místo, kde se vyučovalo sedm svobodných umění“.9 A takovým místem rozhodně Budeč nebyla.

1.2. Kníže Václav a jeho dětství

Všechny informace o Václavovi pocházejí z legend a kronik. Nejznámější jsou soubory svatováclavských legend a také kroniky, například Kristiána a Kosmy, z kterých mimo jiné také budeme vycházet. Václav byl první přemyslovský panovník, o kterém se nám dochovalo více zpráv a informací než o jeho předchůdcích. Známe jeho dětství i jeho výchovu a proto se moje pozornost zaměřila právě na něj. Václav se narodil nejspíše roku 90710 Vratislavovi a Drahomíře. Jeho prarodiče byli Bořivoj a Ludmila. Právě jeho babička Ludmila měla velký vliv na Václavovu (i Boleslavovu) výchovu. Byla to právě ona, kdo je dal učit slovanskému jazyku, Písmu a liturgii. O Václavovu výchovu se také staral jeho otec Vratislav, který ho prý poslal na Budeč. Zde se ho měl ujmout kněz Učena, jenž měl Václava učit latinské liturgii.11 O jeho raném dětství se toho moc neví. Václav byl jako dítě neobyčejně bystrý, vnímavý a na tehdejší poměry byl vzděláván ve větší míře než ostatní panovníci. Znal latinské a slovanské liturgické texty a orientoval se v Písmu svatém. Kromě křesťanské výchovy byl Václav vychováván zároveň jako budoucí panovník. Již od útlého dětství byl Václav systematicky připravován na panovnickou činnost. Další zmínka o jeho dětství se objevuje až kolem roku 915, kdy byl v Praze proveden obřad zvaný „postřižiny“, který připadal na sedmý až osmý rok věku. Co přesně postřižiny znamenaly, nám objasňuje I. staroslověnská legenda, kde je napsáno: „A dítě vyrostlo, takže bylo třeba postřihnout mu vlasy. I pozval kníže Vratislav jednoho biskupa (Notara) se vším duchovenstvem a když vykonali bohoslužbu v kostele svaté Marie, vzav chlapce, postavil (ho) na stupni před oltářem a požehnal mu, pověděv toto: „Pane Ježíši Kriste, požehnej toto dítě požehnáním, jímž jsi požehnal všechny své spravedlivé.“ A postřihli (ho) i jiní

9

OBRAZOVÁ, P. Svatý kníže Václav. Praha : Paseka, 1994, str. 36 - 37 TŘEŠTÍK, D. a kol. Králové a knížata Zemí koruny české. Praha : Rybka publisher, 2001, str. 136 11 OBRAZOVÁ, P. Svatý kníže Václav. str. 36 10

12

velmožové. A tak se domníváme, že pro požehnání tohoto biskupa, ale i pro božné modlitby začal chlapec růst, jsa chráněn milostí boží.“12 Zmínka o obřadu nám ještě nevypovídá, jakou měl obřad úlohu. Pro nás je to však cenná zmínka, kdy se dovídáme aspoň trochu informací o dětství sv. Václava. Není jisté, jestli tento obřad sloužil jako odevzdání se křesťanské víře, nebo byl určen pro následovníka trůnu. „A když (Václav) bystrého jsa rozumu, všechno, co mu učitel vykládal, přispěním Ducha svatého hluboko do paměti si vštípil a když mezitím jeho otec asi ve třiatřiceti letech z tohoto světa odešel, byl povolán do hlavního hradu Prahy a na stolec otcovský od všeho lidu byl povýšen. Ale poněvadž ještě neodrostl věku chlapeckému nebo jinošskému, všichni velmožové, pojavše moudrý záměr, svěřili mladého vévodu i s jeho bratrem Boleslavem Ludmile blahoslavené paměti, služebnici Kristově, na vychování, dokud by s pomocí boží nedostáli síly dospělého věku.“13 Tento okamžik měl nedozírné následky pro další Václavovu výchovu a jeho ovlivnění. Na trůn nemohl usednout Václav a další varianty připouštěly buď Václavovu matku Drahomíru, nebo jeho babičku Ludmilu. Jako regentka byla určena Drahomíra, ale o výchovu se starala Ludmila. Ta byla křesťankou a v této víře vychovávala i Václava. Jeho výchova nebyla zaměřena jen na literární či náboženské vzdělání, ale i ve smyslu křesťanských ctností. Mezi Václavem a babičkou postupně vznikal velmi silný citový vztah. Tento silně citový vztah také dokládá ukázka z Kristiánovy legendy: ,,Ačkoli pak byl blahoslavený Václav ještě útlého věku, u své matky přebývaje, proslul již v těch dnech také duchem prorockým a poznal všecko, co mělo přijíti, neboť mu to sdělil Kristus Pán v jasném vidění. Jednou za ticha nočního se zdálo svatému a Duchem božím naplněnému Václavovi, že zcela jasně vidí dům nějakého kněze Pavla, jenž setrvávaje věrně po boku často jmenované Ludmily…14 Drahomíra opravdu nechala zavraždit Ludmilu a tak se jí dostalo neomezené vlády v Čechách. Václav svou matku neměl příliš rád. Miloval svou babičku Ludmilu, která ho přivedla na pravou víru, kdežto Drahomíra byla pouhá pohanka 12

Úryvek z I. staroslověnské legendy in - 12 OBRAZOVÁ, P. Svatý kníže Václav. str. 37

13

OBRAZOVÁ, P. Svatý kníže Václav. str. 41 LUDVÍKOVSKÝ, J. Kristiánova legenda - Život a umučení svatého Václava a jeho báby svaté Ludmily. Praha : Vyšehrad, 1978 14

13

se špatnými myšlenkami. Václav se na trůn dostal až roku 922, kdy mu bylo čtrnáct let.15 Tímto rokem skončilo jeho dětství a musel se začít věnovat panovnické činnosti. Po usazení na trůn se musel vypořádat se svou matkou Drahomírou, kterou nejdříve vypudil ze země, ale později ji povolal zpět. Na této ukázce vidíme, že to nebyl klasický vztah matky a syna, ale šlo spíše o vztah dvou rivalů, kteří chtěli vládnout. Více informací o Václavově dětství a jinošství v legendách nenajdeme. Nedostatek informací je způsoben tím, že panovníci začali být zajímavými pro kronikáře až v době, kdy začali vládnout. Z těchto málo informací se pak velice těžce skládá obraz prožívání jejich volných chvil a aktivit. Musíme mít také na paměti, že v tu dobu byla vysoká dětská mortalita a proto kronikáři nemohli psát o všech narozených urozených dětech, protože smrt nešetřila ani urozené rodiny. „Od dětství procházeli synové knížat tvrdou školou. Jen tak mohli uspět. Nevíme, jak dlouho zůstávali v péči matek, jen v hrubých obrysech tušíme, jak žila knížecí rodina. Po většinu roku zůstávala rozdělena, neboť způsob vlády si žádal otcovu přítomnost v různých částech země.“16 České království, bylo rozděleno na několik správních celků a vladař spravoval zemi tím, že tyto celky objížděl a vždy na nějakém dvoře pobyl nějaký čas a poté se vydal dál. Proto se královská rodina vídala jen málokdy. „Jak vyzrazují poznámky kronikářů i data listin, ani velké církevní svátky netrávila leckterá rodina společně, zvláště když dal kníže přednost některému oblíbenému loveckému dvorci. Malé prince obklopoval houf vrstevníků, kteří s nimi vyrůstali a tvořili jádro budoucích stoupenců a přátel. Bývali to synkové hodnostářů a důvěrníků, lepších „Čechů“, kteří chtěli udržet svůj rod na výsluní i v další generaci. Bojovým hrám rozvíjejícím postřeh, odvahu a rozhodnost se těžko mohl vyhnout potomek každého trochu sebevědomějšího otce. Takové návyky pěstoval zejména lov. Při štvaní divoké zvěře se adept knížecího stolce učil zacházet s lukem, oštěpem i tesákem, učil se přetvářce a lsti. Při lovu se stmelovala přátelství, lov nutil spoléhat jeden na druhého. Mladým a prozíravějším princům nechyběly ani základy dvorského chování promíšené něčím, co bychom nazvali „občanskou naukou“.17 Mladým princům se dostalo základní vzdělání potřebné k

15

Podle historika Josefa Pekaře – dnes již existuje více výkladů tohoto období HOŠNA, J. Kníže Václav v obrazu legend. Praha : Univerzita Karlova, 1985 str. 63 - 75 17 Tamtéž 16

14

jejich budoucímu povolání. Výchova mladého prince nebyla jenom fyzická, ale také diplomatická a nesměla chybět ani výuka správně etiky. „Uplatnit se mohli preceptoři z řad dvorského kléru, mnohému učila samotná praxe: účast na ceremoniích, slavnostech, bohoslužbách, ale i na soudech, shromážděních, poradách. Gramotnost, nemluvě o učenosti, se dlouho pokládala za něco změkčilého a bojovníka nedůstojného. Proto mají daleko k realitě legendy, líčící svaté čekatele trůnu bezmála jako dětské mnichy. Nejenže bývají sliční, ale od raného mládí vynikají zbožností, skromností, trpělivostí, pokorou, odporem k násilí, citem pro spravedlnost, dychtí po vzdělání, jako vládcové neradi udílejí přísné tresty (pokud vůbec soudí). Obraz svatého Václava, znalého prý písma (měla ho učit babička Ludmila na hradě Budči), se v zásadě neliší od pohledu uherských legendistů na Štěpánova syna Emericha, prohlášeného v roce 1083 za svatého. Odjinud přitom víme, že aktivně pomáhal otci při správě státu a už jako mladík velel vojskům.“18 Z tohoto příkladu vidíme, že legendy o světcích jsou si velmi podobné, i když pocházejí z jiných zemí.

18

Tamtéž

15

1.3. Reflexe autora

Pokud se pokusíme o rekonstrukci dětství Václava, dojdeme k závěru, že dětství, tak jak ho známe nyní, Václav vůbec nezažil. Základní rozdíl je v rodině. Tehdejší rodina trávila spolu jen minimum času. Otec byl pořád někde na cestách, a pokud měl volno, dal přednost raději odpočinku v podobě lovu. Matka poměrně brzy odložila své dítě a dala ho na starost chůvám. Václavovo dětství tedy probíhalo bez rodičů. Na hraní měl své vrstevníky, děti z královského dvora. Navázané přátelství v tomto útlém věku se často udržovalo po celý život. Samozřejmě, že dětství bylo mnohem kratší, než je tomu nyní. Již od útlého věku se musel následník trůnu učit lovu a také správě státu. Právě při těchto příležitostech většinou pobýval se svým otcem, který mu tyto schopnosti předával. Děti z panovnických rodin byly velice brzy považovány za dospělé. Jejich dětství mělo pevný řád a každá hodina měla svoje zařazení do denního plánu a v tom je již vidět trochu náznaku v organizovanosti. Václavovo dětství tedy mělo jakýsi „jízdní řád“ podle kterého se řídil a tak nedocházelo k situacím, kdy se panovník nudil anebo neměl co na práci. Lidé odjakživa potřebovali nad sebou nějaký vyšší řád a o dětech to platí také. Potřebují mít různé aktivity po celý den, aby byly schopny se dále zdokonalovat v činnostech, ale také ve vzdělávání. S výchovou a vzděláváním Václava pomáhala i Ludmila, jeho babička. Což není ani v dnešní době něco neobvyklého. Ovšem velkým rozdílem byla sounáležitost a pospolitost rodiny. Kníže Václav si jen málo užil rodinných chvil. Jen málokdy se celá rodina sešla pohromadě a trávila spolu nějaký ten čas. Byl to těžký úděl knížecích rodin. Dětství Václava bylo velmi krátké. Na jednu stranu to bylo ovlivněno tím, že se narodil jako budoucí panovník a tomu musela odpovídat jeho výchova, která potlačovala období dětství. A na druhou stranu i desátým stoletím, kdy prakticky neexistovaly žádné školy. „Protože doba her končila, jinoch, který se stával mužem, se učil vládnout. Pod dohledem zkušených bitevníků vyjížděl na první výpravy, v zastoupení otce řídil méně náročné vojenské akce. Rozhodoval, dával pokyny. Jeho velitelské chování kriticky sledovalo celé vojsko a nezdařená akce mohla uškodit, ba budit posměch.“19 19

Kosmas II 39, str.124-125

16

Období, které je popsáno v citaci spadá do Václavových deseti až dvanácti let. Při takto nízkém věku se už po malém Václavovi požadovala rozhodnutí, která většinou vydávají dospělí. Ve středověku děti dospívaly mnohem dřív a to díky tlaku, který byl na ně vyvíjen. Dětství bylo zkráceno na minimum. Dalo by se říci, že na dětství nebyl čas. Bylo to dáno také průměrnou délkou života a vysokou mortalitou dětí. Proto se na děti (panovníků) kladly dosti zvýšené požadavky. „Dospělost, plnoletost, způsobilost – to jsou pojmy, s nimiž si středověk pohrával a různě je posouval, aniž by se sjednotil na nějakých pevných zásadách. Jasným předělem, vydělujícím časy relativní bezstarostnosti od skutečné odpovědnosti bývala pro mladé i starší, pražské i moravské Přemyslovce bez rozdílu otcova smrt. Začal boj ne-li o trůn, tak alespoň o důstojnou existenci. Pokud zemřelého panovníka střídal nedospělý syn, vyplňovala léta jeho dozrávání instituce poručnictví. Tak kníže Václav, pozdější světec, se měl podle Dušana Třeštíka narodit asi v roce 907, v roce 921 zemřel jeho otec a sám Václav se ujal samostatné vlády v roce 922, když završil věk 15 let.“20 I hranice dospělosti byla posunutá, plnoletosti se tehdy totiž dosahovalo již kolem patnácti let. A v některých případech to mohlo být i dříve. Často se ale u panovnických rodin stávalo, že pokud někdo nastoupil za nezletilého panovníka regentskou vládu, později to znamenalo rozbití jejich rodinného vztahu, jak jsme si ukázali na příkladu Václava a jeho matky Drahomíry.

20

TŘEŠTÍK, D. Počátky Přemyslovců. Praha: Lidové noviny, 1997. s. 196 - 206

17

2. Rytířská kultura v Českých zemích

Období rytířů s sebou přináší změnu ve výchově a vzdělávání dětí, kteří se chtěli stát rytířem. Byl zaveden ustálený rituál neboli cesta, jak dosáhnout požadovaného postavení. A právě tento cyklus přinesl něco nového. Svým způsobem to byl stereotyp, ale právě tento stereotyp přinesl změnu do dosavadní výchovy a vzdělání dětí. Podle křesťanského učení o trojím lidu je středověká společnost rozdělena na duchovenstvo, šlechtu a rolnický lid.

21

V tomto schématu měl každý jasně

vymezenou svou roli ve společnosti. Kněží mají ideově a duchovně vést a řídit stát. Rytíři a bojovníci mají bránit a rozšiřovat pozemské statky a hájit se zbraněmi slovo Boží. A nakonec poddaní, kteří mají pracovat, aby uživili nejenom sebe, ale i oba předešlé stavy. Za to se jim dostane od bojovníků ochrany a od kněží duchovního vedení. „V období feudalismu (11. – 14. století) je možno rozeznat dva hlavní typy výchovy: výchovu feudálů (rytířů a duchovních) a výchovu širokých mas.“22 Děti šlechticů navštěvovaly církevní školy jen zřídkakdy. Šlechta si u nás v 11. století vytvořila odlišný způsob výchovy. Jejím cílem bylo vychovat rytíře, který bude hájit zájmy svého panovníka, ale i církve. Rytířské učení a ideál rytířské výchovy se dostal ze západní Evropy (přesněji z francouzských královských dvorů) i k nám do Českých zemí. Výchova rytíře se dělila na tři období: páže, panoš a rytíř. Pážetem se stal chlapec ve svých sedmi letech, kdy byl poslán na hrad některého šlechtice. Ve čtrnácti letech se poté stal panošem nebo zbrojnošem svého pána a učil se válečnictví. V tomto období se musel učit a ovládnout sedmero rytířských ctností, do nichž patří: jízda na koni, plavání, střelba z luku, zápas, lov, hra v šachy a skládání milostných písní. Mimo to byl ještě veden ke zbožnosti a k oddanosti církvi. „Chlapci byli vystavováni soustavnému výcviku a otužování, které mělo zajistit, že budou v budoucnu snášet námahu, nepohodlí, nedostatek a rytířská tažení. K fyzické přípravě chlapců patřil i všestranný tělesný výcvik, o jehož náplni máme řadu dobových informací. Chlapci museli běhat, skákat a šplhat. Pro posílení 21 22

Podle - LE GOFF, J. Středověký člověk a jeho svět. Praha : Vyšehrad, 1999. ŠTVERÁK, V. Stručné dějiny pedagogiky. str. 61

18

paží házeli velkými kusy kamene. Učili se plavat, a to nejprve na nafouklých hovězích měších, později i bez této pomoci. Museli umět házet kopím, střílet z luku a zápasit druh s druhem.“23 Po absolvování a zvládnutí předešlého výcviku si chlapci začali osvojovat základy rytířského umu. Tedy jízdu na koni, zacházení se zbraní a štítem. Charakteristickou zbraní pro rytíře byl meč a kopí. „Chlapci museli bezpečně ovládat koně a řídit ho svými stehny, štítem v levé ruce zadržovat protivníkovy útoky a kopím v pravé ruce současně podnikat útočné výpady, jejichž cílem bylo vyhodit protivníka ze sedla.“24 Velkým negativem výchovy se stalo opomíjení gramotnosti. „Hlubší vzdělání včetně čtení a psaní se považovalo nejen za zbytečné, ale přímo za neslučitelné s hodností rytíře.“25 Třetí a poslední fáze se uskutečnila v jednadvaceti letech, kdy byl panoš pasován na rytíře.26 Rytířská výchova měla vychovat muže statečného v boji, ale nesmiřitelného k nepřátelům a hrubého k podřízeným, pohrdající tělesnou prací, ale na druhé straně galantního kavalíra šlechtičen. Z výše zmiňovaného je patrné, že se pohled na dětství od devátého století příliš nezměnil. Dítě si užívalo dětství do sedmi let (některé zdroje uvádějí, že výcvik začal již před sedmým rokem), aby poté bylo bráno jako malý dospělý27, který se musí naučit patřičnému chování. Rytířem se mohl stát výhradně mladý muž. Zpočátku, zvláště v raném středověku a kolem křížových výprav, se od něj nevyžadoval urozený původ, ale později, ve vrcholném středověku, se však stal základní podmínkou. O tom, kdo se rytířem může či nemůže stát, rozhodoval král nebo šlechta. Postupem času rostla pozice rytíře ve společnosti natolik, že už se rytíři stávali jen synové rytířů.28 Oproti tomu šlechtická dívka byla vychovávána na cizím hradu u šlechtické paní nebo v klášteře, kam byla poslána. Zde se učila např.: ručním pracím, hudbě a zpěvu. Nejčastěji však dívka zůstávala doma a byla vychovávána hradním duchovním. Kolem dvanácti až třinácti let přistupovaly dívky z aristokratických 23

OLIVOVÁ, V. Lidé a hry. Praha : Olympia, 1979. str. 173 OLIVOVÁ, V. Lidé a hry. str. 173 25 ŠTVERÁK, V. Stručné dějiny pedagogiky. str. 62 24

26

Více - HOŠŤÁLEK, S. Kniha o rytířích. Praha : Půdorys, 2002. str. 31 - 36

27

Více - NODL, M. Dvě tváře dětství. Dějiny a současnost, 2006, roč. 2 , č. 1, s. 30 - 33 Srovnej - LE GOFF, J. Středověký člověk a jeho svět. Praha : Vyšehrad, 1999.

