PEDAGÓGIA keresztény szemmel

PEDAGÓGIA keresztény szemmel Írta: Dr. Rédly Elemér Lektorálta: Bindes Ferenc Gaál Mária és Siklósi Éva

Katolikus Teológiai Főiskolai Jegyzetek A teológiai főiskolák, hittanár és hitoktatóképzők és az egyházmegyei teológiai tanfolyamok számára

Győr 2006

2

Tartalomjegyzék Előszó ............................................................................4

1. Alapfogalmak .......................................................... 5 1.1. A nevelés fogalma .....................................................5 1.2. A nevelés célja, és a világnézeti nevelés...................... 10 1.3. Nevelés és neveléselmélet ........................................ 16 1.4. A hitre nevelés joga és kötelessége ............................ 27 1.5. Neveléstörténeti kitekintés ........................................ 30 Alapfogalmak, az 1. fejezet összefoglaló kérdései............... 33

2. A nevelt................................................................ 34 2.1. A személyiség ......................................................... 34 2.2. Fejlődéslélektani tanulságok ...................................... 39 2.3. A felnőtt ember jellemzői, a felnőtt korúak csoportjai .... 73 2.4. A kisközösség ......................................................... 79 A nevelt, a 2. fejezet összefoglaló kérdései ....................... 84

3. A nevelő ............................................................... 85 3.1. A nevelői egyéniség ................................................. 85 3.2. A szülők és a család nevelő szerepe............................ 93 3.3. Nevelés közösségi, intézményi keretekben................. 101 3.4. A hírközlő eszközök, mint nevelési tényezők .............. 111 3.5. Nevelés pluralista társadalomban, lelkipásztori szempontok ............................................................ 115 A nevelő, a 3. fejezet összefoglaló kérdései ..................... 124

4. A nevelési folyamat és főbb területei .......................126 4.1. A nevelési folyamat................................................ 126 4.2. A testi nevelés ...................................................... 134 4.3. Az értelmi, szellemi nevelés .................................... 142 4.4. Az erkölcsi nevelés, etikatanítás és lelkiismeret-formálás ............................................................................ 153 4.5. Az érzelmi és esztétikai nevelés ............................... 167 4.6. Családi életre nevelés és a szexualitás kezelése.......... 177 4.7. A vallási nevelés és az élethivatásra nevelés .............. 192 A nevelési folyamat és főbb területei, a 4. fejezet összefoglaló kérdései ................................................................. 200

5. A nevelés gyakorlati kérdései .................................202 5.1. A nevelés alapelvei ................................................ 202

3

5.2. Követelmények támasztása, a követelés.................... 210 5.3. A meggyőzés, a meggyőződés kialakítása és a gyakorlás ............................................................................ 218 5.4. A tanulók megfigyelése, ellenőrzése és értékelése....... 228 5.5. A fegyelem fenntartása és a nehezen kezelhető gyerekek ............................................................................ 240 A nevelés gyakorlati kérdései, az 5. fejezet összefoglaló kérdései ................................................................. 249

6. A tanítás-tanulás elméleti és gyakorlati kérdései .......250 6.1. Didaktikai alapfogalmak és alapelvek ........................ 250 6.2. Az oktatási célok, az oktatás szervezeti formái és tartalma ............................................................................ 262 6.3. Az iskolavezetés feladatai ....................................... 276 6.4. Az oktatás munkaformái, keretei.............................. 280 6.5. Az oktatás folyamata, módszerei és feladatai ............. 289 6.6. Az oktatás taneszközei ........................................... 299 A tanítás-tanulás gyakorlati kérdései, a 6. fejezet összefoglaló kérdései ................................................................. 305

Pedagógia vizsga és szigorlati tételek ..........................306 A félévek szóbeli vizsga tételei ....................................... 306 Pedagógia szigorlati tételek ........................................... 308

4

Előszó Ebben a jegyzetben a lelkipásztorok és hitoktatók számára igyekszünk összefoglalni, amit számukra mindennapos feladataik megfelelő ellátásához szükségesnek tartunk, mintegy előkészítést, természetes alapot adva a kateketikának. Tudjuk, hogy a nevelés nem sémák alkalmazása, kész receptek vagy bevált módszerek felhasználása, hanem egyénekkel való nevelői foglalkozás. Ehhez pedig az kell, hogy az általános elveket a nevelő egészen sajátjává tegye, egyéni meggyőződéssé formálja, azaz az elméletet életté váltsa. Az anyag kiválogatásában és elrendezésében a gyakorlati szempont volt az első, de nem az elmélet rovására. Ebben a jegyzetben eddigi előadásaim alapján tárgyalom a pedagógia legfontosabb, a katekéták számára szükséges témáit. Előadásaim alapja a Pedagógia jegyzet előző kiadása volt, így érthető, hogy ebben a jegyzetben az előző jegyzet több eleme felfedezhető. Ilyen elemek felfedezhetők egyes felosztásokban és megfogalmazásokban, amelyeket néhol szó szerint, többnyire azonban rövidítve, javítva, átírva, vagy bővítve használtam fel. Ennek az 1985-ben megjelent, 2. kiadással jelzett jegyzetnek szerkesztője: Brückner Ákos, írói pedig: Bindes Ferenc, Brückner Ákos, + Jámbor Mike, Mészáros István és Tomka Ferenc voltak. Bőven merítettem még a mai pedagógusképzés anyagából, Csanád Béla, Nagy Sándor, Falus Iván és Tarjányi Zoltán írásaiból. Mivel nem tudományos igényű monográfiát akartam írni, ezért egy-két kivételtől eltekintve nem jelöltem meg, hogy az anyag mely részét honnan, és kitől vettem át. Ez a főiskolai jegyzeteknek - így a Pedagógia jegyzet előző kiadásának is gyakorlata, csupán felsoroltam a felhasznált a szerzőket, illetve az ajánlott és forrás-irodalmat. A pedagógiában ma is vannak vitatott kérdések. Ezekben a keresztény pedagógia álláspontját képviselem, és csak akkor tárgyalok a más véleményekről, ha ezt saját véleményünk alátámasztása indokolja, illetve akkor, ha a más vélemények látszólag tetszetős érveket sorakoztatnak fel, és ezekre feltétlenül válaszolni kell.

5

+++

1. Alapfogalmak 1.1. A nevelés fogalma 1.1.1. A pedagógia A pedagógia - hagyományos értelemben - a gyermekek nevelésének elméleti és gyakorlati kérdéseivel foglalkozó tudomány. Manapság már tudjuk, hogy az ismeretek szerzése és tökéletesítése, a személyiség fejlesztése nemcsak a gyermek- és ifjúkor, hanem az egész emberi élet feladata. A tágabb értelemben vett pedagógia minden embert érint. A pedagógia, pedagógus szavak a görög παιδαγωγος (= gyermekvezető) szóból származnak.

Ebben a jegyzetben pedagógus pályára készülő főiskolások számára foglaljuk össze, amit számukra mindennapos feladataik megfelelő ellátásához szükségesnek tartunk. Természetesen hasznosnak tartjuk minden olyan pedagógus számára, aki már tanult pedagógiát, de szeretne megismerkedni a keresztény szemlélettel megírt pedagógiával, a pedagógia egyes vitatott kérdéseinek etikai alapú, hívő megközelítésével. Tudjuk, hogy a nevelés nem sémák alkalmazása, kész receptek vagy bevált módszerek felhasználása, hanem egyénekkel való nevelői foglalkozás. Ehhez pedig az kell, hogy az általános elveket a nevelő egészen sajátjává tegye, egyéni meggyőződéssé formálja, és ennek alapján minden egyes esetben személyre szabottan életté váltsa. Sajátos, a természettől meghatározott nevelési - nevelődési kapcsolat van minden szülő és gyermeke között. A nevelés szempontjából döntően meghatározó a gyermeknek a családjához fűződő kapcsolata. Ez a nevelő hatás kisgyermekkorban a legjelentősebb, de elkíséri a fiatalt egészen a felnőtté válásig. Ha ez a kapcsolat bármi okból

6

sérül, vagy hiányzik, az nyomot hagy egész életére, s valójában nem tudja pótolni a legjobb nevelőintézmény sem. Egyedül a család képes azt a hatást biztosítani, amely a személyiség harmonikus kifejlődéséhez szükséges. Ezért fontos pl. hogy az elhagyott vagy árva gyermekeket minél korábban örökbe fogadják. Minden gyermeknek szüksége van a család nevelő hatására. Nagyon nem mindegy azonban, hogy ezek a családok hogyan nevelnek, hogy a szülők milyen nevelési ismeretekkel rendelkeznek, s az sem mindegy, hogy ők maguk milyen példát adnak. A bölcsődék, az óvodák, továbbá az egyre általánosabbá váló iskoláztatás következtében a gyermekek egyre korábban kapcsolatba kerülnek a kifejezetten nevelés céljából szervezett intézményekkel. Ezen nevelési intézmények, intézményrendszerek hatása ugyancsak meghatározó tényezője a gyermek fejlődésének. Egyáltalán nem mindegy, hogy egy-egy intézmény nevelői szakmai szempontból milyen nevelők, mennyire értik feladatukat. Az sem mindegy természetesen, hogy ezek a nevelési intézmények milyen nevelési elvek szerint működnek. A nevelés ugyanis soha nem lehet világnézettől független tevékenység, még akkor sem, ha a nevelés egyes részcéljai vagy eszközei sokszor megegyeznek.

Mind a családban, mind az egyéb oktatási és nevelési intézményekben folyó nevelés gyakorlatában sok tapasztalat, ismeret halmozódik fel. Ezeknek a tapasztalatoknak elvi, elméleti összefoglalása, rendszerezése és feldolgozása vezet el azokhoz a tudományos nevelési ismeretekhez, melyekkel a pedagógia mint tudomány, foglalkozik. A „nevelés” magyar szó a középkortól kezdve fejlődött a növel szavunkkal kifejezett, testi gyarapítást, gondozást, táplálást jelentő értelmen keresztül a mai emberformáló tevékenység kifejezésévé.

1.1.2. A nevelés általános fogalma A neveléstudományi szakirodalomban eddig a nevelés általános fogalmának számtalan változatát fogalmazták meg. Egyik XIX. századi meghatározás így fogalmaz:

7

„Tágabb értelemben nevelésnek mondjuk mindazt, ami által az ember erőinek kifejtése és tökéletesítése eszközöltetik. Szoros értelemben véve a nevelés nem más, mint meghatározott rendszabások szerint való kifejtése, s tökéletesítése az ember erőinek, kivált az életkor első esztendeiben.” (Szilasy János, Buda, 1827.)

A Pedagógiai Lexikon (III. kötet, Bp. 1978.) így határozza meg a nevelés általános fogalmát: „A nevelés az emberre irányuló fejlesztő hatások egymással koordinált és egésszé szerveződő rendszere, mely az egyén fejlődését abból a célból segíti elő és irányítja, hogy az képes legyen a társadalomban és az egyéni életben reá háruló feladatok elvégzésére.” Ennek a - marxista szemléletnek is megfelelő meghatározásnak a végéről hiányzik egy utolsó félmondat: „és ezáltal élete céljának elérésére.” A nevelés meghatározása az élet céljára való utalás nélkül azt sugallja, mintha lenne cél nélküli ember. Tény, hogy vannak emberek, akik még saját maguknak sem tudják megfogalmazni életük célját, de ha valaki megvizsgálja nemcsak mindennapos életvitelüket, napi döntéseiket stb., hanem egzisztenciális döntéseiket is, akkor felismerheti, hogy az illető valójában milyen értékrendet követ, milyen világnézethez tartozik, anélkül, hogy ő maga ezzel tisztában lenne.

A nevelés általános fogalma: A nevelés a gyermekre irányuló - a szülő, mint felelős nevelő által tudatosan választott vagy általa elfogadott vagy tudomásul vett -, fejlesztő hatásoknak az összessége, melyekkel a szülő a gyermekét érett, a világnézetének megfelelő felnőtt emberré akarja alakítani. Másként megfogalmazva, a nevelés a szülőknek az a tevékenysége, amellyel gyermekeiket, a felnövekvő nemzedéket a társadalom értékes, hasznos és felelősségteljes tagjává akarják formálni, együttműködve az adott nevelőkkel, nevelési intézményekkel. A nevelés fogalmát egyszerűbben megfogalmazva mondhatjuk: A nevelés a gyermek elvezetése és felkészítése az elkötelezett felnőtt életre.

8

1.1.3. A nevelés jellemzői A nevelés emberek közötti kapcsolat. Az életben kapcsolatba kerülünk egyes emberekkel és emberek csoportjaival. Ennek a kapcsolatnak a minőségétől függ, hogy milyen hatással vannak egymásra: egyén az egyénre, egyén a közösségre és közösség az egyénre. A legbensőségesebb szülő-gyermeki kapcsolattól a legszélsőségesebb ellenséges kapcsolatig nagyon különböző lehet e kapcsolatok minősége, és ennek következtében az egymásra való hatás eredménye, a teljes azonosulástól a legmerevebb szembenállásig. E kéttényezős kapcsolat egyik szereplője a nevelő, a nevelő közösség és a másik a nevelt, a növendék. A negatív jellegű kapcsolatoknak is van életformáló hatása, de ez aligha megtervezett nevelési hatás, bár az agyafúrt rosszindulat ilyet is számításba vehet. (Pl. janicsárképzés)

A harmonikus nevelést, a leghatékonyabb nevelői hatást a kölcsönös bizalmon alapuló rokonszenves kapcsolat biztosítja. A nevelés tudatosan alakított kapcsolat. A nevelés mindig célratörő és tudatosan megtervezett tevékenység, míg az esetleges nevelői ráhatások véletlenszerűek, ugyanakkor nem kevésbé meghatározók lehetnek. (Pl. valakit baleset ér) Természetesen a nevelő tudatosan akarja növendékét alakítani-formálni. Ha az életre akar nevelni, akkor fel kell készíteni őt a váratlan hatások megfelelő fogadására, feldolgozásra is. A tudatosság a neveltben is különböző fokú lehet, attól függően, hogy mennyire készséges magát alávetni a nevelő ráhatásának, együttműködik-e vele ezen hatások befogadásában és feldolgozásában. Az eredményes nevelés feltétele, hogy mind a nevelőben mind a neveltben meglegyen a készség az összefogásra, az együttes cselekvésre. A nem nevelési szándékkal létrejött emberi kapcsolatok, pl. barátság, alkalmi társaság, közös lakóhely stb. is nevelő hatással vannak a személyiség alakulására. De ugyanígy nevelő hatása van - nem ritkán deformáló hatása -, annak a világnak is,

9

amely körülvesz bennünket, benne a tévé, rádió, film, könyvek, újságok stb.

A nevelés a személyiség fejlesztés szándékával kialakított kapcsolat. A nevelő hatásnak az a célja, hogy a növendék természetes készségeit fokozza és erősítse, a benne lévő jó hajlamokat kifejlessze, az önnevelés szándékát felkeltse és erősítse, lehetőségeit aktualizálja, megtanuljon uralkodni ösztönei felett, érzelmi világa gazdagodjék, értelmi és akarati képességeit kibontakoztassa, hogy személyiséggé, érett emberré tegye. A negatív nevelői hatásokra való törekvést nem nevelésnek, hanem megrontásnak nevezzük. A közösségellenes, társadalomellenes hatásokat mindenki károsnak tartja, ám annak eldöntése, hogy mit tartunk negatív hatásnak, szükségszerűen világnézeti kérdés. Sajnos a pozitív nevelői hatásokkal is vissza lehet élni, amikor valaki képességeit, adottságait a gonoszság szolgálatába állítja.

A nevelés eredményességének feltétele, hogy a nevelés folyamata tudatosan megtervezett folyamat legyen. Mind a követelmények támasztásának, mind a késztetés eszközeinek meg kell felelni a nevelt életkori sajátosságainak, személyisége fejlettségének és élete körülményeinek. Ez a tervszerű nevelési folyamat kizárja az alkalomszerűséget, a nevelési eszközök ötletszerű, következetlen alkalmazását. 1.1.4. Kiegészítések a nevelés fogalmához A nevelést személyiségformálásnak is nevezzük, illetve törekvésnek a személyiség alakítására, formálására. Az ember nevelésének sajátossága, hogy nem lehet determinisztikus, előre meghatározott folyamat. A nevelési folyamat hatása csak valószínűsíthető, hiszen a személyiség alakulásában olyan tényezők is részt vesznek, amelyeket önmagukban talán nem is észlelünk, csak akkor találhatunk rá, ha utólag elemezzük, hogy valójában mi történt. A nevelési folyamat fővonala kétségtelenül a fejlesztés, a gyarapítás, de nem hanyagolható el, hogy minden nö-

10

vendékben vannak negatív tulajdonságok is, melyek tudatos önfegyelem vállalása nélkül aligha tüntethetők el csupán fejlesztéssel. A rossz szokásokat és negatív tulajdonságokat csak a tudatosan vállalt jóra törekvés és önuralom képes visszafejleszteni, illetve megfelelő gátlásokkal „szublimálni”, azaz megfelelő mederbe terelni, hogy annak pozitív hatása legyen személyiségünk egészére. Mindez azt is jelenti, hogy a nevelés szükségszerűen együtt jár lelkiismeretünk folyamatos fejlesztésével, az önnevelésre késztetéssel és a jóra törekvő akarat alakításával.

A nevelési folyamatnak, amely a gyermek életének első pillanatában kezdődik, fokozatosan át kell alakulnia önneveléssé. Ennek feltétele, hogy a nevelt elfogadja és azonosuljon nevelője nevelési céljával. Másként kifejezve a szabad akarattal rendelkező embert meg kell tanítani, hogy szabadságával valóban élni tudjon és akarjon. Egyetlen személy ritkán lehet a nevelési folyamat meghatározója. Nyilvánvaló, hogy a szülők együtt kezdik meg gyermekeik nevelését, de igen hamar bekapcsolódnak ebbe a nevelési folyamatba mások is, gyakorlatilag az egész társadalmi környezet. Természetesen minden életkorban vannak a növendék számára meghatározó egyéniségek, a szülőkön kívül is, ám ameddig a gyermek kiskorú, addig a gyermek jövője szempontjából fontos nevelői döntésekre elsősorban a szülő jogosult. A nevelés természetes célra irányítottsága nem választható el a nevelés végső céljától, ami önmagában is világnézeti kérdés. A következő pontban ez még inkább világossá válik, amikor fény derül arra, hogy maga a nevelés fogalma is világnézettől függő fogalom. +++ 1.2. A nevelés célja, és a világnézeti nevelés 1.2.1. A nevelés speciális fogalma A nevelés általános fogalma a nevelési folyamat lényegét világítja meg. Ez az általános fogalom azonban épp azt

11

nem jelzi, hogy mi az a cél, az a jó, az az érték, amelynek irányába a nevelő növelni, formálni kívánja a növendéket. A nevelés speciális fogalma ezt a célt határozza meg, s ennek megfelelően értelmezi a nevelés általános fogalmát. A különböző neveléstudományi szakkönyvek világnézeti irányuknak megfelelően határozzák meg a nevelés speciális fogalmát, adott esetben a tőlük eltérő megfogalmazások kontrasztjában. A keresztény szemléletben a nevelés a szülők és a keresztény közösség közös nevelő tevékenysége, mellyel a megkeresztelt gyermeket a keresztény közösség érett, felnőtt tagjává akarják tenni. Természetes, hogy ez a keresztény nevelés egyben mindent megad ahhoz, hogy mint ember is érett, felnőtt legyen a gyermekből. E nélkül a természetes alap nélkül nem is lehetne felnőtt kereszténynek nevezni. A nevelés speciális fogalmát egyszerűbben megfogalmazva mondhatjuk: A keresztény nevelés a gyermek elvezetése a keresztény nagykorúságra. Mi teszi kereszténnyé a nevelést? Nem a kereszténységről tanítunk: a jó ismerete még nem tesz jóvá. Finis dat esse rei. (A cél határozza meg a dolgok létét.) A keresztény nevelés elemei: 1) a nevelés célja, 2) sajátos eszközei, 3) a szükséges ismeretek, a keresztény ismeretrendszer, a világkép keresztény szemlélete és értelmezése, és - nem utolsó sorban - 4) a keresztény közösség és a nevelő egyénisége. A kereszténységnek, Jézus örömhírének lényege nem tan-, nem norma-, nem szokásrendszer, hanem Istennel való személyes szeretetkapcsolat. Tudom, hogy Isten szeret engem és én ezt akarom viszonozni egész életemmel. Az a felnőtt keresztény, aki hisz Jézus Krisztusban, aki Jézus tanítása szerint alakítja az életét és részt vesz a keresztény közösség életében.

A keresztény nevelés célja tehát a hit ébresztése és fejlesztése, a gyermekek hitvalló, felnőtt kereszténnyé nevelése, felkészíteni, elvezetni őket a hívő döntésre, hogy a keresztény közösségnek tudatosan aktív tagjai legyenek.

12

Nem elég tehát velük a megfelelő ismereteket közölni és szokásokat begyakoroltatni. El kell vezetni őket az élő, fejlődő hitre. A keresztény nevelés életcélt, világnézetet, lelki érettséget ad. Gerincességet követel, áldozatkészségre nevel. A nevelés - a testi-, az értelmi-, az érzelmi-, de elsősorban az erkölcsi- és akarati nevelés -, azáltal lesz keresztény neveléssé, ha az egyes részfeladatok mind az egész ember, a felnőtt keresztény ember egyéniségének alakítását szolgálják. 1.2.2. Nevelés és világnézet Minden nevelés szükségszerűen világnézettől függő tevékenység. Ez vonatkozik a nevelés céljára, a követelmények támasztására és az alkalmazott módszerekre, és magára a nevelőre is. Az állítólagos világnézeti semlegesség legtöbbször nem más, mint a hit nélküli, Isten nélküli szemlélet alkalmazása. Jó tisztáznunk a „semlegesség” fogalmát. A mai világban nagyra értékeljük az emberi szabadságjogokat, köztük a gondolati, a lelkiismereti és a szólásszabadságot. Ezekhez a fogalmakhoz kapcsolódik a semlegesség kérdése. Sokan beszélnek világnézeti, erkölcsi semlegességről, értéksemlegességről, semleges iskoláról, illetve semleges nevelésről. Kérdés azonban az, hogy mit is jelent a semlegesség, és hogy milyen értelemben lehet, vagy nem lehet semleges nevelésről beszélni. A „semleges” szó, mint melléknév jelentése: ellenfelek közül egyiknek pártján se álló. Politikai értelemben: hadviselő felek, hatalmi csoportosulások egyikéhez sem tartozó. Más téren: ellentétes dolgok, jelenségek egyikéhez sem tartozó, közömbös jellegű, állapotú, magatartású. (pl. nyelvtani, vegytani értelemben) — Semlegesség: semleges állam, csoport, személy helyzete, magatartása. - Figyeljünk fel arra, hogy itt a semlegesség mindig érdekkel kapcsolatos magatartás jelzője, s valóban lehetséges két egymással érdekellentétben álló féllel kapcsolatban érdektelennek, azaz semlegesnek lenni. Az igazsággal, az értékkel és az erkölcsi értékkel, a jóval szemben azonban nem lehet semlegességről beszélni, mert egy igazság, egy kijelentés vagy igaz, vagy nem, egy érték vagy

13

érték, vagy nem, de sem az igazsággal, sem az értékkel szemben nem lehetek semleges. Semleges lehetek az erről vitatkozó felekkel szemben, de magával az igazsággal, az értékkel szemben nem lehetek semleges.

A lelkiismereti szabadság azt jelenti, hogy a jog alanya nem maga az „igazság”, vagy „az érték”, hanem maga a cselekvő személy, akinek joga és kötelessége, hogy az igazságot keresse, és akinek joga és felelőssége, hogy a megismert igazság szerint cselekedjen. Senkinek sincs joga arra, hogy a másikat lelkiismerete szavának követésében megakadályozza, hogy a másikat saját lelkiismerete elleni cselekedetre kényszerítse. Természetes korlátja a lelkiismereti szabadságnak - mint minden emberi szabadságjognak - a másik ember hasonló szabadsága. A lelkiismereti szabadság alapja az emberi szabad akarat. Az ember értelmével képes felismerni mi az igaz és mi nem, képes felismerni, hogy mi jó, mi nem. Ám amíg az igazság felismerése érdekmentes, akarattól független állásfoglalás, ezért világnézettől független, addig a jó megismerése (a magam igazának felismerése) egyértelműen érdekbefolyásolt állásfoglalás és ezért világnézettől függő. Világnézeti kérdés az is, hogy mi az az alap, amely szerint egy-egy cselekedetet erkölcsileg jónak vagy rossznak ítélünk meg (a cél nem szentesíti az eszközt vö. partizánfilmek), másrészt világnézeti kérdés, hogy mivel tudjuk önmagunkat vagy az embereket a jó megtételére késztetni, és a rossztól visszatartani. A világkép a világról, annak dolgairól és jelenségeiről alkotott ismereteink összessége. A világnézet a világról, annak dolgairól és jelenségeiről való véleményünk, állásfoglalásunk, értékítéletünk. Nincs semleges világnézet, mert állást nem foglalni is állásfoglalást jelent (= engem ez nem érdekel). Az anyagiasság, a nihilizmus, az elvtelenség is egyfajta világnézet, értékítélet illetve értéktagadás. A semleges világnézet lehetőségének tagadása nem jelenti a gondolati és a lelkiismereti szabadság tagadását, nem jelenthet világnézeti türelmetlenséget.

A követelmények támasztása is szükségszerűen világnézettől függő nevelési tényező. A követelmények min-

14

dig valamely cél - érték - megvalósítására szolgálnak. Az emberi élet célja, az értékek rendje azonban világnézeti kérdés, még akkor is, ha a különböző értékrendszerek között lehetnek párhuzamok. Pl. törekedhet valaki tárgyilagosságra, amikor történelemtankönyvet ír, ám mégsem tud függetlenedni világnézetétől, hiszen a történelem számtalan eseménye közül válogatnia kell, hogy mely eseményeket tart a tanítás szempontjából fontosnak. Ebben az értékelésben nem lehet megkerülni a világnézeti szempontokat. Ugyanez vonatkozik az irodalomra és a művészetek bármelyikére is. A világnézeti függőség nem csupán a tananyag kiválogatásában, hanem a bemutatásban is szükségszerűen érvényesül. Értékekkel szemben nincs semleges állásfoglalás. Tárgyilagosság csak annyiban lehetséges, hogy a más világnézetűek értékítéletét is bemutatjuk, de magának a pedagógusnak az egyéni véleménye mindig döntő marad a növendékek szemléletének alakulásában. A látszólag semleges tantárgyak, mint a matematika és a fizika oktatása sem tudja megkerülni a világnézeti állásfoglalást. Abban a pillanatban, amikor a tanár magyaráz, példákat használ és az életre alkalmazza a tanultakat, szükségszerűen sugallja saját világnézeti meggyőződését. (Volt rá példa, hogy a gépjármű műszaki-elméletet a tanár biológiai példákkal szemléltette, nem világnézettől függetlenül.)

A meggyőzés, a motívumok (az indítékok és késztető eszközök) önmagukban rendszerint sem nem jók, sem nem rosszak. Alkalmazásuk azonban világnézeti szempontokhoz is igazodik. Másként vélekednek a liberális nevelői szemlélet vallói, másként vélekednek a totalitárius rendszerek képviselői, és másként vélekednek a keresztény nevelők, amikor arról döntenek, hogy milyen nevelési eszközöket tartanak alkalmazhatóknak, illetve, hogy azokat milyen körülmények között, milyen feltételekkel alkalmazhatják. Az akaratot hatékonyan késztető eszközök között az erő alkalmazása: a félelem, a megfélemlítés, a kényszerítés és az erőszak alkalmazása is megtalálható. Ám nem egyértelmű, hogy ezek milyen nevelő hatást fognak elérni, és hogy alkal-

15

mazásuk egyáltalán elfogadható-e? A liberális nevelési elvek elvetnek mindenfajta megfélemlítést és kényszerítést, míg a totalitaristáknak nincsenek gátlásaik az erő alkalmazásával kapcsolatban. A keresztény szemlélet megkülönbözteti ezeknek jogos, illetve jogtalan alkalmazását. Felelőtlenség lenne pl. ha a nevelő nem figyelmeztetné növendékét magatartásának, cselekedeteinek következményeire, amikor a fenyegető rossztól való félelem felkeltésével késztet a jóra. Egy tanulságos eset: Apa veri a fiát. Felesége rászól, ne verd azt a gyereket, hanem beszélj az eszével. Mire az apa így válaszol: Azt akarom, de előbb fel kell ébreszteni. A felelős nevelő adott esetben súlyos kényszerítő eszközt is alkalmazhat - sőt nemcsak alkalmazhat, hanem adott esetben köteles is alkalmazni -, kiskorú neveltjével szemben a fenyegető súlyos veszély elhárítása érdekében. Talán a cél szentesítheti az eszközt? Nem, mert az akaratra ható eszközök önmagukban általában nem nevezhetők rossznak, illetve más, adott esetben a két rossz közül a kisebb rosszat kell választania a felelős nevelőnek. Pl. egyetlen szülő sem nézheti tétlenül, ha gyermekét valaki meg akarja rontani. Vita tárgya az említett nevelési eszközök hatékonysága is. Tény, hogy az erő alkalmazásának, a fenyegetettségnek a megszűnésével megszűnik annak közvetlen hatása is, máskor ellenkező eredményt ér el, és lázadáshoz vezet. Ám sajnálatos tapasztalat, hogy a huzamosan - esetleg évtizedekig -, alkalmazott jogtalan nevelő hatások annyira elnyomoríthatják a személyiséget, hogy azoknak megszűnése után is megmaradnak személyiséget elnyomorító következményei. (Pl. agymosás; az önbecsülés megtörése stb.)

Végül magának a nevelőnek is van világnézete, amit - még ha akarja sem tud eltitkolni tanítványai előtt. Azt megteheti, és meg is kell tennie, hogy tiszteletben tartja a más világnézetűek véleményét, de még így sem lehet semleges nevelésről beszélni. 1.2.3. További megjegyzések A katekézis célja azonos a keresztény nevelés céljával, mégsem azonos vele, hanem annak egyik tényezője, a keresztény nevelés több mint katekézis. A katekézis felada-

16

ta a keresztény nevelés szolgálata, elsősorban a tanítás által. A szülőket a keresztény közösség a katekézis által segíti gyermekeik keresztény nevelésében. A keresztény közösség továbbá azzal szolgálja a keresztény nevelést, hogy olyan életkereteket alakít ki, melyek pozitív hatással vannak a közösségben felnövő gyermekek személyiségének formálásában. A keresztény nevelés kezdetén a gyermek elsősorban szülei gondoskodó szeretetére és irányítására szorul. A nevelés során azonban fokozatosan el kell vezetni a gyermeket a keresztény nagykorúságra, hogy élni tudjon keresztény szabadságával. A szabadságra felelősen kell nevelni! Azt az embert nevezhetjük felnőtt, nagykorú kereszténynek: - akinek megalapozott hívő világnézete van, a hit fényében keres választ az életben felmerülő kérdésekre; - aki ismeri a Jézust követő keresztény élet követelményeit, akinek az élete megfelel Jézus tanításának, komolyan törekszik annak megvalósítására; - aki ismeri és felelősséggel vállalja az Egyházban rá háruló feladatokat, s legjobb lelkiismerete szerint teszi kötelességeit.

A keresztény nevelés továbbá nem pusztán emberi törekvés, hanem a Szentlélekisten kegyelmével való tudatos együttmunkálkodás. Erről részletesebben a kateketikában, illetve a lelkipásztorkodástanban kell szólni. +++ 1.3. Nevelés és neveléselmélet 1.3.1. A neveléstudomány A neveléstudomány a nevelés alapvető összefüggéseinek, törvényszerűségeinek és módszereinek kérdéseit tárgyaló tudomány. A neveléstudomány több részből áll. A nevelés legáltalánosabb kérdéseivel a nevelésfilozófia foglalkozik. A neveléselmélet (a pedagógia) tárgya a nevelés folyamata, tartalma, módszerei. Az oktatáselmélet (a didaktika) a tanítási-tanulási folyamat általános tartalmi,

17

szervezeti és módszertani vonatkozásait kutatja. Az egyes tantárgyak oktatását a módszertan (a metodika) tárgyalja. A neveléstudomány szerves része a neveléstörténet. A neveléstudomány társtudományai: a lélektan (a pszichológia), az általános lélektan, a fejlődéslélektan és a neveléslélektan. Kapcsolatban áll a neveléstudománnyal a bölcselet (a filozófia), ezen belül az ismeretelmélet, az etika és az esztétika, továbbá a társadalomtudomány (szociológia), valamint a fiziológia. A mai nyelvhasználat elkülöníti egymástól a nevelés és az oktatás fogalmát: Az oktatás tudatos és tervszerű tevékenység keretében ismeretek és készségek elsajátítása, az értelmi erők gyakorlása, fejlesztése. A nevelés terjedelme tágabb, beletartozik az erkölcsi-jellembeli formáláson kívül a testi, értelmi, esztétikai jellegű személyiségfejlesztés éppen úgy, mint a vallási, érzelmi nevelés. A gyakorlati nyelvhasználatban az oktatás-nevelés kifejezés a két fogalom jelentéstartalmát egymás mellé rendeli, míg a neveléstudomány felfogása szerint az oktatás a nevelés része, annak alárendelt tevékenység. Ismét más fogalom a képzés, amely elsősorban a gyakorlati ismeretek elsajátítása. Ennek kérdéseit részletesebben az oktatáselmélettel kapcsolatban tárgyaljuk, 1.3.2. A szabad akarat és a nevelés lehetősége A nevelés lehetőségének kérdésére különböző válaszokat adnak a különböző nevelési irányok követői. A két legszélsőségesebb válasz: a determinizmus és az indeterminizmus. A deterministák szerint: Az embert veleszületett képességei, hajlamai döntően meghatározzák, ezen a nevelés nem tud változtatni. Az ember sorsa ösztöneiben meg van adva. Lombroso szerint: Vannak született gonosztevők. Elkeseredett nevelők megjegyzése: „Úgyis hiába!” Ehhez hasonló az asztrológusok nézete, amely szerint: Az emberek sorsa a csillagokban van megírva. Az indeterminizmus szerint: Az ember tényleges készsé-

18

gei a környezet hatására alakulnak ki; ha tehát megfelelően felhasználjuk a környezeti tényezőket, a gyermek természetét tetszésünk szerint alakíthatjuk. Az egzisztencializmus az emberi szabadság jegyében szól nagy lehetőségeinkről, azt állítja, hogy megteremthetjük önmagunkat. A mi felfogásunk, hogy van szabad akaratunk, és ezért cselekedeteinkért felelősek is vagyunk. Mi azt valljuk, hogy a szabad akarat megtapasztalt valóság, és nem csupán látszat, vagy téves beképzelés. A mi felfogásunkat támasztja alá az emberiség közös meggyőződése, hogy az ember felelős cselekedeteiért, és ennek alapján jogosan felelősségre vonható. Ezzel együtt azt is valljuk, hogy bár az ember sok mindennel befolyásolható, ám sem a velünk született adottságok, sem a külső körülmények nincsenek olyan, eleve meghatározó hatással a szabad emberre, hogy az ezeknek tehetetlenül ki lenne szolgáltatva.