28

19

rodin k zásnubám či k náboženským slibům.29 O venkovských dívkách nám chybějí prameny, ale můžeme se domnívat, že kvůli větším povinnostem, které musely plnit doma, se vdávaly později. Vdavky šlechtičen byly v takto nízkém věku uskutečňovány kvůli tomu, že se u stávající manželky předpokládala ještě dlouhá doba plodnosti. Podle středověkého konsensu byla dívka plodná do svých 40 let. Jenže podle středověkých statistik se do věku dvaceti let dožila jen polovina narozených dívek. Dívky proto rodily mnohem častěji než dnes a průměr porodů za život činil patnáct. Tolik porodů souviselo s malým procentem pravděpodobnosti, že se dítě dožije dospělosti. Počet porodů je přímo úměrný počtu úmrtí. Narozené děti se dávaly do péče kojné, která je kojila do dvou let. Tento způsob neprospíval k vytvoření mateřského zájmu či otcovského citu.30 „Dítě nebylo ve středověké západní společnosti ceněno příliš vysoko, což ovšem nebránilo rodičům, aby své děti milovali; pohlíželi však na ně hlavně jako na dospělé, kteří z nich jednou vyrostou, a přáli si, aby se tak stalo co možná nejrychleji.“31

2.1. Výchova dětí z rolnických rodin

Většina rolnických dětí byla vychovávána a vzdělávána ve své rodině. Zde se naučila zemědělským znalostem a také získávala pracovní zkušenosti a návyky. K dalším informacím přicházely skrze lidové moudrosti, které se předávaly pomocí pohádek, pověstí, přísloví aj. Pro lepší fyzickou zdatnost sloužily lidové tance a hry. Důležitým prvkem, který měl výchovný účinek, se stala kázání, mše a také zpověď. Většina dětí do školy vůbec nechodila, jelikož farní školy byly pouze ve městech a ve větších obcích, kde žilo pouze 15% obyvatel. Zbylých 85% žilo na venkově či na samostatných osadách odkud to bylo do měst daleko a navíc jejich chudí rodiče neměli peníze nazbyt. Děti tak tedy byly nuceny v co nejútlejším věku pomáhat doma rodičům se zemědělskými pracemi.

29

Více - LENDEROVÁ, M. a spol. Žena v Českých zemích od středověku do 20. století. Praha : NLN, 2009. 30 Více – LE GOFF, J. Středověký člověk a jeho svět. str. 241 - 262 31 LE GOFF, J. Středověký člověk a jeho svět. str. 21 – in ARIES,P.: L´enfant et la vie familiale sous l´Ancien Régime. Paris, 1963

20

2.2. Vzdělávání a škola v českém středověkém městě

Nejdůležitější znalosti a zkušenosti byly ve středověku předávány v rodině z generace na generaci, takto učení probíhalo hlavně u poddaných. Popřípadě se děti mohly vydat i na cestu na zkušenou. I přes tento vývoj vznikaly ve městech školy. „Škola stávala u kostela, často na hřbitově, kterýž byl v samém městě také u kostela. To bylo ještě z dob, kdy školy náležely k církvi. Dům školní býval z lepších, ba jmenován i klenotem města. Ale ne vždy a všude vypadal jako klenot. Dlouho byly malé, skrovné i jen dřevěné.“32 Za vznik škol vděčíme především vnější kolonizaci, kdy k nám přicházeli obyvatelé z přilehlých zemí, které byly poměrně více kulturně rozvinuty. Městské školy vznikly ve středověku díky rozvoji měst, řemesel a obchodu, většinou u fary. Jejich vzorem pro zakládání byly školy farní. Městské školy navštěvovaly děti tří stavů – šlechty, duchovenstva a později i měšťanů. Mimo jiné se městským školám říkalo i školy partikulární, především proto, že poskytovaly jenom částečné vzdělání. Doložení vzniku škol je na jejich počátku velice složité, kvůli chybějícím pramenům tohoto zaměření. „Lze však předpokládat, že v Čechách existovaly ve všech asi 40 královských městech a alespoň ve významnějších městech poddanských, kde dosud víme o 103 školách.“33 „První písemná zpráva o městské škole u nás je z roku 1256, kdy král Přemysl Otakar II. udělil právo zřídit městskou školu u sv. Havla v Praze.“34 Je pravděpodobné, že městské školy existovaly i předtím, ale chybí nám k tomu dokazující prameny. Městské školy byly jak elementární, tak i latinské. Důležitým mezníkem městské školy je její financování ze strany města. Tím se škola pomalu dostávala z církevního vlivu. Měšťané měli velký zájem, aby se ve škole jejich děti naučily i praktičtější znalosti, než kterým se jim dostalo v rodině nebo v kostele. Proto chtěli odloučit moc církve od školy. Při školách byly také žákovské komory, kde bydleli žáci, což připomíná dnešní internátní školy. Často s nimi pobývali i učitelé. Bydlení v takovéto žákovské komoře s sebou přinášelo i povinnosti žáků. Žáci museli zametat, topit a obstarávat dřevo. Za navštěvování 32

WINTER, Z. Zlatá doba měst českých. Praha : Odeon, 1991. str. 169 HOFMANN, F. České město ve středověku. Praha : Panorama, 1992. str. 323 34 BLATNÝ, L.; JŮVA, V. Kapitoly z dějin pedagogiky. str. 20 33

21

školy se muselo platit učiteli. Chudí žáci si na to museli vydělávat. Chodili s učitelem do kostela, kde dostávali peněžní odměnu. Někteří žáci byli dokonce přinuceni chodit po domech a žebrat. Věk žáka pro vstup do školy tehdy nebyl stanoven. Nejčastěji začínali školu v šesti až v sedmi letech. Nebyla po nich vyžadována školní docházka a tak chodili do školy podle uvážení svých rodičů. Školu opouštěli kolem šestnáctého roku života. Zvláštní případ tvořili žáci, kteří se nazývali vagabundi, což znamenalo, toulaví žáci. Ti si zvolili toulavý způsob života a chodili od školy ke škole. O úrovni městských škol bychom mohli spekulovat, vždy záleželo na konkrétním učiteli a jeho profesní způsobilosti a vedení výuky. Avšak každá městská škola byla natolik schopná, že žáky bez problému připravila na další stupeň vzdělání, na univerzitu. 35

2.3. Vyučování na partikulární škole

V této kapitole se podrobněji zaměříme na školu jako takovou. Budeme sledovat kladené nároky na žáky v jednotlivých třídách. Začneme náhledem, co všechno museli zvládnout žáci v první třídě:

„Jakmile se školáček naučil jen trochu čísti a psáti, vtloukala se do útlé jeho mysli po dobrém i po zlém některá deklinace (skloňovací vzor) latinská. Jakmile žák poznal písmena, chtěl Bacháček, aby se žáci naváděli k ohýbání podstatných jmen a sloves, aby totiž dříve, než-li ještě slabikují, dovedli skloňovati, a než-li se naučí dobře čísti, aby uměli časovati slovesa a to srozumitelně s výkladem každého pádu a všech osob. Vzory skloňovací nalepeny byly z rozkazu Macháčkova na stěny školní a při společném skloňování hůlkou na jednotlivé pády si ukazovali.

35

Více - HOFMANN, F. České město ve středověku. str. 322- 330

22

Katechismus odříkával se po učiteli, taktéž i obyčejné modlitby. Z katechismu a z bible psány věty, čítáno z evangelia. Věty z bible střídaly se pěkné s nepříhodnými. Počtům a prostému počítání museli se též naučiti.“36 Z citace je patrné, že tehdejší děti to ve škole neměli vůbec jednoduché a už od první třídy na ně byly kladeny velké nároky. Již tehdy ve škole převládal velký dril a především časté memorování textů. Nejdůležitějším předmětem pro zvládnutí druhé třídy byla latina. Kdo postoupil do druhé třídy, musel zvládnout následující:

„Druhá třída městské školy partikulární naplněna byla již samou latinou. Většina času věnovala se ohýbání slov latinských. Frase a formule psaly se na tabuli, žáci s tabule opisovali je do deníků. V této třídě mívali jak učitelé, tak i žáci, jak Matouš Collinus vypravuje, peprnou práci. Slabí, nechápaví žáci podléhali pod ranami učitelů, učitelé umdlévali zuřením a pro převrácenou vyučovací Metodu. Žákům však nebylo uleveno a oni týráni nadále; mezi učiteli nevyskytl se nižádný mesiáš, který by jim byl způsob vyučování upravil a zlepšil. Mimo latinskou mluvnici učili se žáci v této třídě vybraným frásím z Terentia, Cicerona, Katona, z evangelií, epištol, Siracha, Šalamouna. Mladí žáčkové této třídy nebyli s to, aby smysl průpovědí těchto pojali, a chtěl-li učitel, aby je žáci v paměti podrželi, musel je s nimi čtením, psaním, odříkáváním, hádáním opakovati. Tento latinský suchopar oživovaly v této třídě pouze zpěv a náboženství.“37

Latina zcela ovládla dění ve druhé třídě a pokud nějakému žákovi latina a nebo jiný předmět nešel, šáhnul učitel k osvědčené praktice tělesných trestů. Aby vyučování probíhalo podle plánu učitele, museli se žáci občas krotit. Nejčastěji to bylo slovním domluvením, ale výjimkou nebyl ani tělesný trest. Jeden vtipný příklad jak žáky zahanbit byl, že mu na prsa nebo záda byla uvázána tabulka

36

GABRIEL, V. Obrázky ze školství českého a rakouského uplynulých století. Matice lidu ročník,

1891, roč. 25 č. 3, str. 44 37

GABRIEL, V. Obrázky ze školství českého a rakouského uplynulých století. Matice lidu ročník,

1891, roč. 25 č. 3, str. 44 - 45

23

s oslem a na hlavu se mu posadil slaměný věnec. Symbol tělesného trestu ve škole byla pověstná metla. Tělesné tresty měly také svá úskalí, kdy si postižený mohl stěžovat na učitele. Stávalo se tak ale jen v ojedinělých případech a úřady daly za pravdu žákovi jen tehdy, pokud byl opravdu hodně zbit. Trestání se používalo mnohem více na školách katolických a utrakvistických. Jezuitské školy moc trestání v podobě tělesných trestů nevyužívali. Žáci ale nebyli pořád jenom trestáni. Za pilnost si vysloužili pochvalu či odměnu.

„Ve třetí partikulární třídě přibraly se k průpovědím, na tabuli napsaným, rozličné veršíky, ani i celé básně a žáci učili se je skandovati. Nejvíce času strávilo se v této třídě se syntaxí čili větoslovím. Mluvnici učili se žáci na básních latinských, rozebírajíce verše na jednotlivá slova, neboť nedospělí žáci do obsahu nedovedli vniknouti. V básních měřeny slabiky, a žáci učili se tropům a figurám. V některých školách učilo se v této třídě také již řečtině a to tímto způsobem, že když probrala se trochu mluvnice, přikročilo se k básním. V počtech naučili se žáci v této třídě čtyřem početním způsobům a na to přikročilo se trojčlence. Ano Kodicill chce míti v této třídě něco pravidel o dialektice a aby žáci úsudky pronášeli a to žáci devítiletí až desetiletí.“38

Po zvládnutí latiny a syntaxe se žákům také dostalo trochu matematiky, což bylo určitě zpříjemnění od neustálého drilu latiny. Před žáky už čekaly pouze dvě třídy, aby zvládly partikulární školu.

„V nejvyšších dvou třídách bývali žáci již učenci. Učitel předčítal jim o dialektice, rhetorice, čítal s nimi komedie Terentinovy, Vergilovy spisy bukolické, Ovida, Homéra, a jiné klasiky. Učitel vykládal vše podle své chuti, každý věc jinou a jinak.

38

GABRIEL, V. Obrázky ze školství českého a rakouského uplynulých století. Matice lidu ročník,

1891, roč. 25 č. 3, str. 45

24

V nejvyšších dvou třídách všímali si učitelé dějin starých a domácích; avšak předmět tento byl předmětem vedlejším, nepovinným a proto se mnoho neprobralo, a co se probralo, za mnoho nestálo. Žáci učili se do poslední chvíle katechismus, čítali epištoly a evangelia, ano měli po večerní modlitbě čítati si ještě žalmy z písma. Ve vyšších třídách bývalo místy málo žáků. Mistři udíleli vyučování žákům svým ve své světnici, což se dobře dělo tam, kde bylo málo učebných síní. Žáci z nejvyššího oddělení pomáhali učitelům vyučovati v nižších třídách a dle toho byli malým žákům „decuriony, censory, probošty.“ V neděli psával žák 1. třídy evangelium na školní tabuli po řecku, z 2. třídy latinsky a ze 3. třídy česky.39“

39

GABRIEL, V. Obrázky ze školství českého a rakouského uplynulých století. Matice lidu ročník,

1891, roč. 25 č. 3, str. 45 - 46

25

2.4. Reflexe autora

Musíme mít na paměti tehdejší rozdělení obyvatelstva na více stavů. Podle jejich rozdělení se odvíjelo i jejich vzdělávání potažmo i jejich dětství. Šlechtice učaroval nový fenomén, který se nazýval rytířství. Podle toho také vypadala jejich výchova, která se soustředila na splnění rytířských vlastností. Podle dostupných informací se narozené děti bohatých šlechticů dávaly kojné ihned po narození a zůstávali u ní do svých dvou let. Poté byly navráceny rodině, která se starala o jejich výchovu. Mnoho dětí z nejbohatších rodin tak strávilo prvá léta svého života v chudém prostředí, což se mohlo odrazit i v jejich pozdějších postojích. Lhostejnost ke kojencům byla obecná. Mnozí rodiče, kteří litovali úmrtí svého staršího dítěte, do nějž vkládali všechny své představy a své úsilí, zůstávali při smrti novorozence chladní. Rodiče, kteří se rozhodli mít ze svého dítěte rytíře, postupovala výchova následovně: od sedmi let se dítě začalo učit rytířským dovednostem a stalo se pážetem, což znamená, že mu skončilo dětství a začal čas dřiny a povinností. Ve čtrnácti letech se poté stal panošem. A po dalších sedmi letech se mohl stát rytířem. Na rozdíl od školního vzdělání se zde často opomíjela gramotnost jako taková. Většina rytířů neuměla číst, anebo dokonce se ani podepsat. Soustředili se především na fyzický výcvik a oddanost svému králi. Výchova byla velice tvrdá a přísná a ne každý se nakonec rytířem stal. Na jednu stranu se rytíři nepotili ve škole a nemuseli studovat, na druhou stranu však museli tvrdě dřít a dohánět fyzičku. Co se týče dětských her, ty byly potlačeny a spíše se děti mezi sebou praly a zápasily, aby se v boji postupně zdokonalovaly. Zdálo by se, že dětství se v této době značně prodloužilo, ale není to až příliš pravda. Dětství jako takové opět děti poznaly jen do svých sedmi let a někdy ani to ne a poté nastal už jenom tvrdý výcvik a jednalo se s nimi jako s dospělými. Šťastnější byly dívky, které zůstávaly většinou doma nebo byly posílány do klášterů na výchovu. Ta si mohla ono „dětství“ užívat do svých dvanácti až třinácti let. Samozřejmě i ona se učila domácím pracím. Na druhou stranu kolem třináctého věku života už byla většinou provdána. Ne všechny děti (muži) si přály být rytířem. Tyto děti navštěvovaly školy, především městské školy, které začaly vznikat ve třináctém století. Zde vidíme veliký skok oproti době sv. Václava. Tehdy bylo možné vzdělání pouze s domácím 26

učitelem, kterého si mohly dovolit jenom opravdu majetné a panovnické rodiny. Byl to skok dopředu, který zaručoval určitou vzdělanost. Velkou měrou se na tom podílel i nově vzniklý stav – měšťanstvo. Do školy si mohly dovolit chodit jenom děti ze zámožnějších rodin. Chudí žáci museli chodit žebrat, aby se do školy vůbec dostali. Škola totiž byla placená. Tenkrát neexistovala žádná školní docházka a tak bylo pouze na rozhodnutí rodičů, kdy dítě do školy půjde a kdy ne. Velkou měrou se na tom podílela nutnost práce dítěte při sezónních pracích na poli. Mohlo se dokonce stát, že nepřišel ani samotný učitel. Bylo to dáno tím, že si musel vydělávat na obživu i jinak. Děti nastupovaly do školy průměrně kolem sedmého roku života a končilo se nejpozději v sedmnácti letech, což by mohlo znamenat, že se dětství začalo přibližovat tomu, jak ho známe dnes. Není to však pravda. Děti si musely často na školu vydělávat. Ve škole se musely starat o čistotu a v zimě o zátop v kamnech. Měly mnohem více povinností než dnes. Důležité ale bylo pro jejich dětství, že vůbec mohly chodit do školy a po absolvování mohly odejít na nějakou univerzitu. Avšak z výše uvedeného učiva v partikulárních školách byli žáci nadměrně zatěžováni velkým obsahem učiva. I to byla daň za to, moci navštěvovat školu a učit se místo toho, aby děti pomáhaly svým rodičům. Mnohým dětem z řad chudého rolnictva toto vůbec nebylo dopřáno a už od útlého dětství poznaly jenom těžkou práci například při sezónních zemědělských pracích. Vše bylo dáno majetkovými stavy a hlavním faktorem, kterým bylo uživení celé rodiny. Proto i ve dvanáctém století děti rolníků často byly viděny pouze na poli anebo při domácích pracích. Do školy tyto děti nechodily a uměly jenom to, co opravdu potřebovaly a co se naučily od svých rodičů. Tyto děti nepoznaly ono dětství ani do svých sedmi let. Těchto dětí bohužel byla většina. Jako nejchudší složka obyvatelstva měly i nejtěžší dětství. Na dětské hry jim nezbývalo moc času a hraček měly poskromnu, jestli vůbec nějaké. Jak již bylo zmíněno, ve městech žilo pouze 15% obyvatelstva a zbytek mimo. A právě těchto 85% žijících mimo město dětství skoro vůbec nepoznalo.