A nevelhetőség kérdésének tisztázásához helyes fogalmat kell alkotnunk arról, hogy mit is jelent a szabad akarat. Látnunk kell, hogy valójában mi játszódik le bennünk, amikor szabadon döntünk, mi és hogyan határozza meg döntésünket, illetve milyen tényezők vannak hatással szabad döntésünkre. A szabad akarattal kapcsolatban beszélhetünk belső és külső szabadságról. A szabad akarat a belső szabadságunkat jelenti. A belső szabadság a megfontolás, a választás és az elhatározás szabadsága. A választás szabadsága azt jelenti, hogy adott esetben több lehetőség közül szabadon eldönthetem, hogy melyiket válasszam. Az elhatározás szabadsága pedig azt jelenti, hogy szabadon eldönthetem, megteszem, vagy nem teszem meg azt, amire valaki, vagy valami indít. Természetesen az ember szabadsága soha nem lehet abszolút, nem lehet korlátlan, hiszen a választás és döntés szabadsága mindig csak adott helyzetben, a hajlamaink, a velünk született és szerzett sajátosságaink által, illetve az adott környezetben, és a valós lehetőségeink által meghatározott körön belül érvényesülhet. Ha megvizsgáljuk saját magunk tapasztalatát, azt a belső

19

lelki folyamatot, amely elvezet minket a szabad döntésre, arra a megállapításra jutunk - ez emberi természetünk közös sajátossága -, hogy ezt a szabadakarati döntést több tényező hatása együttesen motiválja, befolyásolja. Akarati döntésünkhöz motívumokat kínálhat a józan ész megfontolása, a lelkiismeret késztetése, az érzelemvilág befolyása, továbbá a megszokás, a saját indulataink, ösztönvilágunk és szenvedélyeink hatása, végül a kívülről jövő csábítás, az az ösztönző hatás, ami irányulhat a jóra, a jobbra, de irányulhat a rosszra is. Ezt a csábítást más szóval kísértésnek nevezzük, ami szorosabb értelemben a rosszra való csábítást jelenti. Azt, hogy ezek közül a motívumok, befolyásoló hatások közül melyiket választjuk, melyik lesz a döntő, ez maga a szabadakarati döntés, ami általában rövidebb vagy hosszabb megfontolás, latolgatás után születik meg, de megszülethet egyetlen pillanat alatt is. Ha egy döntés megfontolás nélkül született meg, akkor az valójában nem szabad döntésünk, de mégis felelősek vagyunk érte, hiszen lehetőségünk lett volna a megfontolásra. Ha ezt a megfontolási lehetőséget valaki vagy valami kizárja, akkor jöhet létre olyan emberi cselekedet, amely emberi felelősségünket csökkentheti, esetleg teljesen meg is szüntetheti. Az ember naponta találkozik olyan helyzetekkel, amikor döntenie kell, és ezért elgondolkodik, megfontolja, mit tegyen, mit mond a józan esze. Ebben a megfontolásban az ember figyelembe veszi elsősorban azt a célt, amelyre a döntés irányul, magát a döntés tárgyát, külső körülményeit és tényleges lehetőségeit, figyelembe veszi a lelkiismerete szavát, és figyelembe veszi azokat a motívumokat, amelyekkel érzelmeink, vágyaink akarnak irányítani minket. Értelmes, emberhez méltó cselekedetnek azt tartjuk, amit megfontoltunk, ami megfelel a józan ész követelményeinek. Ezért értelmünket tartjuk szabad akaratunk legerősebb meghatározójának. Ezért érdekes az a tapasztalati tény, hogyha utólag megkérdezzük magunkat (vagy másokat), hogy miért tettünk vagy nem tettünk valamit, akkor rendszerint az a válasz: Azért döntöttem így, mert így találtam ésszerűnek, a legjobbnak. Ha azonban őszinték vagyunk magunkhoz, akkor beismerjük, hogy döntésünket talán sokkal jobban befolyásolják érzelmeink. Ha valamihez van kedvünk, akkor megtesszük, ha nincs kedvünk

20

hozzá, akkor nem tesszük meg. Ennek ellenére továbbra is azt fogjuk válaszolni, azért tettünk így, mert ezt tartottuk helyesnek. Tény, hogy az ember cselekedeteit rendkívüli módon tudják befolyásolni érzelmei. (Erről bővebben fogunk még tárgyalni az érzelem nevelésével kapcsolatban. Vö. 4.5.1.) Mégsem hazudtunk, mert a legtöbb esetben valóban az történik, hogy a megfontolás során érzelmeink meggyőzik értelmünket, ítéletünk megalkotásában ez lesz a döntő motívum. Természetesen ugyancsak nem elhanyagolható szerepe van döntésünk benső folyamatában a lelkiismeretnek is. A lelkiismeret - amely minden ember Istentől kapott képessége -, egyrészt értelmi ismeret, ami tanulás nélkül is felismeri az alapvető értékeket, és ennek alapján megmondja nekünk azt, mi jó és mi nem az, másrészt akarati késztetés arra, hogy a jót megtegyük, a rosszat pedig elkerüljük. Ha értelmünk számára nem világos, hogy mi jó, és mi rossz, akkor a lelkiismeret arra késztet, hogy gondolkozzunk el rajta, nézzünk utána a kérdésnek, hogy helyesen tudjunk dönteni. Sajnálatos tény, hogy józan eszünket és lelkiismeretünket félre lehet vezetni, és be lehet csapni. Ugyanakkor rendkívül fontos, hogy a megismert jóhoz pozitív érzelmeket társítsunk, hogy kedvet csináljunk hozzá, és talán még fontosabb, hogy elvegyük a kedvünket a rossztól, hogy a rosszhoz negatív érzelmek kapcsolódjanak. Ha érzelmeinkre hallgatva mégis olyasmit tettünk, ami miatt lelkiismeretünk nyugtalanít, akkor a lelkiismeret furdalás utólag meg tudja változtatni a helytelen cselekedetünkhöz fűződő érzelmünket is. Hatással vannak döntésünk belső folyamatára a külső tényezők, elfogadott erkölcsi elveink és normáink. Továbbá hatással vannak a minket kívülről érintő jó vagy rossz csábítások. Ezek értelmünkön keresztül hatnak döntésünkre, míg vágyaink, indulataink, ösztönvilágunk és szenvedélyeink elsősorban érzelemvilágunk közvetítésével hatnak döntésünkre. Az új helyzet általában gondolkodásra késztet, míg ismétlődő helyzetben a megszokás válik úrrá. A megszokás valójában azt jelenti, hogy ha egy kérdést egyszer már megfontoltunk, akkor hasonló esetben - előző döntésünkre emlékezve -, hasonlóképpen fogunk cselekedni. Minél többször tesszük ezt, annál erősebb lesz a megszokás, annál

21

könnyebben tesszük meg, amit megszoktunk, ami azt is jelenti, hogy megerősödnek a hozzá kapcsolódó pozitív érzelmek, és szívesebben is tesszük. Amennyiben ez a megszokás megegyezik lelkiismeretünk szavával, akkor lelkiismeretünk megnyugszik, és megszokásunk tovább erősödik. Amennyiben azonban lelkiismeretünk másként ítél, és eltér attól, amit megszokásból tettünk, akkor nyugtalanít bennünket. Ezt a belső nyugtalanságot nevezzük lelkiismeret furdalásnak. Ha ennek hatására megváltoztatjuk döntésünket, illetve sikerül jóvátenni hibánkat, akkor lelkiismeretünk megnyugszik. Sajnos lehetséges a lelkiismeret szavának elnémítása. Egy ilyen „lelkiismeret-megnyugtató” módszer például olyan érvek keresése, amelyekkel az ember felmenti magát a felelősség alól. (Ilyen „érvek”: „Más is ezt csinálja.” „Mások is megtették, és nem történt semmi bajuk.” Még lehetne sorolni…) Másik ilyen „lelkiismeret-megnyugtató” módszer a figyelem elterelése, ha az ember mindig elfoglalja magát valamivel, hogy ne legyen ideje gondolkodni, saját lelkiismeretével vívódni. (Vannak olyanok, akik ilyenkor lázas tevékenységbe kezdenek, mások rágyújtanak egy cigarettára, ismét mások alkoholba menekülnek, de a legrosszabb eset az, ha valaki kábítószerben keresi a megoldást.) Aki ilyenkor italhoz vagy kábítószerhez nyúl, az könnyen annak rabjává is válhat, és ez a függőség annyira befolyása alá is vonhatja, hogy gyakorlatilag megbénul, megszűnik a szabad megfontolás és döntés lehetősége. Hasonló bénulást okozhat a félelem, az erős fenyegetés, vagy más heves indulat vagy szenvedély, mint például a gyűlölet vagy a szerelem.

A külső szabadság a cselekvés szabadságát jelenti, azt jelenti, hogy belső akarati döntésemet akadály nélkül érvényesíthetem. Ezt a külső szabadságot lelkiismereti szabadságnak is nevezhetjük. (Erről már tárgyaltunk, amikor a nevelés és a világnézet kapcsolatáról volt szó. Vö. 1.2.2.) Ezt a külső, lelkiismereti szabadságot erőszakkal el lehet nyomni, vagy teljesen el lehet venni. Ezt a külső szabadságot korlátozza még a másik ember hasonló szabadsága, korlátozzák az általános elfogadott erkölcsi normák és szokások, és korlátozhatja tételesen megfogalmazott emberi törvény. Ezek a korlátok azonban rendszerint már

22

a belső döntési folyamatban érvényesülnek, később csak akkor lépnek fel korlátozó tényezőként, ha ezek ismerete nélkül döntöttünk, és ez után találjuk magunkat szemben ezzel a külső korlátozással. Ez általában arra késztet, hogy előző döntésünket újra megfontolás tárgyává tegyük. Természetesen az is lehetséges, hogy valaki ezeken a korlátokon egyszerűen túlteszi magát. Ebben az esetben az ember szembe találhatja magát akár az igazságszolgáltatás vagy hatóság büntetésével, akár környezete rosszallásával, elítélésével vagy megvetésével, de szemben találja magát lelkiismerete ítéletével is. Ezt az emberi felelősségtudatot csak megerősíti lelkiismeretünk szava, ami burkoltan arra is figyelmeztet, hogy végül Isten ítéletével is szembe kell majd néznünk, aki előtt számot kell adni minden cselekedetünkről, gondolatainkról, szándékainkról, szavainkról és mulasztásainkról is.

A szabad akaratról vallott felfogásunk - az előbbiek megfontolása után - egyértelművé teszi, hogy miért nem fogadhatjuk el sem a deterministák, sem az indeterministák véleményét. Az ember nevelhetőségének kérdése nemcsak a szabad akaratról vallott felfogásunktól, hanem emberképünktől is függ. A hívő ember szemében az ember Isten képére és hasonlatosságára teremtett személy, aki test és lélek. Az emberi méltóság alapja, hogy Isten értelmet és szabad akaratot adott nekünk, és meghívott az örök életre. Isten az embert jónak teremtette, és gyermekévé fogadta. Az eredeti bűn következtében azonban emberi természetünk megsérült, értelmünk elhomályosodott és akaratunk rosszra hajlóvá lett. Ennek a bűnnek a következményét nevezzük áteredő bűnnek, amit magunkban is megtapasztalhatunk, bár józan eszünkkel képesek vagyunk felismerni, hogy mi jó és mi nem az, sokszor mégsem azt teszszük, mert gyengék vagyunk, és be lehet minket csapni. (Vö. MKK 45 - 49. kérdések.)

A nem hívő emberek számára is egyértelmű az ember személyisége, hogy az embernek értelme és szabad akarata van, de nem egyértelmű, hogy ennek valóban szellemi lélek az alapja. Az sem egyértelmű, hogy az ember valójá-

23

ban miben és mennyire különbözik a legfejlettebb állatoktól. Az sem világos, hogy számukra mi az ember életének értelme és végső célja. A multimédia által sugárzott filmek sokszor azt a téveszmét sugallják, hogy egyes állatok bölcsebbek és jobbak lehetnek, mint az ember. Fenyegeti emberképünket a mesterséges intelligenciába vetett alaptalan hit, és az a naiv elképzelés is, hogy a tudomány fejlődése majd megold minden gondunkat. Nem felel meg keresztény emberképünknek továbbá a marxista fejlődéselmélet emberképe sem. A nevelhetőség kérdése az ember értelmi képességén és szabad akaratán múlik. Mi egyértelműnek tartjuk, hogy az ember értelmével képes a jót és a rosszat felismerni és megkülönböztetni, és valóban képes a szabad döntésre és az ennek megfelelő cselekvésre, még akkor is, ha ebben a döntésben örökletes tulajdonságok és a különböző környezeti hatások befolyásolják is. Az ember akaratával képes úrrá lenni ösztönei és indulatai felett, képes ellenállni külső kényszerítő hatásoknak, ugyanakkor megtéveszthető és befolyásolható.

A nevelés lehetőségének alapja - értelmi képességén és szabad akaratán kívül - az a tény is, hogy az ember - már a kisgyermek is - bizalmat érez az iránt, aki őt szereti, akinek tekintélyét elfogadja. Ha egy gyermek látja szülője, nevelője jóakaratát, akkor hajlandó vele együttműködni, és képes is arra, hogy egyre tudatosabban törekedjen a nevelője által megfogalmazott követelményeknek megfelelni. Ehhez a nevelők iránti bizalomhoz hasonló hatású az a bizalom, amellyel sok ember elfogadja a multimédia közvetítéseit. Ezért roppant nagy a felelőssége mindazoknak, akik a multimédiát irányítják. Ezért nagy a felelőssége a gyermekek felelős nevelőinek is, akiknek nemcsak az a kötelessége, hogy megtanítsák a rájuk bízottakat a multimédia kritikus fogyasztására, hanem az is, hogy lehetőségeik és képességeik szerint maguk is részt vegyenek a megfelelő multimédia-programok készítésében.

Saját tapasztalatainkat elemezve beláthatjuk, hogy az ember nevelhető. Cselekedetekben szabadok vagyunk, és személyiségünket egyéni hajlamaink és a kör-

24

nyezeti hatások által meghatározott keretek között alakíthatjuk, illetve együttműködhetünk azzal, aki minket alakítani akar. A gyermek azonban nem tetszés szerint formálható nyersanyag, figyelembe kell tehát vennünk alaptermészetét és adottságait. Ugyanakkor mégiscsak formálható, ne mondjuk ki, hogy valaki javíthatatlan! Csak meg kell hozzá találni a kulcsot! Ne támasszunk a gyerekekkel szemben irreális követelményeket, amelyek nem állnak arányban képességeikkel! 1.3.3. A nevelés joga és kötelessége Kinek a joga és kötelessége a nevelés? A XVIII. század vége óta sok szó esik a család, az állam és az Egyház nevelői jogáról, valamint ennek a három közösségnek egymáshoz való viszonyáról. Arra a kérdésre, hogy kinek a joga és kötelessége a nevelés, sokan másként vélekednek, világnézeti hovatartozásuk szerint. A természetjogra hivatkozva állítjuk: A szülők adták az életet gyermekeiknek, sorsuk elsősorban az ő gondoskodó szeretetükre van bízva, ezért az ő joguk és súlyos kötelességük gyermekeik felnevelése. Ők jogosultak arra, hogy gyermekeiket a saját meggyőződésüknek megfelelő vallási és erkölcsi nevelésben részesítsék, az ő kötelességük, hogy gyermekeiket érett, felnőtt emberré neveljék. Az államnak, melynek a feladata a közjó biztosítása, ugyancsak joga és kötelessége a gyermekek felneveléséből részt vállalni. Az államnak kötelessége a megfelelő intézmények kiépítése, hogy minden gyermeknek egyformán biztosítsák a megfelelő gondoskodást, iskoláztatást, hogy minden polgára megfelelő műveltséghez jusson és felkészüljön állampolgári jogainak gyakorlására, kötelességeinek teljesítésére. Az államnak ebben a feladatában figyelembe kell vennie a kisegítés (subsidiaritas) elvét, azaz meg kell adnia a lehetőséget a kisebb közösségeknek, hogy gazdasági és kulturális területen öntevékenyen vegyenek részt az állami feladatok ellátásában, s ebben a

25

közhatalom csak a szükséghez mérten vegyen részt, ne törekedjék minden tevékenység közvetlen irányítására, de felügyelje, hogy érvényesüljön a szülők joga gyermekeik nevelési kérdéseinek meghatározásában, akár a szabad iskola választásban. A nevelés joga és kötelessége nem az iskoláé. A pedagógusok képzettsége még nem jelent különleges jogot a gyermekek neveléséhez. Nem az iskola, de nem is az igazgató, a tanárok és a nevelők alanyi joga, hogy neveljenek, ők csak a szülők megbízása alapján vesznek részt a gyermekek oktatásnevelésében. Az állam részben általuk tesz eleget a gyermekek nevelésével kapcsolatos kötelezettségeinek. Az iskolák és más nevelési intézmények valójában szolgáltatást nyújtanak tevékenységükkel a családoknak. Természetesen az államnak joga és kötelessége, hogy a megfelelő nevelési körülményeket biztosítsa, illetve közbelépjen akkor, amikor a szülő képtelen nevelői kötelezettségeinek eleget tenni, illetve súlyosan elhanyagolja nevelési kötelességeit. Különös feladata az államnak az árva, elhagyott, vagy akár testi, akár szellemi fogyatékos vagy más okból hátrányos helyzetbe került - gyermekek neveléséről való gondoskodás. Már itt meg kell állapítani, hogy a családi nevelés annyira fontos a gyermek számára, hogy a magára maradt gyermekeket lehetőleg családokhoz kell kiadni - akár nevelőszülőknek, akár örökbefogadással -, mert ezt a nevelő hatást egyetlen intézmény sem tudja pótolni.

Minden vallási közösségnek, mint közösségnek, nevelési joga és kötelezettsége, hogy tagjaikat, illetve az ő gyermekeiket saját vallási meggyőződésének megfelelő nevelésében segítse. Ebből következik az Egyháznak az a joga, hogy iskolákat és más oktatási-nevelési intézményeket alapítson és működtessen. Az Egyház oktató-nevelői tevékenységet végezve ténylegesen részt vesz az állam feladatainak teljesítésében, ezért az egyházi vezetés alatt álló intézményeket is megilleti ugyanaz az állami és önkormányzati támogatás, amelyet saját intézményeiknek is biztosít. Az államnak nincs különleges saját pénze, amelyből a

26

saját iskoláit és nevelési intézményeit tarthatná fenn, hiszen annak forrása az állampolgárok adója és más tevékenysége, melyből a hívő emberek ugyanúgy kiveszik a részüket, mint a nem hívők. Ezért jogosultak az egyházi intézmények is ugyanarra az anyagi ellátásra, mint az állami, illetve önkormányzati intézmények. A hívők hátrányos megkülönböztetése lenne, ha nekik külön kellene fizetniük azért, mert gyermekeiket világnézetüknek megfelelően akarják neveltetni. Ezért az egyházi intézmények megfelelő finanszírozása valójában a szülők azon jogának biztosítását jelenti, hogy szabadon, világnézetüknek megfelelően nevelhessék gyermekeiket.

1.3.4. A neveléssel kapcsolatos jogok és kötelességek alapja A nevelés joga és kötelessége kérdésében hivatkozhatunk: (1) A természetjog alapján megfogalmazott „emberi jogokra”. Ilyen pl. az ENSZ nyilatkozatai az emberi jogokról, a gyermekek jogairól, a vallásszabadságról stb. - továbbá az egyes államok törvényeiben megfogalmazott jogok. Fel kell azonban hívni a figyelmet, hogy ezek a jogok bár törvényi megfogalmazást nyertek, mégsem a törvényhozó által megadott jogok és kötelességek, hanem az emberi természettel velejáró jogok és kötelezettségek, amelyek akkor is megilletnek minden embert, ha egy-egy állam vagy államszövetség ezt nem ismeri el, vagy korlátozni akarja. (2) Az Egyház által megfogalmazott, a kinyilatkoztatásra alapuló jogokra és kötelességekre. Ezek a megfogalmazások általában akkor születtek meg, amikor valaki kétségbevonta azt, ami természetes, illetve amikor a társadalmi körülmények ezt szükségessé tették. A modern katolikus nevelés alapdokumentuma a II. Vatikáni Zsinaton elfogadott „Gravissimum Educationis” kezdetű nyilatkozat a keresztény nevelésről. Figyelemreméltó részletek, gondolatok az ENSZ nyilatkozataiból, melyek a világ nagy részén ma is csak jogos kívánságok. Közöttük vannak olyanok, amelyekhez nem elég egy-egy állam anyagi ereje, hanem az egész vi-

27

lág összefogására lenne szükség, más jogok biztosítása azonban nem pénz kérdése, hanem hatalmi érdekek függvénye. Minden gyermeknek joga van arra, hogy biztosítsák: testileg, szellemileg, morálisan és társadalmilag egészséges fejlődését… Legyen joga a felnőtté válásra… Szociális védelemben részesüljön, hogy megfelelő gondozást, táplálkozást, lakást, orvosi ellátást kaphasson… Ha lehet, szülei felelősségérzetében s gondoskodása mellett nevelődjék, de minden esetben gyengédség, erkölcsi és anyagi biztonság légkörében, zsenge korában ne válasszák el anyjától… Neveltetéséért a felelősség elsősorban a szülőket illeti; iskoláztatása tegye lehetővé az általános műveltség megszerzését… Védjék meg a diszkrimináció minden formájától… Az ifjúság felnevelése és a róla történő gondoskodás elsősorban a szülők joga és kötelessége, amihez az egyes államoknak meg kell adniuk a feltétlenül szükséges segítséget, a szociális és nevelési intézmények fenntartásával…. Tiszteletben kell tartani a szülők és gyámok ama szabadságát, hogy gyermekeik vallásos és erkölcsi nevelését saját meggyőződésüknek megfelelően biztosítsák…

+++ 1.4. A hitre nevelés joga és kötelessége 1.4.1. A hitre nevelés lehetősége Az ember szabadsága azt jelenti, hogy felelősen tud dönteni élete kérdéseiben. A keresztény ember szabadsága Isten ajándéka, amely lehetővé teszi, hogy felismerje és önként megtegye az ő akaratát, és így eljusson az örök életre.

A hit Isten ajándéka és nem emberi elhatározás kérdése. Mégis megvan a lehetőségünk arra - ami egyben kötelességünk -, hogy tanúságtételünkkel elvezessük embertársainkat - a gyermekeket és a felnőtteket egyaránt - a Jézussal való találkozásra, hogy előkészítsük őket a hit ajándékának befogadására, és segítsük őket az istengyermeki életben, a hitben való növekedésben és megerősödésben. Az Istentől kapott szabad akaratunkat kell

28

úgy nevelni, hogy készek legyünk belátni és elfogadni: a hit ajándék, amiért érdemes áldozatot vállalni. Természetesen ebben az ún. előevangelizációban figyelembe kell venni mind a veleszületett személyi adottságokat, mind pedig azt a környezetet, amelyben élünk. 1.4.2. A hitre nevelés joga és kötelessége Az Egyház nevelési joga és kötelezettsége elsősorban Jézus Krisztus parancsából fakad: „Tegyetek tanítványommá minden népet…” Az Egyháznak mint közösségnek joga és kötelessége, hogy a keresztény szülőket gyermekeik nevelésében, mégpedig a hitre való nevelésben segítse. Amikor a gyermeket a szülő kérésére megkeresztelik, akkor az Egyház a keresztség címén is jogot nyer és kötelességévé válik, hogy a gyermek keresztény nevelésében részt vegyen, arról megfelelő módon gondoskodjék. 1.4.3. A keresztény nevelésre vonatkozó főbb mai dokumentumok A II. Vatikáni Zsinat a keresztény nevelés és a katekézis kérdéseivel közvetlenül nem foglalkozott, ezekről csak más témákkal kapcsolatban szól. A zsinati atyák azonban fontosnak tartották, hogy a Zsinat a keresztény nevelés kérdéséről mindenképpen szóljon, ezért született meg 1965. októberében a „Gravissimum Educationis” kezdetű zsinati nyilatkozat. A nevelésről szóló zsinati nyilatkozat a nevelés fontosságának hangsúlyozása után a lelkipásztorok és szülők felelősségéről szól, s külön szól az Egyház nevelői feladatáról. Az iskolákról szólva kiemeli a katolikus iskolák, ezek között is az egyetemek és teológiai karok fontosságát. A katolikus iskolák jelentőségével, a keresztény nevelésben való részvételükkel a Kateketika jegyzet külön foglalkozik. Tudomásul kell azonban vennünk, hogy jelenleg a katolikus gyermekeknek csak néhány százaléka jár katolikus iskolába. Igaz, 1989 óta szabadon alapíthatunk katolikus iskolát, néhányat az elvett iskolák közül is visszaadtak, de ezek nem tudják kielégíteni a szülők meglévő igényének

29

töredékét sem. Jól jellemzi a tényleges helyzetet a Győrött 1990-ben végzett felmérés. A megkérdezett szülők közül 900 óvodáskorú gyermek szülője kérte, hogy katolikus óvodába vihesse gyermekét, az önkormányzat mégsem adott vissza egyetlen egy óvodát sem az Egyháznak. Ehelyett a megyei Pedagógiai Intézetet megbízta, hogy az óvónők részére szervezzen keresztény szellemű továbbképzést. A megbízott szervező, aki jószándékú, de nem hívő pedagógus, úgy vélte, hogy ennek a továbbképzésnek csupán az a feladata, hogy megismertesse az óvónőkkel a Szentírást és a keresztény tanítás néhány alapelemét, amelyek a keresztény kultúra megértéséhez szükségesek.

A keresztény nevelés kérdései a II. Vatikáni Zsinat nyomán kerültek az érdeklődés középpontjába, amit a zsinat után megjelenő dokumentumok és a zsinat utáni szinódusok témaválasztása is jól mutatnak. 1971. áprilisában jelent meg az Általános Kateketikai Direktórium (DCG). A zsinati határozatok felhasználásával iránymutatást ad az Ige szolgálatára, s ezen belül a katekézisre. 1974-ben a 3. püspöki szinódus az evangelizáció kérdésével foglalkozott. Ez után adta ki VI. Pál pápa 1975-ben az Evangelii Nuntiandi (EvN.) kezdetű apostoli buzdítást, mely az evangelizációval, ezen belül a katekézis kérdéseivel is foglalkozik. Az 1977-ben összeült 4. püspöki szinódus témája: Katekézis a mai korban. A szinódus után várt apostoli körlevelet VI. Pál pápa már nem tudta kiadni. Így csak 1979. októberében jelent meg II. János Pál pápa Catechesi Tradendae (CTr.) kezdetű apostoli buzdítása, melyben a szinódus anyagát felhasználva részletesen szól a katekézis különböző kérdéseiről. 1992-ben jelent meg a Katolikus Egyház Katekizmusa (KEK), a katolikus keresztény hit tanításának hiteles kifejtése. Nem hittankönyv, hanem inkább rendszerezett hitismeret, anyag új hittankönyvek szerkesztéséhez. A hitoktatás megújulása jelentős fejlődési folyamatot jelez. Ezt mutatja a hitoktatók törekvése, hogy tanítványaiknak ne csak hitismereteket adjanak, hanem elvezessék őket a gyakor-

30

lati vallásos életre és a vallási élmények megtapasztalására. Ennek a megújulási szándéknak a jele, hogy az 1971-es Kateketikai Direktóriumot átdolgozták, és 1997-ben újra kiadták a Katekézis Általános Direktóriuma címmel. (KÁD)

+++ 1.5. Neveléstörténeti kitekintés 1.5.1. A nevelés történetének tanulságai Nevelés azóta van, amióta ember az ember. A nevelés napjainkig tartó történetét gazdag szakirodalom tárta fel. Mind az egyes korszakokat, mind az uralkodó nevelési ideálokat, nevelési intézményrendszereket, tananyagokat, tanterveket, oktatási-nevelési módszereket kellő megvilágításba helyezték a kutatók. Újabb és újabb kiadásokban, eredetiben és fordításokban rendelkezésünkre állnak a neveléstörténet kiemelkedő klasszikus személyiségeinek művei.

A nevelés kezdettől fogva minden népnél vallásos motivációjú, alapozású és célú volt, Mezopotámiában, Kínában, Indiában, Mexikóban éppen úgy, mint az ószövetségi zsidóknál, vagy a görögöknél és a rómaiaknál. A kereszténység elterjedése után a keresztény nevelés elmélete és gyakorlata terjedt el először Európában, majd a XVI. század végétől, a nagy földrajzi felfedezések és hódítások után a többi világrészen is. A reneszánsz idején, a XV. század második felétől kezdve kezdett felerősödni a nem vallásos célkitűzésű nevelés, amelynek hajszálgyökerei már a korábbi korszakokban is megvoltak. Bár a reformáció-ellenreformáció fokozta a nevelés alapvetően vallásos motivációját, a XVI-XVII. században tovább mélyültek a nevelés szekularizációjára irányuló törekvések, párhuzamosan a polgárság megerősödésével, térnyerésével és a hatalomban való részesedésével. A szekularizált - vagyis kizárólagosan evilági nevelési célokat kitűző - nevelési eszmék a francia felvilágosodás idején, a XVIII. század második felében Franciaországban jutottak uralomra. Ettől kezdve a nevelésnek két nagy áramlata él egymás mellett a világ minden táján: a vallásos -

31

vagyis az ember teljességét, összes fejlődési dimenzióját figyelembe vevő és célrendszerbe belefoglaló - valamint a kizárólagosan evilági célokat kitűző nevelés. (NB. a „vallásos” nevelés nem azonos a katekézissel!) A katolikus Egyház létének kezdetétől fontos szerepet játszott a nevelésben. Az ókor letűntével, a Római Birodalom széthullása után egészen a XVI. századig csakis az Egyház állított iskolákat, csakis egyháziak voltak a nevelők, tanítók, tanárok; más társadalmi rétegből ekkor még nem vállalkoztak hivatásszerűen oktatásra, nevelésre. A XVI. századtól nagy jelentőségű volt a szerzetesrendek, különösen a jezsuiták és a piaristák iskoláiban folyó oktatónevelőmunka: a társadalom minden rétegéből származó fiataloknak nyújtottak lehetőséget a tanulásra, a társadalmi felemelkedésre. A katolikus iskolák a XX. században a korszerű, modern pedagógia szertesugárzó hatású műhelyeivé váltak. 1.5.2. A nevelés történetének jelentős egyéniségei Az újkori pedagógiában kiemelkedő szerepet játszott: a XVI. században Rotterdami Erasmus, a XVII. században a morva A. Comenius és az angol John Locke, a XVIIIXIX. század fordulóján a svájci J. H. Pestalozzi, a XIX. század első felében a porosz J. F. Herbart, a XX. század első felében az észak-amerikai J. Dewey, a svájci E. Claparede, az orosz A. Sz. Makarenko, a német F. W. Foerster; nálunk Fináczy Ernő. A katolikus nevelés nagy alakjai voltak a XVI. században Néri Szent Fülöp és Kalazanczi Szent József, a XIX. század második felében Bosco Szent János, a XX. század első felében az olasz M. Montessori, az északamerikai E. J. Flanagan; nálunk Sík Sándor, Tóth Tihamér, Marcell Mihály és Koszterszitz József. 1.5.3. A magyar iskolarendszer alakulása és mai gondjai A magyar művelődésben, a magyar iskolaügy történe-

32

tében ugyancsak mindvégig kimagasló szerepe volt és van a katolikus Egyháznak. Ezeket a virágzó keresztény nevelési intézményeket 1948-ban az iskolák államosításával tette tönkre a marxista kommunista párt. A megmaradó néhány katolikus iskola azonban így is életben tartotta a keresztény nevelés nagyszerű eredményeinek emlékét. Változást csak az 1989-es fordulat hozott, de a szükséges és megfelelő hívő tanárok és nevelők hiányában aligha tudjuk kielégíteni a szülők igényét a keresztény iskola iránt. A 45 éves múlt öröksége ma is, hogy a pedagógusok jelentős része a kontraszelekción alapuló pedagógusképzés következtében nem hívő. Az elmúlt évtizedekben hívő fiatal csak a legritkább esetben kerülhetett be pedagógiai főiskolára vagy egyetemre. Újabb fordulatot élünk át napjainkban, amikor sokan a magyar műveltség alapjának liberális szemléletű átalakítására törekszenek. A liberál-marxista kormány 1994-98 között kiadott egy új Nemzeti Alaptantervet (NAT) és ismételten módosította a köz- és a felsőoktatási törvényeket, a legutóbb 2006-ban. Nem tudunk egyetérteni azokkal, akik világnézeti semlegességről beszélnek; sem azzal a kozmopolita, a magyarságtudatot romboló törekvéssel, amely semmibe veszi a magyar oktatási-nevelési hagyományokat. A sikeresnek nevezett, de közben csődöt mondott amerikai, angolszász mintát követve csak az oktatásról beszélnek és nem akarnak hallani semmiféle nevelésről. Az egységesítés és átjárhatóság jelszavával leszállítják a megkívánt műveltségi és tudásszintet. Az iskolázás „piaci” alapokra helyezésével sokak számára megszűnik a továbbtanulás lehetősége. Ebben a helyzetben különleges jelentősége van az egyházi iskoláknak, amelyek saját oktatási és nevelési tervvel igyekeznek megadni a tanulás lehetőségét a tanulók anyagi helyzetétől függetlenül. +++

33

Alapfogalmak, az 1. fejezet összefoglaló kérdései Mi a nevelés általános és speciális fogalma? Milyen kapcsolatban van egymással a nevelés és a világnézet? Mi a nevelhetőség alapja? Hogyan „működik” a szabad akarat? Kinek a joga és kötelessége a nevelés? Mi teszi a nevelést keresztény neveléssé? Melyek a nevelés történetének legfontosabb tanulságai? Kik a nevelés történetének legjelentősebb egyéniségei? +++

34

2. A nevelt 2.1. A személyiség 2.1.1. A személyiséget alakító, meghatározó tényezők A nevelés egészen röviden megfogalmazva: személyiségfejlesztés. Ebből következik az első kérdés: Melyek a nevelt személyiségi sajátosságai, és melyek a személyiségalakulás leglényegesebb tényezői, amelyekkel a nevelőnek számolnia kell?

A mai lélektan egyik központi fogalma a személyiség. Tapasztalati tény, hogy egyéniségünk alakulóban van, állandóan fejlődünk, néha visszafejlődünk. Ideális személyiségnek általában az érett, felnőtt embert tartjuk, aki öntudatosan és felelősséggel képes cselekedni, akinek emberi tulajdonságai, jellemvonásai kialakultak. Lélektani szempontból a személyiség magában foglalja az ember testi-lelki tulajdonságainak összességét és rendezettségét, illetve minden tevékenységük rendező elvét. Minden embernek vannak veleszületett adottságai. Ezek egyrészt közösek minden emberben (pl. szellemi értelem, szabad akarat, cselekvési készségek), másrészt a családokban öröklődő - megnyilvánuló vagy lappangó - tulajdonságok, irányulások, vagy egészen egyedi jellegű adottságok, képességek. Hasonlóképp minden ember beleszületik egy adott környezetbe, melynek hatásai őt kisebb-nagyobb mértékben alakítják, fejlesztik. Így a személyiség úgy tekinthető, mint az öröklött adottságok és a külvilág bonyolult kölcsönhatásának következménye. Az ember azonban nem gép, és a környezeti hatásokra is különbözőképpen reagálhat, az ember személyiségének kialakulásában döntő szerepe van a szabad akaratnak. A szellemi értelem és a szabad akarat teszi lehetővé, hogy az ember a nevelés során eljuthasson a tudatos önnevelésre, és így képes legyen saját személyiségének tudatos alakítására.