27

3. Školství ovlivněné Jednotou bratrskou

Jednota bratrská vznikla v Českých zemích za dob husitských válek. Založení bylo ovlivněno učením Petra Chelčického, který však odmítá prakticky veškeré vzdělání. Samotná církev byla založena roku 1457 bratrem Řehořem. Mezi její nejznámější představitele patřili Lukáš Pražský, Jan Augusta, Jan Blahoslav a především Jan Ámos Komenský. Postavení církve se rapidně zhoršilo v době pobělohorské, kdy mnoho protestantů opustilo zemi. Jednota bratrská byla obnovena v polovině 18. století.40

3.1. Jan Ámos Komenský

Narodil se 28. března 1592 na Moravě, místo narození není však přesně známo.41 Jan Ámos pocházel z českobratrské rodiny. Roku 1608 nastoupil v Přerově na latinskou školu. Později studoval na akademii v Herbonu a na teologické fakultě v Heidelbergu. V roce 1614 byl povolán do Přerova, aby zde byl jmenován správcem bratrské školy, kde byl vysvěcen na kněze a poté odchází i s rodinou do Fulneku. Po událostech 8. 11. 1620 (bitva na Bílé hoře) nastalo období bratrské perzekuce. Komenský byl nucen opustit Fulnek, kde při řádění španělského vojska přišel nejen o své spisy a rukopisy, ale také o rodinu. Pod vlivem těžkých životních ran napsal dílo Labyrint světa a ráj duše. Až do roku 1628 se skrýval u svých známých a poté byl donucen odejít do polského Lešna, kde se stal učitelem a později i ředitelem tamního bratrského gymnázia. Zde se horlivě věnoval pedagogickým spisům a reformám ve školství, které chtěl praktikovat ve své vlasti. Z tohoto úsilí vzniklo dílo s názvem Didaktika velká. Komenský stále věřil, že se vrátí domů a opojen optimistickou náladou sepsal další díla – Ráj český a Českou didaktiku. Spisem Didaktika vytvořil první 40

Více - ZENEK, P.; KUMPERA, J.; KOMENSKÝ, J., A. Jednota Bratrská – zbožnost, mravnost, tolerance. Uherský Brod : Muzeum J. A. Komenského v Uherském Brodě, 2007. 41 Více - VYSKOČIL, F. Jan Amos Komenský – kapitoly o jeho předcích, rodičích, příbuzných a místě jeho narození. Brno : Blok, 1990.

28

systematické dílo o výchově a další jeho díla následovala – Speciální didaktika, Navržení krátké o obnovení škol v Království českém aj. Roku 1631 vytvořil učebnici Dveře jazyků otevřené, která byla zaměřena pansoficky. Komenský se však nezaměřoval jenom na žáky, ale i na vyučující. Pro ně vytvořil pomůcku v podobě knihy pod názvem Didaktický návod. Dále napsal několik knih s názvem Informatorium školy, které byly určeny pro různé stupně škol. Nám se dochovalo pouze Informatorium školy mateřské, kde Komenský odůvodňoval předškolní výchovu.42 V roce 1641 byl Komenský pozván do Anglie. Z Anglie byl sice nucen se vrátit poměrně brzy, ale přivezl si přesvědčení, že je nutné zavést všeobecné povinné vyučování pro všechny děti a to bez rozdílu pohlaví, náboženství a postavení rodičů. Východisko z neustálých válek viděl Komenský v pansofii, díky níž lidé dojdou k poznání a odstraní tím nevědomost a i války. Další jeho cesta mířila na sever Evropy, když byl roku 1642 pozván do Švédska. Zde pobýval až do roku 1648 a vytvořil teoretický spis Nejnovější metoda jazyků. Po tomto pobytu se vrátil zpět do Lešna. Velkou a nečekanou ránu utrpěl Komenský roku 1648, když byl uzavřen Vestfálský mír a tím pro něj skončila možnost návratu do vlasti. V díle Kšaft umírající matky jednoty bratrské se loučí se svou církví. Komenský se vydává na další cestu tentokrát do Blatenského potoku na pozvání knížete Zikmunda Rákócziho. Zde dokončuje dílo Škola pansofická, kde nastínil svou vizi pansofické školy. Pro své žáky v potocké škole vytvořil příručku Pravidla mravů. Dalšími jeho spisy za potockého působení byly: Zákony školy dobře uspořádané, Trojtřídní škola latinská a také světoznámá Škola hrou a Svět v obrazech. Poté, co se potocká škola rozpadla, se Komenský potřetí a naposled uchýlil do polského Lešna. Věnoval se dílu Obecná porada o nápravě věcí lidských, ve kterém popisoval projekt změnění světa výchovou. Další osudová rána pro Komenského přišla roku 1656, kdy mu shořel všechen majetek a to včetně vzácných rukopisů. Zdrcen se odebírá na svou poslední 42

Srovnej - POLIŠENSKÝ, J.; PAŘÍZEK, V. Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku. Praha :

SPN, 1987.

29

pouť do Amsterodamu. Vydává svá hlavní pedagogická díla ve sbírce pod názvem Opera didactica omnia. Ovšem mnohá jeho díla zůstala nedokončená a Komenský zemřel po dlouhých zdravotních potížích 15. listopadu 1670.43

3.2. Pedagogický systém Jana Ámose Komenského

Jeho pedagogický odkaz je velice široký a popsaný v mnoha jeho spisech. V této kapitole ho popíšeme podrobněji. Komenský je považován za zakladatele pedagogiky jako vědy a razil zásadu, že pro dobré učení a zapamatování nových věcí je nejlepší postupovat od jednoduchého ke složitějšímu. Základem je naučení se vlastnímu jazyku a až poté se naplno věnovat latině. V jeho spisech se zaobíral myšlenkami o zrušení latiny a používáním zcela nového umělého jazyka. Hleděl také na to, aby naučené poznatky mohli žáci využívat v praxi. Jeho pedagogické myšlenky se blížily k pojetí výuky, tak jak ji známe dnes.44 Vhodné metody k osvojení nových poznatků byly opakování, zkoušení, provádění pokusů a časté procvičování. Hlavní Komenského přínos do pedagogiky je v názornosti a jeho tvrzení, že žáci se musí učit více smysly najednou. Svoje učení zdůvodňuje ve spisu Nárys školy vševědné. „Bez plného poznání nelze vybírat věci nejlepší; abychom tedy došli svého cíle, štěstí, to dokáže řádné konání, a aby bylo konání řádné, toho dosáhne správný výběr; aby pak byl výběr správný, to bude dáno jasným porozuměním věcem, neboť nic není v rozumu, co dříve nebylo ve smyslech. Proto neznalost věcí musí být odstraněna z lidské mysli a je nutno roznítit všeobecné světlo, jímž by lidé, jasně všechno vidouce, dovedli odlučovat zlo od dobra; pak, zlu unikajíce, také mu uniknou, hledajíce dobro, dobra dosáhnou.“45 Ve vzdělání viděl Komenský jedinou cestu ke zdokonalování člověka, ale i lidstva. Člověk musí dojít k poznání sám přes svoje smysly. Tímto byl v opozici vůči jezuitům, kteří

43

44

Více - KUMPERA, J. Jan Amos Komenský. Plzeň : Svoboda, 1992 Srovnej - ČAPKOVÁ, D. Některé základní principy pedagogického myšlení J.A. Komenského.

Rozpravy Československé akademie věd, 1997, roč. 87, č. 2, ISSN 0069 - 2301

45

POLIŠENSKÝ, J.; PAŘÍZEK, V. Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku. str. 38

30

vzdělávání pouze žákům předávali a žáci potom měli zkreslené informace. Komenský vytýkal školám, že učí dívat se cizíma očima a rozumět cizím rozumem. zkreslené informace. „Věci buďtež pozorovány vlastníma očima, nikoli cizíma.“46 Ve škole se však nespokojil jenom s vědomosti teoretickými, ale požadoval rozvinutí i praktických dovedností. Žáci se měli ve školách seznamovat i s kováním, řezáním, malování nebo dokonce i tancem. Velký důraz ve vzdělávání kladl na jazyky. Komenský chtěl poskytnout vzdělání všem bez rozdílu. Své stanovisko vyjádřil v knize Pampedie. „První, co si přejeme, je, aby tak plně a k plnému lidství mohl být vzdělán ne jeden člověk nebo několik nebo mnoho, nýbrž všichni lidé vespolek i každý zvlášť, mladí i staří, bohatí i chudí, urození i neurození, muži i ženy, zkrátka každý, komu se stalo údělem, narodit se člověkem; aby konečně jednou bylo celé lidské pokolení vzděláno po všech věkových stupních, stavech, pohlavích i národech.“47 Jenom tak může obrátit lidstvo k lepšímu. Překážkou ke splnění svého úkolu mu bylo málo vzdělaných učitelů, kteří by jeho pedagogický systém zastřešovali. Použil zásadu, která byla hojně rozšířena i za jezuitů a to individuální přístup k žákům a přihlédnutí k jeho schopnostem a vlastnostem. Komenský se zabýval jako jeden z prvních i výchovou dětí v předškolním věku, která má být systematická. Jeho spis Informatorium školy mateřské sloužil především matkám a budoucím matkám jako návod pro výchovu jejich dětí. Popisuje zde náplň předškolního vzdělávání, které obsahovalo základy fyziky, optiky, astronomie, geografie, historie, ekonomiky a politiky. Samozřejmě ve velmi zjednodušené podobě. Apeloval na rozvíjení smyslů, výchovu k mravnosti a náboženství, fyzické i psychické dovednosti. K fyzickým trestům, které tehdy byly ve školách zcela normální, se vyjadřoval v negativním smyslu. Samozřejmě i on jich používal, ale jen pro udržení dobré školní kázně a jen za její porušení měli být žáci trestáni. I Komenský razil zásadu – Škola bez kázně, mlýn bez vody. Tresty, ale neměly být používány ve spojení s učením a znalostmi, a když už došlo k jejich použití, naléhal na to, aby byly mírné. Místo trestů si představoval ve škole motivaci a odměny za splnění úkolů.

46

POLIŠENSKÝ, J.; PAŘÍZEK, V. Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku. Praha : SPN, 1987. str. 42 47 POLIŠENSKÝ, J.; PAŘÍZEK, V. Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku. str. 44

31

,,Komenský si je zároveň vědom i důležitosti zdravého tělesného rozvoje žáků. Doporučuje proto uspořádaný způsob života, vydatnou, ale prostou stravu, pravidelné střídání práce s tělesnými cvičeními a odpočinkem, péči o hygienu těla.“48 Komenský se opravdu zabýval vším, co by mohlo přispět k lepšímu vzdělávání. Nástin představy jeho jednotné školy je následující. „Do šesti roků má být dítě ve škole mateřské (v klínu mateřském). Pro děti od 6 do 12 let je v každé obci, městečku a vesnici škola obecná, pro mládež od 12 do 18 let je v každém městě škola latinská, a konečně v každém království nebo provincii je akademie.“49 Tento model školství se s určitými změnami udržel dodnes. Ovšem škola jako taková má člověka provázet celý život, kdy se učí činnostmi a úkoly. Komenský také určil, co se mají děti a v jakém věku a stupni škol učit a naučit. Základem byla bohatá představa okolního světa a rozvíjení smyslů, což se mělo dítě naučit již doma. „Na prvním stupni škol jsou uváděny konkrétní předměty: čtení s psaním, aritmetika s prvky geometrie, přírodovědy a geografie, dále náboženství, ruční práce zpěv. Na druhý stupeň jsou zařazeny abstraktní předměty: gramatika, rétorika, dialektika, matematika, aritmetika, múzika, fyzika, historie, geografie, etika, bohosloví.“50 Důležitým prvkem v Komenského spisech byl pojem školního roku a jeho organizace. Zavedl školní týden, který obsahoval určitý počet vyučovacích hodin a také zavedl společné vyučování třídy a to s jedním učitelem. Školní rok měl začínat pro všechny žáky ve stejný den. Pro úspěšnost svého plánu se musel věnovat podrobně i didaktice. Pravidla a metody vyučování, které zavedl, dodnes překvapují svoji hloubkou.51 Nesmíme opomenout, že Komenský byl zastáncem pansofie čili vševědy, která v jeho vzdělávacím systému hrála také velkou roli. Pansofie měla obsáhnout celé lidské vědění. Skrze pansofii lidé dosáhnou požadovaného dobra. Měla předcházet určité strohosti učení a kouskovitosti poznání. Pansofii podrobně popsal ve svých spisech: Pansofie, Věcný pansofický slovník aj. Z toho by mohlo vyplývat, že jeho žáci by se měli učit všemu. Není tomu tak. Komenský nechtěl, aby jeho žáci 48

49 50

51

ŠTVERÁK, V. Stručné dějiny pedagogiky. str. 120 Tamtéž. str. 121 Tamtéž. str. 121 Srovnej - POLIŠENSKÝ, J.; PAŘÍZEK, V. Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku.

32

znali všechny vědy, protože to ani nepovažoval za možné. Důraz kladl na získání potřebných informací, skrze které bude možno poznat pravdu a dobro. Snažil se najít integraci mezi předměty a tím se již tehdy zabýval mezipředmětovými vztahy.

3.3. Dětství a mládí v ranném novověku

V ranném novověku měla vliv na dětství velká mortalita dětí bezprostředně po porodu a také jejich matek. Mortalita, která byla spojována se špatnou stravou a minimálními hygienickými návyk, postihovala jak matky chudé, tak i majetnější. Proto se nám dějiny dětství jako takového zachovaly jen v omezené míře. Narození dítěte začíná porodem a tak se na jeho průběh nyní zaměříme. Porod v ranném novověku byl ženskou záležitostí. Byly u něj sousedky a především porodní báby. Muž byl z této události zcela vyloučen. Porodní báby byly většinou starší dámy se zkušenostmi. Bohužel medicína nebyla ještě na dosti vysoké úrovni, aby zabránila častým úmrtím při porodu ať matky nebo dítěte. Po porodu bylo dítě okamžitě umyto, a na řadu přišlo kojení. Jak je zmíněno výše, kojení měly na starosti kojné, avšak v této době jim bylo dítě svěřeno jen v době šestinedělí matky.52Poté matky již skoro všechny kojily samy. Již roku 1558 se vyskytl názor, že: „Ještě jedno je třeba si zapamatovat: žádné jiné mléko nedodá dítěti tolik síly jako mléko mateřské.“53 Kojných bylo využíváno především u střední a vyšší třídy. Chudé matky kojily své děti samy a přitom si mohly i něco přivydělat kojením dětí z vyšších vrstev. Pokud narozeným dítětem byl chlapec, znamenalo to pro otce narození dědice, na kterého byl patřičně hrdý. Pro historiky důležitý akt se zpravidla konal třetí den po porodu. Bylo to pokřtění dítěte a jeho zapsaní do matriky. Právě matriky nám umožňují hlubší bádání o dětství a rodině. V šestnáctém a sedmnáctém století se totiž nechávali pokřtít všechny děti bez rozdílů víry. Křest měl tehdy svou váhu a zajišťoval dítěti nalezení správné životní cesty. Kvůli již zmíněné mortalitě, a to také u dospělých, se při křtu určovali dítěti kmotři, kteří se o něj měli duchovně starat. V případě úmrtí jeho rodičů to byli oni, kdo jim vybíral školu a jejich zaměření. Kmotrovství 52

Více - HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí – Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha : Portál, 2004. 53 VAN DÜLMEN, R. Kultura a každodenní život v raném novověku. Praha : Argo, 1999, str. 96 – in F. VON ZGLINICKI, Geburt, s. 250

33

bylo tenkrát velice ceněno, protože kmotrové a kmotry pocházely z vyšších kruhů společnosti, což znamenalo velkou prestiž. Matky neměly na své děti tolik času jako dnes. Musely se nadále věnovat svým domácím a pracovním povinnostem, to se ovšem týkalo pouze žen z nižších vrstev. Aby mohly vykonávat své povinnosti, byly nuceny dávat děti do zavinovačky. Toto opatření, ale bylo spíše praktické, než, že by šlo o nedostatečný projev lásky. Dítě v zavinovačce se téměř nemohlo pohnout a matka tak měla volné ruce a mohla se věnovat jiným činnostem. Dítě mělo zcela jinou úlohu, než je tomu dnes. Pořád se bralo jako vítaná pracovní síla a tomu také odpovídala kvalita dětství. Přes všechny překážky, které byly typické pro tento historický úsek, se nedá říci, že by rodiče své děti nemilovali. Milovali a to dokonce tak, že nešetřili penězi při potřebě doktora, nebo při radovánkách na pouti. Mnohdy ale více dětí znamenalo špatnou životní úroveň rodiny. Zde je ukázka jednoho takového životního příběhu: „Sedlák se raduje, když mu žena daruje první plod jejich lásky, radost má i při druhém a třetím dítěti, při čtvrtém však už není tak velká. Tehdy na místo radosti nastupuje starost. Začíná litovat, že je otcem tolika dětí, nemůže jim totiž zajistit žádné dobré vyhlídky, protože jeho majetek je příliš malý. Ve všech dalších dětech vidí nepřátelé, kteří jemu a jeho rodině ujídají chléb. I to nejněžnější mateřské srdce začíná být u pátého dítěte prostoupeno lhostejností a u šestého si už nepokrytě přeje, aby šlo nejkratší cestou do nebe.“54 Děti na svět přicházely zpravidla ihned po svatbě a to s vidinou brzkého zaopatření svých rodičů. Hlavním posláním manželství bylo plodit potomstvo. Bezdětnost se tenkrát považovala za boží trest, která stíhala hříšníky za své minulé činy. Na rozdíl od dnešního pojetí dětství, tenkrát dítě nebylo bezprostředně centrem dění. Dítě bylo součást domácnosti a podle toho se mělo chovat. To znamenalo podílet se na živení rodiny a to především plněním pracovních povinností.