Az istenhívő ember személyiségalakító tényezőnek

35

tekinti Isten kegyelmét, aki mindnyájunkat meghív az istengyermekségre. Isten kegyelme által az emberi személyiség csodálatos kibontakozást érhet el, a megtérés pillanatától kezdve az Isten akaratával való teljes azonosulásig. Isten kegyelmét látjuk azokban a kiszámíthatatlan környezeti tényezőkben, „véletlen” eseményekben, amelyek végül elvezetnek Isten szeretetére és megismerésére. 2.1.2. A személyiség fejlődésének állomásai Az ember születésével belekerül abba a világba, ahol adottságai és körülményei alapján elindul a fejlődés útján. Az első fázisban a gyermek személyisége mint ösztönlény, indul fejlődésnek. Teljesen ki van szolgáltatva szülei gondoskodó szeretetének, akivel érzelmileg is azonosul. Amikor már beszélni kezd, saját magáról még harmadik személyben szól. Pl. Péterke éhes. A személyiség fejlődésének következő fázisa lényegében a dackorszakkal kezdődik, amikor a szüleivel való azonosulással szemben egyre inkább megnyilvánul, hogy neki egyéni, saját akarata van. Ekkor mondja ki először, hogy „én”. Ezt követően kezdi megtapasztalni, hogy saját akaratának következményeit viselnie kell. Ekkor kezd éntudata kialakulni, amikor felismeri, hogy követelményeket támasztanak vele szemben. Megérzi, hogy választania kell az őt szerető személy követelménye és saját elhatározása között. Ekkor kezd kialakulni benne a szabályokhoz való alkalmazkodás képessége, és ezzel párhuzamosan a benső, lelkiismereti késztetés felismerése. A fejlődés következő lépése az én-tudat megerősödése, amikor már kezdi érezni a lelkiismereti felelősséget, már tudatosan tud reflektálni saját cselekedeteire. Így jut el az ébredésre, amikor megsejti saját egyediségét, rádöbben arra, hogy önálló személyisége van. A személyiség fejlődésének ezt a szakaszát a keresztény nevelés hatékonyan segíti, különösképp az elsőáldozásra és gyónásra való felkészítéssel. Sajnos nem kevesen vannak, akik a fejlődésnek ezen a szakaszán elakadnak, és sosem jutnak el

36

addig, hogy önmagukat, cselekedeteiket és gondolkodásmódjukat önkritikusan felülvizsgálják. A személyiség fejlődésének fordulópontja a felnőtté válás, az érettség. Ez az erkölcsi, jellembeli nagykorúság, amikor a személyiség kialakult világnézettel rendelkezik, vannak erkölcsi elvei, melyekhez igazodik, és felelősséggel vállalja a közösségben rá háruló feladatokat. Ez az érettség feltételezi a testi kifejlettséget is. Az érett ember képes egyéni állásfoglalásra élete egzisztenciális kérdéseiben, kritikusan tudja saját magát megítélni, képes a szeretetre, az áldozatos szolgálatkészségre. 2.1.3. Az ember megismerésének kulcsa Az eredményes nevelés megkívánja, hogy a nevelő kellőképpen megismerje növendékét. Ez a feltétele annak, hogy megfelelő követelményeket állíthasson növendéke elé; hogy őt ennek megvalósításában hatékonyan segítse. Az ember megismerését az teszi roppant kényes és nehéz feladattá, hogy lelkiismerete mélyére belátni csak saját maga képes az ember, ha megtanították a helyes önismeretre. Egyedül Isten lát bele az ember szívébe, lelkiismeretébe. A kívülálló csak annyit tudhat meg, amennyit az illető magatartása, gondolkodásmódja, szavai és tettei elárulnak, illetve amennyit saját maga feltár. Ennek az önfeltárásnak a feltétele a bizalom, amely az iránt nyilvánulhat meg, akinek megismertük irántunk való jóindulatát, szeretetét. Ezért az ember megismerésének a kulcsa a szeretet. A keresztény nevelés eredményeit a maga teljességében csak emberi tényezőkkel nem magyarázhatjuk meg. Isten megbocsátó szeretete a hívő embert állandó jóra törekvésre készteti. Ebben leghatékonyabb segítői a mindennapi imádság és lelkiismeretvizsgálás, a gyakori szentáldozás és a rendszeres gyónás, melyek által Isten kegyelmének hatása szinte kézzelfoghatóan megtapasztalható. Különleges lehetőséget ad a lelkiatya-választás, aki előtt a növendék önként feltárja lelkiismeretét, hogy lelkivezetője hatékonyan tudja segíteni önnevelés-

37

ét. Nyilvánvaló, hogy ennek a bizalomnak a feltétele a gyónási titoknak, a lelkiismeret titkának a tiszteletben tartása. A lelkivezetés gyakorlata azonban nemcsak annak válik javára, aki ezt közvetlenül igényli, hanem az egész keresztény nevelésnek is, hiszen a lelkivezetők tevékenységük által olyan alapvető, általánosan érvényes felismerésekre juthatnak, melyeknek tanulságai mindenkinek okulásul szolgálhatnak.

Mielőtt az ember megismerésének további részleteiről szólunk, meg kell jegyeznünk, hogy az ember szerves egység, egyes tulajdonságait is személyisége egészében kell vizsgálnunk. Igaz, hogy a megfigyelő felismerhet különböző személyiségtípusokat, mégis óvakodnunk kell, hogy néhány külső benyomás alapján bárkit beskatulyázzunk egy-egy típusba. A nagy emberismerők tudják, hogy nincs két egyforma ember. Vannak hasonlóságok, vannak jellemző tulajdonságok, mégis minden ember külön egyén, önálló és megismételhetetlen személyiség. 2.1.4. A személyiségre jellemző általános ismeretek A lélektani ismeretek arra tanítanak minket, hogy figyelembe vegyük azokat az ember természetéből fakadó adottságokat, tulajdonságokat, melyek minden fejlődő emberre életkoruknak megfelelően jellemzőek. A fejlődéslélektan ennek alapján sematikus képet ad a fejlődő emberről, ami a nevelő számára segítség az egyes növendékek megismerése és megértése szempontjából. Az ember fejlődésének életkori szakaszait többféleképpen lehet meghatározni. Mi az életkorra jellemző adottságokat fogjuk áttekinteni a következő pontokban. Jó azonban tudatosítanunk, hogy mindig vannak az általánostól eltérő típusok, s az egyes életkorokra jellemző tulajdonságok átlépik az életkori határokat. Ingerszegény környezetben nevelkedő ember több évet is elmaradhat normális társaitól, míg különleges tehetségek, de olykor átlagos tehetségű gyermekek is sokkal gyorsabb fejlődésről tesznek tanúságot, ha különleges lehetőségeik adódnak, illetve ha rendkí-

38

vül intenzíven foglalkoznak velük. A főbb életkori szakaszok: A csecsemőkor (0-1. év); - A kisgyermek (2-3. év); - Az óvodáskorú gyermek (3-6. év); - A kisiskolás gyermek (6-8. év); - Az „igazi” gyermek (9-10. év); - A serdülőkor előtt (10-12. év); - A serdülők (13/12 - 17/16. év)

Ugyancsak jellemző tulajdonságokat találunk azonos életállapotban lévő emberekben. Ilyen csoportok: A serdülő fiúk; - A serdülő lányok; - Az ifjúkor; - A fiatal felnőttek; - A fiatal házasok; - A gyermekes szülők; - A fiatalok szülei; - A nagyszülők; - A nyugdíjba vonulók; - Az öregek; - A magányosok

2.1.5. A személyiség megismerésének módszerei A nevelő különféle módszerekkel és különböző szempontok szerint törekedhet növendékeinek megismerésére. Alapvető szabály azonban, hogy csak olyan módszert szabad alkalmaznunk, amely tiszteletben tartja növendékeink lelkiismereti szabadságát, emberi becsületét, s mindig feltételezik a nevelő diszkrécióját. Figyelembe kell továbbá venni azt is, hogy az egyes módszerek megbízhatósága függ a növendékek életkorától, értelmi fejlettségi fokától. Figyelembe kell venni azt is, hogy lehetnek a felmérés eredményét befolyásoló, de előre nem látható körülmények is. Egy-egy felmérés eredményét ezért érdemes más módszerekkel is ellenőrizni, kiegészíteni. Az egyik legrégibb módszer a növendék megfigyelése. A nevelőnek ügyelnie kell arra, hogy az első benyomás nem lehet elég a számára. Sok megfellebbezhetetlen előítélet alapulhat az első benyomás adta félreismerésen. Ezért fontos, hogy megfigyelésünk eredményét is megfelelően ellenőrizzük.

A legegyszerűbb és mégis legeredményesebbnek mondható módszer a beszélgetés. Az eredményes beszélgetés feltételei: - a megfelelő kölcsönös bizalom és diszkréció; - a növendék ne érezze magát vizsgálati tárgynak, ha-

39

nem érezze nevelője jóakaró szeretetét; - kérdéseinkkel ne akarjuk az előre elképzelt eredményt igazolni; - fordítsunk elég időt a beszélgetésre, adjunk lehetőséget növendékünknek arra, hogy bármit megkérdezhessen, mindent elmondhasson, és szabadon foglalhasson állást bármely kérdésben. Az őszinte megnyilatkozás olyan bizalom eredménye, amit nem lehet erőltetni. A megismerés további módszerei a különböző írásbeli lehetőségek, felmérések: kérdőívek, tesztlapok, vélemények megfogalmazása és megindokolása stb. Ezek lehetnek az egyes növendékek megismeréséhez szükséges, névvel aláírt felmérések, és lehetnek közvéleményt feltáró névtelen felmérések. A felmérések különböző célokat szolgálhatnak, pl. milyen előismereteik vannak növendékeinknek; hogyan értették meg magyarázatunkat; hogyan vélekednek bizonyos kérdésekben; stb. Az értékelésnél legyünk szerények. Egy-egy felmérésből ne vonjunk le mindjárt általános következtetéseket, megfellebbezhetetlen ítéleteket. Az is előfordulhat, hogy nem jól tettük fel a kérdéseket, és ezért meg sem értették, hogy miről van szó, máskor nem jó sorrendben kérdeztünk… Legyünk tudatában annak, hogy a személyiségre vonatkozó felmérések helyességéhez más lélektani szabályokat is figyelembe kell venni, mert nem mindegy, hogyan értelmezünk egy rajzot, egy félmondatot (a hangsúly nincs leírva!), vagy egy általunk nem ismert szituációban adott választ.

A személyiség megismerésének módszerei még a rajzoltatás; a grafológia; a Szondi-teszt stb. +++ 2.2. Fejlődéslélektani tanulságok 2.2.1. A csecsemőkor, az első 18 hónap A szülők biológiai és pszichikai jellemzői, erkölcsi tulajdonságai és normái olyan tényezők, amely már a gyermek megszületése, sőt fogantatása előtt hatással van sorsára. A házastársak

40

egészségi állapota, családi életük harmóniája, az a tény, hogy örömmel várják a gyermeket, befolyással van a születendő gyermekre.

A születéstől számított első 18 hónap a csecsemőkor. A gyermek számára az anya állandó jelenléte és nevelő hatása létszükséglet az első évben. Az anya akkor is nevel, amikor a csecsemő természetes vonzódását szeretettel, biztonságot nyújtó odaadással, csenddel és kiegyensúlyozott kedéllyel fogadja. Lehetőleg sajátmaga táplálja gyermekét, mert így nem szakad meg az anyaméhben kezdett anya-gyermek viszony folyamata. Az első két hónap után a csecsemő érzékszervei már észrevehetően, normálisan működnek. Az alapérzelmek is jelentkeznek már: éhségre, kényelmetlen helyzetre sírással reagál; szopás, fürdés, simogatás közben derűsen mosolyog.

Döntő motívum a nevelésben, hogy se kevés, se túl sok segítésben ne legyen része. Az anya feladata, hogy legyőzze önmaga és környezete túlzó „jóindulatát”, és hagyjon elég szabad mozgást, alapvető önállóságot a gyermeknek. Az indokolatlan óvás megakadályozza a gyermeket a szükséges tapasztalatok megszerzésében; márpedig ő mindent „megpróbálva” tanul. Már a csecsemő nevelésénél is alapszabály, hogy amit sajátmaga is meg tud tenni, azt ne tegyük meg helyette, csupán „felügyelő jelleggel” álljunk készen a segítségére, ha elakad. Ehhez sok önfegyelem, a túlzott segítőkészségnek is féket vető józanság kell. Tízhónapos korban mindent eldobál, mert élvezi, hogy a tárgy elrepül, érzékeli a távolságot is. Ilyenkor is csak akkor kell visszaadni neki játékait, ha láthatóan kéri. Ha mindent „az orra alá dugdosunk”, az önzés gyökereit ápoljuk benne. Az első életév fontos nevelői feladata, hogy a gyermek biztonságérzetét erősítsük. A gyermek biztonsága arányos azzal az azonosulással, ahogy anyja szeretetével egygyé tud válni. Ez alkotja majd erkölcsi tudatának és ítélőképességének biztonságát, s az évek során erre épül egész

41

életlátása. Kívánatos, hogy a csecsemőben teljes bizalom alakuljon ki a környezet iránt is. Ez már nemcsak az anya, hanem az egész család feladata. A csecsemő megérzi a család szeretetteljes légkörét, de felveszi a környezet, a család feszült, ideges hangulatát is. Számtalanszor felsír olyankor is, ha nem vele foglalkoznak, ha szeretetlen, feszült a légkör a családban. Nemcsak a hangos durvaság, hanem a vibráló feszültség is fájdalmas hatással van rá.

A szociális erények kialakulása gyökerében lenyúlik a csecsemőkorba. A túlzottan kényeztető nevelés könnyen önzővé, követelőzővé teszi a gyermeket. A túlzottan szigorú, vagy nemtörődöm nevelés pedig megerőltető önállóságra kényszeríti, az elhagyatottság érzését szüli, és azt a felfogást alapozza meg, hogy a többi ember mind ellenség. Már a csecsemőkorban, a 9. hónapban jelentkezik az utánzás és a kíváncsiság jele a gyermeknél. Egyre fontosabb lesz a környezet példája. Még nem beszél, de már fontos, hogy tisztán, szép kiejtéssel hallja beszélni környezetét! Az édesanya után rendszerint először az apával, esetleg nagyobb testvéreivel alakul ki a vonzalom és szeretet kapcsolata. Hasonló korú csecsemőtársaival meglepően közömbös. Az idősebb testvérekhez azonban zavartalan szeretet fűzi, ha azok nem éreztetik vele féltékenységüket és szívesen játszanak vele.

Az egyéves gyermek már a személyiség halvány jeleit mutatja. Értelmével kezdi felismerni a kíváncsian szemlélt tárgyakat, környezetét. Akarata ösztönös tevékenységben nyilatkozik meg, amelyben már észrevehető a válogatás, az akadályok legyőzésének vágya. A csecsemőkorban a vallásosságot csupán környezetének nyugodt, kiegyensúlyozott életéből érzékelheti a gyermek. Az anyatejjel szívott vallásosság azt jelenti, hogy az anya és a család szeretetében - ugyancsak lélektanilag alig kifejezhető módon - megsejtheti a csecsemő az Istenre hagyatkozó emberek nyugodt derűjét.

42

2.2.2. A kisgyermek, a második 18 hónap A kisgyermekkor az önálló járás megtanulásától az első dackorszak végéig számítandó. Fő jelenségei: a mozgás, a beszéd, a képszerű gondolkodás elsajátítása és az én-tudat kialakulása. Az egészséges és sok mozgás nemcsak biológiai kérdés, hanem lélektani hatása is nagy. Fontos, hogy a gyerek szabadon mozoghasson; ne „védjék” őt minduntalan óvó kezek; ha elesik, megbotlik, ne kapják föl. A gyerek az átlagos elesés után magától nem sír, csak ha azt látja, hogy ezzel környezetének szánalmát, babusgató sajnálkozását megszerezheti.

A személyiség kreatív (alkotó) képessége ebben a korban kibontakozhat, de hibás neveléssel meg is ölhető. A bezárt, agyonóvott gyermek ügyetlen, elmaradott, sérülékeny lesz, és ezzel vele jár, hogy lelkivilágában is túlsúlyba kerül a félszeg, nyafka, önállótlan magatartás. Az önállóságot nem biztosító nevelést kompenzáló tünetek jelzik: az agresszív önzés, a kiszolgálás és kényeztetés követelése és az ügyesebb, bátrabb gyerekek iránti féltékeny irigység. A mozgásban gátolt gyerekek értelmileg is nehezebben fejlődnek. Minden önálló mozgás a gyermek fogalmait, tapasztalatait is bővíti. Ha ügyesen megold valamilyen problémát (szépen eszik, öltözködik), akkor a dicséret szinte szárnyakat ad neki, és megismerésének körét rohamosan bővíti.

Mint mindent, a beszédet is utánzással tanulja a kisgyermek. Ez a szép kiejtésre, tiszta, magyaros hangzásra éppúgy vonatkozik, mint a szókincs megszerzésére. Fel kell hívni a szülők figyelmét arra, hogy a kisgyermeknek ne gügyögve, selypítve vagy magyartalanul beszéljenek. Sajnálatos tény, hogy az otthon hallott durva vagy közönséges beszédet is átveszi a gyerek. A játszótéri és utcai kifejezések szintén jó talajra találnak a tanulékony gyermeknél. A szülők ne szörnyülködjenek egy-egy elejtett, hazahozott csúnya szó hallatán, ne is üssenek a gyerek szájára, hanem feltűnés nélkül, nyugodtan mondják; nálunk így nem beszél senki!

A kisgyermek értelme is rohamosan fejlődik ebben a

43

korban. Természetesen ezt elősegíti a beszéd megtanulása és a környezet felfedezése is. Kétéves korban a gyermek már emlékszik; képzelete szeszélyesen csapongva, de megindul. A felnőttek utánzása révén ismeretei egyre szaporodnak. Megjelenik a képszerű gondolkodás; cselekedeteit előre eltervezi és igyekszik folyamatosan végre is hajtani. Tele kézzel megtorpan a becsukott ajtó előtt s végiggondolja, hogyan nyithatná ki… Látja, hogy a felnőttek szerszámokkal „megnyújtják a kezüket”. Kezdetleges próbálkozások után ő is botot, vagy seprőt vesz elő, ha labdája begurult az ágy alá. Ezért is fontos, hogy a szolgálatkész felnőttek ne adjanak mindent készen a keze ügyébe!

Tapasztalja, hogyha sírni kezd, akkor segítségére sietnek, babusgatják. Ezért hamar kialakul benne a vágy sérelmei kompenzálására. Néha meglepően „rafináltan” viselkedik, hogy kikényszerítse a dédelgetést, vagy vágyai teljesítését mindazoktól, akiktől csak várhatja. Értelmi fejlődése lényeges része ebben a korban, hogy kialakul a kisgyermek én-tudata. (Zavarni kezdi, ha játék közben nézik.) A szabad mozgás révén elkülönül a tárgyaktól és a szoptatás befejezése után testileg is elszakad az édesanyjától. Elkülönül az „én” és a „nem-én”. A tükörben felismeri magát, és néven szólítja önmagát. Felfedezi saját testét, és a harmadik év elején megjelenik az „én” szó is a szótárban. Az első dackorszak az én-tudat kibontakozásának megnyilvánulása, természetes jelenség. A gyermek önállósulási törekvései eljutnak abba a fázisba, amikor ráébred saját képességeire, akaratának önállóságára. Egyre magabiztosabb lesz és ez a biztonság tör elő belőle a dac és a makacsság jelenségeiben. A szülőnek úgy kell fogadnia ezt a jelenséget, mint az egészséges fejlődés jelét. Ezt az önálló akaratot nem szabad sem letörni, sem szabadjára engedni. Azzal segíthetünk neki, ha minél több választási lehetőséget adunk; biztosítjuk, hogy valóban szabadon mozoghasson és ki tudja magát fejezni; ugyanakkor ismerje

44

fel, hogy vannak olyan követelmények, amelyeknek feltétlenül eleget kell tennie. A nevelőt a rendben megnyilatkozó szabadság szelleme vezesse. Gyakorlatilag a következőket ajánlhatjuk: - Néhány állandó jellegű szabályt vezessenek be a szülők a gyermek életébe, s azokat következetesen, egymásra is figyelve képviseljék. A szülők egymást kiegészítő, nyugodt és következetes eljárással nagyon sok jó szokás beidegződését elősegíthetik a kicsinél. - Indokolják meg, hogy a rosszat miért nem szabad megtenni. - Ami a fentiekbe nem ütközik, azt hagyják, hogy megcsinálja. - A szülő türelemmel várja ki a roham végét, „teljesítse túl” a makacs hallgatást, terelje másra a figyelmet, vagy teljesíthető kívánság esetén egészen lassan, a gyermeket is abba bevonva, tegyen eleget a kérésnek. A dacot erőszakkal letörni reménytelen és helytelen. Az erőszak, a dac letörése sokat torzít a gyermek személyiségén. Ezért már a kisgyermekkorban is vállalnia kell a nevelőnek, hogy nem él vissza erőfölényével, hanem a nehezebb, de eredményesebb utat választja. Ha kistestvére születik, át kell segíteni a féltékenységi krízisen, hogy a „többen vagyunk” élmény ismételt megélésével a közösségi szellem felé megtegye az első lépéseket.

A kisgyermek a 3. életév végére igen bájos jelenség. Mozgékony, aranyosan ügyetlen, és mégis magabiztos, sokat kérdez, és mindenre választ vár. Nyíltszívű és nincsenek titkok előtte, már „lát”, vagyis megfigyeli környezetét, szerettei viselkedését is. Előtte a példa valóban vonzó, és a szülő „szent”. Készségesen engedelmeskedik (leszámítva a dackorszak rohamait), de a parancsoló jelenlétének hiányában még szinte képtelen a parancs szerint tenni, mert akarata fejletlen, legtöbbször még ösztönös vágyai irányítják tetteit. Hajlamos a félelemérzésre, főleg a sötéttel, az ismeretlen jelenségekkel szemben. Jó szokásai vannak és tud alkalmazkodni. A 3. életév végére eljött az idő, hogy a család falai kitáguljanak és a kisgyermek új környezetbe jusson. Nem véletlenül kezdődik ebben az időben az óvodáskor.

45

2.2.3. Az óvodáskorú gyermek (3-7. év) A hároméves gyerekeknek egyre jelentősebb százaléka kerül óvodába. Az óvoda nem csupán gyermekmegőrző, vagy játszóhely, hanem komoly nevelő és oktató intézmény is. Az óvodáskorú gyermek számára kitágul a tapasztalatszerzés területe. Nagy mozgásigény és felfedezési vágy hajtja. Egyre szélesebb körben ismeri meg környezetét. Az óvoda részben pótolja a családi nevelés hiányait a társas élet terén, és olyan tevékenységbe vezeti be a gyermeket, amit otthon nem nagyon kaphat meg (játék, ének, vers). Mindezt képzett nevelők tudatos irányításával.

Az óvodáskorban kezd szerveződni a gyermek értelmi élete. Szellemi élete a tapasztalás, kérdezés, képzettársítás révén gyorsan halad. Tartósan figyelni azonban csak néhány percig tud. A logikus gondolkodásra is csak fokozatosan jut el, attól függően, mennyit beszélgetnek vele. Az egész világot saját énjéből nézi és fantáziájával, érzelmeivel ragadja meg a dolgokat és a tényektől függetlenül egészíti ki a valóságot képzeletével. Az álom és a valóság, a mese és a tényleges történés közötti határvonal fokozatosan tudatosul. A nevelőnek a realitáshoz kell vezetnie a gyermekeket.

Az óvodáskorú gyermek fejlődésének fontos eszköze a beszélgetés. Tele van kíváncsisággal, örökösen kérdez. Kérdései persze nem a logikai rend, hanem az emlékezet, vagy pillanatnyi ingerek alapján születnek. Kérdéseire mindig igazat kell válaszolni, amit később sem kell megtagadni, legfeljebb csak kiegészíteni. Ha a szülők leintik, ha nem érnek rá vele foglalkozni, akkor a gyermek értelmi és érzelmi fejlődése beszűkül, társaival szemben lemarad. Ez a lemaradás később iskolaéretlenségben, félszegségben és kisebbségi érzésekben fog mutatkozni. Az óvodáskorú gyermek fejlődésének másik fontos eszköze a mese. A mese a gyermek világa, általa bővülnek ismeretei, fejlődik fantáziája és indul el a világ megismerésében; benne találkozik az élet nagy kérdéseivel; általuk megalapozódik erkölcsi magatartása, véleményalkotása, ítélőképessége; gazdagodik érzelemvilága, tisztulnak indu-

46

latai, fokozódik együttérző képessége, feloldódnak szorongásai, félelmei… A mese - műfaját tekintve - világnézetileg közömbös, természetes nevelési eszköz, ám a konkrét mesében a mesélő világnézete is benne van, a mesélő személyiségformáló hatása világnézetileg nem semleges! Sok minden közös lehet benne a más világnézetűekkel - elsősorban az, ami a természetes erkölcsön alapul -, de igenis válogatni kell és tudni kell válogatni, hogy a mese ne romboljon, hanem építsen. Amennyi jó van a mesében, ugyanannyi veszély is leselkedik benne. Fontos tudnunk, hogy a gyermek egészséges fejlődéséhez szüksége van sok szép mese hallgatására. Ahogy testének az ételre, italra, úgy lelkének a mesére van szüksége. A keresztény nevelés ezt nem hagyhatja figyelmen kívül. A gyermek „mesetudata” hamar kialakul, így meg tudja különböztetni a mesét a valóságtól. Ugyanígy a mesekönyv és a Biblia közti különbséget is tudja: a mesekönyvben gyönyörű, szívet-lelket gyönyörködtető kitalált történetek vannak, a Biblia pedig Isten üzenete az emberek számára: Jézus élete és tanítása - igaz történet. Veszélyes az lehet, ha a kettőt összekeverjük. Ezért megfontolandó, hogy szabad-e Jézusról, az apostolokról legendákat, meséket mesélni, mert ez elmossa a kisgyermek tudatában tisztán kirajzolódó határokat. Jézus élete és tanítása igaz; a mese - mese. A mese, mint a nevelés egyik eszköze azonban a keresztény nevelés szolgálatába is állítható. A tudatosan kiválogatott mesék tágíthatják a kisgyermek látókörét, növelik szókincsét, megalapozhatják erkölcsi értékrendjét. Segíthetnek eligazodni a jó és rossz útvesztőjében, rávezethetik a gyermeket arra, hogy miért jó jónak lenni, s miért nem érdemes a rosszat választani. Mindez kihathat észrevétlenül egész későbbi életére is.

Ebben az időben teszi meg a gyermek első lépéseit az erkölcsi- vallási értékek felé. Ebben a korban kell elindítani az erkölcsi jó útján, amelyet egyenlőre csak az egyes esetekhez kapcsoltan ismer meg, de ez az ismerkedése a jövőre nézve nagyon fontos. A játék fontos eszköze az óvodáskorú gyermek fejlődésének. Szinte mindent „játszva” tanul meg. A játék öröme

47

a feladatot jelentő, de nem túl nehéz cselekvésben van: „Lám, meg tudom csinálni”! A játék fejleszti a gyermek személyiségét: értelmét, emlékezetét, fantáziáját, akaratát, erkölcsi ítélőképességét és a szociális magatartás elemeit. A szerepjátékban a gyermek példaképeinek, a felnőtteknek az életét utánozza. Először még állatok, sőt tárgyak szerepét veszi fel, később környezete emberalakjait személyesíti meg. („Szobor vagyok” - majd „ló vagyok” végül: „kocsis vagyok”). A szerepjáték nagyszerűen fejleszti a gyermek képzeletét és dramatizáló tevékenységét. A szerepjáték elősegíti a közösségi együttélés szabályainak elfogadását. Ahol tiszteletben kell tartani a másik embert, ahol a gyermek megtapasztalja a kötelező udvariasságot és látja a jó erkölcsi szokásokat, ott egész életre szólóan belevésődnek ezek a szabályok. Így elérhető, hogy az 5-6 éves gyermek már akkor is alkalmazkodik ezekhez a szabályokhoz, ha azokat a felnőtt nem ellenőrzi. A játék az élet, a keresztény élet gyakorló területe is. Ami a játék világnézeti elkötelezettségét illeti, ugyanazt kell mondanunk róla, amit a meséről. A jó játék az erkölcs, a szolidaritás, a kitartás, a keresztény emberi magatartás, a szeretet és megbocsátás stb. megalapozója és fejlesztője, a rossz játék az erőszak, a szabadosság s egyéb bajok eszköze, melegágya, az önzés, az indulatok, a gátlástalan törtetés elindítója.

Az óvodás akarati fejlődése a belső gátlások kifejlesztésén alapul. Az önuralom és önlegyőzés elengedhetetlen a helyes társadalmi cselekvés végrehajtásához. A kisóvodás még erkölcsileg gátlástalan. Erőszakkal is elveszi játszótársa játékszerét. De ha a felnőttek tilalmát, helytelenítését megérzi, fékezni tudja agresszivitását. Először félelemből következik erkölcsi gátlása, majd fokozatosan a belső gátlások is kialakulnak.

A belső gátlások akkor alakulnak ki a külső gátlások nyomán, ha megvan a szeretetben való azonosulás azzal, aki a külső gátlásokat létrehozza. Egyébként mindig csak külső gátlás marad a kívülről gyakorolt hatás, ha nincs meg a kellő szeretet. Ezért csak akkor szabad komoly gát-

48

lásokat támasztanunk, ha a gyermek a szeretetben azonosul velünk és az általunk támasztott gátlásokat „bensővé teszi”. Fontos, hogy világos követelés, következetes büntetés együttesen segítsék elő a belső gátlások rögzítését. A gyermek nevelésében a következetesség nélkülözhetetlen, mert ő még nem képes megérteni a kivételeket. A pozitív irányú fejlődéshez vonzó példaképet kell állítani a gyermek elé, hogy utánozva tanulhassa a helyeset. Ez a vonzó példakép a fegyelmezett óvónő, még inkább a fegyelmezett, tudatosan „példaként élő” szülő lehet. Nem is csak az egyéni jó példát „mutató” példás magatartásról van itt szó, hanem a felnőtteknek (szülőknek) egymáshoz, másokhoz (pl. gyermekeikhez) való magatartásáról, viszonyulásáról, mert ennek van legerősebb hatása a gyermekre. A nevelői hatások hatékonyságának sorrendje tehát a következő: - 1. leggyengébb a „közvetlen nevelési ráhatás”, a gyermek szóbeli intése, irányítása; - 2. lényegesen erősebb a személyes példa, a „közvetett nevelői ráhatás”; - 3. a leghatékonyabb a társas kapcsolatok példájának nevelő ereje.

A gyermek 4 éves korban már érzelmileg jutalmazható vagy büntethető: anyuka sír vagy örül, mert a gyerek rossz volt, vagy jó. Az erkölcsi jóhoz való érzelmi kötődés elkíséri egész életére. Mivel a jó és a rossz kritériuma itt még a szülő szava, ezért a szülő személyes erkölcsi példája elengedhetetlen. A tudatos vallási nevelés is ekkor kezdődik. Első benyomásait Jézusról, Mennyei Atyánkról szintén érzelmi közvetítéssel kapja. A gyermek tehát nem értelmi közvetítéssel jut el Istenhez, hanem érzelmi közvetítéssel, ami azt jelenti, hogy azonosul a szülőkkel, és általuk találkozik Jézussal, ha a szülők hitük szerint élnek. A gyermekre általában jó hatással van, ha szülei magukkal viszik a templomba is, de ne erőltessük, inkább szerettessük

49

meg vele a szentmisén való részvételt, legkésőbb az iskolás korig. A gyermek megérzi, ha szülei örömmel, szívesen mennek a szentmisére, s ha látja, hogy szülei számára milyen fontos a szentáldozás, akkor alig várja, hogy már ő is mehessen áldozni. A liturgia külsőségei mély benyomást hagynak benne. Nem szabad hosszú imákra késztetni, de ha a templomban a tabernákulum előtt Jézusnak elmesélheti, ami benne él, a maga naivitásával nagyon szépen tud imádkozni.

Érzelmi világa nyílt és változó, az érzelmek uralma alatt él. Ezért mindig őszintén nyilatkozik meg. Szeretetre és elismerésre éhes. Szeretetéhségében sokszor hajlik az önzésre (csak őt szeresse az óvó néni!) és igen érzékeny az igazságtalanságra. Az óvodáskor végéhez érkező gyermek duzzadó életerővel van tele. Ha csak ijesztgetéssel vagy ostoba előítéletekkel el nem rontották, szinte feszült izgalommal várja az iskolát. Otthonos a saját korosztályába tartozó gyermekek között. Kialakult valamelyest a kötelesség- és felelősségtudata is. 2.2.4. A kisiskolás gyerek (6-8. év) A nagyóvodáskor után a kisiskoláskor kiegyensúlyozott időszaka következik a gyermek életében. A normálisan fejlődő gyermek alaphangulata ilyenkor vidám, zajos, csivitelő. A kisiskolás értelemvilága nyitott. Nagy tudásvágy, erős tárgyi érdeklődés jellemzi. Érdeklődését nem nehéz felkelteni, minden érdekli, ami „igazi”. A tárgyi világban otthonosan mozog, a megismerés révén valamiképp sajátjává teszi, mindent gyűjt (gyerekzseb). Szellemi funkcióit úgy élvezi, mint az egyéves gyerek az újonnan tanult mozgásokat. A kisiskolás kb. 15-20 percig tud egyfolytában odafigyelni valamire. Rövid pihenő után újabb 5-10 perces figyelmi szakasz várható tőle. Viszont szívesen gyakorol: akár tíz-hússzor is elismétel valamit, ha eléggé változatosan kívánjuk tőle.

50

Emlékezete általában szószerinti. A hallottakat vagy pontosan ugyanúgy adja vissza, ahogy meghallotta, vagy sehogy. Alig várható tőle, hogy az egyszer hallott dolgot saját szavaival, önállóan fogalmazva adja vissza. Szó szerint tanuló kor ez, de azt igényli, hogy a tanultak értelmét megmutassák neki, hogy minden megtanult szónak értelmet is adjunk, mert különben sajátos képzettársítással képtelenségeket mond. Tér- és tárgybecslése igen általános és pontatlan. Ezért nem kell megijedni, vagy hazudozásra gyanakodni, ha megfigyelt eseményt vagy tárgyat túlozva, színezve ír le. Fantáziája élénk és erős, ebben túltesz a felnőttekén is. Könnyen azonosítja magát azokkal, akikről hall. Képzelete teljesen szeszélyes, ha nem kötjük le, megbontja a figyelmét, és szétszórttá teszi. A kisiskolás akaratát a jószándékúság jellemzi. Szívesen elfogadja a vezetést, az utasítást, indoklásul elég neki az, hogy a felnőttek ezt így akarják, így szeretik. A kisiskolás sokat beszél. Szeret csevegni: ilyenkor ellenőrzi a világról, emberekről szerzett tapasztalatait. Számára a legnagyobb öröm, ha felnőttekkel „okosan” beszélgethet. Fájdalmasan érinti, ha a felnőtteknek „nincs idejük” beszélgetésre. Élete az új társaságban, az iskola közösségében bontakozik tovább. A szülő tekintélye mellé felnő - sőt sokszor föléje nő - a tanító, a lelkipásztor tekintélye. Ezt a kisiskolás kapaszkodó ragaszkodást - ami a szülőktől való függetlenedés első lépcsője -, okosan kell összehangolni a szülő szeretetével, hogy ne vegyék versenytársnak se a tanítót, se a lelkipásztort. Közösségi élete még kezdetleges, alkalmi pajtásokkal ugyanúgy jól együtt van, mint a szomszéd gyerekekkel, vagy a „barátaival.” Barátkozása is teljesen alkalmi, nem tartós. Igen fontos akaratnevelő eszköze a játék. Leginkább a vele egykorúakkal szeret játszani. Kedvenc játéka az is-

51

métlős, sokmozgásos, egyszerű játék (pl. a fogócska). Mindig ugyanígy merev szabályok szerint, kezdeményezések nélkül. Szobai játékban az egyszerű társasjátékot szereti, ahol mindenki egyenlő, s nem kell bonyolultan gondolkodni. Mindent és mindenkit önkéntelenül is utánoz, a környezetében lévő felnőttek jellegzetes magatartását, stílusát… tükrözi. Kedvenc játéka a színjátszás is. Érzelemvilága kiegyensúlyozott, alaphangulata a harsány vidámság. Maga körül nyíltszívű szeretetet áraszt, ezért is fontos a környezet reagálása. Okos szeretettel tartósan meg lehet ragadni. Elsősorban a pozitív értékekre reagál ösztönös ragaszkodással. Sok gyermek a hittanórán találkozik először a hitoktatóval, ekkor kerülhet „beszélgetős” kapcsolatba lelkipásztorával. A gyermek nyitott Jézus szeretetének, Mennyei Atyánk gondviselő jóságának befogadására. Ezért igen nagy a hitoktató felelőssége, hogy életével és magatartásával milyen Jézus-képet, Isten-fogalmat sugároz a gyermekre. A legfontosabb, amit Jézus által megtanulunk a Mennyei Atyáról, hogy ő szeret minket, megbocsát nekünk és azt akarja, hogy a jóra törekedjünk és az ő kedvéért szeressük egymást. 2.2.5. Az „arany” gyermekkor (9-10. év) A 8. életév vége felé az egészséges gyermek már kezdi kiismerni magát a világban és jól érzi magát. Életének kiegyensúlyozott, boldog időszaka következik. A gyerek helyes, arányos felépítésű, nyílt tekintetű, a gyerekség puha, otthonos bájával jár a világban. Ők a III. - IV. osztályosok, akikkel öröm a foglalkozás. Ez az igazi, sokat emlegetett gyermekkor. A 9 éves gyermek értelmi világát - aki már tud írni és olvasni -, szellemi magabiztosság jellemzi. Intellektuális beállítottságú, könnyen tanul, főleg akkor, ha a fantáziáját is mozgatja az anyag. Ha tanárai fel tudják benne kelteni az érdeklődést, már nemcsak a dicséretért tanul, hanem azért is, mert „élvezi” a tudást. Sokat olvas és képzelete,

52

szókincse ugrásszerűen fejlődik, noha még szertelen. Felfedezi a fogható világ mögött a szellemi világot; lassanként fogalma alakul a történelmi egymásutánról. A 910 évesekben már megtalálható bizonyos logikai készség. Következtetnek, keresik az okot, és beszédmódjukban már nemcsak az „és” hanem a „mert”, „tehát”, „mivel” is előfordul. Objektív beállítottságúak. Eddig érdeklődése elsősorban tapasztalatszerzés volt, most már látni is akar, ezért rendezi ismereteit. Először a részletek érdeklik (analitikus gondolkodás), később kezdi keresni az összefüggéseket. Tanulásában megjelenik a kritikai érzék. Csak az érdekli, ami igaz. Ez a Robinson-korszak, a Verne-regények ideje. Figyelme többirányú és kicsit kitartóbb már, mint a kisgyermekeké, de egyhuzamban 20-25 percnél tovább még nem tud odafigyelni. Emlékezete most már nem csupán szó szerinti megjegyzésből áll. Világos összefüggésű szöveget saját szavaival is el tud mondani, főként, ha már olvasmányai gazdagították szókincsét. Ebben a korban sajnos már jól felismerhető a tévé és a videó hatása. A mai gyermek ismeretei sokkal szélesebb körűek, mint a néhány évtizeddel régebben felnövő gyermekeké. Ismerik a legmodernebb technikai berendezéseket, de az általuk közvetített információáradattal már nem tudnak bánni, a sok információt már nem képesek feldolgozni. A gyerekek nagy része nem jut el az olvasás megkedveléséig; az információáradat kiöli belőle a felfedezés vágyát és örömét; a színes képek hatására felszínessé válik figyelme; nincs szüksége önálló gondolkodásra, mert mindent „megmagyaráznak” neki; nem tud kialakulni benne az elvonatkoztató, lényeglátó készség; nem tudja megfogalmazni saját mondanivalóját és nincs önálló véleménye. Mindezek következtében általános értelmi szintje és tanulási készsége alig fejlődik, és még 12 éves korára sem éri el azt a szintet, amellyel régebben a 10 éves tanulók megkezdték középiskolai tanulmányaikat.

53

Az egészséges körülmények között élő 9-10 éves gyerekek akarati élete csupa dinamizmus. Hihetetlen áldozatokra képesek. Alig lehet lépést tartani velük, annyi mindent akarnak, kívánnak, szeretnének. Lassan lebontják magukról a szülők gyámkodását. Az otthon nevelő hatását részben átveszi a csoport, az őrs, ami ennek a kornak fő jellemzője. A gyerek saját korosztályából választott csoporthoz szegődik, amelynek saját törvényei vannak, ahol megtanul veszíteni is, ahol elviseli a bírálatot, alakul általa, ahol képességeit kibontja. Itt megkövetelik tőle a becsületességet. A gyermekük „csavargása” miatt panaszkodó szülőknek meg kell magyarázni: ez a kor a „Pál utcai fiúk” kora. A szülőknek az a feladata, hogy „szemmel tartsa” gyermekét, nehogy olyan csoportba keveredjen, amelynek rossz hatása lenne gyermeke erkölcsi fejlődésére. Az ilyen veszélyeket könnyebb megelőzni, ha a gyermeket megfelelő csoportba irányítjuk - az egyik legjobb ilyen keresztény nevelő „csapat” pl. a cserkészet -, ahol a gyermek szabadidejét tudatosan megszervezik. Ezt a megelőző szülői beavatkozást azért is sürgetni kell, mert az ellenkező jellegű befolyásolást nagyon is tudatosan szervezik azok, akiknek nem egyéniségekre, hanem fogyasztókra van szükségük.

A gyermek erkölcsi életét változatlanul a jó példák irányítják. Meglátja ugyan a jó felé intő szó értelmét, de igazán vonzódni csak a megélt példa után tud. A gyermek ebben a korban már tudja, hogyan kellett volna viselkednie, ha valamit elrontott, kialakul benne az önellenőrző készség és a bűntudat. Sokszor nem a rosszaság, hanem a feszülő energiák viszik a fegyelmezetlenségbe, túlkapásba vagy törvényszegésbe. Ilyenkor nem tudatosan akarja a rosszat. Észreveszi a felnőttek hibáit is, és sokszor szemtelenségnek tűnő nyugalommal elő is hozza azokat. Ez a felnőtt társaságok rémét jelentő gyermek-elszólások ideje. A gyermek ártatlan nyugalommal égeti szüleinek vagy a jelenlevőknek élet-farizeizmusát. Semmi tudatos rosszaság nincs ebben, csupán a természetes erkölcsi érzék nyilatkozik meg gátlás nélkül. A gyerek sokszor nem is veszi észre, meny-

54

nyire fején találta a szöget…

Ez az ideális vallás-gyakorlás időszaka. Ha elég színesen állítjuk eléjük a vallási élet tetteit, ha tudunk mindig új követelményeket állítani eléjük, hihetetlen áldozatokra képesek. Ebben a korban ajánljuk a gyermekeknek a szentek életének olvasását. - Most kell értelmet adni a szentségekhez járulásnak, az önmegtagadásnak, megmagyarázni a szereteten alapuló élet távlatait, és elindítani őket a Krisztust követő életre. Ezért kellene mindenhol az előáldozást a harmadik osztály elejére tenni, hogy életének ebben a viszonylag nyugalmas időszakában alkalma legyen elmélyedni az eukarisztikus lelkiségben, s bevezessük őt az egyre tudatosodó önnevelésbe a havi szentgyónás szorgalmazásával. Érzelmi életük meghatározója az a közösség, amelyben élnek. Ez az életkor a csoportos barátkozás kora. Szívesen beszélgetnek ilyen témákról: hűség, bátorság, félelem, másokért való kiállás, árulkodás stb. A 9-10 évesek alapvető jellemzője, hogy feltalálják magukat a világban, és jól érzik magukat benne. Nyüzsögnek, hangoskodnak, minden reális tevékenység leköti őket. A gyerekek ebben a korban nemek szerint erősen elkülönülnek. A kisiskolásoknál teljesen lényegtelen volt, hogy valaki fiú-e vagy lány. Most csak a fiúk és csak a lányok játszanak, barátkoznak együtt. A lányoknál is megvan a csoport-szellem, de inkább közös játékban, egymás megszólásában, gyerekes „haragszomrád”-ban nyilvánul meg, míg a fiúkra jellemző az erősebb mozgásigény (pl. foci, kerékpározás) és az erőfitogtatás (lökdösődés, verekedés). Ez a korosztály jó nevelési alany. A leghajlamosabbak ugyan a szertelenségre, a „lógásra”, verekedésre, de a jó felé is nyíltak, a jó példa megragadja őket, szeretetük őszinte, áldozatra is képes. Főleg közösségi érdeklődésüket kell megragadni. Ez az első olyan időszak, amikor a gyermek önállósulhat, függetlenítheti magát a családjától, ha egy csoport (ún. referencia v. vonatkozási csoport) erre

55

támaszt ad neki. Ez a csoport lehet jó vagy rossz hatású. Rendkívüli jelentőségű tehát, hogy a fiatal rátaláljon ilyenkor egy jó egyházközségi hittanos csoportra, amely segíti jó irányú önállósodásában. 2.2.6. A serdülőkor előtt (10-12. év) Amilyen örömmel ment be a tanár a III. és IV. osztályba, olyan borzongva indul az ötödikesek felé. Ez az 1-2 év a serdülés előtti átmeneti időszak. Ez a nehéz fejlődési szakasz a prepubertás. Ekkor válik külön a fiúk és a lányok fejlődési folyamata, belső életének alakulása. A lányok egy része már a IV. osztály vége felé belép ebbe a szakaszba, míg a fiúk nagyobbik része csak az V. osztály második felében jut el idáig. Az „ötödikesek” értelmi világa. A fiúknál ebben a korban fokozódik a szellemi nyitottság. Mindent tudni akarnak. Keresik az értelmi összefüggéseket, élvezettel ássák bele magukat egy irányba. Érdeklődésük tárgyias, természettudományos, egyfajta szellemi éhség hajtja őket. Tanulmányi átlaguk rendszerint mégis romlik ebben az időben, mert kíváncsiságuk ellenére - belső labilitásuk miatt - nehezen összpontosítanak, érdeklődésük szétszórt. Minden érdekli őket, de tartósan nem tudnak egy témára figyelni, ezért roppant nehéz lekötni figyelmüket. Ez a népszerűsítő „természettudományos regények”, képes folyóiratok korszaka. A fiúk étvágyánál csak tudásvágyuk nagyobb ebben az időben. Sokan sportot csinálnak abból, hogy neveket, évszámokat, fogalmakat jegyeznek meg. Érdekes, hogy tudatosan figyelni csak annyi ideig tudnak, mint a kisiskolás, tehát 15-20 percig. Viszont ha belemerülnek valamibe, nem tudják abbahagyni, főleg az olvasást, bélyegeiknek, gyűjteményeiknek a rendezését.

A prepubertás a fiúknál nyugtalanságban, ideges, szemtelen közbeszólásokban, izgága tudálékosságban nyilatkozik meg, a lányoknál pedig unott közönyben. Az ötödikes fiúk és lányok közös oktatása - koedukációja - igen nagy problémát jelent, hiszen a fiúk érdeklődése még szinte ki-

56

zárólag kifelé, a lányoké pedig már teljesen befelé fordul. Egyszerre kell tehát tárgyiasnak és személyesnek lennie a tudnivalóknak. A vegyes osztályokban a fiúk és lányok ilyen lélektani különbségére számítani kell a nevelőnek, különben saját magát fogja okolni, hogy az osztály fele mindig unatkozik, vagy rendetlenkedik. A lányok ebben a korban nem maradnak le a szellemi fejlődésben, de a látszat mégis ezt mutatja. Nemcsak a tanulmányi eredményük romlik, mint a fiúké, de az érdeklődésük is teljesen kihal. Fáradtak, tompák, magukba zárkóznak. Önmagukkal és egymással foglalkoznak, belső feszültségben élnek: üres, közönyös tekintetük mögött már ott borong a serdülőkor első felhője. Csak a finom, személyes hangú tanítás jut el belső világukig. A korosztálybeliek akaratélete is más a fiúknál mint a lányoknál. A fiúknál továbbfejlődik a csoport-szellem, egyre több a közös céljuk. Szeretik a vetélkedőket, szívesen versenyeznek, hogy megmutassák erejüket, ügyességüket, hogy legyőzzék ellenfeleiket. Ebben a korban az eredményes nevelés megkívánja a fiatalok szabadidejének megszervezését, a fiatalok energiájának tudatos lekötését. Ebben az egyik leghatékonyabb ifjúsági szervezet a cserkészet. A „Gitt-egylet” jellegzetes pubertáskori találmány. Megfelelő irányítás nélkül sok fiatal keveredhet ebben az életkorban „rossz társaságba”. A cserkészet vagy más megfelelő ifjúsági szervezet képes arra, hogy a felnövő fiataloknak ezt a fejlődéslélektani sajátosságát a fiatalok javára fordítsák, megvédjék őket a kábítószerek és szélsőséges szekták káros hatásától.

A fiúk lelkesedése akkor marad meg, ha értelmes, megvalósítható célok érdekében dolgozhat az egész társaság. Aki külön „hajt”, azt strébernek tartják, aki a csoporttal együtt ér el jó eredményt, az vezérré növi ki magát. Fontos, hogy a nevelő jó szemmel lássa meg a közösség vezéregyéniségeit. A velük vállalt fokozott foglalkozás bőven megtérül, mert a vezér után a „sleppje” is meg van fogva.

57

Súlyos hiba, ha a fiúkat ilyenkor kisgyermekként kezelik. Azt a tanítót, nevelőt fogadják el, aki megérti őket, aki komolyan veszi őket és hajlandó velük foglalkozni, velük elbeszélgetni és választ adni csapongó kérdéseikre. A lányoknál ez letöréses kor. Érzékenyek, sírósak, félősek; szinte melankolikus kábulatban járnak. Gyakoriak a magaviseleti panaszok is, mert ha a tanár „zaklatja” őket, „nem hagyja nyugton őket”, akkor hisztérikusan jeleneteznek, szemtelenek. A lányokat zavarja a másodlagos nemi jellegek lassú feltűnése, azért még zavartabbak, mozgásuk bizonytalan. Ez a mozgási darabosság a fiúknál is megfigyelhető lesz fokozatosan, mert a korszak második felében nekik is nyúlni kezdenek végtagjaik és nem tudják, mit csináljanak velük. Fiúknál- lányoknál egyformán megvan a példaképválogatás. A fiúk sportolók, híres emberek képeit gyűjtik, a lányok színésznők, színészek és divat-sztárok képeit gyűjtik. A fiúk próbálják utánozni is példaképüket, a lányok búsongva állapítják meg, hogy ők milyen csúnyák, és példaképeik mennyivel kiválóbbak. Az „ötödikesek” érzelmi világa szélsőséges. Más családok életébe belelátva észreveszik saját szüleik gyöngeségeit, megkívánják társaik „kedvezőbb” helyzetét, és kezdődnek az otthoni viták. Ha a szülők nem találják meg a megfelelő hangot, akkor sok fiú fokozatosan elidegenedik szüleitől, és társainál vagy más felnőttnél keres támaszt. Szerencsés eset, ha a fiú ebben a korban valakivel jól kibeszélheti magát. Ha ez a valaki pap, akkor elindulhat az egész serdülőkort megkönynyítő lelkivezetés. De igen sok türelem, okos megértés kell az ötödikes, hányódó, szétszórt egyéniségének felkarolásához. A lányoknál még nagyobbak az érzelmi ingadozások, a szélsőségek. Önmaguk túlbecsülése és a lesújtó önkritika váltják egymást. Elégedetlenek önmagukkal, de még inkább környezetükkel. Bár tüskés morcossággal hárítják el

58

maguktól a kérdező, jóindulatú szülőt, mégis kifogásolják, hogy velük senki sem foglalkozik, ők már akár meg is halhatnának, ők csak útban vannak. Dacosak, dühösek, azt is visszautasítják, amit egy perce még ők maguk kértek. Belső világukat, hangulatukat a diszharmónia jellemzi. Ezt a zűrzavaros érzelmi világot feloldja az első menstruáció feszültségoldó eseménye, s ezzel meg is kezdődik a lányok serdülőkora. Fiúk - lányok egyaránt tiltakoznak ebben a korban minden nyílt érzelmi megnyilvánulás ellen. Szégyenlik a szülői csókot, simogatást, helyette inkább megértést várnak. Sajnos a legtöbb szülő - éppen, mert igazán félti gyermekét és jót akar neki - ezt az érzelmi elhidegülést tragikusan fogja fel. A mamák érzelegnek, „jeleneteznek”, az apák tolakodnak a bizalmaskodással. A prepubertás idején csak akkor szabad belemenni az ún. bizalmas beszélgetésbe, ha a gyermek azt maga kezdeményezi. Nagy nyereség a gyermekkori eltévelyedésekkel szemben, ha a gyermeknek van bizalma szüleihez fordulni kérdéseivel és ha tőlük kaphat azokra választ: egyenes, finoman fogalmazott, valláserkölcsileg a gyermek problémáit értékelő választ. Különben pedig a szülő szelíd jóakarattal, türelemmel becsülje küszködő gyermekét s éreztesse vele biztonságot adó, de nem tolakodó jelenlétét. 2.2.7. A serdülőkor általános jellemzői (13/12 17/16. év) A serdülőkor az ember fejlődésének egyik lényeges szakasza: a fejlődő ember lebontja magában a gyermek külső és belső vonásait, majd felépíti új önmagát, a felnőttet. Ebből a sémából máris világos, hogy a serdülőkor átmeneti kor. Ebben az időben nem várhatunk a növendéktől kialakult kész formát, se külső, se belső szinten. Ugyancsak ebből következik, hogy a serdülőkor konfliktusos időszak. Hiszen a meglévő tulajdonságok levetése és újak felvétele nem mehet felfordulás, ütközés, keresés nélkül. Végül világos, hogy a serdülőkor ilyenformán a külső világtól inkább

59

önmaga felé fordítja a növendéket; vagyis ez az időszak befelé forduló kor. Mindezek természetes tények, amikkel eleve számolnia kell a nevelőnek. A lélektannak számolnia kell azzal, hogy az ember szabad Lény, önálló Valaki. A fejlődő fiatal egyéniségétől, vérmérsékletétől és az őt érő környezeti hatásoktól függő „kiszámíthatatlan tényezők” következtében fejlődésük folyamata nagyon eltérő lehet, mégis jól megfigyelhető - a fiúknál és a lányoknál is - az általános fejlődési vonal és annak egyes fázisai, amelyeken minden serdülő - sajátos lépésekkel és ütemben - végighalad. A serdülőkor első része a gyermeki vonások lebontása, szabadulás a gyermeki éntől. A testi fejlődés vonalán ezt elintézi maga a biológiai fejlődés, a nemi hormonok fokozott működése. Az arányos, formás gyermektest rohamosan megváltozik, gyors növekedés kezdődik, teste aránytalan lesz, hosszú végtagokkal - sokszor gyenge szervezeti felépítéssel. Ezt követi a másodlagos nemi jellegek megjelenése. A belső lelki fejlődés szintjén ez az életszakasz a mai világban egyre több problémát okoz. Az elmúlt évtizedekben a fiatalok testi fejlődése - testmagassága, testsúlya nagyobb mértékű, mint a régebbi átlag. (Ezt a jelenséget nevezzük akcelerációnak.) Nemi érésük is kb. 2 évvel korábban kezdődik, ugyanakkor értelmi fejlődésük nem mutat ilyen „gyorsulást”. Ismereteik rohamos bővülése nem jár együtt gondolkodóképességük fejlődésével, egyre több bennük a feldolgozatlan ismeret. Amíg régebben az olvasás elégítette ki a fiatalok kíváncsiságát - s közben fejlődött a képzeletviláguk és volt idejük a gondolkodásra -, ma a tévéből merítik információikat, ami leköti fantáziájukat és nem készteti őket utánagondolásra, még időt sem hagy rá. Így az egzisztenciális kérdésekkel is - mi az élet értelme, hogyan éljünk, mire való a munka stb. - évekkel korábban találkoznak, ám ezek kritikus megfontolására és önálló megválaszolására képtelenek. Véleményük kialakításában kevésbé hallgatnak a józan eszükre, a racionális érvekre,

60

sokkal inkább hat rájuk a szimpatikusnak tűnő - „menő” - tekintélyek szava, társaik „közvéleménye”, és a médiákban megbúvó, olykor nyíltan megfogalmazott - önmagát semlegesnek nevező - liberális szemlélet. Ezek negatív hatását naponta megtapasztalhatjuk, nemcsak a fiatalkori bűnözés terjedésében, hanem abban a felelőtlenségben és gátlástalanságban, amely megnyilatkozik a fiatalok közötti erőszakban, a szexuális szabadosságban, a féktelen élvezetkeresésben és mindabban, amivel kockára teszik és eltékozolják saját emberi értékeiket, jövőjüket.

Ahhoz, hogy életfelfogásuk és magatartásuk megfelelően alakuljon, hogy becsületesen gondolkodó, gerinces felnőtt emberré nevelődjenek, sokkal nagyobb felelősségtudatra, értelmi és érzelmi érettségre volna szükségük. A fiatalok nevelésével kapcsolatos gondokat még tovább fokozzák - amint az világszerte megtapasztalható - a szülői nevelés nagyméretű fogyatékosságai. A gyermeki éntől való szabadulás szintjén a serdülés nyugtalanságban, dacoskodásban, általános lázadásban jelentkezik. A gyerek majdnem egyik napról a másikra feleselő, akadékoskodó, tiszteletlen lesz. Szinte minden tekintélyt lesajnáló mosollyal intéz el. Maga sem érti, hogy mi történt vele, nem tud alkalmazkodni, és sohasem találja el a megfelelő hangot vagy cselekvést. Ezt az egyensúlybomlást a serdülő maga is észreveszi, és szenved tőle. Belsőleg azonban tehetetlen és tanácstalan. A szülőktől való fokozatos elszakadás - ami már megkezdődött a prepubertás idején - most nagy lépésekben halad előre. Már a magány keresése is ezt jelzi, de kb. féléves visszavonulási idő után beleveti magát a hasonló korúak világába. Most ki akarja küzdeni magának a szabad, független életet, ami rendszerint a szülők rosszallásával találkozik, előáll a jellegzetes szülő-serdülő ellentét. Csak igen okos szülő képes megérteni, hogy a gyerek ilyenkor nem rossz lett, hanem fejlődésének normális fázisába jutott. Természetesen a teljes szabadjára engedés éppolyan súlyos hiba volna, mint a szülők azon próbálkozá-

61

sa, hogy a maga útján járó gyermeket erőszakkal fogják „pórázra”. A szülőnek tudomásul kell vennie, hogy éppen a cserkészcsapat vagy egy jó hittanos közösség az, ami számára is megmenti a gyermeket, amelyben otthont talál, s amely végül is szemléleténél fogva visszavezeti gyermekét őhozzá. A szülőknek, a lelkipásztoroknak és a keresztény nevelőknek egyaránt tudatában kell lenniük, milyen fontos, hogy a fiatalok megtalálják a nekik megfelelő közösséget. A serdülőkor ezen első fázisában a gyerek rendesen az iskolával kapcsolatban is elutasító lesz. Ha a pedagógus, és különösen az osztályfőnök okosan áll melléje, akkor egy-két év után ez a magatartás kifejezetten pozitívvá válik. A gyermek-én lebontása kb. két évet vesz igénybe. Ezután következik a fejlődés második foka: az egyensúlykeresés és önmaga megtalálása. Jellegzetes lépései ezek: Az intenzív belső élet. Az önállósodáshoz a serdülőnek meg kell találnia önmagát. A serdülő önmagával van elfoglalva. A serdülő felfedezi a testét: tudatosan alakítja hajviseletét, ruházatát. - Jellegzetes vonása a naplóírás vagy pszichológiai könyvek kutatása, önmagát elemzi, vívódik, ujjong és kétségbeesik, önmagával beszélget. A felnőttek utánzása. A serdülő mielőbb felnőtt akar lenni, és ezt „siettetné” a felnőttek szokásainak, öltözködésének majmolásával. Ezért is fontos, hogy olyan felnőttekkel is találkozzon, akik vonzóvá teszik előtte az igazi, örök emberi értékeket. Környezetében keresi példaképét - jellegzetes kamaszkori jelenség az eszménykeresés, a rajongás -, ugyanakkor tagadja, hogy neki a felnőttek tetszenének. A serdülő igazában egyensúlyát keresi. Szeretne felnőtt lenni a felnőttek világában, de szeretne megalkuvás nélkül „önmaga” is maradni. Az önérzeteskedés. Nemcsak az igazságos megbecsü-

62

lést kívánja, hanem kihívó, sértődékeny és gőgös: túlértékeli önmagát. Csak fokozatosan - és fájdalmas kudarcok, csalódások után - jut el odáig, hogy kialakul tárgyilagos önbecsülése. A feltűnő viselkedés. Főleg lányoknál jellemző a hangos nevetgélés, kihívó beszélgetés, aminek csak ritkán van szexuális célja, inkább környezetük figyelmét akarják magukra vonni. Ugyanez a vágy húzódik meg a fiúk extra ruházata, hajviselete és kihívó magatartása mögött is. Természetesen megvan a serdülőben az erotikus indítású magamutogatási vágy is: a fiúk sokszor erejükkel, ügyességükkel, a lányok szépségükkel akarnak kitűnni. Az önérvényesítés igen egészséges eszköze a sport. Ma a serdülők közül kerülnek ki az élsportolók. Kitűnni és győzni! Ez a serdülő önérvényesítő szándékának jelszava. A „kamasz”, az első másfél évet leszámítva, rokonszenves jelenség. Feszülő energiák, világmegváltó vágyak, tiszta szándékok rejlenek benne. Természetesen szélsőséges megjelenésében, de igen nagy értékek csillannak meg bennük. A rajongást nem szabad összekeverni az ébredő szexualitás jelenségeivel. Ezek a vágyak a fiúknál érzékibb, a lányoknál szellemibb formában jelentkeznek. A barátság igazában csak a serdülőkorban kap igazi jelentőséget, a gyerek még komolyan nem barátkozik. Megfigyelhető, hogy a serdülőkori barátságok sokszor egész életre szólnak, amit csak ritkán szakít meg az igazi nagy szerelem vagy a pályaválasztás. A jó barátság is a serdülő egyensúlyba jutását segíti. A serdülés korának lélektanában ki kell emelnünk a fejlődő ember értelmi, akarati és érzelmi változásait. Nálunk a serdülő fiatalok többsége végigtanulja a serdülés idejét. Ez jelentősen meghatározza értelmi fejlődésüket is. Értelmi fejlődése kétirányú: egyszerre kell felfedeznie a világot és önmagát. Ma általános a vélemény, hogy a fiúk és lányok értelmi

63

adottságai között nincsen lényeges különbség. A fiúk általában jobb előmenetelt mutatnak a természettudományos, technikai, műszaki tárgyakban, míg a lányok a nyelvi, humán és beszédkészséggel kapcsolatos tárgyakban tűnnek ki. Ez azonban nem értelmi különbséget jelent, sokkal inkább érdeklődésbeli eltérésről van szó. A serdülők gondolkodása rohamosan fejlődik. Aránylag könnyen elvonatkoztatnak; felismerik az összefüggéseket. Éles kritikai érzékük is segíti őket a logikai összefüggések keresésében. Bár a serdülőkor kezdetén igen hajlamosak a felszínes általánosításra és egyoldalú, kisarkított állításokra, a serdülőkor közepe tájától már világosan észrevehető náluk a szintetizáló készség alakulása. Rendezik világképüket, kialakítják világnézetüket. A serdülőkor végén kapott „érettségi” nem jelent ugyan igazolást arról, hogy birtokosa képes az érett gondolkodásra, de annyit jelez, hogy a serdülő eljutott értelmi életének elég magas fokára. Már képes arra, hogy cselekedeteit megfontolja, döntéseit indokolja, és felelősségre is vonják tetteiért. Erre a fejlődési szintre a társadalom többségének el kellene jutnia. A serdülőkor nagy értelmi veszélye a félműveltség. Akik nem tanulnak tovább, hamar összeszedik „világképüket” népszerűsítő tudományos folyóiratokból, a sajtóból és a napi hírekből. Ez a világkép igen hiányos és tudománytalan, de birtokosa meg van győződve róla, hogy „mindent tud”, mert mindenbe „beleszagolt.” Ugyanez a veszély - valamivel magasabb szinten - a továbbtanuló serdülőkre is leselkedik. A gyors és kényelmes felszínes tájékozódási lehetőség a szellemileg restebb embert, vagy néhányszor csalódott serdülőt szellemi megalkuvásra viheti. A korunkban ijesztően sok félművelt ember nagyrészt a serdülőkor szellemi szintjén rekedt meg! A serdülő erkölcsi fejlődése tudatos önnevelést igényel. Akaratának fejlődése, tudatos fejlesztése (vagy annak elmulasztása) alakítja felnőtt jellemét. A serdülőkor elején

64

még sok panasz van az iskolában és otthon a serdülők magatartására. Ennek oka, hogy a serdülő - főleg akkor, ha fiatal korában elkényeztették -, még nem képes a meglátott és belátott jót tartósan, következetesen akarni. A serdülőkor első felére inkább az akarat negatív megmozdulásai jellemzők, az előrehaladottabb szakaszban a fiatal lassan kiegyensúlyozottá válik. Akaraterőben a serdülőknél nincsen hiány, hiszen energiakészlete telített állapotban van, de még meg kell tanulnia önmagát tudatosan irányítani. A fiatalkor a fellángoló lelkesedés kora, akaratának indítékai azonban sokszor éretlenek és változóak. Néha fantasztikus áldozatra és erőfeszítésre képes, máskor kedvtelenül, blazírt unalommal nézi mások erőlködéseit. A serdülők akaratát még nem kialakult elvek irányítják, hanem egy-egy értelmi behatás, vagy eszme érzelmi-hangulati oldala ragadja meg őket. Ezért könnyen foghatók be a szélsőséges irányzatok szekereibe. Ő maga sokszor panaszkodik, hogy nincsen elég ereje és akarata. Ez csak annyit jelent, hogy nem tud tartósan egy célért küzdeni. A motiválása ingadozó és változó. Állhatatlan, mert álmaiban meglátott és ideálján megcsodált nagyszerű tulajdonságokat és azok alkotásait csak tartós munkával tudná elérni, ezt azonban akadályozza akaratvilágának impulzivitása, ingadozása. A „tizenévesek” nemzedéke még a jó ügy szolgálatában is hajlamos a túlzásokra, és nem egyszer több kárt csinál, mint hasznot. A serdülők érzelmi élete tipikusan a hangulatok kora. A serdülők érzelmi élete a fejlődés haladásával egyre gazdagabbá válik. Ez érthető is: a nemi éréssel pl. olyan érzelmek birtokába kerül, amelyekről eddig csak hallott, de soha nem élt át. Új színben jelenik meg sok irodalmi, zenei alkotás, sőt még a táj is új színt ölt, amint a szerelmes, vagy csalódott fiatal a természet felé fordul. Nem egyszer ő maga is megpróbál valami szépet alkotni, és érzelmeit (versírás, zenetanulás) kifejezni. Az is gyakran előfordul,

65

hogy a serdülőt nagy szellemi erőfeszítésre tudja serkenteni a szerelem vagy egy megszeretett tudományág. A serdülő lányok mindennemű választásánál döntő jelentőséget kap az érzelmi motiváció, de a serdülő fiúk is könnyen rávehetők valamire, ha annak érzelmi támasztékai vannak. A serdülő érzelmei azonban mindvégig labilisak, és nagy hullámokban jelentkeznek. Néha sikeresnek, szépnek, boldognak érzi magát, és ilyenkor féktelen jókedve szinte minden korlátot szétvet. Máskor gyengének, értéktelennek, tudatlannak tartja magát, és letargiába süllyed. Ezt az érzelmi labilitást próbálja leplezni a serdülő a magára erőltetett közönnyel.

Jellemző serdülőkori érzelem az intellektuális érzelem: mint kutató vagy alkotó szenvedély nyíltan vagy titokban minden serdülőnél megtalálható. Még a rossz tanuló is felfedez magában egy területet, ahol nagy teljesítményekre készül. Mikor aztán vágyai, álmai képességein vagy lehetőségein túlnőnek, álmodozásba menekül. Vonzó szerepekbe éli bele magát, és így próbálja érvényesíteni képességeit. A fiatalok vallásossága is fejlődik és változik a serdülőkorban. A serdülő önálló világképet és világnézetet akar teremteni magának. A serdülőkor elején - a gyermeki én lebontása során - nem ritkán szembefordul a fiatal a szüleitől „örökölt, hagyományos” vallásossággal, különösen akkor, ha addig nem talált rá az Istennel való személyes kapcsolatra. A hitre veszélyes nevelési hibák következtében - amelyeket gyakran még hívő családokban is elkövetnek -, általában csak az a gyerek marad gyakorlóan vallásos, akit valamilyen személyes kapcsolat fűz a hithez, akár a szülők, a lelkipásztor, a baráti kör vagy egy egyházközségi csoport által, ahol jól érzi magát. (A hitre veszélyes nevelési hibákról bővebbet a Kateketika jegyzetben találhatunk.) Vannak, akiket a serdülőkori vallási válság keresésre késztet és végül megerősödnek hitükben, míg mások valóban eltávolodnak a hittől. Természetesen nem ritkán vallástalan szülők gyermekei találnak rá serdülőkorukban a hitre és jutnak el a személyes vallásosságra.

66

A köztudat szívesen tartja a serdülőkort vallástalan korszaknak az ember életében. A valóság azonban az, hogy a serdülőkornak csak az első része, (a gyermekkort lebontó szakasz!) áll negatív kapcsolatban a vallással. Ha a vallást - helyesen - személyes kapcsolatként ismeri meg a serdülő, (és nem tanrendszerként, vagy ideológiaként!) akkor a serdülőkor második része kifejezetten vallásos korszaknak mondható.

A közömbös, vagy hitetlen környezetben felnőtt gyermek életében ez a hittől való elfordulás nem következik be, sőt sokszor éppen ekkor ébred benne az eddig ismeretlen, vagy otthon tiltott vallás irányában érdeklődés. Mivel a serdülő belső világa bizonytalan, a vallásban is a biztos támaszt, a kérdéseire válaszoló feleletet és az érzelmi nyugvópontot keresi. Szüksége van a hittani alapkérdések racionális megválaszolására, de ez csak akkor lesz számára meggyőző, ha közben erkölcsi és érzelmi problémáira is megoldást talál. Ezért csak az egzisztenciális oldalról érkező válaszok és a személyes élmények tudják vallásosságát megerősíteni. Tény, hogy a serdülők többségét igazában nem az elvi kérdések megválaszolatlansága, hanem a személyükkel nem törődő, hamis istenkép riasztotta el a vallástól. Miközben tényleg belebonyolódnak gyakran az alig értett világnézeti, egyháztörténelmi vitákba, belül egészen más választ várnak. A serdülő fiatal vallásosságának alakulását nem kis mértékben befolyásolja a szexualitással való találkozása. Az önzetlen szeretetre és tudatos önfegyelemre nevelt fiatalnak a nemi ösztön jelentkezése nem okoz megoldhatatlan problémát, ha a szexualitással kapcsolatos kérdésekről - megfelelő időben - kellő tájékoztatást kapott. Nem kevés fiatalt épp a szerelem vezeti el Istenhez, amikor szíve választottja kedvéért elkezd imádkozni és elindul a hit felé vezető úton. Sajnos nem ritkán tapasztaljuk ennek ellenkezőjét is, amikor az addig vallásos fiatalt szerelme eltávolítja Istentől. Életre szóló megoldást akkor találnak igazán, ha végül az Isten iránti szeretetben is meg-

67

értik egymást. 2.2.8. Eltérések serdülő fiúk és leányok fejlődésében A fiúk serdülőkorának kritikus „lebontási időszaka” a VII-VIII. osztály idején zajlik. Ez a serdülő fiúk érési idejének legellenszenvesebb időszaka. Miközben a kamaszok testileg rohamosan fejlődnek, türelmetlen gyorsasággal szórják le magukról a gyermekkor minden báját, kedvességét. Egyszerűen idegesíti őket minden, ami a gyermekkorra emlékeztet. Szülők, nevelők visszatérő panasza ebben a korban, hogy „mintha a gyermek nem is lenne normális”! A pedagógus érzi, hogy már nem a nyíltszívű, készséges gyerek ül vele szemben, hanem a kritikus, mindenbe belekötő, mindent jobban tudó, nagyképű kiskamasz. A szülők elvárják, hogy a régi gyermeki engedelmességgel hallgassa és fogadja meg szavaikat, de a gyerek már újszerű kapcsolatokról álmodozik, amelyben a szülő nem parancsolója, hanem barátja, sőt egyenjogú társa lehet.