54

VAN DÜLMEN, R. Kultura a každodenní život v raném novověku. str., 93 – in F. M. PHAYER Religion und das gewöhnliche Volk in Bayern in der Zeit von 1750 – 1850. str. 97

34

3.4. Výchova v aristokratických rodinách

Výchova v aristokratických rodinách byla zcela odlišná. Kolem roku 1500 vzniklo dílo, které tuto výchovu striktně popisovalo. Autor tohoto díla, zůstal v anonymitě a jeho název zněl Naučení Ludvíka z Pernštýna. Podle této příručky měl mladý aristokrat ovládat: „Mladík musí být veden především k bohabojnosti, je ale také třeba, aby dovedl ovládat své chování, nepodléhal vášním, naučil se hospodařit s časem, jednat s lidmi různých stavů a spravovat své hospodářství, svou rodinu a své služebnictvo.“55 I s touto problematikou máme potíže s prameny, které by popisovaly útlé dětství malých aristokratů. Většinou jsou nám poskytnuty informace až od sedmého roku dítěte. Do té doby si můžeme pouze představovat, jaké měly asi dětství. Názory na složitost výchovy a vzdělávání se postupem času měnila a musela navazovat na dobu. Výchova mladých aristokratů v sedmnáctém století musela být jasně dána a organizována. Již si nevystačili s tím, s čím si mohli vystačit před 200 lety. Podmínkou minimálního vzdělání byla schopnost číst, psát a počítat. Dále ještě hovořit minimálně latinou, němčinou a ovládat hospodářství. Potomci šlechticů měli tu výhodu, že v dětství nemuseli vykonávat žádnou manuální práci na rozdíl od svých vrstevníků, kteří se narodili do chudé rodiny. Avšak moc volného času pro sebe na hraní také neměli. Už od útlého dětství se museli smířit s tím, že musí reprezentovat svou rodinu a k tomuto úkolu patří i adekvátní chování a společenské návyky. Patřičné chování šlechty se jim vštěpovalo již od mala. Vše zastřešovala role otce v rodině, kterému dítě podléhalo a bez jeho souhlasu nesmělo nic. Dokonce si ani nemohlo hrát s dětmi z nižších vrstev, což v pozdějším věku způsobovalo jejich odtažitost od nižší vrstvy a povýšenost. Ve šlechtické rodině by se dalo ještě použít přirovnání, že dítě bylo malým dospělým. Když dosáhly sedmého roku, byl jim obstarán soukromý učitel (preceptor), který je vyučoval dobrým mravům, ale i základům různých předmětů. Začal například s výukou abecedy, čtením, psaním a základy náboženství. Tento věk sedmi let, který byl považován za vhodný, kdy je na čase začít se systematickou výchovou, zmínila již příručka Naučení Ludvíka z Pernštýna. A čas dal této

55

MAŤA, P. Svět české aristokracie. Praha : Lidové noviny, 2004, str. 301

35

příručce za pravdu. I nyní školní docházka začíná v sedmi letech. Do té doby se chlapci, ale i dívky, zdržovali ve fraucimoru. Později pak nastupovali do škol, kde jejich vzdělání bylo prohloubeno a mnozí ve svém vzdělání pak pokračovali na univerzitách ať domácích nebo zahraničních. Nejvýznamnější podíl na jejich vzdělávání mělo asi jezuitské školství, které bylo v té době nejvíce propracované. Tento styl výchovy byl však i pro šlechtu velice nákladný, a proto za něj chtěli odpovídající kvalitu. Ideálem aristokratické výchovy byla všestrannost, a proto se po absolvování středního školství u některých šlechticů prosadila kavalírská cesta. Další možností, jak mohl být vzděláván mladý aristokrat hlavně v době předbělohorské, byla tzv. zámecká škola. Byla to vlastně soukromá škola pro pár mladých šlechticů z okolí, kde vyučovalo pár najatých učitelů. Tyto školy kromě obvyklého vzdělání poskytovaly jejich žákům i základy etikety a morálního vědomí. Co byla vlastně ta kavalírská cesta? Kavalírská cesta byla podniknuta především za účelem vzdělávacím. Měla umožnit

mladým aristokratům

zdokonalení se v latině a také si zkusit postarat se sám o sebe. Symbolicky uzavírala období výchovy a vzdělávání mladého šlechtice. Nejčastějším místem takovéto kavalírské cesty byla jižní, nebo západní Evropa. „Hlavním účelem těchto vzdělávacích cest však nebyla výchova učence, nýbrž šlechtického kavalíra, a proto se také osvojení specificky šlechtických hodnot a dovedností stalo důležitějším účelem výpravy než univerzitní studium v pravém slova smyslu. Teprve v této etapě výchovy, daleko od rodinného zázemí i od hranic Českého království, se aristokrat začínal učit jezdit na koni, šermovat, tančit, kontrolovat pohyby svého těla a hrát na hudební nástroje, popř. kreslit. Tyto dovednosti, označované nejčastěji jako tzv. šlechtická cvičení, hrály centrální roli v přetváření šlechtického synka v kavalíra.“56 Tento typ vzdělávání šlechticů měl však i své nedostatky a kritiku měl již ve své době. Především to byly narážky na praktické využití nabytých vědomostí. Přežitkem se stávaly i kavalírské cesty, které byly náročné především na rodinnou pokladnu a mladému šlechtici nenabídly odpovídající protihodnotu. „Brzy po návratu domů mladý šlechtic většinou převzal rodový majetek, uzavřel sňatek a zplodil potomka.“ 57 56 57

MAŤA, P. Svět české aristokracie. str. 308 - 309 KOLDINSKÁ, M. Každodennost renesančního aristokrata. Praha : Paseka, 2001. str. 51

36

V Habsburské monarchii bylo tedy nutné založit školské ústavy, které by byly odpovídající nárokům šlechty. Nejrozšířenějším typem školy pro nižší šlechtu byly asi školy pážecí. Na pážecích školách se pážata učila rytířským cvičením a hlavně cizím jazykům. Jde tedy vidět, že odkaz rytířské kultury byl u nižší šlechty v Českých zemích stále oblíben i v šestnáctém a sedmnáctém století. Pážata se na těchto školách učila tancovat, šermovat, jízdě na koni, hudbě, jazykům a také servírování. Existuje literární pramen, ve kterém se dočteme o drobném českém rytíři Jindřichu Hýzrelovi, který popsal, jak probíhala výuka na těchto pážecích školách. Učili se „…všelijakejm ctnostem, rytárskejm kratochvílím (…) totiž předně liternímu umění latinského, vlaského, španělského a francouzského jazyka, jak kdo k čemu chut měl. Potom také rejtarstvu, šermování, na kůn skákání, tancování, kroužku a kvintáně honění, též pěšky i na koni turnýrovati a dlouhej spíš zdvíhati.“58 Jak jsem již zmínil výše, aristokratická výchova se stávala stálé více finančně namáhavější pro rodinnou pokladnici. Výchova mladých aristokratů se tak podřídila rodinné strategii a již od útlého dětství otec dítěti naplánoval jeho budoucí roli (kariéru). Protože chtěli mít otcové jistotu získání dobré výchovy pro své vlastní potomky, všem se dostalo stejného základního rámce výchovy. Otec však svůj vliv začal ztrácet, když měla na řadu přijít kavalírská cesta, protože měl strach, aby se mladý aristokrat od svého plánu neodklonil. Přeci jenom odcházel na dlouhou dobu, kdy si byl svým vlastním pánem. Jelikož chtěl mít otec neustálou kontrolu nad svým potomkem i v zahraničí, doprovázel mladíky na jejich cestě za vzděláním někdo, kdo průběžně informoval o jejich počínání. Byl zde totiž velký risk, že peníze vynaložené za kavalírskou cestu se rozplynou bez vzdělávacího účinku. Pokud mluvíme o aristokratické rodině, často používáme pouze pojmy jako je otec a potomstvo (synové). Kam se nám vytratila matka? Pouto mezi šlechtickými syny a matkou bývalo poměrně volné, neboť se většinou vytvářelo pouze na citové rovině. Vše souviselo s její rolí zajistit pouze potomstvo a jinak v rodině neměla skoro žádná práva a to ani majetková. Synové se zdržovali u matky pouze v prvních letech života, a po té měl vše v rukách otec. Syn byl tak tedy v dětství, ale i v dospívání podroben pouze autoritě otci. Pokud otec zemřel, měl nad

58

In MAŤA, P. Svět české aristokracie.str. 318 – Petráčková, V.: Příběhy, s. 30 - 51

37

ním držet dohled kmotr, který byl pečlivě vybírán a mnohdy pocházel z ještě urozenějšího rodu než samotná rodina, pro kterou to byla čest. Po svém kmotru byl mladý aristokrat pokřtěn a kmotru také byla mu svěřována obrovská moc po úmrtí otce.

3.5. Výchova v obyčejných rodinách

Raně novověká výchova nešla pro facku daleko. Dítě párkrát dostalo, jak se říká, za vyučenou. Zcela běžné byly tělesné tresty. Již od útlého dětství, dítě muselo doma pomáhat při pracích v domácnosti. To bylo pro ně pravou školou pro další život. „V selské domácnosti a na venkově vůbec byly děti už od útlého dětství postupně začleňovány do všech důležitých pracovních procesů prostřednictvím činností, které mohly pro jejich snadnost a jednoduchost vykonávat. Tím svým způsobem přispívaly k produktivitě domu. Zároveň byla jejich práce chápána jako doba učení, poznávání jednotlivých domácích prací. K dětským povinnostem patřilo sbírání klestí na otop, pomoc při vaření a péče o zahradu, tedy časově náročné, ale přitom jednoduché činnosti.“59 Výchova chlapců a dívek se od sebe do určitého věku nelišila. Později se začala diferencovat, kdy dívky se začaly věnovat pracím v domácnosti. Nejvíce pracovních povinností měly děti, které pocházely z chudé venkovské rodiny. Ty musely pomáhat svým rodičům mnohdy i celý den, aby se celá rodina uživila. Pokud svůj úkol splnily, mohly si jít hrát. Na venkově sice existovaly školy, ale ani od samotných rodičů tu nebyl žádný velký tlak na děti, aby tyto školy navštěvovaly. Dítě dostávalo i prostor pro svůj volný čas, kdy bylo i bez dohledu rodičů. Ten většinou trávilo venku s dětmi sousedů, se kterými si hrálo. Hra byla, je a bude důležitým prvkem při výchově dětí. Hra je pro dítě zdrojem výcviku senzorických i motorických funkcí, seznamuje je se sociálními rolemi, učí chápat a dodržovat pravidla sociálních interakcí. Hrou dítě uspokojuje potřebu seberealizace, rozvíjí svoje city a sebevědomí. Děti vyrůstaly doma, kde žili například i čeledínové, nebo prarodiče, a i k nim si dítě vytvořilo velmi silný citový vztah. Velký vliv na to mělo, že rodiče nebyli často doma a dítě tak vyrůstalo s někým jiným, od koho dostávalo 59

VAN DÜLMEN, R. Kultura a každodenní život v raném novověku. str., 111 – in J. SCHLUMBOHM, Kinderstuben. 62n.,s. 81n.

38

rady. Hlavou domácnosti byl otec, kterého museli všichni poslouchat. Proto bylo pro dítě těžké si k němu vytvořit hlubší citový vztah, jelikož on byl ten přísný. Otec musel dohlížet na chod domácnosti a starat se o to, aby měla rodina co jíst. Proto v některých rodinách děti již brzy odcházely z domova. Není to však proto, že by je rodiče neměli rádi, ale bylo pro ně snazší se uživit. Avšak odchodem dětí z domova se přetrhával vztah rodič – dítě. Rodinné vztahy byly tehdy poněkud komplikované. Samozřejmě, že rodiče měli své děti rádi, ale tento vztah nebyl až tak moc emocionální. Vše bylo založeno spíše na materiální složce. Rodiče se starali o dítě, když bylo malé a na oplátku se pak dítě staralo o rodiče, když zestárli.

3.5.1. Několik příkladů:

„Můj otec zavedl v celém hospodářství klasifikace činností a pracovních úkolů, které měly děti vykonávat. Každý rok postoupilo dítě do vyšší třídy. Tento systém vnesl do domácnosti dokonalý pořádek. Každé dítě vědělo, sotva ráno vstalo, co je během dne jeho úkolem. Zvyklo si tak na vykonávání určitých prací, aniž by k tomu bylo potřeba ze strany rodičů nějakého nátlaku, hrozeb nebo hubování. Často stačil pouze jeden pokyn, aby se dítě vytrvale věnovalo své práci. Další výhodou bylo, že pro děti byla práce zařazená do vyšší třídy jakýmsi čestným vyznamenáním; proto se už vždycky těšily na následující rok, kdy postoupily o třídu výš. Já si alespoň velmi dobře vzpomínám, jakou motivaci pro mě tato ctižádost znamenala. Často jsem se ani nemohl dočkat, až budu moci některé práce dělat.“60 – příběh Jana Baptisty Schada

„Den co den jsem myslel třikrát denně na jídlo, a tím to končilo. Kdykoliv mě otec ušetřil nějaké zdlouhavé a náročné práce, nebo když jsem si mohl nějaký čas odběhnout, dělal jsem si, co jsem chtěl. V létě jsem běhal po loukách a kolem potoků, trhal květiny a různé byliny a vázal z nich kytice veliké jako košťata; prolezl jsem každé křoví při pátrání po ptácích, šplhal jsem n stromy a vybíral vajíčka z 60

VAN DÜLMEN, R. Kultura a každodenní život v raném novověku. str., 112 – in HARDACH – PINKE, I.; HARDACH, G. Kinderalltag. Deutche Kinderheiten in Selbzeugnissen 1700 – 1900.s. 89n.

39

hnízd nebo jsem sbíral hlemýždí ulity a hezké kamínky, až jich byla velká hromada. […] V zimě jsem se válel ve sněhu a sjížděl na střepu nějakého hrnce nebo prostě jen po zadku všechny cesty v okolí. Tak jsem si vždycky užíval všechno, co každé roční období nabízelo, dokud mě otec zase nezavolal písknutím na prsty.“ 61 - příběh Ulricha Brokera Tyto příklady nám mohou posloužit jako určitá představa tehdejšího dětství a zároveň nám také ukazují, že dětství nejde obecně generalizovat. Dětství každého jednotlivého dítěte je jiné a záleží na jeho rodičích a také na něm samotném. Ukázky sice pocházejí z německé literatury, ale nemyslím si, že by tu byl veliký rozdíl oproti Českým zemím. Z ukázek je patrné, že tehdy dětství bylo určitě složitější, než je dnes. Na druhou stranu si ale děti svého dětství vážily a snažily se využít jeho každou volnou minutu a málo kdy se jim stalo, že by se nudily. V jejich volných chvílích tropily různé lumpárny a aktivity, o kterých se dnešním dětem může jenom zdát. Jejich výchova byla také přísnější s jasnými pravidly a běžně se používalo i tělesných trestů, ale samozřejmě v přiměřené míře. Jiné bylo dětství ve městě v řemeslnických rodinách. Zde mělo dítě úplně jiné podmínky, než které mohl nabídnout venkov. Hlavní rozdíl byl v práci dětí. V řemeslnických rodinách totiž dítě pomáhalo už jenom doma matce s domácími pracemi. O řemeslo se zpravidla staral jenom otec. Role dítěte v rodině tak tedy byla spíše opatrovnická, kdy se staralo o své mladší sourozence. Pomáhalo na zahrádce, méně pak na poli. I zde byl stanoven domácí řád povinností a úkolů. Po plnění úkolů mělo dítě pro sebe volný čas, které nejčastěji trávilo opět venku, kde si hrálo s ostatními dětmi. Ve městech měla také mnohem větší vliv na výchovu a vzdělávání dětí škola. Rodiče dětí si plně uvědomovali alespoň minimální potřebu vzdělání svých dětí. Děti řemeslníků tedy školu navštěvovaly, ale pouze jenom po krátký čas. Ve škole se naučily číst, psát a počítat, poté ze školy zase odcházely a většinou se věnovaly řemeslu, které vykonával jejich otec.

61

VAN DÜLMEN, R. Kultura a každodenní život v raném novověku. str. 112 – in BRÄKER, K. Lebensgeshichte und natürliche Ebentheueer des Armen Mannes im Tockenburg. s. 89.