A fiúk a 13. év táján lendülnek rohamos testi növekedésnek. 19. éves korukra elérik végleges magasságukat többségükben. Az első éjjeli pollúció is a 13. év táján jelentkezik, és ettől kezdve a nemi fejlődés testi része 2-3 év alatt befejeződik. Ebben a fejlődési szakaszban jelentkezik követelőző gyorsasággal a serdülő szexuális érdeklődése. Először csak homályos, bizonytalan vágyakozást érez, majd általános rajongással fordul a „lányok világa” felé. Ebben nem egyszer a náluk idősebb lány lesz először a konkrét ideál, akit plátói szerelemmel csodálnak. A szexuális felvilágosítás a szülők jelentős többségének nagy problémája, mert sem szókincse, sem természetes, helyes fogalomkészlete nincs ahhoz, hogy elfogadható felvilágosítást nyújtson. Sokszor a pedagógusok is kényszeredetten nyúlnak a témához. A legtöbb serdülő össze-vissza olvasott és hallott értesülésekből állítja össze homályos képét. Az újabb írásbeli próbálkozásokat többen vitatják. A legelfogadhatóbbnak tűnik Kurt Seelmann: Gólya hozza? c. kis felvilágosító írása, noha nyílt hangja és naturális beállítottsága miatt a szülők egy része kifogásolja. Bár kétségkívül szükséges, hogy utána lelki alapozást is adjunk, de magának a szükséges tudásanyagnak

68

tárgyalásához a legjobbnak tűnik.

A középiskolás idő már a „magányos építés” ideje. A serdülőkor tetőpontján az eddigi életerős, cselekvőképes lelki beállítottság hirtelen megváltozik, és helyet ad egy fáradékony, önvizsgáló, sőt sokszor önmarcangoló lelkiállapotnak. A serdülő nincs megelégedve önmagával, hiszen azt már látja, hogy nem gyerek, de még nem is felnőtt, aki pedig annyira szeretne lenni. Nem tudja, hová tegye magát, és magába fordulva elemzi egyéniségét, adottságait, lélektani alkatát. Ez az időszak pozitív idő, a serdülő már valamit akar, nem csupán az öncélú lázadás, az ellentmondás szándéka vezeti. Ennek a lelkiállapotnak a megnyilvánulása a túlzott magabiztosság, saját felelősségének a hangoztatása, amivel belső bizonytalanságát igyekszik palástolni, vagy pedig a fantázia világába menekül, világhírű bajnoknak, egyetemi tanárnak, ünnepelt művésznek képzeli magát… Ez a képzelődés persze pozitív jelenség is lehet, ha komolyabb tanulásra, sportolásra, önképzésre serkent, ami előfordul a serdülőknél.

Ebben a magányos korszakban jelenik meg az önkielégítés is, mint a könnyű önérvényesítés és olcsó kielégüléskeresés módszere. Túl vagyunk már az önkielégítés miatt riadozó és azt ijesztgetéssel megakadályozni kívánó felfogáson. Mivel az önkielégítés normális esetben szeretetprobléma és az önérvényesítés eszköze, megelőzésének és megszüntetésének módja sem lehet más, mint a gyökerek javítása. Ha a serdülő elég szeretetet kap környezetétől, és nem törik le gúnnyal, erőszakkal önérvényesítő vágyait, az önkielégítés múló rossz szokás lesz. Erkölcsi értékelést itt nem adhatunk, de lélektanilag biztos hibás, ha pánikszerűen romboló, súlyos bűnnek kiáltják ki, és gátlásos, félszeg magatartást kényszerítenek a rossz szokásával küzdő kamaszra. Az „eszmény - választó” kor. A serdülőkor kezdetén a fiúk „baráti köre” rendszerint feloszlik. Helyét átveszi az egyetlen jó barát, vagy a kiválasztott eszménykép. Ez nem feltétlenül másnemű, de mindig valami vonzó tulajdonsága

69

miatt válik a serdülő példaképévé. Az eszménykeresés mögött a teljességigény húzódik meg. A serdülő fiú már szeretné meglátni végső önmagát, saját felnőtt képmását. Ehhez keres mintát. A körülrajongott felnőtt, vagy alig idősebb valaki azt az eszményt személyesíti meg, amilyenné a serdülő válni szeretne. Ezért utánozza mozgását, hanglejtését, sőt sokszor öltözködését is. Ezek a sztárok, nagy zenekarok vagy énekesek kivétel nélkül egy életformát, sokszor pedig határozott világnézetet képviselnek!

A 17. életév táján érkezik el a fiú a serdülés harmonizáló szakaszába, a korai ifjúkorba. A serdülés kezdetekor megbomlott külső-belső egyensúly gyakran helyreáll, és magasabb szintű harmóniává alakul. Ez a szakasz aztán szinte észrevétlenül megy át a 19 -20. év táján az érett ifjúkorba, majd a felnőttségbe. A korai ifjúkorban a serdülő testileg már teljesen kész felnőtt. Belső világában is túljutott a gyermekkor kötöttségeitől való megszabaduláson, nagyjából megismerte önmagát és most már „érettségire” készül. A nagy filozófiai kérdésekkel birkózva már nem a bizalmas jó baráttal való párbeszéd, vagy a rajongott személy magatartása dönti el a vitát, hanem inkább „megvitatja” a kérdéseket. Ez a kor a nagy viták, a nagy tisztázások ideje.

A korai ifjúkor a tényleges szerelem ideje is. A serdülőkor előző fázisaiban föllépő érdeklődés vagy flört még csupán előkészület volt az igazi, felelős szerelemre. Komoly ismerkedés és esetleg életre szóló elkötelezés csupán csak ezen fejlődési fokon képzelhető el. Az ideál és a szerelem testi oldala már egybekapcsolódik. A fiúk magatartása a lányokkal szemben már kevésbé félszeg, és nem merül ki üres imponálni akarásban. A legtöbb fiú ebben a korszakban már világosan meg tudja fogalmazni, hogy milyen lányt venne szívesen feleségül, és a megjelölésben a belső értékek már legalább is egy szinten vannak a külső megjelenéssel. A lányok serdülőkora a 12. életévvel kezdődik és a 19-20. életévig tartó nagylánykorral zárul le. A prepubertás

70

koráig a fiúk és lányok fejlődése között alig van különbség. A serdülés kezdetétől azonban teljesen külön úton fut a két nem fejlődési vonala, mégis találunk néhány megegyező elemet. Ezek: A serdülőkori barátság keresése; - Az ideál választás és rajongás; - A kibontakozó szerelem. Mindháromban közös a társkeresés vágya, akinek meg lehet nyilatkozni, akiben fel tudnak oldódni. A prepubertás „bágyadt” korszakát követi az érzelmi ingadozás korszaka. A lányok életvidámakká válnak, máskor az ellenkező végletbe, valóságos izgalmi állapotba csapnak át. Igazában ez a „gyermeki én” lebontásának az időszaka, de sajátosan női módon. Ez a jól ismert tipikus bakfiskorszak. A csoportosan járó és barátnői klikkekbe tömörült csitrik viháncolásukkal felverik az utca és az iskolai folyosó csendjét. Okkal vagy ok nélkül, de könnyen megy náluk a nevetés. Órákig elvihorásznak, és kívülálló számára nevetséges semmiségeken összesúgnak, fontoskodva csicseregnek. Ugyanennek a harsány izgalmi állapotnak a velejárója, hogy a bakfis a következő órában magába vonuló világfájdalommal mereng, és nem lehet vele szót érteni. A lányokat a menstruáció biológiai részére szinte minden anya felkészíti. A serdülés későbbi szakaszainak lelki problémáit már kevesebb anya segíti átvészelni, általában mégis elmondható, hogy a lányok sokkal több használható segítséget kapnak anyjuktól a serdülőkorban, mint a fiúk az apjuktól, vagy általában a felnőttektől. Több anya lesz „barátnőjévé” a lányának, mint ahány apa tud „baráti” hangot megütni a fiával szemben. A serdülés elején fellép a lányoknál a másik nem iránti érdeklődés. Mivel a lányok serdülőkora kb. egy évvel megelőzi a fiúkét, nem ritka, hogy a kapcsolatfelvételt a fiúkkal a lányok kezdeményezik. Fokozott tetszeni-vágyás, csinosodási vágy és öltözködési igény jelentkezik náluk. A kapcsolatkeresésben szinte alig van nemi feszültség vagy szexuális törekvés; inkább a szerelem érzelmi oldala és személyi romantikája izgatja őket. Ez a romantikus érdeklődés a tanulásra is jellemző: a fiúkat a

71

tantárgy érdekli, a lányokat a tanár.

A középiskolás korszak kezdete a szentimentális korszak. Bizonytalanságérzetükben erősen hajlanak önmaguk alábecslésére, nincsen határozott értékfelfogásuk magukról. A harsány csitri erre az időszakra megkomolyodik, gyakran magába zárkózik. Szeretne tisztába jönni önmagával, de ebben a korszakában még az édesanyjával szemben is bizalmatlan, gyanakvó; a felnőttek világában sem érzi otthonosan magát. A lányoknál a tekintély-válság nem lép elő erőszakos megjelenési formában. Nagyobb az alkalmazkodó képességük, és még dacosságuk ritka szakaszaiban is hamar érvényesül bennük a tekintély iránti tisztelet, különösen akkor, ha a tekintély hordozója személyileg rokonszenves nekik.

Az egyensúlykeresés időszaka a II-III. osztályos középiskolás diákokra jellemző fejlődési fok. A serdülő lány már majdnem érett nő, gyakran tapasztalja a felnőttek iránta megnyilvánuló érdeklődését is. Ugyanakkor belül még félkésznek érzi magát, támaszt és biztonságot keres. Igen veszélyes időszak ez fejlődésében, mert könnyen elvesztheti a fejét, és teljesen vakvágányra futtathatja saját életét. A lányok szellemi érdeklődése igen sokoldalú, de nem túl mély. Általában szorgalmasak, nagy a szókincsük, és jól emlékeznek. Logikájuk azonban kevésbé éles és erősen érzelmi színezetű. Ez az alapvető érdeklődésbeli eltérésből következik, amelynek forrása a sajátos férfi és női psziché. A serdülő lány akarata a pillanat hatása alatt áll. Könynyen és rendszerint személyes indítékok alapján határoz. Tetteit a pillanat ösztönzésének hatására végzi. Könnyen hajlik a végletekre. Ez az időszak az első komoly férfikeresés ideje is. Belső labilitásának támaszt keres. Ekkor lép fel nála a rajongás is, aminek mindig konkrét tárgya van. A serdülés előző szakaszaiban inkább távoli, elérhetetlen ideált tűzött maga elé, ebben a szakaszban rajongásának tárgya rendesen egy közeli felnőtt, tanár vagy ifjúsági vezető. De szerelmében még mindig az érzelmi

72

odaadást, a biztonságot nyújtó támaszt és a magas feszültségű érzelmi romantikát keresi.

Rendszerint ez az újra megtalált vallásosság ideje is. A serdülő lány hit-válságai nem annyira viharosak, mint a fiúkéi. Problémái nem annyira logikai természetűek, inkább érzelmiek és személyesek. Ebben az időszakban azonban maguktól keresik a belső lelki támaszt is. Sokan eljutnak az élményszerű vallásosságig. A nagylánykor a 17-18 évesek időszaka. Rendkívül pozitív idő. Már a kibontakozó, érett felnőtt nő képét mutatják. Nemcsak külső megjelenésükben, hanem belső világukban is. A nagylánykor elején a serdülő leány végleg lehiggad. Érzelmi élete aránylag egyensúlyba kerül. Egyre céltudatosabban keresi helyét a világban, és önmagát a többi ember között. Ez az időszak jelenti a vízválasztót a lányoknál. Akik elsősorban női élethivatásra rendezkednek be (férjhezmenés, anyaság, háztartásvezetés, gyermeknevelés), e szinten megállnak a személyiség-fejlődésükben. Nem túl magas szinten, de kész embereknek mondhatók. A másik rész, aki továbbtanul, és magasabb szellemi pályára készül, a fiúkéhoz hasonló szellemi fejlődésen megy keresztül. A serdülőkor elején szétvált fejlődési vonal a két nem között most újra összehajol. A testileg- lelkileg kész nővé érett lány ugyanúgy megküzd elhelyezkedéséért a társadalomban, az élethivatás tekintetében és a családalapításban. Természetesen a nőnek itt is sajátos adottságaihoz mérten kell helytállnia, de ugyanazon jogokkal és lehetőségekkel indul a felnőtt életnek, mint a férfi. Ami a gyermekkorban a baba-öltöztetés és -ringatás; ami a serdülőkor első fázisában a fiúk felé tekintő álmodozás és romantika-éhség, az a nagylányoknak a másik nem felé fordulás, a szeretetadás, szolgálat és gyermek utáni vágy. A sajátos női hivatástudat kialakítása korunkban sürgető feladat. Túl vagyunk a női emancipációért vívott csaták túlzásain; helyeseljük, ha a nőnek saját szakmája és lehetőségei vannak. De általános lett újra a meggyőződés, hogy a nők elsősorban ott le-

73

gyenek naggyá, ahol női voltuk pótolhatatlanná teszi őket: a családban és a nevelésben.

+++ 2.3. A felnőtt ember jellemzői, a felnőtt korúak csoportjai 2.3.1. A felnőtt ember Lélektanilag a személyiségében érett embert nevezzük felnőttnek: - aki biológiailag, jellemileg érett; - aki képes önmagát fönntartani, önmagáról gondoskodni a társadalomban; - aki egyéni állásfoglalásra képes az élet alapvető kérdéseiben (van kialakult értékrendje és világnézete); - aki magatartásában követi meggyőződését és képes küzdeni céljai megvalósításáért (szilárd erkölcsi elvei vannak, nemcsak ismeri az erkölcsi normákat, hanem azoknak megfelelően él); - aki a közösségben teljesíti feladatait és felelősséget tud vállalni magáért és másokért (kész felelős tisztséget vállalni), részt vesz a közösség életében. Az a felnőtt keresztény, aki tudatosan hisz Jézus Krisztusban (van kialakult hívő világnézete, felelni tud a hittel kapcsolatos kérdésekre); - aki folyamatosan törekszik arra, hogy életében megvalósítsa Jézus tanítását (szilárd erkölcsi elvei vannak); - és aki részt vesz a keresztény közösség életében (felelősséggel vállalja a rábízott feladatokat). A lélektani és szociológiai szempontból felnőtt embernek számító keresztények hitük és keresztény magatartásuk szempontjából nem egyformán érett felnőtt keresztények. Vannak, akik jól megalapozott hívő világnézettel rendelkeznek, és vannak, akiknek hitét gyakorlati keresztény életük és gondolkodásmódjuk alapozza meg, anélkül, hogy kritikusan felülvizsgálták volna hitük alapjait. Vannak, akiknek hitbeli problémáik nem szoktak lenni, vagy nem vesznek róluk tudomást, mások különböző kétségekkel

74

küzdenek. A keresztény magatartás szempontjából is sok különbség van a magukat keresztényeknek vallók között. Vannak, akik tudatosan törekszenek a kegyelmi életre, Jézus tanításának megvalósítására, mások megelégszenek hagyományos gyakorlataikkal, vagy néhány hagyományos keresztény szokás megtartásával. Vannak, akik hívőknek vallják magukat, a gyakorlatban azonban közömbösek, s nem vesznek részt a keresztény közösség életében, míg mások áldozatkészen teljesítik a közösségben rájuk váró feladatokat, s vannak, akik komoly áldozatokat vállalva „megszenvedtek” hitükért. (Vannak: aktív tagok, pártoló tagok és szimpatizánsok.) 2.3.2. A fiatalok fejlődése a felnőtté válásig A serdülőkor központi kérdése - lélektani szempontból az önálló személyiség kialakítása. A hit fejlődése szempontjából ennek az időszaknak a feladata az öntudatos, felnőtt hívő világnézet kialakítása. Ahhoz, hogy az ifjúkorba lépve tudatos döntéssel elkötelezhesse magát Jézus Krisztusnak, szükséges, hogy megfelelő hitismeretei legyenek, hogy ismerje a keresztény élet követelményeit és életét azokhoz alakítsa; hogy élő kapcsolatban legyen a helyi hívő keresztény közösséggel. Ez a hívő döntés - ismerve a serdülőkorral kapcsolatos fejlődéslélektani tényezőket - egyesekben harmonikus fejlődés útján érik meg, míg másokban sok küzdelem, külső és belső konfliktusok árán születik. A középiskolás-korúak hitének fejlődése lényegében azon múlik, hogy milyen a benső kapcsolata Jézussal, és hogyan alakul kapcsolata a hívő keresztény közösséggel. A középiskolás korú fiatalok csoportjába tartoznak a középiskolásokon kívül az ipari tanulók és azok, akik az általános iskola után már nem tanulnak tovább. Gyakran ugyanebbe a csoportba járnak a már főiskolás fiatalok. Ezekbe a csoportokba azonban gyakorlatilag csak olyanok tartoznak, akik még nem kötöttek házasságot.

75

Az eddigiek alapján érthető, hogy a középiskoláskorúakkal foglalkozó hitoktató igen tarka képpel találkozhat hittanos csoportjában. Nem kevés ugyanis azoknak a száma, akik bár középiskolás korúak, hitük fejlődésében elakadtak a gyermeki szinten. Mások már ezt is levetették magukról, s közömbösen vagy cinikusan néznek ránk. Ismét mások, mint nem hívők, akik soha hittant nem tanultak, érdeklődéssel figyelik, mit tud nekik mondani hívő barátjuk hitoktatója. És természetesen vannak olyanok, akik őszintén hisznek, akik komolyan küzdenek hitükért, és akik már megküzdöttek hitükért. Tovább tarkítja ezt a képet, hogy egzisztenciális szempontból más az érdeklődése és az igénye azoknak, akik még hosszú évekig tanulni fognak valamelyik egyetemen vagy főiskolán; azoknak, akik rövidesen szakmával a kezükben önálló kenyérkeresők lesznek, s esetleg egy-két éven belül már házasságot kötnek. Más az érdeklődése és igénye az értelmiségi pályára készülőknek, és más a szolgáltatásba, vagy fizikai munkakörbe készülőknek. A középiskolás-korúak csoportja szívesen van együtt a hittanórákon és közös foglalkozásokon, annak ellenére, hogy tudatában vannak a köztük lévő különbségeknek. Ám a pedagógusnak mégis tudatában kell lennie annak, hogy csoportjának tagjaival személyre szabott módon kell foglalkoznia, ismerve mindegyikük helyzetét és problémáit. Ismernie kell továbbá azokat a lélektani szabályokat, amelyek az ilyen csoportfoglalkozásoknál érvényesülnek. Fel kell készülnie arra is, hogy a legjobb csoportokban is felbukkannak belső problémák és ellentétek. Nem ritka például a diákszerelem következtében keletkező féltékenység vagy más konfliktus sem. Meg kell tehát tanítania a fiatalokat arra, hogy hogyan kell közösségben élni. A fiatalokkal foglalkozó pedagógusoknak tudnia kell, hogy akármennyire is összekovácsolódik egy-egy ifjúsági csoport, idővel ezek a csoportok szükségszerűen felbomlanak, illetve tagjai folyamatosan cserélődnek. Ezek ugyanis

76

mind tanuló-közösségek, s a fiatalok munkába állásával, házasságával, új lakásba költözésével stb. szükségszerűen együtt jár, hogy el kell szakadniuk régi közösségüktől, és tudatosan be kell kapcsolódniuk egy-egy felnőtt közösségbe, mely megfelel életkörülményeiknek, családi- és lakáshelyzetüknek. Olykor előfordul, hogy a maradék csoport alakul át fiatal házasok csoportjává, ahol a régi tagok mellett házastársaik is megjelennek. Ez a váltás a legtöbbször nem problémamentes. A fiatalok közösségének emléke mindig bennük fog élni. Mégis rá kell őket vezetni arra, hogy adott esetben tudatosan keressék meg a körülményeiknek megfelelő új közösséget. Mindig adjon a pedagógus lehetőséget arra, hogy a témától eltérő kérdéseket is fel lehessen vetni, akár a kijelölt téma lezárása után, akár az előre beiktatott szabad téma napján. Nem ritkán adódhat olyan alkalom is, hogy egy időszerű kérdést mindenképp meg kell beszélni, akár a tervbe vett téma elnapolása árán is. A nevelőknek természetesen alkalmat kell adnia arra is, hogy egyes kérdéseket négyszemközt is megbeszélhessenek vele a fiatalok.

A középiskolás-korúakkal való foglalkozásnak fontos szerepe van a fiatalok érzelmi nevelésében. Meg kell érezniük, hogy jó Jézus szeretetközösségéhez tartozni. Ezt szolgálja a közös tanuláson kívül a problémák megbeszélése, de ezt szolgálják a közösen vállalt feladatok, a közös programok és éneklések, a közös ünneplések… 2.3.3. A felnőtt korúak csoportjai A felnőttek különböző szempontok szerint oszthatók különböző csoportokba. Az életkor szerinti különbségnél nagyobb jelentősége és lélektani következményei vannak az egzisztenciális helyzetüktől függő különbözőségeknek. Ilyen szempontok: – tanuló, szüleitől függő vagy már dolgozó és önmagát fenntartó; – a házasság előtt álló, házasságra készülő vagy már házas; – szüleivel együttlakó vagy tőlük független; – gyermektelen, kisgyermekes szülő, nagy gyermekes szülő vagy már nagyszülő; – aktív dolgozó vagy

77

nyugdíjas; – egészséges vagy ápolásra szoruló beteg… A fiatal felnőttek fő problémája a fészekrakás, családi életük megfelelő körülményeinek biztosítása - megfelelő lakás, munkahely, a párkeresés gondja -, ami sok idejüket, energiájukat leköti. Nekik ebben az időben kell olyan megoldást találniuk, melyben a jézusi élet követelményeinek is megfelelhetnek. Lényegében ekkor kell megtalálniuk azt a helyi keresztény közösséget, mely támaszt ad nekik, mind esetleges világnézeti problémáikban, mind pedig a gyakorlati keresztény élet kérdéseiben, s egyben teret ad apostoli tevékenységük kibontakoztatására. A lelkipásztornak és a keresztény nevelőnek velük kapcsolatban az a feladata, hogy hozzásegítse őket a helyi keresztény közösségbe való bekapcsolódáshoz. A kisgyermekes szülők sokszor azonosak az említett fiatal felnőttekkel. Nekik, már mint szülőknek, családjukban kell keresztény felelősséggel nevelni gyermekeiket, alakítani családi életüket. A lelkipásztoroknak ebben kell nekik segítséget nyújtani, vagy a keresztségi beszélgetésekben, vagy a szülőkkel tartott megbeszélések alkalmával. Igen hatékony segítséget nyújthat ezekben a kérdésekben az a keresztény közösség is, amelynek aktív tagjai lettek. Az alkotó felnőttkorban lévők, akik már megtalálták helyüket az életben, akiknek már rendezettek családi- és lakáskörülményeik, talán kevesebb egzisztenciális problémával küszködnek. A mindennapi életben éltetőjük az alkotás, amikor látják munkájuk eredményét, értelmét és célját. A lelkipásztornak úgy kell őket bekapcsolni a keresztény közösség életébe, hogy tevékeny résztvevői legyenek az Egyház apostoli munkájának, mind mindennapi életük tanúságtételével, mind pedig tudatosan vállalt közösségi tevékenységükkel. Ezeknek a közösségi feladatoknak egyik összehangolója a plébániai képviselőtestület. Így saját életük is tanúsítja, hogy a kereszténység nem tanrendszer, hanem élet Jézussal, aki a mai világban is Isten örömhírének hirdetője bennünk.

78

A nagyszülőkké váló felnőttek javarésze még az alkotó felnőttkorba tartozik. Külön gondjuk a fészekrakó fiatalok segítése, az unokákkal való foglalkozás, a felnőtté vált gyermekeikkel való kapcsolatuk harmonikus átrendeződése. A lelkipásztor segítségükre lehet, hogy megtanulják, hogyan alakítsák kapcsolatukat az őket felváltó nemzedékkel és családjuk esetlegesen másként gondolkodó tagjaival. A nyugdíjba kerülők jelentős része még egészséges és munkaképes felnőtt. Számukra a nyugdíjkorhatár elérése egyben egzisztenciális problémák újbóli felszínre kerülését jelenti. Az első ilyen probléma magának a nyugdíjas állapotnak az elfogadása, amire a nyugdíjba-vonulás előtt fel kell őket készíteni. A társadalom igyekszik felhasználni élettapasztalataikat és szolgálatkészségüket. A hívő közösségnek is igénybe kell venniük tanúságtevő szolgálatukat. Az örök életbe vetett hittel vállalt szolgálat hatékony tanúságtétel hívő életük értelme mellett. A keresztény közösség feladata, hogy szeretettel fogadja el az idősek szolgálatait, és befogadja azokat is, akiket az élet értelmének keresése most vezetett vissza Jézus közösségébe. A szenvedő és magányos öregek száma az idősek számával arányosan együtt növekszik a társadalomban. A hívő közösségre ez még fokozottabban vonatkozik, hiszen ők azok, akik a leghatékonyabb tanúságtételre képesek, amikor az értük szenvedő Krisztussal vállalják a sorsközösséget. A keresztény közösségnek külön gondja kell, hogy legyen ezekre az idős testvérekre, akik rászorulnak annak gondoskodó szeretetére, s akik különösen érzik emberi gyarlóságaik súlyát, akik csak akkor tudják megőrizni élő kapcsolatukat a közösséggel, ha nem hagyják magukra őket. Az egyedülállók, betegek, veszélyeztetettek nemcsak az idős korúak között vannak. Ők azok, akik a közösség részéről több figyelmet igényelnek, hogy adott helyzetben segíteni tudjanak rajtuk. Az egyedülállók közt ezzel

79

szemben azonban sokan vannak olyanok, akik épp egyedülállóságuk következtében rendelkeznek olyan függetlenséggel, amely alkalmassá teszi őket rendkívüli, hősi szolgálatokra is. +++ 2.4. A kisközösség 2.4.1. Csoportok közösséggé formálása, közösségszervezés „Új parancsot adok nektek: Szeressétek egymást! Amint én szerettelek titeket, úgy szeressétek egymást ti is. Arról ismerje meg mindenki, hogy tanítványaim vagytok, hogy szeretettel vagytok egymás iránt.” (Jn 13,34-35.) „…megkeresztelkedtek. Aznap mintegy háromezer lélek csatlakozott hozzájuk. Ezek állhatatosan kitartottak az apostolok tanításában és közösségében, a kenyértörésben és az imádságban.” (ApCsel 2,41-42.) Jézus követői kezdettől fogva közösséget alkottak. Ma is mindenki, aki megkeresztelkedik, tagja lesz a keresztény közösségnek, az Egyháznak. Egyházon, közösségen kívüli keresztény nincs, nem is lehet. Jézus az utolsó vacsorán adott hierarchiát Egyházának, amikor rábízta az Eukarisztiát, mely az Egyház életének csúcsa és forrása. Az első századokban a katekumenátus szolgálta a keresztény közösségbe való betagozódást. A mai gyakorlatban a keresztény szülők gyermekeit szüleik kérésére megkeresztelik. Az elsőáldozási felkészítéssel lesz részese az Egyház eukarisztikus közösségének, majd a bérmálásban a Szentlélek ajándékait kapja meg, hogy az Egyház javára éljen velük. Ennek feltétele, hogy a katekézis valóban közösséggé alakítsa a fiatalokat.

A keresztény nevelés szükségszerűen közösségi nevelés, közösségbe való belenövesztés. A hitoktatás résztvevőiből kell a keresztény közösség egyre tevékenyebb tagjaivá válniuk. Ezért a keresztény nevelőnek tisztában kell lennie a közösség és a közösségi élet alapvető fogalmával és tennivalóival. A fiatalok hitének fejlődésében

80

ezért alapvető jelentősége van a közösségi foglalkozásoknak és a közösségi feladatoknak. A mai világban ismét tudatosodik a közösség szükségessége. Valamikor a keresztény nagycsaládok voltak a keresztény nevelés biztosítói, a keresztény közösség éltetői. Az elmúlt évszázadok fejlődése a falusi nagycsaládokból városi kislakásban lakó kiscsaládok kialakulásához vezetett. Tapasztalati felismerés, hogy ezek a kiscsaládok már sokkal kevésbé tudták hitüket gyermekeiknek továbbadni. Ebben a helyzetben a plébániai kisközösségek tevékenysége tudja a keresztény családokat a hatékony keresztény nevelésben segíteni, s egyre inkább ezek a közösségek lesznek a fejlődő hit melegágyai. Minden közösség lényeges alapja a közös cél, melyet a közösség tagjai egymást segítve, közös tevékenységgel tudnak elérni. Az Egyház létének értelme, tevékenységének célja Jézus művének folytatása: Isten üdvözítő örömhírének hirdetése, Isten dicsőségének és az emberek üdvösségének szolgálata. A közös tevékenység, mely az Egyház célját szolgálja: tanúságtétel a szeretetben. Az Egyház életének csúcsa és forrása az Eukarisztia, melyből az Egyház minden más tevékenysége táplálkozik. Amikor Jézus tanítani kezdett, bejárta egész Júdeát és Galileát, és mindenkinek hirdette az üdvösség örömhírét. Sokszor több ezres tömeg hallgatta, láthatta csodáit, részesedhetett az általa megáldott kenyérből. Ezzel egy időben azonban kiválasztotta a tizenkettőt, akiket apostolainak nevezett. Ezzel az apostoli kisközösséggel foglalkozott a legtöbbet, őket tette meg az Egyház magjává, melyből a terebélyes fának ki kellett nőnie. Említést tesznek az evangéliumok a 72 tanítványról, akikre Jézus feladatot bízott. Így indult fejlődésnek az Egyház, s az első pünkösdtől kezdve ezrek és ezrek tértek meg a keresztények tanúságtétele nyomán. Az apostolok maguk is elindultak, és az evangéliumot hirdetve egyre több helyi közösség vett részt az evangelizálás munkájában.