40

3.6. Reflexe autora

Zde se dostáváme trochu do spletité situace, protože jak již bylo výše uvedeno podle autora Dülmena, tak v ranném novověku se pojem dětství přesněji nedefinoval. Když se ale podíváme na pedagogický systém Jana Ámose Komenského podrobněji, nalezneme v něm pečlivý a individuální pohled na děti, na jejich schopnosti a vlastnosti, které se mají díky škole rozvíjet a vylepšovat. Komenský ses svým pohledem na děti zcela odlišil od jiných pedagogů jeho doby. Jeho pedagogický systém byl tak promyšlený, že dokonce zpracoval rozdělení dětí do tříd a v jednotlivých třídách pak určil obsah učiva. Komenského pedagogický odkaz byl natolik dokonalý, že i dnes můžeme najít jeho myšlenky ve školství. Jeho zkoumání a bádání začíná již u malých předškolních dětí. Velmi mu záleželo na budoucí výchově a vzdělávání. Spis, který se věnoval předškolním dětem se jmenoval Informatorium pro školy mateřské. Tato kniha sloužila jako příručka pro maminky. V knize byl napsán jakýsi návod na činnosti dětí v tomto věku, které zdokonalovaly motoriku, ale i mysl. Pro Komenského bylo dětství fenoménem, který si zasloužil jeho veškerou pozornost. Jeho pedagogický systém se také opíral o pansofistické vědění, které mnohdy vedlo až k přetěžování žáků. Komenského nejznámější učební metodou se stala „škola hrou“. Tato metoda spočívala v názornosti učební látky. Nestačí se jen vše naučit nazpaměť. Pokud si má žák zapamatovat co nejvíce, musí učební látku vnímat více smysly. Právě poznání přes své smysly je to jediné správné poznání, které děti vede k samostatnosti. Právě díky různým příručkám Komenského se dětství opět dále zkvalitnilo a i prodloužilo. Ani v jeho pedagogickém systému se však nevyvaroval tělesným trestům pro žáky, které ovšem nebyly používány pro žákovu nevědomost, ale pouze k tomu, aby se ve třídě udržela dobrá učební morálka. Hlavním rozdílem od vzdělávání doby minulé byla vidina o poskytnutí vzdělání všem dětem a to bez jakéhokoliv rozdílu. Bohužel to se nepodařilo splnit, protože nebyla stanovena povinná školní docházka a tak pořád většina dětí zůstávala doma bez toho, aby chodila do školy. Komenský vytvořil dobrou půdu pro školství, které se potom výrazně změnilo za panování Marie Terezie a jejího syna Josefa II, ale čerpali z něj také jezuité. Avšak některé nešvary z dob minulých 41

nám zůstaly ve školství dodnes. Například velká míra verbalismu, přetěžování žáků fakty a zbytečnými podrobnostmi a nechuť žáků k učivu vyplývající z toho, že každý učitel považuje svůj předmět za nejdůležitější. Komenský odsuzoval povrchnost a vzdělání v tehdejších školách. Dokonce tyto školy kritizoval. Říkal, že je zde zmařeno mládí žáků díky učivu, které zde bylo vyučováno a které bylo podle Komenského pouhými nesmysly. Dalším jeho přínosem pro děti a dětství bylo zavedení pevného školního týdne, čímž dětství dostalo své hranice. Dítě tedy přesně vědělo, kdy půjde do školy a kdy bude mít čas samo pro sebe. Dále se zaměříme na to, jak školství ovlivnilo dětství v ranném novověku. Jako první začneme u venkovských chudých rodin. Zde děti prožívaly své dětství asi nejhůře oproti ostatním vrstvám. Kvůli velké chudobě byly děti od útlého dětství vedeny nejdříve k domácím pracím a později i k pracím, díky kterým přispívaly rodině na živobytí. Dalo by se říci, že čím více dětí, tím bylo více přispívajících do rodinného rozpočtu. Ovšem na druhou stranu tu bylo více hladových krků, které bylo potřeba uživit. Jak již bylo výše uvedeno, tak se v šestnáctém až v sedmnáctém století objevila paradoxní situace, která byla zapříčiněna velkou dětskou mortalitou i špatnou hygienou novorozenců. Proto, když novorozenec přežil porod a také první měsíce, byli rodiče nesmírně rádi. Jenže se někdy mohlo stát, že rodina měla tak velké štěstí, že přežilo čtyři až šest dětí, ale takový počet potomků bylo již velice těžké uživit a mohlo to dojít až tak daleko, že si rodiče přáli, aby některé zemřelo, protože v něm vidělo zkázu své rodiny. Proto také některé odrostlejší děti odcházely brzo z domova a tím se přetrhaly jejich citové vztahy s rodiči. Rodinné vztahy tenkrát ještě nebyly na takové úrovni jako dnes. Ale lze předpokládat, že rodiče měli rádi své děti a naopak. Děti z chudých rodin na venkově měly tedy především své povinnosti a až potom si mohly jít hrát a užívat si své dětství naplno. Tyto povinnosti však nebyly nějak drastické, jak by se mohlo zdát. Byly to především jednoduché domácí práce či vyrábění věcí určených pro prodej. Děti z movitějších rodin, se často po porodu ocitly u kojné. Většinou tyto kojné měly na starosti více než jen jedno dítě a tak se stávalo, že děti byly šizeny na mléku a také vyrůstaly bez potřebné péče. Na druhou stranu, jsou známé i případy, kdy si dítě vytvořilo kladný vztah ke své kojné a zavrhlo své rodiče. Většinou to však byla pro kojné jenom práce jako každá jiná, kterou si zajišťovaly živobytí. 42

Mimo kojení však musely zastávat i domácí práce a mnohdy se stávalo, že dítě bylo celý den zabaleno v povijanu. Ten znemožňoval kojencovi v pohybu jak tělem, tak i hlavičkou a kojná měla volné ruce na práci. Zabalováni do povijanu přetrval až do konce devatenáctého století. Tento způsob péče o dítě však měl negativní stránku v podobě znemožnění rozvíjení motoriky dítěte a přirozených pohybů jako je například lezení a objevování nových věcí. Důsledkem zavinování do povijanu byla také špatná hygiena dítěte, které bylo celé hodiny zabaleno a tím znemožňovalo dítě přebalit. I přes všechny zmíněné myšlenky J. A. Komenského bylo dítě stále vnímáno především z pohledu dobré pracovní síly, která se podílela na ekonomickém chodu rodiny. Stále tedy převládala pozice dítěte jako malého dospělého, který se musel vyrovnat s tímto osudem již velmi brzo. Za pracovní sílu v pravém slova smyslu bylo dítě považováno až později. Tento postoj k dětem se prosadil až v době, kdy Evropu zasáhla průmyslová revoluce. V té době bylo velmi časté, že děti pracovaly až 16 hodin denně v továrně, aby přispěly své rodině na obživu. Mnohdy docházelo i k úmrtím z pracovního vyčerpání. Nesmíme si však myslet, že dětství bylou pouze o práci. Děti si samozřejmě i hrály a zažívaly pěkné chvíle. Na hraní dětem sice moc času nezbývalo, a když, tak si dítě mnohdy muselo vystačit samo, protože rodina žila na samotě, a nebo si muselo hrát s dětmi sousedů či dokonce s rodiči. Jak jejich hraní vypadalo, se můžeme jen domnívat, ale protože děti vyrůstaly jen mezi dospělými, často to mohly být nějaké situace z běžného života a touto hrou se děti samy vzdělávaly. Vždyť hra je stejně stará jako lidstvo samo. Hrou si dítě osvojuje dovednosti, ale i znalosti, které si potom s sebou přenáší do světa dospělých. Na venkově sice existovalo pár škol, ale ty děti zpravidla nenavštěvovaly. Rodiče je potřebovali pro plnění povinností a také nebyla stanovena povinná školní docházka. Vše potřebné pro svůj život se tak děti naučily od svých rodičů a jiných dospělých.

43

4. Jezuité a jejich vzdělávání a výchova

Jezuité ovlivnili velkou měrou vzdělávání a to nejen v Čechách, kde zaujímali přední pozici. Jejich přístup byl zcela inovativní. Dávali velký důraz na individualitu žáka. V Čechách sice působily i jiné řády, které se zabývaly vzděláním např. piaristé, dominikáni aj. Tyto řády, ale vzdělání neovlivnily tolik, jako právě jezuité. Jezuitský řád byl založen Ignácem z Loyoly roku 1534. První jezuité v Čechách se usídlili od roku 1556 v Klementinu, kde byla první česká kolej Tovaryšstva. Do Čech byli pozvaní králem Ferdinandem I. Vyučování na jezuitských školách začalo 7. července 1556. Zanedlouho jezuité začali zakládat školy i v Olomouci. Jezuitské školy se dělily na nižší a vyšší. V Praze i v Olomouci vznikly fakulty filozofické a teologické. „Jezuité nevytvořili zcela originální pedagogický systém, čerpali z osvědčených zdrojů, ale dokázali vtisknout svým učebním metodám i obsahu výuky pevný a sevřený řád.“62 Studijní řád byl schválen v roce 1599. Jeho zdroje a inspirace můžeme vyčíst v následující citaci: „ Školský systém Tovaryšstva navazuje v mnohém na dílo římského filozofa a rétora Quintiliana, velmi oblíbeného v 16. století, a zejména na italské humanisty Sadoleta a Vittorina da Feltre. Stejně jako Vittorino spojovali jezuité studium věd „lidských“ i“božských“. Kromě toho se nezříkali ani inspirace z prací předních protestantských myslitelů. Podobně jako Melanchton propagovali zásadu „moudré a výmluvné zbožnosti“ a v jejich vzdělávací soustavě se objevují některé shodné rysy s pedagogickým dílem známého protestantského iniciátora škol nového typu Jana Sturma.“63 Jezuité měli za úkol šířit křesťanskou víru a to se odráželo v jejich pedagogické soustavě. Působili na mladé jedince klasickými ctnostmi křesťanské morálky, která vede k pokoře, sebeobětování a také poslušnosti. Jezuité dbali na výuku jazyků, kde důraz byl kladen na latinu. Znalost latiny totiž umožňovala snazší studium dalších jazyků. „Typickými rysy formální jazykové výuky byly výklady příslušné látky, které se bohužel často měnily jen v pouhé diktování učiva, a 62 63

ČORNEJOVÁ, I.. Tovaryšstvo Ježíšovo. Praha : Mladá fronta, 1995. str. 61 ČORNEJOVÁ, I. Tovaryšstvo Ježíšovo. str. 61

44

následné opakování, repetitio. Po každé přednášce následovala povinně ještě volná čtvrthodinka vymezená pro dotazy studentů. Pobídkou pro dosahování co nejlepších studijních výsledků se stalo permanentní soutěžení, concertatio, a výsledky těchto duchovních soutěží byly předkládány veřejnosti. Mimoškolní ohlas si vydobyly i deklamace a zejména divadelních představení, neboť i divadlo bylo nedílnou součástí humanistické jezuitské výuky.“64 Novinkou, kterou jezuité zavedli do školních lavic, bylo přiklánění se k individuálním vlohám žáka. Využívali k tomu mimoškolní zájmy žáků, pomocí kterých žáky dále usměrňovali v učivu. Učitel v jezuitských školách měl také zjišťovat pomocí testů intelektuální předpoklady žáků a na základě výsledků rozlišovat mezi jednotlivými žáky. Na školách vedených jezuity se nerozvíjel jenom duch, ale také tělo podle antických zásad. Pozornost žáků se udržovala vhodnými přestávkami mezi hodinami učení. V těchto přestávkách se žáci měli procházet, nebo se věnovat sportovním aktivitám. Mezi tyto aktivity se řadila hra s míčem, cvičení v jízdě na dřevěných koních, kuželky, střelba do terče, šerm a střelba z palných zbraní. Učení bylo příjemné, přestávky dostačující, prostředí upravené a kázeň mírná. Na druhé straně se na morálku na jezuitských školách moc nedalo. Dokonce se učitelé zastávali svých žáků, pokud došlo k nějakému přestupku. Např.: rušení veřejného klidu, pouliční rvačky aj. Žáci se často střetávali s vojáky, které dokonce v šermu předčili. Učitelé měli své žáky neustále pod dozorem a s žáky zacházeli velice mírně a laskavě. Snažili se tím získat jejich důvěru a poté od nich dostávat informace o jejich spolužácích i učitelích. Žáci tedy byli nepřímo naváděni ke špehování a udávání.

4.1. Rozdělení jezuitského školství

Už v době Ignáce z Loyoly bylo jezuitské školství trojstupňové. „Předpisy Studijního řádu, určovaly, že nižší studia (gymnázium) mají trvat 5 let, předřazována byla běžně ještě elementárka neboli ABC – třída. Pak následovaly tři

64

ČORNEJOVÁ , I. Tovaryšstvo Ježíšovo. str. 64

45

gramatické třídy a konečně dvě vyšší, poetika a rétorika. Vyšší studia začínala na filozofické fakultě, která měla tři ročníky – logiky, fyziku a metafyziku (názvy jsou tradičně převzaty z titulů Aristotelových děl). Teologická fakulta trvala čtyři léta. Do nejnižších tříd vstupovali chlapci šestiletí až osmiletí, gymnázium pak opouštěli ve třinácti či čtrnácti letech, na filozofii pobývali mládenci mezi čtrnáctým až šestnáctým rokem věku a pak nejméně sedmnáctiletí či osmnáctiletí mohli pokračovat na bohosloví.“65

Typy školy Elementárka (ABC třída) Studia inferiora

Studia superiora Teologie

Název třídy 3 gramatické třídy Poetika Rétorika Logika Fyzika Metafyzika Čtyřleté studium

Ideální věk žáků 6 - 8 let obvykle 14 - 16 let

odchod ve 12 - 13 letech nejméně 17 let

Avšak jezuité se zaměřovali především na školství střední a vysoké. Nižší školství přenechávali jiným církevním řádům. Na jezuitských školách vyučovali pouze jezuité. Žactvo však mohlo přicházet i zvenčí. Dokonce zde mohli až do roku 1618 studovat i nekatolíci, kteří se pouze neúčastnili katolické katecheze. Jezuitské školství bylo bezplatné. Jaká byla opravdová náplň jezuitského školství? Na gymnáziu se vyučovala především latina. Žáci museli zvládnout jak gramatiku, tak i skladbu jazyka, aby byli připraveni v latině nejen číst a psát, ale i diskutovat. Dalším jazykem, který se vyučoval na gymnáziu, byla řečtina. Přírodověda jim byla přiblížena a vyučována pomocí Aristotelových spisů (Fyzika, O nebi, O vzniku a zániku aj.). Matematika a její další součásti jako je aritmetika, algebra a geometrie se zde vyučovala také. Na teologické fakultě byla vyučována především dogmatika. Jezuitské školy byly organizovány všude stejně. Předpisy a školní řády byly totožné. Gymnázia měla dobrou úroveň. K úspěšnému vzdělávání dopomáhalo i odměňování za výborný prospěch. Promyšlenou přípravou a častým opakováním 65

ČORNEJOVÁ, I. Tovaryšstvo Ježíšovo. str. 66

46

bylo dosahováno trvalého osvojování vědomostí. Gymnázia nebyla pouze v Praze a v Olomouci, ale také v Brně, Českém Krumlově, Jindřichově Hradci, Chomutově a Kladsku. Jezuité jako první v oboru školství systematicky a důkladně vzdělávali učitele, kteří byli členy řádu. „Systém jezuitské výchovy však vykazoval z dnešního hlediska i zásadní vady a nedostatky. Především se v něm projevovala výrazná a záměrná tendence ke kosmopolitismu a nevlastenectví. Vládl odpor všem novotám, základem vědění byl zkrácený a upravený Aristoteles a Tomáš Akvinský.“66

4.2. Život na jezuitských gymnáziích

Život na jezuitských kolejích začínal časně ráno. Buzení probíhalo v půl čtvrté (léto) nebo ve čtyři hodiny ráno (zima). Začátek výuky byl zpravidla stanoven na sedmou hodinu ranní a konec na čtvrtou hodinu odpolední. Vyučovací den byl rozdělen na dopolední a odpolední. Během dne probíhaly i modlitby. Na konci vyučování však žáci domů neodcházeli. Sešli se společně s učiteli v kostele a společně se modlili. Na půl sedmou byla stanovena večeře. Do této doby se žáci měli věnovat fyzickým pracím, například úklidu. V devět hodin večer pak zvon ohlašoval konec dne a odebrání se ke spánku. I sobota probíhala skoro stejně jako všední den. Výuka však byla pouze opakovací. Organizace jezuitských škol byla následovná: do školy se chodilo pět dní v týdnu, ale vyučování v kuse mohlo trvat pouze čtyři dny. Odpočinkový den pro žáky i učitele byl i mimo neděle čtvrtek, který se trávil mimo kolej například vycházkou. Neděle pak byla jako sváteční den určena ke společným modlitbám a ne k zábavě. Čas prázdnin byl zcela odlišný od těch nynějších. Prázdniny zpravidla začínaly v září a končily v říjnu. Netrvaly však po celé dva měsíce, nýbrž se lišily podle třídy žákem navštěvované. Jejich délka byla v rozmezí od jednoho měsíce po jeden týden. 67

66

ŠTVERÁK, V. Stručné dějiny pedagogiky. str. 100

67

BOBKOVÁ – VALENTOVÁ, K. Každodenní život učitele a žáka jezuitského gymnázia. Praha : Karolinum, 2006. str. 137 – 188

47

4.3. Jan Jeník z Bratřic

Jan Jeník z Bratřic se narodil 6. ledna 1756 v Radvanově. Studoval na jezuitských školách. Kde pobýval v letech 1764 až 1772 v Praze. Ve svých vzpomínkách líčí, jak byl jezuitský školní řád velice přísný. V zimě i v létě se vstávalo v pět hodin. V půl šesté ráno se šli žáci modlit a o půl sedmé odcházeli společně na mši svatou. Vyučování začínalo od osmi hodin. Jan Jeník z Bratřic ve svých vzpomínkách úsměvně popisuje, jak se modlením a chozením po kostelech vyplýtvalo mnohem více času než samotným studiem. První čtyři roky studia se vyučovalo pouze latině, ale znalosti gramatiky byly nedostatečné. V páté a šesté třídě se vyučovalo a četlo z Vergilia, Horatia, Ovidia a jiných klasiků. O historii Řeků a Římanů se však žáci dozvěděli pramálo. Ovšem historie českého národa byla opomenuta úplně. Sám Jan Jeník si ke sklonku života na jezuitský systém vzpomíná ve zlém a říká, že souhrnem jeho vědomostí jsou spíše vědomosti životní, tedy ty, kterých nabyl mimo školu. Přes to všechno se Jan Jeník z Bratřic za své vědění, které nabyl na jezuitských školách, nestyděl.68

4.3.1. Vzpomínky Jana Jeníka z Bratřic na jezuitské školy

Na jezuitskou školu nastoupil v osmi nebo devíti letech. Studoval v Praze ve Svatováclavském semináři v Dominikánské ulici. Seminář se konal v kapli Betlémské. Žáci byli rozděleni do třech skupin. První tvořily děti z vyšších stavů, druhou děti z vyšších škol a třetí pak děti z nižších škol. Jan Jeník z Bratřic patřil do první skupiny, které se říkalo ferdinanští, a to díky císařské nadaci Ferdinandské. V této skupině bylo celkem dvacetčtyři žáků. Stravování bylo také rozděleno podle skupin. Ferdinandisti seděli u druhého stolu a v poledne dostávali čtyři chody a večer dva chody. Kvantita jídla byla dostačující, ale s kvalitou to už bylo horší a Jan Jeník si vzpomíná, že se zřídka kdy mohl s chutí co požívat. Při jídle se nesmělo mluvit a jeden z chudých studentů všem předčítal

68

Více - POLIŠENSKÝ, J.; ILLINGOVÁ, E. Jan Jeník z Bratřic. Praha: Melantrich, 1989.