81

2.4.2. Közösségi feladatok Egy közösség akkor tudja hatékonyan teljesíteni tanúságtevő missziós feladatát, ha valóban jól rendezett, szervezett közösség. A plébánián belül ezt a szervezettséget a plébániai kisközösségek valósítják meg. Ezeket fogja össze a plébánia képviselőtestülete, melynek felelős irányítója a plébános, a lelkipásztor. A kisközösségek különböző feladatok ellátását tudják vállalni. Fontosak a különböző lelkiségi irányzatokhoz tartozó kisközösségek: – az imaközösségekben a Bibliaolvasásra és az imádságra teszik a hangsúlyt; – a tanuló közösségek a hittani és lelkiségi ismeretekben való elmélyedést szolgálják. Szükség van a családok közösségére is, akik egymást segíthetik a mindennapi életben, akik részt vállalnak a katekézisben, pl. a megtérők, jegyesek oktatásában stb. Ezek a közösségek segíthetik a keresztény családokat, főleg a kisgyermekes szülőket azzal, hogy gyermekeikre vigyáznak, illetve nagyobb gyermekeik szabadidejének hasznos eltöltését segítik, szervezik, a családokat látogatják. Ezeknek a közösségeknek segíteniük kell az ifjúsági és egyéb szervezetek munkáját, pl. cserkészet, Kalot, Kalász… Szüksége van minden plébániának karitász közösségre, olyan közösségekre, melyeknek tagjai felkeresik az öregeket, betegeket, kórházban lévőket, hogy velük beszélgessenek, apró ügyeiket elintézzék… Szükség van olyanokra is, akik a plébánia ügyes-bajos dolgait intézik, akik részt vesznek a templomi szolgálatokban, a katekézisben, kisebb tanulóközösségeket vezetve. A lehetőségek határtalanok. Hívő keresztényekre van szükség, akik megtalálják helyüket az Egyházban és vállalják a rájuk eső feladatokat. Természetesen ezek a közösségek nem önmagukat szolgálják, hanem részt vesznek más feladatokban is. Természetesen vannak olyan közösségi feladatok is, melyek ellátása megfelelő felkészítést igényel. Ezt

82

szolgálják pl. a világiak teológiai oktatása, a hitoktatóképző, a kisközösségvezető-képző, a vezetőképző tanfolyamok stb. A plébániai munka támogatói a különböző lelkigyakorlatok, a házas-hétvége mozgalom stb. Nem elhanyagolható feladata a plébániai közösségnek, hogy tudatosan segítse azokat a tagjait, akik a keresztények ügyét szolgálva közéleti, politikai vagy közgazdasági feladatra vállalkoznak. Visszatetsző dolog lenne, ha épp azokat nem segítenénk, akik lelkiismeretük szerint akarnak úgy részt venni a közéletben, hogy keresztény szellemben legyenek a közjó előmozdítói, Isten Országának építői. 2.4.3. A közösségek élete, alakulása A különböző feladatokat vállaló közösségeknek feladataik ellátásán túl feltétlenül szükségük van arra, hogy fordítsanak időt a közös imádságra, a folyamatos önképzésre, mindennapos gondjaink megbeszélésére, állandó témájuk, a ránk bízott feladatokkal kapcsolatos kérdések megbeszélésén kívül. Maga a lelkipásztor, a hitoktató nem győzi, hogy egyszerre számos közösséget irányítson, ezért szükségszerű, hogy minden kisközösségnek legyen egy arra alkalmas tagja, aki megbízást kap, hogy a rábízott közösséget vezesse, a lelkipásztornak pedig elsősorban ezekkel a kisközösség-vezetőkkel kell foglalkoznia. A kisközösségek életében, fejlődésében megfigyelhetünk alapvető lélektani szabályokat. Egy-egy kisközösség akkor tud igazán hatékonyan tevékenykedni, ha olyan, mint egy apostoli méretű közösség, ha kb. 12 tagból áll. Ha a tagok száma a fejlődés során megnövekszik, és ez természetes, akkor következik, hogy átalakul két kisközösséggé, illetve hogy a közösség tagjainak lesz egy-egy kisközössége, melynek már ő a vezetője. A közösségek élete, fejlődése és sorsának alakulása nagyon eltérő. A legváltozékonyabbak a tanulóközösségek, amelyek néhány év után szükségszerűen átalakulnak, egyes tagok máshová kerülnek, közben újabbak jönnek,

83

néhányan meg elmaradnak. A legállandóbbak a családközösségek, ahol a tagok mindennapi élete már megállapodott, és élik a maguk tevékeny közösségi életét. Minden közösség életének lényeges eleme a közösségi találkozás. A közösségi találkozásokat rendszeres időközönként kell tartani, általában egy vagy kéthetenként. A találkozások főbb programpontjai: a feladataikkal kapcsolatos problémák megbeszélése, közös imádkozás, hittantanulás ill. továbbképzés és végül az emberi kapcsolatok ápolása. Egy-egy ember csak egy közösségnek lehet tevékeny tagja. Lehet, hogy van neki egy kisebb közössége, melynek ő a vezetője, de több közösségben igazán tevékeny tagnak lenni alig lehetséges. A közös imádkozás minden keresztény közösség lényeges jellemzője. Ez a közös imádság a Jézussal való személyes-közösségi kapcsolat életadója. Ez élteti a közösség tagjaiban az élő hitet és a szeretetet. Imádkozó közösségük a szentmisén kapcsolódik a plébániai nagyközösség közös imádságába. A hittantanulás vagy továbbképzés lehet pl. az ifjúsági vagy felnőtt hittanórán hallottak megbeszélése. (Az ilyen hittanórákon vagy előadásokon sokszor igen sokan vesznek részt, az igazi megbeszélésre a kisközösségben nyílik alkalom.) De ezt a továbbképzést szolgálhatja, ha a közösség tagjai beszámolnak egymásnak arról, hogy mit olvastak, milyen felismerésre jutottak, vagy milyen érdekes előadást hallottak. A feladatok és problémák megbeszélése részben saját életünk gondjainak megbeszélését jelenti, - melynek megoldásában egymást segíthetjük -, illetve a közösség által elvállalt feladatok meghatározott, időszerű kérdései. Nem elhanyagolható szempont, hogy a közösségi találkozások emberi kapcsolatainkat is ápolják. Az a természetes, hogy azok a legjobb barátaink, akikkel egy közösségbe tartozunk. A közösségben megünnepelhetjük családi ünnepeinket is. A fontos az, hogy otthon érezzük magunkat

84

Jézus Egyházában, a közösségben. A valóban katolikus kisközösségek jellemzői: - elfogadják lelkipásztoruk irányítását, jó kapcsolatban vannak vele, s rajta keresztül az egyházmegye püspökével; - jó kapcsolatot tartanak a plébánia többi kisközösségével, készek az együttműködésre, nem versengenek egymással és nem féltékenykednek; - hűségesen kitartanak az Egyház apostoli tanításában. Figyelnünk kell és meg kell előznünk a közösségek életét leginkább fenyegető veszélyeket: a helytelen időbeosztás, az aránytalan feladatvállalás vagy tétlenség, a közösség tagjainak versengése, a nagyhangúság, az autokrata vezető vagy a vezetőnélküliség, másoktól való elzárkózás, különcködés és szektásodás, a közös evés-ivás túlzásba vitele… Nem jó jel, ha valaki elmaradozik a közösségi találkozókról. +++ A nevelt, a 2. fejezet összefoglaló kérdései Mit jelent a személyiség, melyek a személyiséget alakító, meghatározó tényezők? Melyek a személyiség fejlődésének fő állomásai? Hogyan fejlődik a gyermekek gondolkodásmódja az óvodáskortól a serdülőkorig? Hogyan fejlődik a gyermekek erkölcsi magatartása az óvodáskortól a serdülőkorig? Hogyan fejlődik a gyermekek érzelmi világa az óvodáskortól a serdülőkorig? Kit nevezünk felnőtt embernek, mik a felnőtt ember jellemzői? +++

85

3. A nevelő 3.1. A nevelői egyéniség 3.1.1. A nevelői hivatás A nevelés - egészen röviden megfogalmazva - személyiség-fejlesztés. Minden nevelési folyamat két fő szereplője: a nevelt és a nevelő. Miután szóltunk a neveltek személyiségi sajátosságairól, és személyiségük alakulásának leglényegesebb tényezőiről, még tárgyalnunk kell magukról a nevelőkről, hogy ki az, vagy kik azok, akik nevelnek, akik a nevelés folyamatát megtervezik, segítik és irányítják. A gyermekek első nevelői a szülők, mint felelős nevelők, és a család, mint az első nevelő közösség. A nevelés szempontjából döntően meghatározó a gyermeknek a családjához fűződő kapcsolata. A mai világban a gyermekek igen korán kapcsolatba kerülnek hivatásos nevelőkkel és kifejezetten nevelési célból szervezett nevelési intézményekkel - az óvodával és az iskolával. Ezeknek a nevelőknek, nevelési intézményeknek és intézményrendszereknek ugyancsak meghatározó szerepük van a gyermek fejlődésében. Ahogy nem mindegy, hogy egy gyermek milyen nevelést kap a családban, ugyanúgy az sem mindegy, hogy egy-egy intézmény milyen nevelést nyújt, hogy nevelői emberi és szakmai szempontból milyen nevelők, mennyire értik feladatukat, mennyire megbízhatóak. Bizonyos értelemben minden ember nevelő, akár azért, mert saját gyermeke van, akár azért, mert gyermekkel kapcsolatba kerülve nevelőként kezd viselkedni. Amikor a mindennapi életben nevelőkről beszélünk, akkor elsősorban a felelős nevelőkre, a szülőkre és a hivatásos nevelőkre gondolunk, de gondolnunk kell a lelkipásztorokra is - akik szintén a hivatásos, felelős nevelők sorába tartoznak -, elsősorban azokra, akik akár a hitoktatásban, akár más lelkipásztori munkában gyermekekkel, fiatalokkal foglalkoznak. Hasonló módon bizonyos értelemben minden közösség

86

nevelő, amikor új tagokat fogad be és alakítja őket, legyen az egy sportegyesület vagy önképzőkör. Amikor azonban nevelő közösségekről beszélünk, akkor elsősorban a családokra, az iskolákra és a nevelőotthonokra gondolunk. Minden szülőnek természettől adott hivatása, hogy gyermekeinek nevelője legyen. Hivatásos nevelőknek azokat nevezzük, akik nemcsak foglalkozásként vesznek részt a fiatalok nevelésében, miután kitanulták a nevelés „mesterségét”, hanem azokat, akik belső késztetést éreznek arra, hogy magukat a fiatalok nevelésére szenteljék. Ez az a nevelői hivatástudat, ami minden nevelői egyéniség egyik alapvető jellemzője, aki tudatában van annak, hogy milyen fontossága van a társadalomban az általa elvállalt feladatnak, szolgálatnak. Az emberek foglalkozása és hivatása nem feltétlenül fedi egymást. Sajnos sok olyan nevelő van, akinek csak foglalkozása a nevelés, és nevelői elhivatottság nélkül végzi munkáját. Ha a különböző hivatásokat akarjuk értékelni, akkor érdemes megfontolni azt, hogy hogyan becsüljük meg a különböző hivatásokban dolgozókat. Minél értékesebb nyersanyagot bíznak valakire, annál inkább megkívánják tőle a megfelelő képzettséget és alkalmasságot. Ezért értékesebb az orvos hivatása a műszerészénél, és ezért értékesebb a hivatása a pedagógusnak az állattenyésztőnél. Ez az értékelés azonban fizetésükben jelen világunkban egyáltalán nem érzékelhető.

3.1.2. A nevelői személyiség Minden nevelőtől megkívánjuk, hogy megfeleljen azoknak a követelményeknek, amelyeket jogosan elvárnak a szülők és a társadalom azoktól az emberektől, akikre gyermekeik nevelését bízzák. Az első követelmény: a nevelő legyen teljes értékű, felnőtt ember, nemcsak biológiailag, hanem értelmi, erkölcsi és társadalmi téren is. Ez a felnőttség érett világnézetet és megfelelő intelligenciát, erkölcsi elkötelezettséget, kialakult jellemet és önfegyelmet, rendezett magánéle-

87

tet és tudatos társadalmi felelősségvállalást jelent. Természetesen bizonyos nevelői feladatokat elláthatnak nem felnőttek is, olyan fiatalok vagy gyerekek, akikre másokat, sokszor náluknál kisebbeket bíznak rá, akikért bizonyos felelősséget is kell vállalniuk, de ők mégsem igazi nevelők, mert csak végrehajtják a felelős nevelőktől kapott feladatokat.

Minden nevelőnek szüksége van a nevelői tekintélyre, ami feltételezi a szakmai tudást és hozzáértést, a nevelői feladatok ellátására való erkölcsi és gyakorlati alkalmasságot, a nevelési feladatok céltudatos vállalását, a többi nevelővel és a rábízottakkal való együttműködési készséget, a gyermekek iránti szeretetet és a kiegyensúlyozott egyéniséget. A tekintély két személy akaratának egymáshoz való viszonya, belső megnyilatkozása. Korunkra nem jellemző a tekintélytisztelet, sőt sokan elvileg elleneznek minden tekintélyt, tekintélyi megnyilatkozást. Ezzel a tekintélyellenes gondolkodásmóddal szemben is ki kell jelenteni: Nincs nevelés tekintély nélkül. Épp azért van szükség a tekintélyre, hogy a nevelendő megtegye azt, amit a nevelője kíván, amit saját belátása és elhatározása alapján még nem tenne meg. A nevelői tekintély nem azt jelenti, hogy egyszer-egyszer engedelmeskednek neki tanítványai, hanem azt, hogy a növendékek tartósan elfogadják nevelőjük akaratát, mert megérzik jóakaratát, mellyel az ő javukat szolgálja. E nélkül a belső meggyőződés nélkül a növendékek valójában nem nevelhetők, hanem csak idomíthatók. Az egyéni, személyes tekintély alapja lehet: - 1) Testi fölény, a fizikai erő, az ügyesség. - 2) Gazdasági fölény, amikor valaki érdekből, vagy hálából szolgál annak, akitől anyagilag függ. - 3) Szellemi fölény alapja lehet: az ismeretek bősége és alapossága, a logikai képesség, az éles-eszűség, az áttekintőképesség, a tisztánlátás, a helyes ítélőképesség stb. - 4) Erkölcsi fölény alapja a becsületesség, a próbát-kiállt

88

hűség, a hősies áldozat, az önzetlen szeretet stb. A képviselt tekintély alapja lehet: - a hivatali beosztás; a helyzeti előny, a funkcionális szerep stb. Minden nevelő tekintélye kezdetben hivatali tekintély, mely állásából, társadalmi helyzetéből következik. Ugyanakkor szüksége van az egyéni, személyes tekintélyre is, amit egész magatartásával kell megszereznie. E kettős tekintély nélkül szavainak nem lesz feltétlen hitele, útmutatásainak nem fognak feltétlenül engedelmeskedni. Mindenkinek tudnia kell, hogy tekintélyt szerezni, tekintélyt megerősíteni sem erőszakkal, sem engedékenységgel nem lehet. Az ilyen magatartás éppen azt árulja el, hogy az illető egyéni tekintélyre nem méltó, s kételkedni fognak benne, hogy nem él-e vissza hivatali tekintélyével.

A nevelőnek testi és lelki egészségre is szüksége van, hogy képes legyen nevelői feladatait ellátni. Természetesen az egészségében sérült ember is lehet jó nevelő, ha tudatában van egészségi állapotából fakadó korlátainak, és ezek nem okoznak benne lelki sérülést, nem ébresztenek benne kisebbrendűségi érzést. Kiegyensúlyozott egyéniségével jó hatással lehet a rábízottakra, megmutatva nekik azt az emberi értéket, ami nem az egészségnek vagy más kedvező külső körülménynek a függvénye. A nevelői feladatok ellátása feltételezi az általános műveltséget, és a szellemi nyitottságot. A nevelő nem lehet félművelt ember, „aki mindenhez ért, és mindent jobban tud, mint mások”. Még saját szakmájában sem lehet mindentudó, állandóan tovább kell képeznie magát. Minél többet tud valaki, annál inkább tudatában van annak, hogy milyen sok dologhoz nem ért és mi mindent nem tud még. A nevelő szakmai tudása feltételezi a megfelelő pedagógiai, lélektani és egészségügyi ismereteket, akkor is, ha a nevelő saját szakmája valamely más tudományágba, vagy területre tartozik, legyen az művészet, sport vagy gyakorlati, technikai tárgy. A nevelői tekintély feltételezi a kialakult világné-

89

zetet, aki látja életének értelmét, tudja, mit akar, és mit kell tennie, aki nemcsak mondja, hanem éli is azt, amit vall. A nevelés szükségszerűen világnézettől függő tevékenység. A nevelő - ha valóban van tekintélye, akkor akarva-akaratlanul - egész életével saját világnézetét terjeszti, ugyanakkor mégis tiszteletben tartja a másként gondolkodók lelkiismereti és gondolatszabadságát, még akkor is, ha az még „csak” gyerek. A nevelőnek erkölcsileg elkötelezett, jellemes, „gerinces” embernek kell lennie. Csak az tudja növendékeit meggyőzni, eléjük vonzó követelményeket állítani, és őket azok megvalósítására késztetni, aki maga is éli, amit tanít. A nevelő magánélete, erkölcsi értéke nem a nevelő magánügye. Erkölcsi követelmények nélkül nemcsak nevelni nem lehet, de még hatékonyan tanítani sem. Aki erkölcsi követelmények nélkül csak tanít, az nem nevel, hanem a jövő gengsztereit, potenciális bűnözőit képzi és tanítja. Nem sok jót lehet várni a jövőtől, ha az emberi tudomány és technika vívmányait erkölcsi gátlás nélkül felnevelt emberekre bízzuk. Ezen az erkölcsi elkötelezettségen alapulhat az a nevelői szeretet, amely mindent meg akar adni a gyermeknek, ami az ő javát, testi, szellemi és lelki fejlődését szolgálja. A kiegyensúlyozott nevelői egyéniség jellemzője a derűs optimizmus, a megfelelő humorérzék, a megbocsátókészség és türelem, nem a mindent megengedő, hanem a mindent elviselő szeretet. Ez a szeretet nem elkényeztet, hanem megfelelő követelményeket állít, és arra készteti a növendéket, hogy szívesen vállaljon áldozatot embertársaiért, teljesítse mindennapi kötelességeit. Ez a szeretet igazságos, de ugyanakkor irgalmas, erősíti a gyengét és megszilárdítja a jót. Ez a szeretet alakítja ki a megfelelő kapcsolatot a nevelt és a növendék között, azt a pedagógiai légkört, amelyben a növendék megfelelőképp halad előre, jól érzi magát és megtanulja, hogyan kell beleilleszkednie az emberi közösségbe, a társadalom életébe. Ez a szeretet te-

90

szi képessé a nevelőt arra, hogy megismerje növendékeit, velük együtt tudjon érezni (empátia), hogy minden növendékével személyre-szabottan tudjon foglalkozni. A kiegyensúlyozott nevelői egyéniség további jellemzője az együttműködési készség. Együttműködési készség elsősorban a növendékek szüleivel. Tudatában kell lennie annak, hogy a gyermekek első nevelői a szülei, és ő, a pedagógus, egész tanító-nevelő munkájával őket segíti, még akkor is, ha maguk a szülők is irányításra és „nevelésre” szorulnak. Együttműködési készségre van szüksége a nevelőnek munkatársaival, főnökeivel és beosztottaival. Az együttműködési készség hiánya aláássa a nevelői tekintélyt, elsősorban azét, aki képtelen az együttműködésre. Az a pedagógus, aki a másik tekintélyét lejáratja, az a saját tekintélyét járatja le. Nyilvánvaló, hogy nem kell mindenáron mindenkivel elvtelenül egyetérteni, de a másként gondolkodók tiszteletben tartása még nem akadálya a kollegiális együttműködésnek. Meg kell tagadni azonban az együttműködést minden olyan esetben, amikor az együttműködés erkölcsi rosszra, megrontásra vezet, illetve amikor az az erkölcsileg kifogásolható eszközök és módszerek alkalmazását jelentené. A cél nem szentesíti az eszközt, még a nevelésben sem. A mai világban a nevelők jogairól is beszélni kell. A nevelőnek is joga van emberi méltóságának tiszteletben tartására, nevelői tekintélyének megőrzésére, hogy idegrendszeri károsodás nélkül tudja végezni mindennapi nevelői munkáját, hogy ne kelljen nap mint nap elviselnie azokat a megalázásokat, amelyek egyes tanítványaik miatt érik. A nevelőknek joguk van ahhoz, hogy csak olyan tanítványokat kelljen tanítaniuk, akik maguk is készek az együttműködésre, a közös munkára, a fegyelemre, a figyelemre és a tanulásra. Akik erre képtelenek, akik lehetetlenné teszik a közös munkát, azokkal a többiektől elkülönítetten, sajátos pedagógiai módszerekkel kell foglalkozni. A mai liberális szemlélet egyoldalúan hangsúlyozza a

91

gyermekek jogait, nemcsak a hivatásos nevelőkkel, hanem sokszor a szülőkkel szemben is. A jogok mindig együtt járnak a velük kapcsolatos kötelezettségekkel, erről sokan teljesen elfeledkeznek. A gyermekek jogainak ilyen „védői” ugyanakkor mélyen hallgatnak arról a negatív befolyásról, amellyel a hírközlő eszközök - leginkább az erkölcstelen reklámokkal és reklámfogásokkal - valóban megsértik a gyermekek jogait a normális, erkölcsös élethez és életkörülményekhez. A kellő erkölcsi gátlások kiépítése nélkül nevelt gyerekekből lesznek azok a nehezen nevelhető gyerekek, akikre a szokásos nevelési eljárások hatástalanok. Ennek következtében egyre nagyobb gondot okoz az oktató-nevelő munkához szükséges fegyelem biztosítása, a gyermekek egyre kegyetlenebbek egymással szemben, és nevelőik idegrendszerét is naponta súlyosan megterhelik. Az ilyen gyermekek sokszor a nevelők becsületét is megsértik, és magatartásukkal lehetetlenné teszik az oktatási-nevelési célok megvalósulását, a nevelők normális mindennapi munkáját. Ezzel valójában társaik érdekeit is súlyosan sértik, akik fegyelmezetlen társaik miatt nem tudnak kellőképpen előrehaladni sem a tanulásban, sem emberi képességeik kifejlesztésében.

Sajnos van a fiatalokat veszélyeztető „tekintély” is. Lehet valaki kiváló tudós, sportoló, színész vagy zenész, ha élete nem felel meg az alapvető erkölcsi követelményeknek, akkor romboló hatással lehet a fiatalok erkölcsi fejlődésére. Sokszor bajt okozhat, ha az ilyen tekintéllyel rendelkezőnek téves vallási ismeretei vannak, és mint „felvilágosult” ember terjeszti téves nézeteit. Látszólag jóindulatú emberek is lehetnek veszélyes emberek. Gondolhatunk itt azokra, akik fanatikusságukkal gyűjtenek maguk köré híveket, akiket - sokszor megengedhetetlen eszközökkel, pl. agymosással - teljesen átformálnak, felborítva mindennapi életüket, családjukkal való kapcsolatukat.

3.1.3. Nevelői típusok A történelem és a mindennapi tapasztalat szerint a pedagógusok között a legkülönbözőbb típusú embereket talál-

92

juk. A tipikus pedagógus az, akinek tekintélye van. Az ilyen pedagógus, ha csak ránéz a gyerekekre, azok elcsendesednek, ha megszólal, odafigyelnek. Ezek azok a pedagógusok, akiknek a nevelés nemcsak foglalkozásuk, hanem hivatásuk, akik nem tanulták a pedagógiát, hanem „csak neveltek”, akiktől mi tanuljuk a pedagógiát. Csodálatos hatású emberek, akiktől lehet tanulni. Itt nem lehet, és nem is akarjuk valamennyit felsorolni, vagy életrajzukat bemutatni, csak megpróbáljuk ellesni, mi a titkuk. Az első maga a mi Urunk Jézus Krisztus. Igaz, ő egy személyben valóságos Isten és valóságos ember. Mégis kereshetjük, mi volt benne az az emberi vonás, ami annyira vonzóvá tette őt, már kortársai szemében is? Bizonyára sok mindent lehetne mondani, de itt most csak három szempontot figyeljünk meg, ami őt jellemezte: – Teljes elkötelezettség az Atya akaratának teljesítésére. „Az én eledelem az, hogy annak akaratát teljesítsem, aki küldött engem…” mondta. Amikor imádkozni tanított, arra tanított: „Jöjjön el a te Országod, legyen meg a te akaratod!” Az Olajfák hegyén így imádkozott: „Ne az én akaratom teljesedjék, hanem a tiéd!” Végül így fejezte be életét: „Atyám, kezedbe ajánlom lelkemet. - Beteljesedett!” (János evangéliumában több helyen is.) – Életét odaadó, önfeláldozó szeretet az emberek üdvösségéért. „Az Emberfia sem azért jött, hogy neki szolgáljanak, hanem hogy ő szolgáljon másoknak, és odaadja az életét, váltságul sokakért.” (Mt 20,28.) – Az emberi és anyagi, az evilági érdekektől való függetlenség. (Vö. Mt 4,1-11.) A népek apostola, Szent Pál, aki így ír: „Mindenkinek mindene lettem, hogy mindenkit üdvözítsek. Mindezt az evangéliumért teszem, hogy nekem is részem legyen benne. Nem tudjátok, hogy a pályán küzdők mind futnak ugyan, de a díjat csak egy nyeri el? Úgy fussatok, hogy elnyerjétek! A versenyzők valamennyien megtartóztató életet élnek, minden tekintetben. Ők hervadó koszorúért, mi pedig hervadhatatlanért. Én is futok, de nem céltalanul, az

93

ökölvívásban nem a levegőt csapkodom, hanem megzabolázom, és rabságba vetem testemet, hogy míg másokat tanítok, magam méltatlanná ne váljak.” (1Kor 9,22-27.) Néri Szent Fülöp, aki felismerte, hogy nem a kemény szigorral, hanem a szeretet derűs és barátságos légkörével tudja elvezetni a jóra a gyermekeket… Kalazanczi Szent József, aki fontosnak tartotta, hogy a szegény gyerekek tanulni tudjanak… Bosco Szent János, aki a szegény gyerekek vasárnapi iskolájából ipari iskolát és tanoncotthont csinált, aki a bizalomra és a megelőzésre épített, fontosnak tartva a rendszeres szentáldozást és a gyakori gyónást… Edward Flanagan, aki a szegény gyerekeknek elsősorban meleg, szeretetteljes otthont kívánt biztosítani, és megalapította a Fiúk Városát… A magyarok közül Sík Sándor, Koszterszitz József, Marcell Mihály… akik a fiatalok szabadidejét szervezték meg, létrehozva Magyarországon is a cserkészetet… A nagy pedagógusok „rátették az életüket”, elsősorban nem hit-”tant” tanítottak, hanem megtanították növendékeiket keresztény módon élni és dolgozni. +++ 3.2. A szülők és a család nevelő szerepe 3.2.1. A család nevelő hatása A család a nevelés természetadta, elsődleges közege. A nevelés szempontjából döntően meghatározó a gyermeknek a családjához fűződő kapcsolata, hogy milyen otthona van. A lakást a szülők egymás és gyermekeik iránti áldozatos szeretete teszi boldog, meleg családi otthonná. Ez az otthon ad a gyermeknek megfelelő érzelmi hátteret, védelmet és biztonságérzést, ez alapozza meg a gyermek jövendő életét, határozza meg jólneveltségét. Itt tanul meg beszélni, és beleilleszkedni a család és a közösség életébe, itt sajátítja el az alapvető erkölcsi követelményeket, amelyekre szüksége van, hogy becsületes emberré nevelődjék.

94

A gyermek magától értetődően követi szülei példáját, átveszi jó és rossz szokásaikat, világszemléletüket és értékrendjüket. A szülő nem tudja másként nevelni gyermekét, mint saját világnézete szerint, ahogy azt élete tanúsítja. „Nem volt gyerekszobája.” Ezt szoktuk mondani azokról az emberekről, akik gyermekkorukban nem kaptak megfelelő nevelést, mert szülei elhanyagolták, és nem tudtak neki nyugodt családi légkört biztosítani, saját fegyelmezetlenségük, vagy életük rendezetlensége miatt. Veszekedő házastársak, elváló szülők a legtöbbször nem gondolnak arra, hogy milyen nagy kárt okoznak gyermekeiknek, amikor nem tudják, vagy nem is akarják biztosítani a békés, nyugodt családi légkört. Sajnos ma már sok gyermek számára nem egyértelmű az ismert közmondás: „Mindenütt jó, de a legjobb otthon!” Ezen nem is csodálkozhatunk, ha a szülők nem törődnek igazán gyermekeikkel, mert fontosabb számukra a tévé, minthogy gyermekeikkel elbeszélgessenek. A család nevelő hatása a legjobb szándékkal sem pótolható, még a legjobban felszerelt nevelőotthonnal vagy árvaházzal sem. Aki bármi okból nem családban nevelődött, az egyéniségében valamilyen hiányt és torzulást fog hordozni egész életében. Ebből következik, hogy azokat a gyermekeket, akiket szülei nem tudnak, vagy nem akarnak felnevelni, és ezért állami gondozásba kell venni, azokat inkább családoknál kell elhelyezni és nem nevelőotthonokban.

Az első felelős nevelők a gyermekek szülei. Ők adták az életet gyermekeiknek, sorsuk elsősorban az ő gondoskodó szeretetükre van bízva, ezért az ő joguk és súlyos kötelességük az ő felnevelésük. Ők jogosultak arra, hogy gyermekeiket a saját meggyőződésüknek megfelelő világnézeti és erkölcsi nevelésben részesítsék, az ő kötelességük, hogy gyermekeiket érett, felnőtt emberré neveljék. Ezért gyermekeik elé megfelelő követelményeket kell állítaniuk, és arra kell őket késztetniük, hogy ezeket a gyermekeik magukévá tegyék és megvalósítsák. A gyermek elsősorban szülei élő példája alapján nevelődik felnőtt emberré. A szülőkön kívül azonban mások is egyre nagyobb hatással vannak a felnövő gyermekre: az

95

iskola, a baráti kör, a társadalom, és nem utolsó sorban a mai hírközlő eszközök. Ahhoz, hogy a család életre szóló nevelő hatása jó irányban érvényesüljön, a szülőknek tisztában kell lenniük a legalapvetőbb nevelési elvekkel. A legtöbb szülő azt hiszi, hogy ő ért gyermeke neveléséhez. Ha ez valóban ilyen természetes, velünk született képességünk lenne, akkor nem lenne annyi rosszul nevelt gyermek, nem lenne annyi „neveletlen” felnőtt. Ezen a tapasztalaton alapul azoknak a közismert nevelési hibáknak a sora, amelyekre a szülőket figyelmeztetni kell, amelyeket a legtöbb szülő minden jóakarata ellenére elkövet. Ezeket a nevelési hibákat csak fokozzák azok a hamis nevelési elvek, amelyeket ma oly sokan ideálisnak tartanak, csak épp a következményeikkel nem számolnak. A mai családokban érvényesülő különböző nevelési elvek közül érdemes néhány általánosan elterjedt téves elképzelést közelebbről is megvizsgálni. Ilyenek többek között: – „Első a gyermek, őt kell a legjobban szeretni, neki kell mindent megadni!” Ez az állítás nem igaz. Embertársaink közül azt kell első helyen szeretnünk, akinek a számára mi vagyunk az elsők. Nagy baj, ha egy szülő számára nem a házastárs az első. Amíg valakinek csak egyetlen gyermeke van, annak egy darabig valóban lehetne első a gyermeke, de mi lesz vele, ha felnő és meg akar házasodni. Akkor bárki is legyen az, nem lesz jó, mert elvette tőlem a gyermekemet. Aztán azt is meg lehet kérdezni, hogy nekem, a gyermeknek mi a jobb: ha anya és apa azon versengenek, hogy melyik szeret engem jobban, vagy ha előbb egymást szeretik, és együtt szeretnek engem. Ma - amikor olyan sok család felbomlik -, sok gyermeket fenyeget az a veszély, hogy szülője őt szereti a legjobban. Ezek a legtöbbször egyke gyerekek -, szinte kivétel nélkül el vannak kényeztetve, és önzőkké válnak. Mivel a legtöbbször anyjuk neveli őket, nem ismerik a boldog családi otthon fogalmát, hiányzik az életükből az igazi édesapa, aki nemcsak őt szereti,

96

hanem a családját is.

– „Engedni kell a gyereket, hadd bontakoztassa ki egyéni képességeit!” Ez a téves elképzelés sok gyermeket tesz tönkre és készíti elő hajléktalan jövőjét. Ez a liberális nevelési elv nem veszi figyelembe, hogy a gyermek még tapasztalatlan, aki tudatlan és neveletlen. Honnan tudná egy gyermek, hogy valójában mi jó neki és mi nem? Minden gyermek a maga módján önző, csak a saját közvetlen érdekeivel törődik és nincs tekintettel másokra. Nagy baj lenne, ha mindent a saját kárán kellene megtanulnia, ha eleve elrontaná az emberekkel való kapcsolatát, és nem tanulna meg beilleszkedni a családba és az emberi közösségbe. Ezért a szülőnek kötelessége figyelmeztetni őt arra, hogy mi jó és mi rossz, hogy mit szabad és mit nem. Ez a liberális nevelési elv nem veszi figyelembe az áteredő bűn tényét, amit abban tapasztalunk meg, hogy bár szeretnénk a jót, sokszor mégis a rosszat tesszük meg. Ezt tetézi még az is, hogy sokszor még fel sem ismerjük, hogy valójában mi a jó és mi a rossz. (Erre mondjuk, hogy értelmünk elhomályosult és akaratunk rosszra hajló lett. - Ezt a tényt hit nélkül is fel lehet ismerni.) A jó ismerete nem elég ahhoz, hogy azt meg is tegyem. Ezért kell a nevelés, az a külső késztetés, ami segít abban, hogy eljussak ne csak a jó ismeretére, hanem képes legyek azt megvalósítani.

– „Nem akarom gyermekemet befolyásolni, majd ő eldönti, hogy mit akar, amikor majd nagy lesz!” Aki így beszél, valójában nem szereti gyermekét, mert ha igazán szeretem őt, akkor neki is azt akarom, amit magamnak a legjobbnak tartok, és megadom neki, ami javára válik és tőlem telik, már akkor is, amikor még kérni sem tudja. Ezt az elvet képviseli az a liberális világnézet, amely számára nem a szeretet az első, hanem az érvényesülés és a siker, az anyagi jólét, az élvezetek és a hatalom… Mit fog választani egy ilyen gyermek, akit a szülei nem akarnak befolyásolni? Vajon kinek a befolyása alá fog kerülni az a gyerek, akit a szülei nem akarnak befolyásolni? Nem kérdéses, annak az „uralkodó” világnézetnek, amit a média képvisel. Ezeknek az önző nevelési elveknek egyik következménye,

97

amivel egyre gyakrabban találkozunk, a családon belüli erőszak. Ma már ott tartunk, hogy törvényt kell hozni a házastárssal szembeni nemi erőszak megfékezésére, a családon belüli bántalmazások visszaszorítására. Ma már beszélni kell a gyermekek jogairól, de ezt teszik anélkül, hogy kötelességeikről szólnának. A szülőnek már nem szabad a gyermekét megbüntetnie, mert akkor „lelki sérülést” okoz neki és megsértik emberi méltóságában. Arról senki sem szól, hogy mit lehetne tenni a gyermekkorú bűnözőkkel.