48

příběhy svatých. Ubytování bylo v jedné velké místnosti, kde měl každý svou postel a stolek na učební materiály. V osm hodin večer se chodilo spát.

49

4.4. Reflexe autora

Vzdělávání se v této době začalo oproti předešlým rokům rozvíjet. Největší rozdíl byl v pevně daném jezuitském řádu, který s sebou přinesl i školní řád vydaný roku 1599. Tím byla dána jistá úroveň školství a na každé jezuitské škole se žáci připravovali stejně. Dokonce vše bylo zařízeno i tak, že učitelé po jisté době měnili své místo působení a přecházeli na jiné školy. I jezuitské školy fungovaly formou internátu, kde žáci prožívali každý den a to dokonce i dny volna. Dalo by se říct, že celou svou školní docházku trávili ve škole, kde spali, stravovali se, modlili se a zažívali i chvilky volna a dětského hraní i jiných zážitků, které do dětství určitě patří. Samozřejmě, že i život na kolejích měl svá pravidla, ale dohled na žáky tu nebyl nijak přísný. Jezuité byli známi svou velkou shovívavostí především ke svým svěřencům. ,,…musíme pouhou pravdu povědět, že jsme se malounko co učili, však ale velmi mnoho modlili i pak při tom hodně čtveračili. Rozpustilost neb čtveráctví, když jen v sobě jakýsi vtip neb směšné nápady obsahovalo, nebylo nikdy trestáno, ba ještě se takovýho čtveráčka talenty mnoho vychvalovaly.“69 Z citace je patrné, že žáci na jezuitských školách byli vychováváni v křesťanské morálce a s tím souviselo i menší používání fyzických trestů při vyučování. Často to, ale vedlo k tomu, že žáci z jezuitských škol neměli patřičné chování ve společnosti a často tropili vylomeniny. Tehdejší žák však neměl tolik volného času, jak je tomu nyní. A když nějaký měl, mnohdy ho věnoval pečlivému studiu a četbě. Nejvíce si žáci užili o prázdninách, kdy se také dostávali domů. Prázdniny tehdy netrvaly celé dva měsíce, ale jako odpočinek od školy a čas her fungovaly. Často se můžeme dočíst z materiálů, že je žáci nejraději trávili u vody a užívali si letních radovánek. I když děti měly prázdniny, stále měly hodně povinností z čehož lze usuzovat, že i v raném novověku se ještě nevytvořil pojem dětství v pravém slova smyslu. Mé domnění potvrzuje i Richard Van Dülmen. „Na rozdíl od dnešní doby neexistovalo v raném novověku žádné jednoznačné pojetí dětství ani žádná jasná představa o něm. Pojetí dětství jako určité životní fáze se vytvořilo teprve v průběhu

69

POLIŠENSKÝ, J.; ILLINGOVÁ, E. Jan Jeník z Bratřic. str. 164

50

18. století. Pokud se v 16. a 17. století mluví o dětech, myslí se jimi především děti ve věku do deseti let. Přesná, věkem omezená fáze dětství však byla v této době čímsi neznámým.“70 Citové pouto k dítěti nebylo tak silné jak ho známe z dnešní doby. Co se týče matky, ta milovala své dítě díky mateřské lásce, ale u otce to bylo těžší. Synů měl více a po dobu studia je skoro neviděl. Bylo těžké si k nim vypracovat hlubší citový vztah. Tento citový chlad byl pořád dán velkou mortalitou dětí. Podle výše uvedeného popisu jezuitského školství je vidět, že děti v tehdejší době byly přetěžovány dosti častým a obsáhlým memorováním, kde praktické dovednosti byly v pozadí. V praxi však jezuitské školy asi na tehdejší poměry nebyly až tak těžké. Jan Jeník z Bratřic ve svých vzpomínkách také píše, že jezuité překrucovali či dokonce zatajovali žákům jasnou pravdu. Chtěli mít žáky pod svojí mocí a nebránili se ani nabádání žáků, aby na sebe žalovali.

70

VAN DÜLMEV, R. Kultura a každodenní život v raném novověku. Praha : Argo, 1999. str., 83

51

5. Vývoj školství za Marie Terezie a Josefa II. 5.1. Marie Terezie Marie Terezie se právem objevuje v našem přehledu důležitých historických mezníků. Od dob jejího panování se zlepšily nejen poměry ve školství a ve vzdělávání dětí, ale také v jejich dětství. Ona zavedla povinnou školní docházku a mimo jiné, také začala očkovat své děti. Marie Terezie se narodila 13. května roku 1717. Její otec byl císař Karel VI. Protože Karel VI. neměl mužského potomka, stala se Marie Terezie korunní princeznou. Tato skutečnost byla zdůrazněna pragmatickou sankcí vydanou již roku 1713 – nový nástupnický řád. Jako její manžel byl vybrán František Štěpán Lotrinský. Po smrti Karla VI. usedla Marie Terezie na rakouský trůn dne 22. listopadu 1740. Na český trůn usedla o tři roky později roku 1743. Zpočátku svého panování to měla Marie Terezie těžké. Ostatní státy jí nechtěly uznat a její dědictví si chtěly rozdělit mezi sebe. Ovšem silná panovnice odolala a začala ve svém soustátí budovat novou armádu a podnikat nové reformy. Roku 1765 jmenovala svého syna Josefa II. svým spoluvládcem, ale často mezi nimi docházelo k rozporům, protože hlavním reformátorem byl Josef II. Když 29. listopadu Marie Terezie zemřela, na trůn usedl Josef II. 71

5.2. Velké reformy

Marie Terezie po svém otci Karlu VI. zdědila přestárlou a nefunkční armádu. Pokud chtěla královna pomýšlet na výbojnou politiku, musela provést několik velkých a důležitých reforem. Všechny reformy spolu souvisely a musely být provedeny ve velmi krátkém časovém rozmezí. První a nejdůležitější reforma se týkala přestárlé a nemoderní armády. Z armády byli vyhozeni staří a neschopní důstojníci. Dalším problémem armády byla její špatná morálka. Vojáci nedostávali svůj žold, protože státní pokladna byla prázdná, a proto se muselo změnit financování armády. Druhá reforma se týkala státu a financí. Tyto reformy se zaměřovaly především na dobrý chod státu. Panovnice začala s centralizací státní

71

Více JANUOVÁ, J.; KÁŇA, O. Její veličenstvo Marie Terezie. Praha : Mladá Fronta, 1987.

52

správy (byrokratizace) a k tomu bylo potřeba více úředníků. Novinka, která se objevila, byla, že úředníci byli za svou práci placeni a svou práci museli vykonávat pro veřejnost bezplatně. Jako třetí byla provedena reforma školní.72 Nejdůležitější reformou pro mou práci byla reforma školní, která navazovala na předešlé. Pro lepší centralizaci státu bylo potřeba vychovat a vyučit více schopných úředníků, kteří se měli vzdělávat právě v novém školském systému. A noví a schopní armádní důstojníci měli vycházet z vojenských škol. Marie Terezie se snažila o vzdělání a osvětu lidové masy a jejím zájmem bylo zlepšení postavení rolníků. První fáze školní reformy se však dotkla především vysokých škol.73 Vše začalo na pražské univerzitě poté, co se Marie Terezie dozvěděla o její špatné situaci. Na univerzitě docházelo k prodávání titulů, ke špatnému hospodaření a také ke špatnému vyučování. Reformu vysokého učení především lékařského studia svěřila Marie Terezie svému osobnímu lékaři Bernardu van Swietenovi. Reforma vůbec nebrala v potaz jezuitský řád. Sama Marie Terezie se snažila omezit moc církve a mnišských řádů ve školství. Nový trend nebyl v Evropě nijak ojedinělý, ale mezi katolickými vládci byla Marie Terezie průkopníkem. Reformy se ovšem netýkaly pouze vysokého učení. Svou pozornost Marie Terezie obrátila také na gymnázia. „V r. 1735 vydala nový statut pro gymnázia.“74 Ten zpřísnil zkoušky a nově zavedl předměty geografie a matematika. Marie Terezie dokonce založila svou vzdělávací akademii – Colegium mobilum Theresianum. Základnímu školství se začala věnovat Marie Terezie až po sedmileté válce. Do té doby bylo základní školství velmi zanedbávané a špatné. Tuto situaci popsal i J. Svátek v knize Panování císařovny Marie Terezie. „Vrchnosti a obce, kterým péče o školy tyto náležela, si škol nehleděly, rodiče pak pokládali školy jen za obtíž, a protože nebyla povinná docházka, posílal děti do školy jen ten, kdo chtěl. Tak tomu bylo ve městech, a ještě hůře na vesnicích, neboť děti pomáhaly v hospodářstvích. Školní budovy na vesnicích byly chatrné a nedostatečné. Školní

72

Srovnej - WEISSENSTEINER, F. Velcí panovníci rodu Habsburského. Praha : Ikar, 1996, str. 187 - 218 73 Srovnej - BOGDAN, H. Historie Habsburků – sedm století rodu. Praha : Brána, 2003, str. 137 149 74 JANUSOVÁ, J. Marie Terezie – legendy a skutečnost. Ostrava : Amonium servis, 1991. str. 99

53

světnice byla obyčejně malá, nízká, špinavá. Učitel mnohdy musel s rodinou z polovice bydlet ve třídě…“75 Jak vypadala škola před dvěma sty lety, zaznamenal hudební skladatel a učitel, autor známé Vánoční mše, Jakub Jan Ryba, který v letech 1770 – 1780 prožil mládí v Nepomuku. Nepomucké školní zážitky upravil později do veršované podoby: ,,Do školy mne vedl otec, jížto vzhled byl jak psí kotec; zdi co komín vyhlížely – sem tam v úhlech houby zely; okna dvě v půl zahadřena, k tomu pevně zamřížena; půda z cihel vybortěna, husím trusem vydlážděna…“76

Neuspokojivou situaci především v nižším školství bylo nutno řešit. V roce 1760 Marie Terezie založila dvorskou studijní a cenzurní komisi, která dohlížela na školství a výchovu. Tento státní úřad měl být zárukou neustálého dohlížení na školství a také jeho zlepšování. Pro reformu školství ve své zemi si Marie Terezie vybrala zaháňského biskupa Johanna Ignaze Felbigera. Jeho názory se opíraly o myšlenky J. A. Komenského. Základem obecného školství se staly školy triviální, kde se učilo číst, psát a počítat. Triviální školy byly zakládány v sídlech far či ve vesnicích. Dále vznikaly hlavní školy a také školy normální. První tzv. normální škola byla otevřena ve Vídni za finančního přispění samotné panovnice roku 1771. Aby školství vzkvétalo, muselo by být však v rukou státu. Marii Terezii nahrála situace, která se stala roku 1773, kdy papež Kliment XIV. zrušil jezuitský řád, který se až dosud zabýval školstvím. Normální škola měla čtyři třídy a měla být zřizována v každém zemském hlavním městě. Předmětová náplň normální školy byla následující: náboženství, čtení, psaní, počítání, geometrie, nauky o zemědělství a vedení domácnosti, geografie, historie, přírodověda, stavební umění, mechanika, kreslení a rýsování i základy latiny. Na těchto školách studovali i budoucí učitelé, kteří zde pak skládali 75 76

In JANUSOVÁ, J. Marie Terezie – legendy a skutečnost. str. 100 JANUOVÁ, J.; KÁŇA, O. Její veličenstvo Marie Terezie. str. 118

54

závěrečné zkoušky, avšak předtím museli projít přípravnými kursy. Studovali zde i studenti, kteří chtěli dále pokračovat na gymnáziu. K reformě školství patřila i tvorba nových a hlavně vhodných učebnic, které se tvořily podle Felbigerových zásad. Sám Felbiger na školskou reformu dohlížel, když byl roku 1772 pozván Marií Terezií do Vídně. Od roku 1774 pak Felbiger vedl výstavbu školství v monarchii sám. 77 Jeho plány byly promyšlené a systematicky ucelené. Byla vytvořena nová školská soustava a v hlavních městech monarchie byly zavedeny zemské školské komise a také zřízeny normální školy (Praha a Brno). Jeho cílem bylo založit co nejvíce nových škol, aby se vzdělání dostalo co možná k nejvíce dětem. V prosinci roku 1774 vyšel v platnost nový školní řád, který stanovil všeobecné povinné vyučování všech dětí od šesti do dvanácti let, ale děti od devíti do dvanácti let mohly na venkově v létě pomáhat s pracemi na poli. V úvodu Všeobecného školního řádu se můžeme dočíst: „Výchova mládeže obou pohlaví je nejdůležitější základ pravé blaženosti národů. Na dobré výchově a vedení v prvních letech závisí celý budoucí způsob života všech lidí, vzdělání a způsob myšlení všeho lidstva.“78 Tento Všeobecný školní řád platil až do roku 1869. Do školy tak musely chodit všechny děti, které neměly své domácí učitele. Podle Všeobecného školního řádu měly také vzniknout dvoutřídní triviální školy u všech far a trojtřídní hlavní školy ve všech městech a při klášterech. Tím se zlepšila situace na normálních školách, kde učitel vybíral poplatek od každého z rodičů. Felbiger dokonce vydal v roce 1775 i metodickou příručku, jak na školách učit. Tento stav věcí zůstal do začátku století devatenáctého. Vše má ale své pro a proti. Tento velký rozvoj školství za dob panování Marie Terezie si vzalo i svou daň, v podobě velké germanizace. Státu šlo o vytvoření jednotného jazyka, kterým by se mluvilo na úřadech, ale i ve školách, prostě všude. Společným zájmem bylo dokončení centralizace Habsburské říše. Rodný jazyk se ve školství používal pouze v mateřských a triviálních školách. V českých zemích byla němčina úředním jazykem a dokonce jí hovořily vzdělané vrstvy obyvatel. Jediné místo, kde se stále držela čeština, byl venkov. Česká škola

77

Srovnej - WEISSENSTEINER, F. Velcí panovníci rodu Habsburského. str. 187 - 218

78

BLATNÝ, L.;JŮVA, V. Kapitoly z dějin pedagogiky. str. 48

55

byla v českých městech ještě dlouho vzácností. Dokonce i první profesor katedry české řeči a literatury psal své historické práce v němčině. Znakem modernizace školství se tedy stala postupná germanizace. Rozvoj školství a vzdělání byl také základem pro rozvoj průmyslu, věd a umění v monarchii. Hlavně na rozvoj hospodářství byly zaměřeny další typy škol. Například škola přadlácká či horní škola. Marie Terezie dělala vše s vidinou potřeby vzdělanějších lidí pro manufaktury, ale také pro potřeby vojska.

5.3. Josef II.

Josef II. se narodil dne 13. března roku 1741, jako první mužský potomek Marie Terezie. Jeho osudem bylo stát se následovníkem své matky. Korunovace za římského krále proběhla v dubnu roku 1764. Jeho první ženou se stala Izabela z Parmy, která však zemřela při porodu jejich prvního dítěte. Druhá žena se jmenovala Josefa Bavorská. Marie Terezie učinila svého syna spoluvládcem v roce 1765. Po smrti své matky se stal Josef II. jediným vládcem a to od roku 1770 do roku 1780. Za své vlády vydal mnoho patentů a reforem, které pak sám ke konci života rušil. Zároveň pokračoval v reformách školství. Například byla ustanovena šestiletá povinná školní docházka. Vypověděl ze svých služeb zaháňského opata Felbigera. Po Josefovi smrti nastoupil jeho bratr Leopold II., který musel pokračovat zrušením jeho některých patentů a reforem. 79 Za jeho panování bylo u nás 32 hlavních škol, 50 městských a 2461 venkovských. V počtu žáků to představovalo číslo přes tři sta tisíc povinných školní docházkou. Skutečnost ovšem byla jiná. Do školy chodily pouze 2/3 z nich. Tudíž to tedy nebyla povinná školní docházka v pravém slova smyslu. Hlavními změnami v této době ve školství, bylo snížení počtu žáků v jedné třídě, byly zakázány tělesné tresty, stanovena doba hlavních prázdnin.80

79

80

Více: TARABA, J. Josef II. Praha : Epocha, 1999. Více: KRÁLÍKOVÁ, M. a kol. Nástin vývoje všeobecného vzdělání v Českých zemích. Praha :

SPN, 1977.

56

5.3.1. Josef II. jeho dětství a výchova

Josef byl od malička vychováván s velkou péčí jako budoucí vládce. Jeho hlavním vychovatelem byl uherský hrabě Karel Josef Batthyány. 81 Protože Josef vyrůstal v dvorském prostředí, dostalo se mu velice kvalitního vzdělání. Marie Terezie dbala zejména na to, aby se synovi dostalo náboženské výchovy, jak bylo u Habsburků zvykem. Zachovaly se nám dobové listiny o tom, jak malý Josef II. vypadal a jak se o něm vyjadřoval pruský hrabě Podewils. „Podle něho nebyl tehdy šestiletý chlapec nijak velký, ale jinak dobře stavěný. Dalo by se prý o něm mluvit jako o hezkém dítěti…Princ je umíněný a svéhlavý a nechá se raději zavřít a odsoudit k půstu, než aby prosil za odpuštění.“ 82 Josef II. byl svou matkou a svými nejbližšími hodně rozmazlován. Především matka mu byla schopna odpustit skoro vše a nikdy na něj nevztáhla ruku. Měla odlišný metr na něj, jako na budoucího panovníka, a na jeho ostatní sourozence.83 Rok 1748 přinesl změnu v Josefově životě. Dostal totiž svůj vlastní malý dvůr, kde na něj především působil hrabě Batthyány. Spíše než pedagog byl Batthyány voják a díky tomu v Josefovi upevnil lásku k armádě. Panovníkův den vypadal následovně: „ Vstával pravidelně ve tři čtvrtě na sedm a hned nato poklekl v hradní kapli k ranní modlitbě. Do půl osmé musel být oblečen. Následující čtvrthodinu snídal. Od osmé do půl deváté se učil latinsky, od tří čtvrtí na deset do půl jedenácté přišla na řadu výuka historie. Na ni navazovala od půl dvanácté němčina a krasopis. Po skromném obědě pokračoval Josef do dvou odpoledne zeměpisem a poté hodinou náboženstvím střídanou obden matematikou. Do půl šesté měl trochu času na oddych. V šest pak začínala večerní pobožnost. Na ni navazovala od půl sedmé výuka hudby a dvakrát týdně i škola tance. K večeři usedal v půl osmé. Vzhůru zůstával do tří čtvrtí na deset. Pak už čekala postel, ale

81

Více JANUSOVÁ, J. Marie Terezie – legendy a skutečnost. TARABA, J. Josef II. str. 16 - 17 83 Srovnej - WEISSENSTEINER, F. Velcí panovníci rodu Habsburského. str. 187 - 218 82

57

před ní ještě modlitba. Jednou měsíčně chodil navíc ke zpovědi a svatému přijímání, každou neděli a o svátcích se účastnil dvou mší.“84 Hlavním pedagogem Josefovi byl od roku 1748 až do roku 1751 František Josef Weger. Ten měl na starosti vyučování historie, zeměpisu a také cizích jazyků. Josefova jazyková vyspělost byla tak dobrá, že již v deseti letech uměl mluvit plynně latinsky. Další náplň vyučování představovala také tělesné zdokonalování, jako byl lov a jízda na koni. Již metoda používána za J. A. Komenského se osvědčila také při výchově a vyučování malého Josefa a byla to metoda škola hrou. Josefovi se nejvíce zamlouvala matematika a geometrie. V těchto předmětech také dosahoval nejlepších výsledků. Jeho dalšími oblíbenými předměty byla historie a geografie. Po smrti pátera Wegera byla Marie Terezie donucena najít Josefovi nového pedagoga, který by Josefa dále vzdělával. Tím se nakonec stal Bartenstein. Ten postupně v Josefovi odkryl velké nadání pro učení. Zdálo se mu však, že mladému Josefovi chybí kontakt s okolím a tak začal shánět k Josefovi další studenty. Ovšem tento nápad brzy ztroskotal. Josef byl zvyklý, že všechna pozornost byla věnována jemu a nesnesl kolem sebe nikoho dalšího. Bartenstein zašel dokonce tak daleko, že on a další učitelé začali pracovat na učebnicích, které byly určeny právě jenom pro mladého panovníka. Další zátěž pro Josefa představovaly nové předměty, které se postupně, jak dospíval, přidávaly. Mezi nové předměty patřily filozofie a etika, přírodní vědy, fyzika a astronomie. Dále se rozšiřovala i jazyková výuka o italštinu, češtinu a maďarštinu. Jednou za tři měsíce byl Josef z učiva přezkoušen a to před zraky rodičů a pozvaných hostů. Co se vzdělání týče, dostalo se Josefovi vynikajících učitelů a výsledky byly vidět. Horší to bylo s jeho morální výchovou, protože Josef byl velice diktátorský typ již ve svých deseti letech. Měl rád moc nad ostatními sourozenci. Od čtrnácti let se Josef II. začal více zapojovat do života na dvoře. Často byl viděn se svými rodiči na služebních cestách či na akcích, které pořádal královský dvůr. Marie Terezie se kromě panovníkova vzdělání zajímala také o jeho zvolení za císařského krále, ale také o sňatek.

84

TARABA, J. Josef II. str. 19

58

5.4. Reflexe autora

Za dob panování Marie Terezie prošlo školství zásadními změnami, které jsou ve školství patrné dodnes. Nejdůležitějším dopadem na vzdělávání, ale i dětství jako takové, bylo zavedení povinné školní docházky, která byla ustanovena pro všechny děti od šesti do dvanácti let. Avšak tuto povinnost stále přehlížela spousta rodičů a dokonce i od státu byla povolována jistá tolerance. Například, když rodiče potřebovali pomoc od svých dětí s prací na poli. Na venkově neexistoval žádný velký tlak na docházku do škol, protože v selských domácnostech byla dětská práce stále nepostradatelná. Avšak dětství v této době již dostalo jistou formu organizace a jistý řád, který bylo třeba dodržovat. Pro samotné dětství to mělo veliký dopad, protože děti již nemusely od rána do noci pomáhat na polích. Chodily (ač ne všechny) do školy, kde se jim mimo vzdělání dostalo i navázání kontaktů s ostatními dětmi a o přestávkách si mohly tyto děti si spolu hrát. Byla to velmi výrazná proměna, která umožňovala dítěti se dále rozvíjet ve všech aspektech jejich dětství. Školy mohly navštěvovat také děvčata, ale to se týkalo jenom škol základních. Gymnázia byla pro ně nadále uzavřena. Z počátku samozřejmě reformy Marie Terezie ve školství měly své nedostatky. Jako učitelé byli do škol nasazováni lidé, kteří neměli patřičného vzdělání k tomuto povolání. O tom se také zmiňuje spisovatelka Janusová ve své knize: „Tehdy nebyly učitelské ústavy, a tak byl často brán za učitele vysloužilý voják, jen když trochu číst a psát uměl. Nejlépe pochodil, kdo byl dobrý muzikant a zpěvák. Hmotné postavení učitelů a jejich pomocníků bylo špatné. Stálého služného nedostával učitel od vrchnosti, magistrátu měst a obcí žádného, nýbrž byl odkázán na tzv. sobotáles, jejž si týdně musil od rodičů školních dítek sám vybírati….“ 85 Z výše popsaného důvodu se do školství nehrnul každý. Ve škole se dbalo více než na vzdělávání na disciplínu a morálku. A to především díky vysloužilým vojákům působícím ve školství, kteří v tomto povolání viděli svou seberealizaci a potřebnost pro druhé i po skončení jejich kariéry. Situace se zlepšila až ke konci panování Marie Terezie, kdy bylo zavedeno vzdělávání budoucích učitelů. Tito učitelé se už speciálně vzdělávali jak a co učit. Samozřejmě se jim také dostalo 85

JANUSOVÁ, J. Marie Terezie – legendy a skutečnost. str. 100

59

vzdělání psychologického a trochu i didaktického. I přes tento veliký pokrok, který se udál ve školství, se v pramenech často setkáme s názorem, že školství stále nebylo dobré. Svůj názor na školství v osmnáctém století vyjádřil i autor knihy Kultura a každodenní život v raném novověku, Richard Van Dülmen. „Jednotný vzdělávací systém neexistoval až do konce 18. století. Města, církev, a stát sice zřizovaly a podporovaly školská zařízení, ale funkční systém si školství vytvořilo až na základě vývoje pedagogiky a absolutistického zájmu o vzdělané poddané. To se týkalo především tzv. základního školství – gymnázia a univerzity existovaly již dlouho. V této době neexistovaly ani jasné učební plány, ani definice učební látky či určité posloupnosti. Systém tříd byl sice znám i v základní škole, ve většině případů však učitelé rozdělovali děti nejenom podle věku, ale i podle pohlaví.“86 Zcela byl také od sebe již oddělen svět dospělých a svět dětí. Dětský svět byl osvobozen od dospělých. Takto byl tento svět považován za přípravu na život v dospělosti. Děti samy mezi sebou navazovaly kontakty. Trávily spolu hodně času a jejich přátelství se prohlubovalo. Chodily spolu do školy a po škole spolu trávily i volný čas. Ten často využívaly k hrám, kterými se snažily přiblížit světu dospělých. Byla to nejlepší příprava na život v dospělosti. Opět pro lepší představu přikládám příběh ze života z konce 18. století. (Klöden z pruského Frýdlantska). „Protože jsem ještě neuměl číst a psát, poslali mě do školní přípravky řízené nějakou paní, která měla dobře přes sedmdesát let. Obývala malý, ubohý domek u katolického hřbitova, který tvořila jediná světnice s malou předsíňkou. Místnost byla vydlážděná cihlami, nahoře, až pod stropem, se nacházela malá okýnka, která byla stejně téměř slepá, takže člověk vůbec neviděl ven. Velká kachlová kamna stála vedle krbu, před kterým seděla ta stará paní a celý den předla. Vedle ní ležely na stoličce dřevěná vařečka a metla, jediné a mně už dobře známé učební pomůcky. Tři volně stojící, hrubě zhotovené, byť již zcela ohlazené lavice bez opěradel hostily školní mládež, chlapce i dívky, dokud se jakž takž nenaučili číst. V první lavici seděli úplní začátečníci, druhá lavice hláskovala, třetí začínala plynule číst. Vyučování začínalo zpěvem stanoveného verše písně, který jsme museli stejně jako melodii opakováním naučit se nazpaměť, a vybranou krátkou modlitbou, kterou monotónním hlasem předříkal jeden ze žáků; poté chodilo jedno dítě za druhým k předoucí stařeně, předčítalo z běžného slabikáře, s

86

VAN DÜLMEN, R. Kultura a každodenní život v raném novověku. str., 117

60

kohoutem jednotlivé hlásky nebo slabiky a slova. Stařena mluvila málo; když udělalo některé dítě chybu, odstrčila kolovrat stranou, přehnula si jednou rukou provinilce přes koleno, druhou mu vyhrnula šos, vzala vařečku nebo metlu, a tak dlouho s ní zpracovávala dětský zadeček, dokud neusoudila, že by to mohlo stačit. Potom přišlo na řadu další dítě, a tak to šlo dál, až se všichni vystřídali. Nic jiného se už nekonalo a dlouhé hodiny jsme museli v tichosti a nudě sedět, dokud nevypršel stanovený čas. Vyučování pak bylo zakončeno stejně, jako začalo.“87 Tento příklad sice nebyl z Českých zemí, ale pro potřebnou představu si myslím, že je dostačující. Z ukázky je patrné, že se nejednalo o základní školství, ale o jakousi přípravu na vzdělání. V základní škole se děti naučily číst, psát a počítat. Protože Habsburkové byli velcí katolíci, ve školách se kladl důraz také na náboženství. Avšak ne ve všech školách se děti naučily vše. Záleželo to na místu školy a také na učitelích. Například vesnické školy měly mnohem menší úspěšnost ve vzdělávání než školy městské. Jak jsem se již zmínil, škola také dbala na velkou kázeň. Na všech typech škol se dlouho udržel zvyk tělesných trestů pro vymáhání pozornosti a v klidu ve třídě. K největším změnám, co se týče jak vzdělávání, tak dětství došlo až v devatenáctém popřípadě ve dvacátém století. Školní systém se změnil úplně a dětství se v návaznosti na něj dále vyvíjelo a zlepšovalo.

87

VAN DÜLMEN, R. Kultura a každodenní život v raném novověku. str., 118 – 119, in – C. Von Klöden, Jugenderinnerung (1922), s. 35n.

61

6. Výchova a vzdělávání dívek

Předešlé kapitoly se až na malé výjimky věnovaly výchově a vzdělávání chlapců. O situaci dívek jsou prameny stručnější. Vše bylo určováno postavením dívek a chlapců. V tehdejším světě dominovali muži a dívky žily na okraji společnosti, ale i dívky měly své dětství a také své touhy po aspoň částečném vzdělání. Již zde bylo zmíněno, že vše ovlivnil porod a pohlaví novorozence. Od středověku se rodiče více radovali z chlapce a dívka pro ně představovala určitou zátěž v podobě věna. „Porodit syna znamenalo dát společenství muže, člověka, rodině dědice erbu, polností, dílny, živnosti, podniku či alespoň jména, vojáka a poplatníka, později občana a voliče. Porodem dcery přivedla matka na svět tvora, jehož bylo třeba hlídat, obvěnit a provdat.“88 Samozřejmě tyto teze můžou být více či méně tendenční. I ve středověku existovali rodiče, kteří se radovali z narození dcery. O dětství středověké dívenky je zachováno malé množství informací, které jsou spíše torzovitého charakteru než souvislého celku. Většina těchto informací se týká především šlechtických dívek. Středověké dětství bylo striktně ohraničeno. Začátkem bylo narození a za konec dětství bylo bráno uzavření sňatku. Sňatky se začínaly uzavírat počínajícím dvanáctým rokem dívek, přičemž v šestnácti letech byly prakticky všechny dívky vdané. Toto již velmi krátké dětství bylo ještě rozděleno na dvě části. V první části dětství vyrůstaly dívky společně s chlapci v tzv. fraucimoru. Chlapci fraucimor opouštěli kolem osmého roku života. Oproti tomu dívky byly zaučovány v domácích pracích, v péči o domácnost a o potomky. Dětství v novověku pak bylo obtížněji definováno. Například autor Richard van Dülmen je toho názoru, že není: “jednoznačné pojetí dětství ani žádná jasná představa o něm“89 Oproti Richardovi van Dülmenovi stojí názor J. A. Komenského, který podle svého pedagogického systému přesně určil hranici dětství. Vzdělávací cyklus rozdělil na čtyři cykly po šesti letech. Podle J. A. Komenského měla být základní vzdělávací povinnost ukončena ve dvanácti letech. Tím pro něj končila i fáze dětství. Věk dvanácti let si

88 89

LENDEROVÁ, M. a spol. Žena v Českých zemích od středověku do 20. století. str. 69 In LENDEROVÁ, M. a spol. Žena v Českých zemích od středověku do 20. století. str. 71

62

za příklad vzala později i Marie Terezie. Po dvanáctém roku života se dítě mělo živit prací. Často se také stávalo, že vesnické dívky odcházely na šlechtické či panovnické dvory, kde se dávaly najmout do služby. V osmnáctém století se pak odehrávaly i takové případy, kdy musely dívky pracovat v manufakturách, aby se rodiny uživily. Osmnácté století bylo však i dobou osvícenství, neboli vládou rozumu, a proto se několik filozofů začalo zaobírat problémem dětství. V osmnáctém století se rozšířila školní vzdělanost, kdy do škol již chodily dívky ze všech vrstev společnosti. Zkvalitnila se péče o kojence. Dokonce Marie Terezie byla první, kdo nechal očkovat své děti. A vůbec se dětství dostávalo pozvolna do popředí zájmu, kdy už dítě nebylo bráno pouze jako malý dospělý. Dítě mělo specifické požadavky, které se postupem času stupňovaly. Začala se například šít i dětská móda. Výchovu dívek ve středověku můžeme najít pouze individuální a to pouze u panovnických rodů a dcer velmožů. Postupem času se tohoto luxusu dostalo i dcerám šlechticů a někdy i dcerám měšťanů. V elementárním vzdělávání měly dívky vynikající výsledky. Byly srovnatelné s těmi chlapeckými, kteří navštěvovali školy. Některé dívky byly natolik inteligentní, že své mužské protějšky dokonce předčily. Bohužel se to týká opravdu jen základního vzdělání, protože přístup na univerzitu byl povolen pouze a jedině chlapcům. Dívčí vzdělání se zaměřovalo na čtení, psaní a osvojování cizích jazyků. Tento model se udržel až do osmnáctého století. Středověká urozená dívka se po absolvování této individuální výchovy odebírala na dvory svých příbuzných, kde dospívala. Až od dob vládnutí Marie Terezie bylo dívkám umožněno navštěvovat školy. A to pouze školy městské, klášterní či školy soukromé tzv. školy pokoutní. Na těchto školách se vyučovalo česky a dívky zde měly svá oddělení. Škola byla vnímaná jako důležitý předěl mezi dětstvím a dospíváním. Po ukončení školy pak už byl brán člověk jako dospělý. První vyšší školy, které byly určeny pro urozené dívky, se začaly objevovat až po Bíle hoře. Nejdůležitější období pro vzdělání dívek bylo osvícenectví, které přineslo vzdělání i neurozeným dívkám. Pořád tu ale zbývaly dívky, které pocházely z velmi chudých rodin. Těm se dostalo vzdělání až roku 1775, kdy Marie Terezie stanovila nový školský řád. I přes tento pokrok se vzdělání nedostalo všem dívkám. Jejich

63

rodiče je totiž nechtěli pouštět do školy, kde se vyučovaly společně s chlapci. Vše změnilo až nařízení Josefa II.

64

Závěr:

Dětství, jak ho známe dnes, se podobá tomu, co bylo kdysi jen velmi málo. Pohled na dětství bylo formováno dlouhou dobu a prodělalo dlouhý vývoj. V mé diplomové práci jsem se ho snažil zachytit od desátého století až do konce osmnáctého století. Popis jednotlivých dětství svatých (sv. Václav) anebo panovníků (Josef II.) je ovlivněn tím, jak je nám předáván, tedy jejich autory. Mnohé legendy světců nám podsouvají jejich životy, kde jsou zachyceni jako malí dospělí, kteří nikdy neměli dětství a od mala byli zbožní a konali dobré skutky. O jejich dětství se tak dozvídáme jen velmi málo. Můžeme si samozřejmě odvodit, že i sv. Václav prožíval dětství jako každé jiné dítě, kdy trávil svůj volný čas se svými vrstevníky a hrál si s nimi. Otázkou však zůstává, jak dlouho jeho dětství trvalo. Do legendy se jeho dětství nezaznamenalo. V legendě vystupuje jako uvědomělý malý dospělý, který koná dobré skutky už v útlém věku a který dětské hry nepoznal. Legendisté tak zcela záměrně období dětství zcela vypouštěli. Stejný případ můžeme sledovat i u budoucích panovníků, ale i u dětí z aristokratických rodin a to až do devatenáctého století. Jejich dětství je vylíčeno pouze ve zkratce a popisnou začíná až od doby, kdy usedli na trůn. Stále dokola se tu objevuje pojem malý dospělý. Vše pramenilo už od středověku, kdy byli potomci ve velmi útlém věku korunováni za budoucího panovníka. Panovník, tak chtěl předejít různým nedorozuměním mezi vlastními příbuznými. Takže se často stávalo, že v den korunovace dítě přišlo o své dětství. Jako příklad z našich dějin uvedu Václava II., který se už ve dvou letech stal králem českým a ve dvanácti letech se stal římským králem. Tito lidé tak nikdy nepoznali dětské hry a dětský svět. Dalším faktorem, který velmi často zkracoval dobu dětství, byly sňatky. Někdy se dívky vdávaly již ve svých dvanácti letech. Pojem malý dospělý se používal častěji ve vyšších vrstvách, které byly velice dobře materiálně zabezpečeny. To však neznamená, že děti z nižších vrstev měly dětství lepší. Ač se mnohem více stýkaly se svými vrstevníky, musely již od pěti let pomáhat svým rodičům, ať už na poli a nebo v dílně, aby se rodina uživila. Z počátku (9 – 10. století) se dětství jako jedna z fází lidského života vůbec neprosazovala. Dítě bylo dítětem pouze do sedmi let a hned poté přešlo do role malého dospělého. Jak to bylo v desátém století s dětmi chudého lidu, se můžeme 65

pouze domnívat a představovat si to. Ale vypadalo asi následovně. Ihned potom, co dítě bylo odkojeno a začalo chodit, bylo postupně zapojováno do života dospělých, kdy jim nejdříve pomáhalo s domácími pracemi a postupem času bylo prospěšné i v pracích na poli nebo v řemeslnictví. Dětem z chudých rodin se nedostávalo žádného vzdělání. Neuměly číst, psát ani počítat a času na hraní se jim nedostávalo. Trochu jiné, i když také nelehké dětství, prožil náš první mužský svatý a tím byl Václav. Byl to následovník trůnu, a proto mu byla věnována velká pozornost, co se týče vzdělávání. Již od útlého věku byl vychováván a vzděláván jako budoucí panovník. Zde je již trochu náznaku organizovaného školství. I když to byli především soukromí učitelé, kteří Václava vzdělávali ve správě státu, hospodářství, diplomacii a také válečnictví. Dalším obdobím bylo období kolem dvanáctého století, kdy se k nám do Českých zemí dostala rytířská kultura. Ta měla svůj pevně daný řád a s tím souvisely i různé rituály. Rytířem se mohl stát kdokoliv, když splnil rytířské požadavky, nezáleželo tedy na jeho původu. V tomto období již můžeme zaznamenat opět další posun, co se týče dětství. Ve vrcholném středověku se již nic závratného z pohledu dětství a vzdělávání nestalo. Za zmínku však stojí rok 1450, kdy byl sestrojen první knihtisk, který zaručoval lehčí přístup ke knihám a tím i lepší vzdělávání, které se promítlo až v novověku. V mém přehledu je Jednota bratrská zařazena před jezuity z několika hledisek. Za prvé, její vznik je datován ještě před vznikem jezuitského řádu. Za druhé, jezuité používali učební metody J. A. Komenského a také některé jeho učebnice. Velkým obratem směrem k individualitě dítěte můžeme nazvat období šestnáctého století, kdy své myšlenky a pedagogické systémy začal zveřejňovat Jan Ámos Komenský, který je také považován za zakladatele pedagogiky. Byl to právě on, kdo celou svou pozornost zaměřil na dítě, dětství a jeho vzdělávání a výchovu. Oproti historikům jeho doby, kteří stále trvali na tom, že dětství není svébytná životní etapa, Jan Amos Komenský se celý svůj život zabýval právě etapou dětství. V ranném novověku byl tedy pojem dětství stále něco, co se moc nepoužívalo. I když názory historiků se zde velmi liší. Komenský má velkou zásluhu na proměnách, které můžeme zaznamenat právě díky němu. Ovšem Komenský se více zaměřoval na teorii než na praxi.