Néhány példa is jól szemlélteti, hogy a liberális nevelési elvek hová vezetnek. Nyilvánvaló, hogy az ellenkező véglet a szeretet nélküli fegyelmezés és szigor. Elfogadhatatlanok azok a marxista nevelési elvek is, amelyek egyetlen célja, hogy a gyermek a társadalom hasznos tagjává legyen. A mi szemléletünk alapja az önzetlen szeretet. Beszélünk jogokról, felelősségről és kötelességekről, de ugyanakkor készek vagyunk egymásért áldozatot vállalni. Akit nevelünk, azt szeretjük is, a javát akarjuk, ezért állítunk elé követelményeket, mert értékeljük annyira, hogy meg akar felelni azoknak a követelményeknek, amit minden becsületes embertől el lehet várni. 3.2.2. A szülők nevelői szerepe A természetes szülő-gyermek kapcsolatban a legfontosabb nevelő erő a szülők áldozatkész szeretete gyermekeik iránt. Ezen a szereteten alapul a gyermekek bizalma, ami a családi otthonok légkörét oly meghitté teszi, ahol a gyermek jól érzi magát. Ez a gondoskodó szeretet alapozza meg a szülői tekintélyt, amely alapján a gyermek azonosul szüleivel, elfogadva szavukat igaznak és jónak, bármit mondanak. A gyermek értelmi képessége fokozatos kibontakozásának, erkölcsi érzéke megalapozásának alapja a szülők szeretetteljes foglalkozása gyermekeikkel. Tőlük tanulják meg az élet dolgainak ismeretét, sajátítják el a becsületes emberi magatartás alapjait. A szülők felelőssége és kötelessége gyermekeik testi, lelki, szellemi és erkölcsi fejlődésének biztosítása és elősegítése. A testi nevelés egészséges életmód-

98

ra nevelést kíván és nem elkényeztetést. A szülők felelőssége és kötelessége gyermekeik szellemi nevelése, tanítása és taníttatása, hogy megfelelő képzettséget és képesítést szerezve felkészüljenek felnőtt életükre, hivatásukra és kötelességeik teljesítésére. Ebben azonban a gyereknek nem szülei elképzelését kell megvalósítaniuk, hanem arra az életpályára kell felkészülniük, amelyet adottságaik, képességeik és körülményeik meghatároznak, amelyekben a keresztény ember a Gondviselő Isten akaratát igyekszik felismerni. A szülők felelőssége és kötelessége gyermekeik erkölcsi nevelése, hogy gyermekeiket önfegyelemre neveljék, megadják nekik a világnézetüknek megfelelő elméleti és gyakorlati erkölcsi ismereteket. Nekik kell gyermekeiket elvezetni az önnevelésre, és megtanítani őket arra, hogy felelősen tudjanak élni szabadságjogaikkal. A szülőknek gyermekeik életkoruknak megfelelő, pártfogó felügyeletet kell biztosítaniuk. Gyermekük ne azt érezze, hogy ellenőrzik, hanem azt, hogy szülei mellette állnak és készek őt segíteni, amikor figyelnek rá, figyelik személyiségük alakulását és kibontakozását. Végül a szülők feladata, hogy gyermekeiket a társadalom tevékeny tagjává neveljék, bekapcsolva őket - világnézetüknek és vallásuknak megfelelően - az adott társadalmi környezetbe. Ezt a nevelést segíti az óvoda és az iskola is. Ott is nevelik a gyermekeket, de ez a nevelő hatás csak akkor tud igazán érvényesülni, ha ebben a szülők együttműködnek velük. Az iskolai követelményeknek a gyermek csak akkor fog megfelelni, ha ezt szülei is elvárják tőle. A szülőknek kell biztosítaniuk, hogy gyermekeik otthon is tanuljanak, el tudják készíteni házi feladataikat. Természetesen ezek mellett a gyermekeknek - koruknak megfelelően - az otthoni, házi munkában is részt kell venniük. A szülő felelőssége, hogy segítse megtervezni gyermeke szabadidejét, iskolán kívüli elfoglaltságait is. Ma a legtöbb

99

gyermek számára bőséges választékot kínálnak a különböző szakkörök és különórák, a nyelv és zenetanulás, a sportolás és a szórakozási lehetőségek. A szülőknek és gyermekeiknek közösen kell ezekből a lehetőségekből választani, ügyelve arra, hogy ne terheljék túl őket, hogy maradjon idő a család és a jó barátok számára is. A család nevelő hatását igazán csak akkor tudja kifejteni, ha a családban több gyermek nevelődik. Ahol a szülők emberi szempontok miatt nem vállalnak egy-két gyermeknél többet, ott rendszerint elkényeztetik a gyermekeket, és nem érvényesül a gyermekek egymást nevelő hatása. 3.2.3. A családok mai gondjai és a nevelés A legtöbb szülő tudatában van nevelői felelősségének, és ennek megfelelően ösztönösen is jól akarja nevelni gyermekét, de alig veszi tudomásul, hogy a nevelés tudományát tanulnia is kellene. Még nagyobb baj, ha a szülő mindent megenged gyermekének, ha semmiért nem figyelmezteti, mert ezzel aláássa gyermeke erkölcsi tudatának kifejlődését, aki így nem tud különbséget tenni jó és rossz között. További gondok a szülők önzése és tűrőképességének hiánya, aminek következménye a sok családi békétlenség, veszekedés, majd válás. A szülők neveletlensége, önfegyelmének hiánya, következetlensége, mértéktelensége italban, dohányzásban, tévézésben… mind csak súlyosbítja a negatív nevelői hatásokat, amelyek az ilyen veszélyeztetett környezetben felnövő gyermeket terhelik. Mindennapi tapasztalatunk alapján megállapíthatjuk, hogy a mai élet körülményei között azonban már nem magától értetődő, hogy a szülők valóban jól tudnak nevelni. Valamikor összehangzóan kapcsolódott egymáshoz a gyermekek biológiai, szellemi, erkölcsi és társadalmi fejlődése és érése. Mára ez az összhang felborult. A szellemi, erkölcsi és társadalmi érés egyre hosszabban tartó folyamattá vált, míg a biológiai érés felgyorsult. A biológiailag érett fiatalok társadalmilag még sokáig éretlenek, hiszen

100

tanulmányaik befejezéséig továbbra is rászorulnak szüleik támogatására, nincs önálló egzisztenciájuk, nem tudják eltartani magukat, nincs lehetőségük arra, hogy felelősen családot alapítsanak. Ebből az ellentétből gyakran származnak súlyos gondok, melyeket csak fokoz az erkölcsi „neveletlenség”, az erkölcsi elvek hiánya, vagy azok alkalmazására való képtelenség. Mindez annak a liberális nevelési szemléletnek is a következménye, amely nem tartja szükségesnek erkölcsi követelmények megfogalmazását az iskolákban, vagy más nevelési intézményekben. A családok életkörülményeit nemcsak a társadalmi fejlődés, hanem a modern technika is jelentősen megváltoztatta. A mai családban nincs már meg az az egymásrautaltság, ami a régi családokat nemcsak jellemezte, hanem szorosan össze is tartotta. A szülőknek napi munkájuk mellett - nem utolsó sorban a mértéktelen tévézés következtében sokkal kevesebb idejük marad a gyermekeikkel való foglalkozásra, a velük való beszélgetésre, mint régebben. A családi kapcsolatok elsorvadnak, s a családok tagjai egymás mellett élő önálló emberekké válnak. Ezért a családok segítségre szorulnak, hogy nevelői feladatukat valóban betölthessék. A lelkipásztorok is különböző módokon segíthetik a családokat. - A jegyesoktatásban, majd a keresztelési felkészítő beszélgetésben meg kell ismertetni velük a legalapvetőbb nevelési tudnivalókat, a keresztény nevelés legfontosabb kérdéseit. - Ösztönözni kell a családokat a jó emberi kapcsolatok ápolására, elsősorban családon belül, arra késztetve őket, hogy legyen idejük egymás számára, beszélgetésre és különböző közös tevékenységekre, programokra. - Ösztönözni kell a családokat arra, hogy keressék a más családokkal való kapcsolatokat, épüljenek bele családos közösségekbe, amelyekben hatékonyan tudják egymást segíteni. - A lelkipásztorok segítsék ezeket az alakuló családközösségeket. Tartsanak a szülőknek megbeszéléseket és előadásokat, ahol a nevelési kérdéseken kívül

101

más témákat is meg lehet tárgyalni, akár a hit, akár a mindennapi élet kérdéseit. +++ 3.3. Nevelés közösségi, intézményi keretekben 3.3.1. A közösség, mint nevelő A gyermekek első nevelői a szülők. A család, mint az első nevelő közösség. Ez a család először csak a legszűkebb családot jelenti, akikkel a gyermek együtt lakik és él. A gyermek fejlődésével együtt jár, hogy hamarosan megismerkedik távolabbi környezetével, szülei rokonságával, barátaival és ismerőseivel, majd a szomszédokkal és azokkal, akikkel naponta találkozik, akár az utcán, a játszótéren vagy a templomban. Ezek a találkozások is formálják és alakítják a gyermek életét, és ezek által ismeri meg azt a társadalmat, amelybe beleszületett, és amely vele szemben is egyre több követelményt támaszt. A mai világban a gyermekek igen korán kapcsolatba kerülnek hivatásos nevelőkkel és kifejezetten nevelési célból szervezett nevelési intézményekkel - az óvodával és az iskolával. Hamar kapcsolatba kerülhetnek a gyerekek más nevelő közösségekkel is, családközösségekkel, plébániai gyermek-csoportokkal, sportegyesülettel. Ezek a közösségek mind alakítják, nevelik a gyermekeket, akikkel kapcsolatba kerülnek, még akkor is, ha ezek elsősorban nem nevelési célt szolgáló csoportok vagy közösségek. A gyermekek mindenütt találkoznak megfelelő elvárásokkal, különböző és sajátos követelményekkel, a csoport illetve a közösség céljától és jellegétől függően. A nevelési intézményekben és a nevelési közösségekben általában jól képzett nevelők foglalkoznak a gyermekekkel. Más csoportokban és közösségekben azonban lehetnek olyan irányító és meghatározó személyek, akik maguk nem hivatásos nevelők, mégis nagy hatással vannak a gyermekekre. Nem mindegy, hogy ezeknek az embereknek milyen pedagógiai ismereteik vannak, és az sem mindegy, hogy

102

emberileg milyenek. A tisztességes és becsületes ember biztosan nem akar ártani azoknak a gyermekeknek, akikkel foglalkozik, ugyanakkor ők is elkövethetnek különböző nevelési hibákat. Az sem mindegy, hogy életük milyen világnézetet tükröz. A szülőknek és a hivatásos nevelőknek feladata és felelőssége, hogy ezeket a nevelő hatásokat megfelelőképp felerősítsék vagy helyesbítsék. Nem lebecsülendő az a nevelő hatás sem, amellyel a gyermekek egymásra hatnak. Köztük is lehet olyan, akinek nagy tekintélye van társai előtt, akinek példáját ösztönösen is követik, aki a legtöbbször nem is tudatosan, de befolyásolja társait. Ezekre is figyelniük kell a szülőknek és a hivatásos nevelőknek, és már a gyermekeket is arra kell késztetniük, hogy lehetőleg jó hatással legyenek egymásra. Ezért tudatosan kell foglalkozni gyermekük világával, alakuló értékrendjükkel és szokásaikkal. Mindenképp be kell azonban avatkoznia a felelős nevelőknek, ha azt tapasztalják, hogy valaki vagy valakik veszélyeztetik a gyermekek testi és lelki életét és egészségét, ha romboló hatással lennének társaikra. A közösség fontossága a nevelésben ma már egyre nyilvánvalóbb. Megváltozott életkörülményeink között a gyermekek egyre kevesebb időt töltenek otthon együtt a szüleikkel, és sokkal többet vannak együtt másokkal az iskolában és azon kívül is. Nevelésükben egyre nagyobb szerepet kapnak ezek a csoportok és közösségek, hiszen ha a gyerek jól akarja érezni magát, akkor alkalmazkodik társaihoz, hogy jól be tudjon illeszkedni kedvelt közösségébe vagy csoportjába. Ezeket a nevelő hatásokat figyelembe véve, egyre fontosabb és meghatározóbb, hogy a szülők hová íratják be gyermekeiket, milyen napközi elfoglaltságok választására késztetik őket. Figyelembe kell venniük, hogy kik és hogyan foglalkoznak gyermekeikkel, hogy gyermekeik milyen csoportba, közösségbe kerülnek. Egyre fontosabb a nevelő szerepe a közösségben, hiszen nemcsak a csoport van hatással a gyermekekre, ha-

103

nem maguk a gyermekek is hatással lehetnek társaikra, egész csoportjukra. Ezeket a kölcsönhatásokat a nevelőknek fel kell ismerniük, és kedvező irányba kell befolyásolniuk, még akkor is, ha a csoport nem tartozik közvetlenül a nevelő felügyelete alá. A nevelő feladata elősegíteni, hogy a rábízott gyermekek jellemes, gerinces emberekké váljanak, akik képesek ellenállni a csábító kísértéseknek, és képesek jó irányba befolyásolni társaikat. A tapasztalat azt mutatja, hogy a nevelők által nem vezérelt közösségek mindig negatív irányba fejlődnek, hacsak nincsenek olyan tagjai, akik jó irányba késztetik társaikat. A közösségekre is igaz az, ami minden emberre igaz: senki sem lesz önmagától jó, hacsak rá nem neveli magát az állandó jóratörekvésre. 3.3.2. Az óvodai nevelés A bölcsődék rendeltetésük alapján inkább egészségügyi, mint nevelési intézmények. Itt még nem beszélhetünk semmiféle gyermekközösségről, még akkor sem, ha a nagyobbak már esetleg együtt játszanak. A mai világban sok édesanya kényszerül arra, hogy családja megélhetése kedvéért munkába járjon. Szükség van tehát olyan intézményre, ahol a gyermekeknek napközben is gondját viselik, vigyáznak rájuk, és szakszerűen ellátják őket. Ez teszi szükségessé a bölcsődék fenntartását. Természetesen nem mindegy, hogy hogyan kezelik a rájuk bízott kisgyermekeket, akik még nagyon is rászorulnának édesanyjuk gondoskodó szeretetére. A szeretetteljes bánásmódra feltétlenül szükségük van ezeknek az apróságoknak, s nem tesz nekik jót, ha durvaságot, nemtörődömséget vagy nyugtalan, békétlen légkört kell megtapasztalniuk. Ezeket a kicsiket aligha fenyegeti a bölcsődékben az elkényeztetés veszélye, hiszen nem ő az egyetlen, akivel a gondozónőknek foglalkozniuk kell. Sokkal inkább fenyegeti őket a felnőttek türelmetlensége vagy esetleg az a szeretetlen, durva vagy ocsmány stílus, ahogy jelenlétében némely felnőttek egymással beszélgetnek. Sajnos ilyen még a családi otthonokban is előfordul.

Sok szülő nincs tudatában annak, hogy milyen megha-

104

tározó szerepe van az óvodának gyermeke nevelésére. Igaz, hogy az óvodában nincsenek tantárgyak, de ebből még nem következik, hogy ott a gyerek még semmit sem tanul. Épp ellenkezőleg, ott szerezheti meg egy egész életre a legalapvetőbb emberi ismereteket, ott sajátítja el a legalapvetőbb emberi magatartásformákat: - Az önzetlen szeretet legalapvetőbb megnyilvánulásait, az alapvető jó szándékot, a figyelmességet, a szabályokhoz való alkalmazkodást és a megbocsátást. Megismerheti a szereteten alapuló értékrendet, az odafigyelést és a rácsodálkozást teremtett világunk nagyszerűségeire. Éppen ezért nem mindegy, hogy milyen szellemű óvodába járatják gyermekeiket. Az igazán jó óvodának az első és legfontosabb jellemzője az a szeretetteljes légkör, ami már az óvodába való belépéskor megérinti az embert. A jó óvoda hatékony erkölcsi nevelést tud biztosítani. A gyerekek nincsenek szabadjára engedve - csinálják, ami nekik jólesik -, hanem arra késztetik őket, hogy egymással legyenek figyelmesek, udvariasak, és ami a legfontosabb, készségesen bocsássanak meg egymásnak, tanulják meg elviselni egymás gyarlóságait. A gyermekek egyéniségét nem az önzés segíti kifejlődni, kibontakozni, hanem az önzetlen, keresztény szeretet nyitja meg az örömszerzés és az igazi békesség keretében az ember Isten terve szerinti kibontakozását.

A legkisebbekkel való foglalkozás szakképzett óvónők feladata, akiktől természetesen megkívánhatjuk, hogy mint emberek is becsületesek és tisztességesek legyenek, hogy szeretetükkel, rendezett életükkel jó példát adjanak a rájuk bízott gyerekeknek. Az óvónők feladata még az is, hogy jó kapcsolatban legyenek a gyermekek szüleivel, hogy nekik segítséget tudjanak nyújtani gyermekeik neveléséhez. Az óvodai nevelésnek is tiszteletben kell tartania a szülők világnézeti elkötelezettségét. Keresztény szülők gyermekeit természetes, hogy keresztény szellemben kell nevelniük. Az igazi keresztény szellemű nevelés nem sérti a nem hívő szülők érdekeit sem, hiszen amit az óvodában a keresztény nevelés nyújt, az semmiben sem ellen-

105

kezik a természetes emberi erkölcsi elvekkel és követelményekkel. A gyermekeknek el kell sajátítaniuk a koruknak megfelelő ismereteket és magatartást, a szereteten alapuló önfegyelmet, az önuralmat és az önlegyőzést. Az óvodáskorú gyermek nevelésének fontos eszközei a beszélgetés, a mese és a játék. (Ezekről már részletesebben szóltunk, amikor a kisgyermekek lélektani fejlődését tárgyaltuk, itt ezeknek a nevelésben betöltött szerepét hangsúlyozzuk.) A kisgyermekekkel való csoportos foglalkozásokon lényegében a mindennapi élet kérdéseiről beszélgetünk velük, ahogy környezetükben ezek felmerülnek. Így a beszélgetések során különböző fogalmakkal és magatartásformákkal ismerkedik meg. Ezek között az ismeretek között a hétköznapi élet dolgaival együtt a vallási élettel kapcsolatos kérdések is előkerülnek, hiszen ilyenekkel a nem hívő szülők gyermekei is találkoznak. A kisgyermek fogalmai természetesen még nagyon kezdetlegesek, de lényeges, hogy önmagukban is helyes és továbbfejleszthető fogalmak legyenek. A beszélgetések során a gyermek szókincse gyarapszik, s közben megtanulja a helyes szóhasználatot és kifejezésmódot. Az óvodáskorú gyermek nevelésének másik fontos eszköze a mese. A mese a gyermek világa, általa bővülnek ismeretei, fejlődik fantáziája, és indul el a világ megismerésében; benne találkozik az élet nagy kérdéseivel; általuk megalapozódik erkölcsi magatartása, véleményalkotása, ítélőképessége; gazdagodik érzelemvilága, tisztulnak indulatai, fokozódik együtt érző képessége, feloldódnak szorongásai, félelmei… Fontos eszköze az óvodáskorú gyermek nevelésének a játék is. Szinte mindent „játszva” tanul meg. A játék fejleszti a gyermek személyiségét: értelmét, emlékezetét, képzeletvilágát, akaratát, erkölcsi ítélőképességét és a szociális magatartás elemeit.

Az óvodás korú gyermekek erkölcsi nevelését szolgálja, amikor megtanulja, hogy mit szabad és mit nem, mi jó és mi rossz. Ezekből a parancsokból és külső gátlásokból fejlődnek ki a belső gátlások, ha megvan a szeretetben való azonosulás azzal, aki őt neveli. Fontos, hogy a nevelő

106

következetes legyen, hogy a világos követelés és a megfelelő értékelés (jutalmazás vagy büntetés) együttesen segítsék elő ezeknek a belső gátlásoknak a rögzülését. 3.3.3. Az iskola, mint oktató-nevelő intézmény „Az iskola arra való, hogy az ember megtanuljon tanulni, hogy felébredjen tudásvágya, megismerje a jól végzett munka örömét, megízlelje az alkotás izgalmát, megtanulja szeretni, amit csinál, és megtalálja azt a munkát, amit szeretni fog. Arra való, hogy az emberiség néhány ezer év alatt összegyűjtött tudásának alapjait elsajátítsuk, és megtanuljunk eligazodni a tudás mérhetetlen birodalmában. Az iskolai tanulás célja a látókör tágítása, a gondolkodás kiművelése.” (Vö. Oroszlányi Péter, Könyv a tanulásról, 14. és 40. old.) Az ember nemcsak az ismereteit, tapasztalatait akarja átadni gyermekeinek, hanem hitét, meggyőződését, világnézetét. Amióta ember van a földön, azóta neveli gyermekeit, tudatosan akarja továbbadni hitét, kultúráját. Amíg a család és az egész társadalom egységesen biztosította a gyermekek nevelését, addig az iskolának alig volt más feladata, minthogy a felnövő fiatalok megkapják az élethez szükséges ismereteket. A hit és a kultúra átadását így a társadalmi környezet biztosította. Az emberi kultúra kincsei, a tudomány újabb és újabb eredményei az évszázadok során egyre bővítették ezeket, az élethez szükséges ismereteket. Ezért az iskolák egyre többet akarnak megtanítani, és ebben a helyzetben a nevelést, a nevelési feladatokat egyre jobban alárendelték az oktatási céloknak. A tudomány és technika fejlődése mára létrehozta a multimédiát, ami önmagában is képes megoldani az információ és a kultúra egyre hatékonyabb átadását. Ez a multimédia - amint erről még szó lesz -, egyben nagyszerű nevelési eszköz lehet, de a mai tapasztalat szerint egyáltalán nem szolgálja az igazi nevelési célokat. Amikor pedig kimondják, hogy a nevelés nem céljuk, akkor valójában nemcsak a nevelést akadályozó ténye-

107

zőkké válnak, hanem a liberális nevelési elvek terjesztőivé is. Ezt a kedvezőtlen nevelési hatást még jobban súlyosbítja az a tény, hogy épp a multimédia következtében meggyengült a társadalom és a család hit- és kultúraátadó szerepe.

A mai világban, amikor a szülőknek egyre kevesebb idejük és erejük jut gyermekeik nevelésére, felértékelődött az iskola nevelő szerepe. Ahhoz, hogy az iskola tanítani is tudjon, feltétlen szükséges, hogy nevelni is akarjon, mert fegyelmezetlen és neveletlen gyerekeket hatékonyan még tanítani sem lehet. Az az iskola, amelyik nem vállalja tanítványainak nevelését is, képtelen lesz olyan tanulmányi eredmények elérésére, amelyeket a nevelést is vállaló iskolák el tudnak érni. Ennek a következményei máris megtapasztalhatóak: azok a szülők, akik komolyan veszik gyermekeik érdekeit és nevelését, olyan iskolába íratják át gyermeküket, ahol nemcsak tanítják, hanem nevelik is őket.

Az iskola nevelési szerepének felértékelődése magával hozza az osztályfőnöki feladatok bővülését. Szükségessé válik, hogy minden korosztályban bevezessék a kötelező etikatanítást, és időszerűvé válik valamennyi tankönyv átdolgozása, hogy a bennük közölt ismeretek megfeleljenek az erkölcsi követelményeknek is. Fontos lenne a szabadon választható - esetleg az etikát szabadon felváltó - hitoktatás elősegítésével, lehetőség szerint magába az órarendbe való beillesztésével. Ezzel meg lehetne előzni azokat a nevelési gondokat, amelyek megoldását ma az iskola pszichológus feladatának tekintenek. Az iskolák és nevelőik a szülők megbízása alapján vállalnak részt a gyermekek neveléséből, általuk teljesíti az állam iskola-fenntartási kötelességét. Az iskolák jogait és kötelességeit ennek figyelembevételével lehet csak megfogalmazni. A szülők joga a megfelelő iskola megválasztása, az iskolának pedig joga és kötelessége, hogy a törvényekben megfogalmazott nevelési és oktatási céloknak megfelelően végezze oktató-nevelő munkáját. A semleges iskola azt jelenti, hogy - amikor az állam önkor-

108

mányzati iskolák fenntartása által tesz eleget kötelezettségének -, az iskola köteles tiszteletben tartani a szülők világnézetét, és biztosítania kell, hogy a gyermekek világnézetüknek megfelelő oktatást-nevelést kapjanak, beleértve a hitoktatást is. A semlegesség nem azonos az istenhit és erkölcs nélküli oktatással, és semmiképp sem jelentheti, hogy a világnézeti nevelés az iskolából kizárható, hiszen nincs világnézettől független oktatás-nevelés.

3.3.4. A napközi- és diákotthonok Sok család került olyan helyzetbe, hogy gyermekei napközi ellátását és délutáni felügyeletét önmaga nehezen tudná megoldani, ezért igénybe veszi az iskolák által nyújtott napközi foglalkozásokat. A társadalmi és technikai fejlődés megnövelte az iskolákkal szemben támasztott igényeket. Az egyre magasabb szintű, differenciált és színvonalas oktatást csak nagyobb iskolák tudják biztosítani. A kis iskolák - főleg a nagyobb településektől távoli vidéken - gyakorlatilag csak az első 4 vagy 6 osztályban képesek megfelelő szinten eleget tenni az oktatási követelményeknek, ezért egyre több szülő veszi gyerekei számára igénybe a diákotthonok adta lehetőségeket. Mind a napközis foglalkoztatások, mind a diákotthoni elhelyezések tovább csökkentik a szülők tényleges nevelői szerepét, egyre nagyobb teret adva az iskoláknak és más nevelési és oktatási intézményeknek. Úgy tűnik, hogy a fejlődés iránya egy-egy olyan új (komplex) nevelési- oktatási intézmény felé mutat, amely az iskolai foglalkozáson kívül megszervezi a gyermekek valamennyi iskolán kívüli elfoglaltságát, a különböző szakkörök és különórák látogatását, a nyelv- és zenetanulást, a sportolást és még a szórakozási lehetőségeket is. Ezek az új intézmények egyre jobban meghatározzák a gyermekek nevelését, kultúráját és világnézetét is. Megoldandó feladat, hogy hogyan tudják ezek az intézmények biztosítani a más-más világnézetű szülők eltérő igényeit úgy, hogy közben tiszteletben tartják a gyermekek lelkiismereti- és vallásszabad-

109

ságát. Ezeknek a kérdéseknek nem lehet a megoldása a semleges világnézet, hanem csak az a türelmes magatartás, amely megtanítja a gyermekeket is mások szabadságjogainak tiszteletben tartására.

3.3.5. Nevelőotthonok, árvaházak A szülők nevelési felelőssége akkor is megmarad, ha gyermekei napközibe vagy diákotthonba kerülnek. Sajnos nem kevesen vannak olyan szülők, akik nem tesznek eleget, vagy nem tudnak eleget tenni nevelési kötelességüknek, és ezért gyermekeik nevelését másokra kell bízni. Ilyen feladatot elvállaló intézmények a nevelőotthonok és az árvaházak. A teljesen árva gyerekeken kívül nem kevesen vannak az elhanyagolt és az elhagyott gyerekek. Sajnos egyre többen vannak azok a gyerekek, akik szüleik életmódja miatt kerülnek veszélyeztetett helyzetbe, akiket épp gyermekeik fejlődése érdekében nem lehet szüleiknél hagyni. Vannak olyanok is, akiket azért kell gondozásba venni, mert szüleik épp börtönbüntetésüket töltik.

Az lenne kívánatos, hogy az állami gondozásra szoruló gyermekek nevelését örökbefogadással, vagy nevelőszülőknél való elhelyezéssel oldják meg. Ebben az esetben is szükség lesz nevelőotthonokra és árvaházakra, mert mindig lesznek olyan gyermekek, akiknek az ügyét még intézni kell, akiknek az elhelyezését valami okból még nem lehetett megoldani. A legújabban a nevelőotthonokat és árvaházakat kisebb intézményekre bontják. Nagyobb családi házakba telepítik őket, hogy így is biztosítsák a felnövő gyerekek családszerű életkörülményeit, nevelését.

Örökbefogadás esetén - elsősorban ha az örökbefogadott gyermek még nem érte el az iskoláskort - az örökbefogadó szülő döntésén múlik fogadott gyermeke világnézetének megfelelő nevelése. Nagyobb gyermekeknél, illetve azoknál a gyermekeknél, akiket állami intézményekben nevelnek, meg kell adni a lehetőséget, hogy a gyermek szülője világnézetét kövesse. Ez azonban sok esetben aligha

110

oldható meg, és jobb megoldás híján a gyermek kijelölt felelős nevelője világnézetét fogja követni. Az ún. semleges nevelés még ilyen körülmények közt sem valósítható meg, mert minden gyermeknek szüksége van legalább egy olyan nevelőre, akit szerethet, akire felnézhet, és akit követhet. 3.3.6. Egyházi nevelési intézetek Minden vallási közösségnek, így a különböző egyházaknak is joga van arra, hogy részt vállaljanak híveik és azok gyermekei felnevelésében. Ezért joguk van az egyházaknak különböző nevelési és oktatási intézmények alapítására és fenntartására, és ehhez jogosan igénylik azt az állami támogatást, amelyet az állam a saját intézményeinek megad. Az egyházi oktatási és nevelési intézmények, köztük az egyházi iskola nem azt jelenti, hogy ott papok, lelkészek vagy apácák tanítanak és foglalkoznak a gyermekekkel, hanem azt, hogy ott keresztény világnézeti alapon folyik az oktató-nevelő munka. A történelmi tapasztalat tanúsítja, hogy ezek az egyházi oktatási és nevelési intézmények milyen nagymértékben hozzájárultak nemcsak a társadalom békés fejlődéséhez, hanem a műveltség terjesztéséhez, a tudományok, a természettudományok és a technika fejlődéséhez. Az egyházi iskolák tudatosan feladatuknak tekintették, és vállalták a keresztény szellemű nevelést. A keresztény iskola természetesen a keresztény erkölcsi elvek alapján, Jézus tanítása és a tízparancsolat alapján nevel. Ugyanakkor arra is ránevel, hogy tiszteletben kell tartani a másként gondolkodó emberek meggyőződését és lelkiismereti szabadságát. Ezt tanúsítja, hogy másvallású szülők is gyakran beíratták gyermekeiket ilyen egyházi intézményekbe. Egyházi iskolába természetesen elsősorban a hívő szülők gyermekeit várjuk, de jelentkezhetnek mindazok, akik elfogadják a keresztény nevelést. A múlt rendszer negyven éve alatt működő egyházi iskolák példái mutatják, hogy sokszor nem hívő emberek, még fontos állami tisztséget betöltő pártemberek is szívesen íratták gyermekeiket egyházi iskolába, mert tudták,

111

hogy ott alapos műveltséget és jó nevelést fognak kapni.

+++ 3.4. A hírközlő eszközök, mint nevelési tényezők 3.4.1. Szájhagyománytól a multimédiáig A kultúra az emberiség történelmi fejlődése során létrehozott anyagi (termelési, technikai) és szellemi (vallási, erkölcsi, társadalmi [népi, nemzeti, állami, közösségi], jogi, művészi, irodalmi, tudományos: filozófia-, humán- és természet-tudományi) alkotások összessége és a hozzá való viszonyunk. A kultúra egyben világnézeti elkötelezettséget is jelent. Az információ, a kultúra átadása, áthagyományozása felveti a kérdést: hogyan adhatjuk tovább emberi örökségünket, kultúránkat, hitünket? Szülők és nevelők a legtöbbször így fogalmazzák meg gondjukat: a mai emberek, köztük a gyerekek nagy része nem szeret, és nem is tud olvasni, nincs bennük igazi érdeklődés, legalábbis a szellemi javak iránt. Valóban baj, hogy a mai gyerekek nem szeretnek olvasni? Nézzünk vissza a múltba. Valamikor, mielőtt az írást feltalálták, az ismeretátadás, a kultúra átadása élőszóval történt, szájhagyomány útján. Ma már talán el sem tudjuk képzelni, hogy mekkora ismeretet lehetett így megszerezni, felhalmozni és továbbadni. Akkor még nem olvastak. Az írásbeliség lényegében a képírással kezdődött. Ebből fejlődött a fogalom, majd a szó, a hangírás, végül a betűírás. Elterjedésének feltétele a megfelelő íróeszközök kifejlesztése volt. Ettől kezdve az írás segítette az információ rögzítését és átadását, de a lényeges továbbra is az élőszóban átadott ismeret volt. A levelezésen kívül írtak könyveket, sőt hírújságot is, de ezek viszonylag csak kevés emberhez jutottak el. Egyre nagyobb lett a jelentősége a kódexmásoló szerzeteseknek. Forradalmi előrelépést jelentett a könyvnyomtatás elterjedése, Gutenberg találmánya. Megjelenik az élőszóban továbbadott ismereten kívül a közvetlenül írásban átadott ismeretközlés. Fontos az élőszóban való előadás, a magyarázat, de az is-

112

meretek egyre nagyobb részét leírt szövegből merítettük. És egyre több formája alakult ki ezeknek az eszközöknek: röplap, újság, hetilap, folyóirat, könyv… A nyomtatás mellett megjelenik az írógép, a sokszorosítás, a távírógép, a telex, a fénymásoló, a fax, a számítógép… Ám a fejlődés itt nem állt meg. A technika fejlődése, különösen a fényképezés és a rádiózás feltalálásával új ismeretközlési lehetőségek útja nyílt meg: szikratávíró, telefon, rádió, fényképek, színes-képek, diaképek, mozgókép, gramofon, magnetofon, televízió, videó, számítógép, CD lemez, internet… Megjelent a multimédia. Ma is fontos az élőszóban adott magyarázat, fontos az írásbeliség is, de egyre több információt a multimédia eszközeivel adunk át. A fejlődésben a multimédia megjelenése lényeges fordulópontot jelent. Az írás sosem tudta pótolni az élőszóban való tanítást, hiszen az átadott információnak csak egy része írható le, a kimondott szó, de már a hangsúlyt, a hangszínt az írásjelek: idézőjel, felkiáltó jel, kérdőjel, gondolatjel… csak részben tudja közvetíteni. Az írást kezdték képekkel szemléltetni. Művészek képesek voltak írásaikkal érzelmeket is átadni, embereket cselekvésre indítani…

3.4.2. A sajtó, rádió és televízió hatása a nevelésre A multimédia megjelenése ebben a megvilágításban azért is jelent forradalmi változást, mert szinte minden információ átadására képes, és nem csupán a szavakkal megfogalmazható információkat tudja közvetíteni. Hatását fokozza, hogy a képernyő megjelenése átalakította az emberek, a családok életét, és igen gyakran már a kultúraátadás elsődleges csatornájává vált. Ezek után a kérdésre a válasz: nem biztos, hogy sajnálkoznunk kell az olvasási szokások megváltozása, általában az olvasás visszaszorulása miatt. Lépést kell tartanunk a fejlődéssel, annak lehetőségeivel, s meg kell tanulnunk, hogy hogyan használjuk ezeket a modern eszközöket kultúránk átadására. De ez még nem elég, hiszen meg kell tanítani az embereket, hogy megfelelő felkészültséggel, kritikával fogadják

113

be az új információkat. Annak idején az volt a gond, hogy sokan kritika nélkül elfogadták, amit az újság írt, ami ki volt nyomtatva. Ma hasonló gondot jelent, hogy sokan kritika nélkül elfogadják azt, amit a tévében látnak és hallanak, amit a tévé sugall. Az igazi gond a nevelés. Az ember nemcsak az ismereteit, tapasztalatait akarja átadni gyermekeinek, hanem hitét, meggyőződését, világnézetét. Amióta ember van a földön, azóta neveli gyermekeit, tudatosan akarja továbbadni hitét, kultúráját. A neveléssel nagyon sok és nagyon különböző információt adunk át a gyermekeknek, s ez mindig több volt, mint ismeretközlés, kultúra és hitátadás. Az ismeretközléssel átadjuk a világról alkotott ismereteinket, a világképünket, de mindjárt úgy, hogy egyben értékelünk is, azaz állást is foglalunk az élet kérdéseivel kapcsolatban, azaz a világnézetünket is átadjuk. Ma, akik világnézeti semlegességről beszélnek, azt próbálják elhitetni, hogy lehetséges a világnézetileg semleges hír- és ismeretközlés. Ez azért sem lehetséges, mert a rendelkezésünkre álló ismeretek bőségéből valami módon válogatni kell, hogy mit tartunk fontosnak és közlendőnek, vagy mit akarunk elhallgatni. Ez a válogatás már értékítéletet jelent, ezért nem lehet semleges. Társadalmi hatása miatt azt kell mondanunk, hogy az „uralkodó világnézet” az, amit a média képvisel. Mivel a nevelés sokkal több, mint ismeretközlés, a baj elsősorban nem az, hogy a gyerekek nem szeretnek olvasni, hogy nincs bennük érdeklődés, hanem az, hogy nem azt a nevelést kapják, amit a szüleik szeretnének. Ennek oka lehet vagy az, hogy szüleik nem értenek a neveléshez, vagy az, hogy kicsúszott a kezük közül gyermekük nevelése, leginkább azért, mert őket magukat is annyira leköti a mindennapi élet küzdelme és a média hatása.

Mindebből következik az is, hogy a multimédia nem csupán ismereteket közöl, hanem jelentős nevelő hatása van, a nevelés egyik legfontosabb tényezőjévé vált. Az uralkodó multimédia így nem keresztény módon neveli, befolyásolja gyermekeinket (és még a felnőtteket sem). Az ál-

114

tala közvetített ismeretek nemcsak világképet, hanem világnézetet is továbbadnak, mégpedig gyakorlatilag egy teljesen Isten nélküli világnézetet. Olyan értékrendet sugároznak, amelyben csak látszólag a legfontosabb az ember személyi méltósága, emberi jogai, a valóságban egyetlen értékmérőt és erőt ismernek el, ez pedig a pénz, a haszon.

Ezek után nevelési gondjainkra a válasz: nem panaszkodnunk és sajnálkoznunk kell, hanem lépést tartva a fejlődéssel, élni annak lehetőségeivel, meg kell tanulnunk, hogy hogyan állítsuk ezeket a modern eszközöket keresztény nevelésünk szolgálatába. A televízió és a multimédia, mint hír- és ismeretközlő eszköz önmagában nem rossz, nagyon is hatásos eszköz. Baj akkor van, ha valaki visszaélve a szinte korlátlan lehetőséggel, azt szándékosan vagy gondatlanságból a rosszra használja. Legismertebb ártalmai, amelyekkel minden szülőnek és nevelőnek számolnia kell: (1)a tévé- és számítógép-függőség kialakulása; – (2)a reális és virtuális valóság határának elmosódása, (3)az ebből fakadó felelőtlen, egészséget és életet veszélyeztető magatartás; – (4)az érdeklődés és a fantázia beszűkülése és manipulálása, az erkölcsi gátlások kioltása; – (5)leszoktatás az önálló véleményalkotásról és állásfoglalásról, a téves vélemények kritikátlan átvétele; – (6)az emberi kapcsolatok beszűkülése… 3.4.3. A neveléshez való jog és a hírközlő eszközök A mai világban egyre több és újabb társadalmi problémával találjuk magunkat szemben. Ilyenek: (1)a bűnözés, (2) a kábítószer-fogyasztás, (3)az alkoholizmus, (4)a szexuális szabadosság és a prostitúció, (5)a válások és a családok felbomlása, (6)az abortusz elképesztő aránya és (7)a népesség fogyása, (8)az eutanázia… a halál kultúrája. Ezt a gondot csak növeli az, ahogy ezeket a témákat a hírközlő eszközök tálalják. Sajnos a mai világban a jó nem hír, a jó hír nem igazán érdekes, a rossz annál inkább. Az ismert liberális elv: „A hír szent, a vélemény szabad!” - és annak a tényleges gyakorlatban való alkalmazá-

115

sa -, ellentmond sokszor nemcsak a jó ízlésnek, hanem a minden embert megillető személyiségi jogoknak is. Az emberi méltóság tiszteletben tartásának követelményét a Magyar Katolikus Katekizmus így fogalmazza meg: „A hírközlés felelőseinek az a kötelessége, hogy hitelesen tájékoztassanak, az emberi méltóság tiszteletben tartásával.” (MKK 359.) A mai világban sokat beszélünk a környezetszennyezésről és annak megelőzéséről. A környezet szennyezésénél és az atomkatasztrófa fenyegetésénél azonban még nagyobb veszélyt jelent a szellemi, erkölcsi és kulturális környezetszennyezés… Ehhez senkinek sincs joga, még a multimédiának sem. Ma sokan vitatják, hogy a multimédia rossz hatással lenne az emberekre. Vannak, akik azt állítják, hogy az agresszív filmek nem felkeltik, hanem levezetik az emberi agresszivitást. A tapasztalat cáfolja ezt a naivnak tűnő, de valójában tudatosan fertőző véleményt. Sajnos igen gyakran megtapasztaljuk, hogy a televízió híradásai ötleteket adnak az embereknek, és a mai fiatalok olyan gonoszságokat követnek el, amely másként talán eszükbe sem jutott volna. „A dohányzás káros az Ön és a családja egészségére!” Ha ezt a figyelmeztetést elő lehet írni, akkor az erőszakot, a szexuális erkölcstelenséget és a gátlástalanságot propagáló filmekre is elő kellene írni a figyelmeztetést: „Ez a film veszélyezteti az Ön és a családja, az egész társadalom erkölcsét és békés életét!” Meg kellene fogalmazni, hogy az emberi becsület és tisztesség előbbre való, mint az emberek kíváncsiságának minden áron való kielégítése.