66

Jezuitské školství znamená velice důležitý předěl, co se týče organizování školství. Jejich propracovanost a systematičnost byla do té doby zcela odlišná. Jezuité také přistupovali individuálně ke každému žáku a jeho potřebám. Jejich školství definoval studijní řád, kde byl vysvětlen jejich pedagogický systém, který sice nebyl zcela originální, ale byl velice vhodný. Jezuité se velkým procentem podíleli na výchově mládeže v Českých zemích. Užití slova mládeže je zde na místě, protože jezuitské školství se především zaměřovalo na střední a vyšší školství. Tím tedy mělo vliv na žáky až v jejich pozdějším věku. Základní vzdělání převážně náleželo jiným církevním řádům. Ovlivňovali tedy dětství i dospívání. Jejich působení bylo cílené a učitelé byli přímo vzděláváni pro učitelství. Velkým přínosem pro formování dětství byly také jezuitské koleje, kde bydleli žáci. Největší a nejdůležitější změny v našem přehledu zaštituje období vládnutí Marie Terezie a Josefa II. Vše je dáno vývojem doby a pokroku, který šel dopředu. Školství sice bylo až sekundárním zájmem Marie Terezie, ale i tak hodně ovlivnilo kvalitu dětství v Českých zemích osmnáctého století. Reforma školská, totiž souvisela reformou vojenskou. Školská reforma se sice nejdříve zaměřovala na vyšší školství, ale postupem času řešila i školství základní. Do té doby totiž neexistovala povinnost, aby děti pravidelně chodily do školy. Některé školu navštěvovaly pravidelně, některé nepravidelně a některé dokonce nikdy. Marie Terezie zavedla povinnou školní docházku. Což znamenalo, že i děti z chudých rodin, které většinou pomáhaly rodině se uživit, začaly chodit do škol. Z počátku byla úroveň ve školách spíše podprůměrná a prostředí, ve kterém se vyučovalo, bylo nevyhovující. Učitelé byli většinou nekvalifikovaní a často vysloužilí vojáci. Ale už i tento počin byl přinejmenším příjemnou změnou pro děti, které místo práce chodily do škol se svými vrstevníky. Toto nařízení však platilo pouze pro chlapce. Dívky ještě dlouho zůstávaly doma. Rodiče se je báli pouštět na vyučování. Mimo jiné pro dívky byla určena jen základní škola. Tento nešvar zmizel až za panování Josefa II. Důležitým krokem Marie Terezie bylo zestátnění škol, do té doby je většinou vedly mnišské řády. Mezinárodní situace Marii Terezii nahrála, když roku 1773 papež nechal zrušit jezuitský řád. Na reformu nižšího školství si Marie Terezie pozvala zaháňského opata Johana Ignaze Felbigera. Jeho myšlenky částečně navazovaly na systém J. A. Komenského. Cílem jeho reformy bylo založení co nejvíce škol, aby se vzdělání dostalo k co nejvíce dětem a do všech společenských

67

vrstev. Tím měly být zaručeny pro všechny stejné podmínky a pro děti to znamenalo navštěvování školy podle povinné docházky od šesti do dvanácti let. Podle Ariese bylo dětství vnímáno do osmi let a poté přecházely děti do světa dospělých. Zde vidíme prodloužení dětství minimálně o čtyři roky. Povinnou školní docházku, nesmíme vnímat jako tu dnešní. Od té dnešní se dost lišila. Například v tom, že děti na venkově mohly v sezónních pracích pomáhat rodině a nemusely chodit do školy. Pokud mluvíme jen o samých kladech tohoto období, musíme se zmínit o záporech. Jedním z hlavních negativ byla dosti velká germanizace na školách. A dalším negativem bylo, že na konci osmnáctého století se začala ve světě, především v Anglii, prosazovat průmyslová revoluce, která se později dostala až k nám. Ta ve velké míře zasáhla negativním způsobem do dětství. Děti od osmi let pracovaly v manufakturách a to dokonce šestnáctihodinové šichty. Na dětství a výchově Josefa II. vidíme krásný příklad toho, jak i v osmnáctém století přišel budoucí panovník o své nejhezčí chvilky života, tedy dětství. Není pochyb o tom, že se mu dostalo vzdělání, které na tu dobu bylo vynikající. Na druhou stranu, co se týče výchovy, zde byl nastaven trochu liberální kurz. Malý Josef II. už ve svých šesti letech byl velice rozmazlený a diktátorský typ. Jeho dětství bylo však zcela odlišné od toho, co bylo v té době normální. Malý Josef měl svůj den přesně nalinkovaný a zažíval tak dokola neustálý stereotyp. Náplň jeho dne byla především vzdělávací. Od brzkého rána až do večera měl samé vzdělávací aktivity. Na hry nebo nějaké lenošení mu nezbyl vůbec žádný čas. Jeho dětství tak bylo vykoupeno za skvělé vědomosti a znalosti, které jako budoucí panovník potřeboval. Ovšem jeho samotářství v něm probouzelo jistý pocit nadřazenosti a tak se choval povýšeně před svou rodinou i před svými známými. Josef ve svém krátkém dětství nepoznal, co znamená přátelství. Byl obklopen pouze svými učiteli a rodinou. Celý přehled nám tedy poskytl nahlédnutí do různých historických etap, kdy každá z nich pohlížela na dětství jinak. Největší zásluhou na formování dětství má podle mého názoru škola a školství, které se postupem času zlepšovalo a zdokonalovalo. Samozřejmě, že v devatenáctém a dvacátém století se tyto pokroky několikrát násobily a dětství dostalo podobu dnešního. Největší zásluhou má na tom pak století dvacáté, které je mimo jiné nazýváno „stoletím dítěte“.

68

Seznam literatury: 

BLATNÝ, L.;JŮVA, V. Kapitoly z dějin pedagogiky. Brno : Much, 1996. ISBN 80-210-1295-1.



BOBKOVÁ–VALENTOVÁ, K. Každodenní život učitele a žáka jezuitského gymnázia. Praha : Karolinum, 2006. ISBN 80-246-1082-5.



BOGDAN, H. Historie Habsburků – sedm století rodu. Praha : Brána, 2003. ISBN 80-7243-188-9



BOUZEK, J. Periklovo Řecko. Praha : MF Dnes, 1989. ISBN 80-204-00834.



ČAPKOVÁ, D. Myslitelsko-vychovatelský odkaz Jana Amose Komenského. Praha : Academia, 1987.



ČORNEJOVÁ, I. Tovaryšstvo Ježíšovo. Praha : Mladá fronta, 1995. ISBN 80-204-0471-6.



DOBROVOLSKÁ, D. Slovo o vývoji a výchově dítěte. Praha : SPN, 1978.



ERIKSEN, T. Sociální a kulturní antropologie. Praha : Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-465-6.



FAIMONOVÁ, A. Dějiny školství Rakouského od nejstarších dob až po rok 1848, Kutná Hora : Nakladatel Emil Šolc, 1909.



GEENEP VAN, A. Přechodové rituály. Praha : Lidové noviny, 1996. ISBN 80-7106-178-6.



HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí – Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-888-0.



HOFFMANN, F. České město ve středověku. Praha : Panorama, 1992. ISBN 80-7038-182-5.



HOLÝ, K. Zrození Renesančního kavalíra. Praha : Historický ústav, 2010. ISBN 978-80-7286-166-8.



HORSKÁ, P. a kol. Dětství, rodina a stáří v dějinách Evropy. Praha : Panorama, 1990. ISBN 80-7038-011-X.



HORSKÝ, J. Rodina našich předků. Praha : NLN, 1997. ISBN 80-7106195-6.



HOŠNA, J. Kníže Václav v obrazu legend. Praha : Univerzita Karlova, 1985. 69



HOŠŤÁLEK, S. Kniha o rytířích. Praha : Půdorys, 2002. ISBN 80-8601816-4



JANUOVÁ, J.; KÁŇA, O. Její veličenstvo Marie Terezie. Praha : Mladá Fronta, 1987.



JANUSOVÁ, J. Marie Terezie – legendy a skutečnost. Ostrava : Amonium servis, 1991. ISBN 80-85498-05-7.



JIRÁNEK, T.; KUBEŠ, J. Dítě a dětství napříč staletími – 2. pardubické bienále. Pardubice : Univerzita Pardubce, 2003. ISBN 80-7194-515-3.



JŮVA, V. Stručné dějiny pedagogiky. Brno : Paido, 2007. ISBN 978-807315-151-5.



KÁDNER, O. Vývoj a dnešní soustava školství. Praha : Středoškolská knihtiskárna v Praze, 1929.



KALIVODOVÁ, E. V bludném kruhu: mateřství a vychovatelství jako paradoxy modernity. Praha : Sociologické nakladatelství, 2006. ISBN 8086429-49-0.



KASPER, T. Dějiny pedagogiky. Praha : Grada, 2008. ISBN 978-80-2472429-4.



KOLDINSKÁ, M. Každodennost renesančního aristokrata. Praha : Paseka, 2001. ISBN 80-7185-364-X



KRÁLÍKOVÁ, M. a kol. Nástin vývoje všeobecného vzdělání v Českých zemích. Praha : SPN, 1977.



KUMPERA, J. Jan Amos Komenský. Ostrava : Amosium servis, 1992. ISBN 80-85498-03-0.



LE GOFF, J. Středověký člověk a jeho svět. Praha : Vyšehrad, 1999. ISBN 80-7021-274-8.



LENDEROVÁ, M. a kol. Žena v Českých zemích od středověku do 20. století. Praha : Lidové noviny, 2009. ISBN 978-80-7106-988-1.



LENDEROVÁ, M. A ptáš se knížko má. Praha : Triton, 2008. ISBN 978-807254-956-6.



LENDEROVÁ, M. K hříchu i k modlitbě – Žena v minulém století. Praha : Mladá fronta, 1999. ISBN 80-204-0737-5.s



LENDEROVÁ, M. Radostné dětství? : dítě v Čechách devatenáctého století. Praha : Paseka, 2006. ISBN 80-7185-647-9.



LINHART, J. Mravní vývoj dítěte v socialismu. Praha : Academia, 1977. 70



LUDVÍKOVSKÝ, J. Kristiánova legenda - Život a umučení svatého Václava a jeho báby svaté Ludmily. Praha : Vyšehrad, 1978.



MAŤA, P. Svět české aristokracie. Praha : Lidové Noviny, 2004. ISBN 807106-312-6.



MATĚJČEK, Z. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. Praha : Grada, 2005. ISBN 80-247-0870-1.



MATOUŠEK, O. Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha : Slon, 2003. ISBN 80-86429-19-9.



MILLER, R. F. Moc a tajemství Jezuitů. Praha : Rybka Publisher, 2000. ISBN 80-86182-14-2.



MURÉNY, R. Úvod do kulturní a sociální antropologie. Praha : Sociologické nakladatelství, 2004. ISBN 80-86429-25-3.



NOVOTNÝ, M. a kol. Dějiny vyššího školství a vzdělanosti na jihu Čech od středověkých počátků do současnosti. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2006 ISBN 80-7040-883-9.



OBRAZOVÁ, P. Svatý kníže Václav. Praha : Paseka, 1994. ISBN 80-8519294-2.



OLIVOVÁ, V. Lidé a hry. Praha : Olympia, 1979.



POLIŠENSKÝ, J.; ILLINGOVÁ. E. Jan Jeník z Bratřic. Praha : Melantrich, 1989. ISBN 80-7023-030-4.



POLIŠENSKÝ, J.; PAŘÍZEK, V. Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku. Praha : SPN, 1987. ISBN 14-212-87



RIEDL, M. První školy na území velké Moravy a školy na Moravě v době od zániku velkomoravské říše do založení Karlovy university. Přerov : Vlastivědný ústav v Přerově, 1967.



RICHÉ, P.; VERGER, J. Učitelé a žáci ve středověku. Praha : Vyšehrad, 2011. ISBN 978-80-7429-028-2.



SKUPNIK,

J.

Antropologie

příbuzenství.

Praha

:

Sociologické

nakladatelství, 2010. ISBN 978-80-7419-019-3. 

SOMR, M. a kol. Dějiny školství a pedagogiky. Praha : SPN, 1987.



SROGOŇ, T. a kol. Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatel´stvo, 1981.



SUCHÝ, J. Jak se mění člověk. Praha : SPN, 1972

71



ŠAFRÁNEK, J.: Novočeská Bibliotéka, Školy české. Praha : Museum království českého, 1913.



ŠPAŇHELOVÁ, I. Komunikace mezi rodičem a dítětem. Praha : Grada, 2009. ISBN 978-80-247-2698-4.



ŠTVERÁK, V. Stručné dějiny pedagogiky. Praha : SPN, 1983.



TARABA, J. Josef II. Praha : Epocha, 1999. ISBN 80-902129-7-2.



TEYSCHL, O. Duševní vývoj a výchova dítěte. Praha : Orbis, 1964.



TŘEŠTÍK, D a kol. Králové a knížata Zemí Koruny Českých. Praha : Rybka Publisher, 2001. ISBN 80-86182-55-X.



TŘEŠTÍK, D. Počátky Přemyslovců. Praha: Lidové noviny, 1997. ISBN 807106-138-7.



TUREK, R. Počátky České vzdělanosti. Praha : Vyšehrad, 1988. ISBN



VAN DÜLMEN, R. Kultura a každodenní život v raném novověku. Praha : Argo, 1999. ISBN 80-7203-116-3.



VORBES, T. Obrazy z dějin Vychovatelství a vývoje školství. Hradec Králové, 1879.



VYSKOČIL, F. Jan Amos Komenský – kapitoly o jeho předcích, rodičích, příbuzných a místě jeho narození. Brno : Blok, 1990. ISBN 80-7029-040-4



WEISSENSTEINER, F. Velcí panovníci rodu Habsburského. Praha : Ikar, 1996. ISBN 80-7202-050-1



WINTER, Z. Novočeská Bibliotéka, O životě na vysokých školách pražských knihy dvoje. Praha : Museum království českého, 1899.



WINTER, Z. Zlatá doba měst Českých. Praha : Odeon, 1991. ISBN 80-2070244-X.



WINTER, Z. Život a učení na partikulárních školách v Čechách v XV. A XVI. Století. Praha : Česká akademie, 1901.



ZÄHME, V. Co by děti měly znát. Česlice : Rebo Productions CZ, 2005. ISBN 80-7234-420-X.



ZENEK, P.; KUMPERA, J.; KOMENSKÝ, J., A. Jednota Bratrská – zbožnost, mravnost, tolerance. Uherský Brod : Muzeum J. A. Komenského v Uherském Brodě, 2007. ISBN 978-80-254-0498-0.



ŽEMLIČKA, J. Čechy v době knížecí. Praha : Lidové noviny, 1997. ISBN 80-7106-196-4.

72



ŽEMLIČKA, J. Počátky Čech královských – 1198 – 1253 proměna státu a společnosti. Praha : Lidové noviny, 2002. ISBN 80-7106-140-9.



ŽEMLIČKA, J. Přemyslovci – Jak žili, vládli, umírali. Praha : Lidové noviny, 2005. ISBN 80-7106-759-8.

Časopisy:  GABRIEL, V. Obrázky ze školství českého a rakouského uplynulých století. Matice lidu ročník, 1891, roč. 25 č. 3,  NODL, M. Dvě tváře dětství. Dějiny a současnost, 2006, roč. 2 , č. 1, s. 30 – 33. ISSN 0418-5129  ČAPKOVÁ, D. Některé základní principy pedagogického myšlení J.A. Komenského. Rozpravy Československé akademie věd, 1997, roč. 87, č. 2, ISSN 0069 - 2301

Katalogy: 

Odkaz J. A. Komenského. Tradice a výzvy české vzdělanosti Evropě, Malý katalog expozice o dějinách školství. Praha : PMJAK, 2009.

Kroniky: 

Kosmova kronika česká. Praha ; Litomyšl : Paseka, 2005. ISBN 80-7185515-4



Kronika tak řečeného Dalimila. Praha ; Litomyšl : Paseka, 2005. ISBN 807185-767-X

73