+++ 3.5. Nevelés pluralista társadalomban, lelkipásztori szempontok 3.5.1. Európai, keresztény szellemű nevelésünk helyzete Amíg egységes keresztény társadalomban éltünk, a társadalmi környezet mindig jó hatással volt a gyermekekre.

116

A helyzet azonban mára már lényegesen megváltozott. A mai pluralista társadalom hatása a gyermekekre és a felnőttekre már nem egyértelműen pozitív. A magyar oktatás-nevelés helyzete az elmúlt 50 évben nagy változáson ment át. A társadalmi helyzetet a kommunista hatalomátvétel gyökeresen átalakította. A hatalom megszerzését követte nemcsak ellenségeik kiirtása, hanem minden ellenzékiség csírájában való elfojtása. A kommunista diktatúra idején a reakciósnak elnevezett társadalmi rétegeket üldözték és zaklatták: bebörtönzéssel, internálással, kilakoltatással, vagyonelkobzással, munkahelyéről való elbocsátással. Azokat a kisembereket, akik nem álltak a pártjukra, megfélemlítették és elnémították. A velük szembeforduló egyházat pedig elnevezték „fekete reakciónak”. A szerzetesrendeket feloszlatták, a hívő embereket pedig rendszeresen zaklatták. 1948-ban államosították az egyházi iskolákat, majd 1949ben fakultatívvá tették az addig kötelező iskolai hitoktatást. 1950-ben hozták azokat a hitoktatással kapcsolatos adminisztratív rendelkezéseket, amelyek nemcsak az iskolai hitoktatást szabályozták, hanem szinte lehetetlenné tettek minden iskolán kívüli hitoktatást. (A hitoktatásban részesülő iskolások aránya országosan kb. 10 % alá csökkent, a középiskolás-korúaknál ez az 1 %-ot sem érte el.) Feloszlattak minden vallásos egyesületet - és minden más olyan szervezetet, amely nem állt a hatalmon lévők irányítása alatt, pl. a cserkészet, a legényegylet, a kalász… -, lehetetlenné tettek minden templomon kívüli lelkipásztori munkát, s megtiltották, hogy a lelkipásztorok a gyermekekkel foglalkozzanak. A ministráns csoportokat és templomi énekkarokat még eltűrték, de már tiltották a kirándulások vagy más közös programok szervezését. A különböző korlátozó intézkedéseket pedig a megfélemlített pedagógusokkal hajtatták végre.

A mindenfajta keresztény szellemű nevelést lehetetlenné tévő zaklatások hatását tovább fokozta az a nyílt és agresszív vallásellenes és ateista propaganda, amely mind az iskolában és az ifjúsági szervezetekben, mind pedig a hírközlő eszközökben folyt. Ezeknek célja az emberek „átne-

117

velése” volt. Valójában egyoldalú és félrevezető ismeretek közlésével próbálták meg aláásni a hívő gondolkodást, és tudatos erkölcsrombolással akarták tönkretenni a meglévő vallási életet. Az erkölcsi közállapotokat tudatosan rontotta az a tekintélyrombolás, amelyet az ateista propaganda hatékonysága érdekében tervszerűen műveltek, továbbá a nyílt uszítás és a gyűlölet szítása, az erkölcsi szabadosság és az anyagiasság tudatos terjesztése. Amikor 1989-ben bekövetkezett a rendszerváltás, sokan azt gondolták, hogy a tudatos vallási és erkölcsi nevelés ismét fellendülhet. Ezek után szomorúan kellett megtapasztalnunk, hogy a 40 éves elnyomás derékba törte nemcsak a vallási életet, hanem magát az emberi erkölcsöt és a közerkölcsöt is. Felmerül a kérdés, mi történt, mi törte meg a magyar kereszténységet és a keresztény erkölcsöt, miért mondott csődöt a keresztény nevelés? Sokan kielégítő magyarázatnak találják az elmúlt negyven év tudatos ateista-marxista propagandáját, a keresztény szellemű nevelés körülményeinek kedvezőtlen helyzetét. Ez igaz, de a Római Birodalomban sem voltak kedvezőbbek a körülmények. Ezért a hibát magunkban is kell keresni, mit mulasztottunk és mit hibáztunk el? Az erkölcs és a hívő keresztény élet igazi derékbatörését a megnyomorítással kikényszerített lopással, és az ezzel járó erkölcsi csapdával tudták keresztülvinni. Az embereknek elvették mindenét, a földművesnek elvették az állatait, földjét és munkaeszközeit, sőt még a télire betakarított gabonát és élelmet is elvitték, és bekényszeríttették a „mezőgazdasági termelő szövetkezetekbe”, ahol éhbérért kellett dolgozniuk látástól vakulásig, vagy elmehettek dolgozni a nagybirtokokból kialakított állami gazdaságokba. („Lesöpörték a padlást”, és a disznóvágáshoz is külön engedélyt kellett kérni!). A kisiparosoknak is elvették az iparát, műhelyét, szerszámait és meglévő nyersanyagait. Őket „kisipari termelő szövetkezetekbe” kényszeríttették. A kiskereskedőnek elvették a boltját, árukészletével együtt, és még a pénztárban lévő pénzét

118

sem vihette haza magával. Másnap pedig már mehetett dolgozni egy újonnan megnyitott állami üzletbe. A pénzüktől és vagyonuktól megfosztott emberek pedig hiába dolgoztak, minimális fizetést kaptak. Ez a helyzet a legjobban a földműves réteget sújtotta. Sokan rákényszerültek a kisebb munkahelyi lopásokra, hogy egyáltalán meg tudjanak élni. Ezt ők nem tartották bűnnek, hanem csak titkos kárpótlásnak, hiszen csak a sajátjukat lopták vissza, azt, amit erőszakkal elvettek tőlük. Ezekről a kisebb lopásokról szinte mindenki tudott, az illetékesek ezt „elnézték”, csak nem volt szabad beszélni róla. Így tartották csendben a másként gondolkodókat. Gyermekeiknek közben pedig azt mondták, hogy a szüleik kétszínűek, mert templomba járnak, de mégis lopnak és csalnak. Ha a szülő megmagyarázta, és a gyerek kifecsegte, akkor máris jött a politikai rendőrség és a letartóztatás. Aki meg mert szólalni, aki kérdezni mert, arra megtorlás várt.

Ezek után ahhoz, hogy valaki gyermekeit hitre és keresztény erkölcsre tudja nevelni, hősies áldozatkészségre, nem ritkán a vértanúság vállalására volt szükség. Nem csodálkozhatunk, ha a megnyomorított emberek többsége, akiknek ellenállását megtörték, erre nem volt képes. Végül meg kell említenünk, hogy amit nálunk az erkölcs tudatos megnyomorításával és megtörésével elért az ateista-marxista hatalmi rendszer, azt a nyugati világban elvégezte az ateista-liberális jóléti társadalmi és gazdasági rendszer. Őket nem megtörték hitükben, hanem elcsábították hitüktől. A földi élet küzdelmeiben megfeledkeztek az örökkévalókról. 3.5.2. Az egyházi közösség, nevelési feladataink és a nevelési intézmények Az elmúlt évtizedek tapasztalatából nekünk is tanulnunk kell. Az erkölcsi és lelki megújuláshoz szükség van megfelelő etikai, erkölcsi ismeretekre, meg kell ismerkednünk keresztény hitünk és kultúránk eredményeivel és értékeivel. De ma is tudnunk kell, nem elég a puszta ismeretközlő tanítás, hanem tudatos keresztény nevelésre is szükség van. Mindenkinek személyes megtérésre van szüksége, hogy el-

119

jusson a tudatos keresztény alapú önnevelésre és valóban erkölcsös felnőtt emberré váljék. Ehhez azonban tanúságtevő keresztényekre, keresztény közösségekre és családokra, keresztény óvodákra, iskolákra, napközikre, diákotthonokra és keresztény nevelőkre van szükség. Filozófiailag ugyan lehet erkölcs hit nélkül is, de a történelemben ez soha nem valósult meg társadalmi méretekben. Az áteredő bűn ténye így ismerhető fel a történelemben. Keresztény hit nélkül aligha lehet ma legyőzni az ateista, liberálismarxista környezet erkölcs- és nevelésromboló hatását.

Az élő keresztény közösség természeténél, küldetésénél fogva nevelő közösség, hiszen elsőrendű feladatai: – az evangéliumi örömhír, az élő hit továbbadása; – az emberek megszentelése, kereszténnyé nevelése; – és az emberek üdvösségre vezetése. A keresztény közösség nevelő tevékenységének fő területei a katekézis, a katekumenátus és a keresztény nevelési és oktatási intézményekben folyó keresztény nevelőmunka, melyet a katekéták és a keresztény nevelők végeznek. Jó tisztázni, miért van szükség egyházi óvodákra és iskolákra, mit nyújtanak ezek az oktatási nevelési intézmények. A vallásos szülők jogos igénye, hogy gyermekeik vallásos szellemű nevelést kapjanak, ez azonban nem merülhet ki a vallási ismeretek átadásában, hiszen a kereszténység nem egyenlő a lexikális ismeretekben való jártassággal. Az erkölcsi megújuláshoz is komoly, tudatos nevelőmunkára van szükség. Ezt kínáljuk a keresztény neveléssel, a keresztény óvodákkal és iskolákkal. A keresztény iskolák szükségességét a mai világban nem vitathatjuk. Csak akkor nem volna rájuk szükség, ha az állami és önkormányzati intézményekben is keresztény szellemű oktatónevelőmunka folyna. Ezért a keresztény nevelés érdekében nem szabad lemondanunk a nem egyházi iskolába járó fiatalok keresztény szellemű neveléséről sem, amit megadhat az iskolai hitoktatás együttműködve a plébániai katekézissel, a plébániai gyermek- és ifjúsági csoportokkal.

120

Külön szólni kell a keresztény óvodák szükségességéről. Az óvodában sem, sőt ott még kevésbé sem lehet elválasztani egymástól a mindennapi életre való nevelést a keresztény neveléstől. Aki tudatában van az óvodáskorú gyermekekkel való foglalkozás életre szóló nevelő hatásának, az megérti, hogy az óvodai keresztény nevelés nem kevésbé fontos, mint a keresztény iskolák.

Keresztény nevelési gondjaink megoldását nem a külső körülmények kedvezővé válásától kell várnunk, hanem azt saját megtérésünkkel és a tőlünk telhető legjobb igyekezettel oldhatjuk meg, mindent megtéve azért, hogy keresztény szellemben tudjuk nevelni a ránk bízott hívő fiatalokat. Ehhez szükség van keresztény nevelőkre és ifjúsági vezetőkre, akiknek kiválasztásáról, képzéséről és továbbképzéséről gondoskodnunk kell. Szükség van továbbá a felnőttek tervszerű továbbképzésére, hogy az élet kérdéseiben hívő módon tudjanak eligazodni, hogy megkapják a keresztény neveléshez szükséges pedagógiai és kateketikai ismereteket, hogy jártasak legyenek a közélet kérdéseiben és megfelelőképpen vegyenek részt a közéletben, mindennapi életünk körülményeinek alakításában.

3.5.3. A lelkipásztorok és szülők, katekéták és keresztény nevelők Mi teszi kereszténnyé a nevelést? A keresztény nevelés elemei: a nevelés célja, sajátos nevelési eszközei, a szükséges ismeretek, a keresztény ismeretrendszer, és nem utolsó sorban a keresztény közösség és a nevelő egyénisége. A keresztény nevelés célja a hit ébresztése és fejlesztése, a gyermekek hitvalló, felnőtt kereszténnyé nevelése, felkészíteni, elvezetni őket a hívő döntésre, hogy a keresztény közösségnek tudatosan tevékeny tagjai legyenek. Nem elég tehát velük a megfelelő ismereteket közölni, és szokásokat begyakoroltatni. El kell vezetni őket az élő, fejlődő hitre. A keresztény nevelés életcélt, világnézetet, lelki érettséget ad. Gerincességet követel, áldozatkészségre nevel.

121

A kereszténységnek, Jézus örömhírének lényege nem tan-, nem norma-, nem szokásrendszer, hanem Istennel való személyes szeretetkapcsolat. Tudom, hogy Isten szeret engem, és én ezt akarom viszonozni egész életemmel. Az a felnőtt keresztény, aki hisz Jézus Krisztusban, aki Jézus tanítása szerint alakítja az életét, és részt vesz a keresztény közösség életében. A nevelés - a testi, az értelmi, az érzelmi, de elsősorban az erkölcsi és akarati nevelés - akkor lesz keresztény neveléssé, ha az egyes részfeladatok összességükben az egész ember, a felnőtt keresztény ember egyéniségének alakítását szolgálják.

A keresztény ismeretrendszer nemcsak világképet nyújt, hanem világnézetet is ad. Nem mindegy tehát, hogy ki, és milyen szemléletben tanítja és magyarázza. A Biblia Isten üzenete, egyben a világirodalom egyik kiemelkedő alkotása. Nem mindegy, ki és hogyan beszél róla. Az erkölcsiség alapjai: erkölcsi normák ismerete, a szabad akarat és a lelkiismeret. A keresztény ember nemcsak ismeri, hanem elfogadja Jézus tanítását és ezeknek megfelelően él, illetve komolyan törekszik arra, hogy erkölcsi követelményeinek megfeleljen. Az általános vallási ismeretekkel kapcsolatban sem mindegy, hogyan foglalunk állást, hogyan beszélünk, amikor pl. az Egyházról, Jézus követőinek közösségéről, a családról, életünk céljáról vagy a keresztény erkölcsi követelményekről van szó. Különösen fontos lehet egyes részletkérdések, sajátos témák tárgyalása. Ilyen a keresztény történelemszemlélet, a magyarságtudat és egyháztudat kialakítása. Különösen nagy feladatot jelent a házassággal és a szexualitással kapcsolatos téves nézetek eloszlatása és a keresztény családfogalom kialakítása. Nem mindegy, hogyan vélekedünk a házasságról, a válásról, az abortuszról stb.… Külön feladatot jelent a krimik, a háborús és partizán filmek stb., más szóval a multimédia negatív hatásának semlegesítése.

A keresztény nevelésnek vannak sajátosan keresztény nevelési eszközei, amelyek hatékonyan késztetnek a keresztény élet követelményeinek vállalására és megtartására. Ilyenek késztető eszközök és indítékok: – a Jézus iránti sze-

122

retet, a Jézus kedvéért vállalt áldozat, továbbá Isten akaratának megvalósítása, az örök élet reménye; – a szeretet életszabályai, örömszerzés másoknak; – a megbocsátás, az újrakezdés lehetősége, ellenségszeretet, türelem; – a tudatosításban a rendszeres lelkiismeretvizsgálás. Ezeknek az eszközöknek az alkalmazása során tiszteletben tartjuk a vallás- és lelkiismereti szabadságot. Szeretettel fogadjuk a megtérőket. Mindenki számára biztosítjuk azt az esély- és jogegyenlőséget, amelyet a mindennapi életben nem lehet megadni, amit csak Isten tud megadni nekünk, aki minden embert üdvözíteni akar, és mindenkit a saját lelkiismerete szerint ítél meg.

Végül a nevelést kereszténnyé teszi maga a keresztény nevelő. Az első nevelő maga a keresztény közösség, a keresztények közös tanúságtétele. Ebben a közösségben azonban különleges felelőssége van elsősorban minden szülőnek, hogy gyermekét kereszténnyé nevelje, továbbá a felelős lelkipásztoroknak és hitoktatóknak, és különleges felelőssége van minden katekétának és keresztény nevelőnek. Keresztény nevelő nem lehet akárki, csak az, aki maga is élő hitű, jóra törekvő, elkötelezett keresztény; aki tevékeny tagja a keresztény közösségnek, aki feladatát az érdekelt szülők és a keresztény közösség megbízása alapján végzi. Az ő feladata a meghatározott nevelési célok megvalósítása: tanítással, késztetéssel, személyes példával…

Mindezekből következik, hogy a keresztény nevelő „kereszténysége, vallása” nem magánügy. Aki maga nem hisz őszintén, akiben nem él Jézus szeretete, az hogyan tudná másokban feléleszteni a hitet, az Isten iránti szeretetet? Nem mi, hanem Jézus késztet mindegyikünket világnézetünk megvallására. Aki azonban nem vállalja világnézetét, aki nem meri megvallani hitét, Isten iránti szeretetét, az Jézus tanítása értelmében nem is nevezheti magát igazán kereszténynek, de még talán gerinces, becsületes embernek sem. Az ilyen ember aligha lehet jó nevelő, akire bátran rábízhatnánk gyermekeink keresztény nevelését.

123

3.5.4. A „kettős” nevelés Az ateista-kommunista hatalom idején a kettős nevelés „rémével” fenyegették a szülőket. Ennek elkerülésére azt tanácsolták nekik, hogy mondjanak le gyermekeik keresztény neveléséről, így elkerülhetik a kettős nevelés hátrányait. Tény, hogy emberi vonatkozásban igen sok hátrányos megkülönböztetésben volt részük azoknak, akik ragaszkodtak gyermekeik keresztény neveléséhez. Magukat a gyermekeket is különböző hátrányok sújtották. A legtöbbjük elől egyszerűen elzárták a továbbtanulás lehetőségét, pedagóguspályára pedig alig-alig kerülhetett keresztény fiatal.

Gyermekeink ma sem élhetnek a világtól elszigetelve, s szembe kell nézni a kettős nevelés hatásaival. Kettősségről azonban többféle értelemben is beszélhetünk. Egyesek kettősségről beszélnek a hit és a tudomány kapcsolatában. Valóban más területek, de a természettudomány és más tudományok nincsenek ellentétben a hittel, a kinyilatkoztatásra támaszkodó világnézettel. Ellentét van azonban a hit és az ateista filozófián, vagy gyakorlaton alapuló világnézetek közt. Álnok módon ezt az ateista világnézetet természettudományos világnézetnek nevezték, mintha a természettudományok ezt alapoznák meg. Ez a téves szemlélet sokakat megtévesztett és ma is megtéveszt. A természettudomány önmagában nem ad világnézetet, az világnézetünknek csak része, amit a hívő ember is harmonikusan be tud illeszteni hívő világnézetébe. Másfajta a kettősség, ha azt mondják, hogy mást tanít az iskola és mást a családi otthon. Azok azonban, akik világnézeti semlegességről beszélnek, azt állítják, hogy tiszteletben tartják a másként-gondolkodókat, miért akarják épp az iskolában rákényszeríteni saját világnézetüket a másként gondolkodókra. Ez az ellentét valóban gondokat okozhat a felnövő fiataloknak, ha a hittel kapcsolatban felmerülő kérdésekre nem kapnak megfelelő hívő választ.

Végül kettősségről beszélhetünk, ha egy nevelő mást mond és másként él. Ez akkor okoz szinte leküzdhetetlen gondot a fiatal hitének fejlődésében, ha ezt a kettősséget

124

épp a magát hívőnek valló nevelője életében tapasztalja meg. A gyermek elsősorban szülei élő hite alapján nevelődik élő hitű kereszténnyé. A szülőkön kívül azonban mások is egyre nagyobb hatással vannak a felnövő gyermekre. Ma a hívő családok gyermekei is hatása alá kerülnek a szabadelvű, nemhívő világnézetű embereknek. Ez a kettősség önmagában is veszélyeztetheti a gyermek hitének fejlődését, ha a gyermek felmerülő kérdéseire nem kap kielégítő választ. Ez több okból következhet be: - lehet, hogy a szülő saját maga is tájékozatlan vagy bizonytalan világnézeti kérdésekben; - lehet, hogy a szülő nincs jó kapcsolatban gyermekével akár az idő, akár a bizalom hiánya miatt; - lehet, hogy a szülő élete nincs összhangban szavaival; - és lehet, hogy a szülők egymással sincsenek egyetértésben világnézeti kérdésekben.

Mindezek a gondok rendszerint azt eredményezik, hogy a gyermek világnézeti kérdéseivel máshoz fordul. Ha a válaszadó nem-hívő ember, akkor ennek következtében a gyermek fejlődő hite súlyos veszélybe kerül. Ha a gyermek kérdéseire a hívő szülő vagy más hívő ember ad megfelelő választ, akkor a hittel kapcsolatban felmerülő kérdések a hitben való öntudatosodást és megerősödést szolgálhatják. +++ A nevelő, a 3. fejezet összefoglaló kérdései Melyek a nevelői egyéniség legfontosabb sajátosságai? Mi a szülők és a család szerepe a nevelésben? Melyek a családok mai nevelési gondjai? Mi a jelentősége az óvodai nevelésnek? Mi a jelentősége az iskolai nevelésnek? Mi a napközi és a diákotthonok szerepe a nevelésben? Miért fontos, hogy legyenek egyházi nevelési intézetek? Mi a hírközlő eszközök hatása a nevelésre? Milyen nevelési nehézségeket jelent, hogy pluralista társadalomban élünk? Mi a lelkipásztorok, a katekéták és a keresztény nevelők

125

szerepe a keresztény nevelésben? +++

126

4. A nevelési folyamat és főbb területei 4.1. A nevelési folyamat 4.1.1. A személyiségfejlődés leírása, a nevelési folyamat A nevelés - röviden megfogalmazva - a gyermek elvezetése a felnőttségre, felkészítése a felnőtt életre. A nevelés személyiségfejlesztés, amely akkor hatékony, ha valójában egy tudatosan megtervezett folyamat. A nevelés folyamán az ember személyisége - benső képességei és adottságai dinamikus megszervezése (organizálása) által -, meghatározott jellemmé (karakter) fejlődik. Ebben a felfogásban a személyiség nemcsak az egyéni jellegzetességek, képességek és adottságok összességét jelenti, hanem azt a minőséget is, ahogy valaki személyiségét kifejezi, és ez által másokra hatást gyakorol. A jellem fogalma ebben az értelemben annyiban különbözik a személyiség fogalmától, hogy megjelöli a személyiség érték-minőségét is. A személyiség dinamikus szervezettsége és rendezettsége abban nyilvánul meg, hogy az egyén egész magatartása során fő irányulásokat mutat, amelyek rendező elvként jelennek meg az ember életében. Ezek a magatartásunkat irányító, rendező erők néha igen szembetűnők, olykor kevésbé észrevehetők. Hiányuk esetén viszont személyiségzavarok léphetnek fel, amelyek akadályozhatják a határozott jellem kialakulását. A nevelő feladata az is, hogy ezeket a zavarokat észrevegye, és elhárítsa a személyiség újraszervezése (reorganizálása) által. A szervezettség szándékolt eredménye, hogy megfelelő indítékok (motívumok) alapján megokolt (motivált) cselekvés jön létre. A motívumok (cselekvésünk okai) lehetnek tudatosak, félig tudatosak vagy tudattalanok. Tudatos motívumoknak nevezzük elsősorban a személyiség időszerű és állandó, közbülső és végső életcéljait. A félig tudatos vagy tudattalan motívumok pedig az ember életében kényszerítő

127

erővel megjelenő szükségletek és ösztönök. Az egészséges személyiség ezeket a részfolyamatokat úgy éli meg, hogy rendet és egységet érez magában. Ugyanakkor azt is átéli, hogy ezeken képes változtatni is. Az egészséges személyiség ezeket az előremutató, fejlesztő és céltudatos változásokat egymásból következő eseményként élik át. A személyiségfejlesztő változásokban tehát igen nagy jelentősége van a tudatosan vállalt céloknak. Fejlődési zavart az okoz, ha valaki egymásnak ellentmondó célokat akar egyszerre megvalósítani. A személyiség fejlődése mindig időben zajlik le. A jelen törekvéseinek mindig a jövőre kell irányulniuk, és feladatainkat úgy kell megoldanunk, hogy a múlt tanulságait, jó és rossz tapasztalatait is figyelembe vesszük. Személyiségzavart okoz, ha valaki eleve elérhetetlen célt tűz maga elé. Sokan vannak olyanok, akik célok és törekvések nélkül próbálják élni életüket, és ezért nem tudnak továbbfejlődni. A személyiség megszervezése mindig a test-lélek egységében és egymásra hatásában történik, ezért a személyiség fejlődése nem választható el a testi adottságoktól. Az ember identitásában (önazonosságában, önmagáról alkotott képének tudatában) jelentős dolog, hogy az ember elfogadja önmagát, meglévő adottságait, ezek közt nemi meghatározottságát is. (Baj és zavart okoz, ha a férfi nem akar férfias férfi, a nő pedig nem akar nőies nő lenni.) Hasonlóképpen elválaszthatatlan a személyiség fejlődése a környezet valóságától, akár tudatos, akár tudatalatti hatásokról vagy akadályokról van szó. Ezért van oly nagy szerepe a jellem kialakulásában annak, hogyan kapcsolódik szüleihez és testvéreihez, ahhoz az elsődleges (primer) közösséghez, amelyet családnak nevezünk. A családban tanulunk meg alkalmazkodni másokhoz anélkül, hogy fel kellene adni magunkat, ott alakulhat ki az az önzetlen magatartás, amelyre ráépülhet a szeretet isteni adománya. Végül a nevelési folyamatban figyelembe kell vennünk a felnövő gyermek fejlődés-lélektani sajátosságait és lehetőségeit.

128

A nevelési folyamatnak első felelős irányítói a szülők, akik a nevelést a gyermek életének első pillanatában elkezdik. Az ő világnézetük határozza meg gyermekeik nevelési célját, nekik kell megkeresniük a célhoz vezető utat. Ennek megfelelően kell tanítaniuk és taníttatniuk őket, rávezetve őket arra, hogy készségesen megfeleljenek a velük szemben támasztott követelményeknek. A szülőknek - az önálló személyiséggel, értelemmel és szabad akarattal rendelkező - gyermeküket fokozatosan meg kell tanítani arra, hogy élni tudjon saját szabadságával, azaz gyermeküket el kell vezetniük az egyre tudatosabb önnevelésre. Ez az önnevelés azt jelenti, hogy már saját maga látja élete célját, ismeri feladatait és komolyan törekszik arra, hogy a vele szemben támasztott követelményeknek megfeleljen. Így érik felnőtt emberré, aki már tudatosan döntött élete céljáról, és elindul arra az útra, mely ehhez a végső célhoz elvezeti.

A nevelési folyamat jól elkülöníthető szakaszokra oszlik, a gyermek életkorának és iskolai előmenetelének függvényében. Ezekről az életkori szakaszokról részletesen a fejlődéslélektan pedagógiai vonatkozásaival kapcsolatban tárgyaltunk. Itt csak azt fűzzük még hozzá, hogy a serdülőkor után döntően meghatározza a további nevelési folyamatot az a tény, hogy a fiatal milyen életpályára készül, milyen tanulmányokat folytat, mikor kezd el dolgozni, és mikor tud családot alapítani. Másként éli meg ugyanis felnőttségét az, akinek már szakmája, munkája és saját családja van, mint az, aki még egyetemen vagy főiskolán tanul, és még messze van tőle az a lehetőség, hogy saját családot alapítson, és saját munkájával tartsa el önmagát és saját családját.

4.1.2. A nevelési folyamat belső szerkezete, a lelkiismeret nevelése A nevelés közvetlen célja az, hogy helyes tevékenységek megszervezésével úgy irányítsa a fejlődést, hogy az a nevelés végső céljához, a személyiség kialakulásához vezessen. A nevelési feladatok valójában ilyen nevelési részcélokat valósítanak meg. A nevelési folyamatnak ezeket a lépéseit három mozzanat jellemzi: a tapasztalás, a tudatosítás és a gyakorlás.

129

A nevelési folyamat a megtapasztalt valóságból indul ki. A gyermeknek van saját tapasztalata életéről, s ezt életkorának megfelelően fogja fel és dolgozza fel. Ez a tapasztalata állandóan gyarapodik, saját tevékenysége alapján, vagy mások példája láttán. A tapasztalás egy megtörtént eseményre való visszagondolás, vagy egy bekövetkező esemény tudatos megfigyelése, amely a gyermek emlékezetében elraktározódik. Ezekhez az emlékképekhez kapcsolódik egy még nem tudatos lelkiismereti ítélet is, aminek alapja az (értelemre ható) lelkiismeret, az a velünk született képességünk, amely megmondja nekünk, mi jó és mi rossz, ennek megfelelően, mint jó érzés vagy nemtetszés kapcsolódik emlékképünkhöz. Ehhez az emlékképhez további érzelmi tényezők is kapcsolódhatnak, és így azok, mint egyetlen emlékkép együttesen jó vagy rossz emlékekké válnak.

A tudatosítás az eddig szerzett tapasztalatok tudatos pedagógiai feldolgozását, elemzését, összekapcsolását, és ezek alapján a megfelelő tanulságok levonását jelenti. Ez a tudatosítás ad erkölcsi meggyőződést, így fogalmazódik meg benne az, az új követelmény, illetve feladat, amely vagy valami tennivalót jelent, vagy valamitől való tartózkodásra késztet. Ez a tudatosítás alakítja ki jellemét, helyes világlátását és intelligenciáját (intus legere = belülről látni). Ebben a tudatosításban igen nagy szerepe van az értelmi belátásnak, hogy mi helyes és jó, mi helytelen és rossz. A tudatosításban azonban figyelembe kell venni a követelmény, illetve a feladat lelkiismereti és érzelmi hátterét, hogy kész legyen megtenni, amit tennie kell, és óvakodjon attól, amitől tartózkodnia kell. Ezek a belső motívumok vezérlik az akaratot. Amennyiben az érzelmi motívum az ellenkező irányban hatna, akkor a nevelőnek ezt fel kell ismernie, és olyan további tapasztalatokra kell hivatkoznia, amelyek alkalmasak arra, hogy az érzelmi motívumot összhangba hozza értelmi belátásával és lelkiismerete szavával. Ezt az összhangot segítheti elő a nevelő megfelelő biztatásokkal, arra késztetve a gyermeket, hogy minden ellenkező késztetés ellenére mégis hallgasson lelkiismerete szavára, és vállalja a feladatot abban a reményben, hogy utólag be fog-

130

ja látni, hogy ez valóban jó volt. Ilyen késztető biztatás lehet a nevelő jó példája vagy mások kedvező tapasztalatának elmondása.

Végül a gyakorlás ahhoz szükséges, hogy ez az erkölcsi tapasztalat rögződjön, meggyőződéssé váljon. A feladat végrehajtása szükséges ahhoz, hogy igazolja döntése helyességét, és arra késztesse, hogy hasonló esetben ismét úgy döntsön. A feladat ismételt vagy a hasonló feladatok sorozatos gyakorlása kialakítja a gyermekben a szokást (habitus), azt a képességet, hogy máskor külön megfontolás nélkül is megtegye, amit a józan esze, illetve a lelkiismerete diktál. Végső soron ezek a nevelési feladatok jelentik azokat az apró lépéseket, amelyekkel a gyermek lelkiismeretét neveli és alakítja, hiszen az (akaratra ható) lelkiismeret az a velünk született képességünk, ami arra késztet, hogy a jót megtegyük, a rosszat pedig elkerüljük. A lelkiismeret nevelése ebben az értelemben azt jelenti, hogy hallgassunk lelkiismeretünk szavára, és akkor is megtegyük a jót, illetve kerüljük a rosszat, ha ez egyébként nehezünkre esik, mert végül lelkiismeretünk nyugalma, a rossz legyőzése feletti öröm és a jóért vállalt áldozat öröme egyre könnyebbé teszi lelkiismeretünk szavának követését, és egyre nagyobb áldozatok vállalására tesz képessé. Ha mégsem követtük lelkiismeretünk szavát, akkor nyugtalanságot érzünk, ami arra késztet, hogy valamiképpen megpróbáljuk hibánkat kijavítani, illetve arra késztet, hogy máskor ilyet ne tegyünk. Ugyancsak ez a gyakorlás vezet el ahhoz, hogy képesek legyünk az általános szabályok és követelmények helyes eseti alkalmazására. Ezek a gyakorlatok alakítják ki jellemünknek azokat a vonásait, amelyeket úgy hívunk, hogy elvhűség, célra törés, dönteni tudás, bátorság, önuralom, állhatatosság…

4.1.3. A nevelési folyamat célja, megtervezése és megszervezése A nevelés céljáról a nevelés fogalmával kapcsolatban tárgyaltunk. (Vö. 1.2.1.) Ha a nevelés a gyermek elvezetése a felnőttségre, felkészítése a felnőtt életre, akkor a ne-

131

velési tevékenység a gyermek élete első pillanatától a felnőtté válásig tart. Ennek a hosszú folyamatnak első felelős meghatározói a gyermek szülei, akik a gyermek kiskorától kezdve igénybe veszik a különböző nevelési és oktatási intézmények ma már nélkülözhetetlen segítségét. Így a gyermek fejlődésének különböző szakaszaiban különböző intézmények vesznek részt, akik a nevelési cél által meghatározott összetett feladatoknak egy részét, sok esetben jelentős részét veszik át, és vállalnak benne meghatározó szerepet. Ezeknek az intézményeknek tehát abban a tudatban kell meghatározniuk saját nevelési és oktatási céljaikat, hogy ez megfeleljen annak a világnézeti beállítottságnak is, amelyben a szülők gyermekeiket nevelni akarják. A gyakorlatban azonban az előbbiektől eltérő sorrend érvényesül. Magyarországon már minden gyermeknek lehetősége van arra, hogy iskolába járjon, sok helyen a szülő még különböző iskolák között is válogathat. Vannak tehát meglévő iskolák, amelyeknek már megvan a saját nevelési és oktatási céljuk és gyakorlatuk. Vannak állami, önkormányzati és egyházi iskolák. Vannak továbbá szakosodott iskolák, a legkülönbözőbb tagozatokkal, már az általános iskolák szintjén is. A legtöbb szülő ezek között válogathat, de gyakran mégsem a legjobb meggyőződése szerint. Hiába szeretné ugyanis egyházi iskolába járatni gyermekét, ha a közelben ilyen nincs, illetve ha gyermekét helyhiány vagy más okból nem vették fel. Az erkölcsi nevelés, a hittan és az etika tanításának kérdéseiről később lesz szó. (Vö. 4.4. és 4.7.) A nevelési intézmények nevelési és oktatási céljának megfogalmazása megköveteli, hogy figyelembe vegyék mindazt, amit az erkölcsi nevelés szükségessége megkövetel, ezért biztosítsák az ehhez szükséges kereteket és feltételeket - minimálisan a szülők igényeinek megfelelő etikavagy hitoktatás és erkölcsi nevelés lehetőségét.

Az intézményes nevelés az óvodai foglalkozásokkal kezdődik. Ebben a korban kell elvezetni a gyermeket az iskolaérettségig, ami az iskolai keretekhez való alkalmazkodás képességét, (beilleszkedés, szociális érettség) az értelmi képességek és a munkára való készség bizonyos fokát jelentik. Ebben az időszakban elsősorban a nevelési feladatok

132

a meghatározói a gyermekek tanításának, aminek semmiként sem szabad iskolás jellegű foglalkozássá válnia. A sajátos értelemben vett oktató-nevelő munka az iskolában folyik. Az iskolában előtérbe kerülnek az oktatási célok, amelyeknek nyilvánvalóan figyelembe kell venniük a gyermekek életkori sajátosságait, azaz tényleges értelmi, akarati és érzelmi fejlettségüket. Nem válik a fejlődő gyermekek javára, ha nevelői megfeledkeznek arról, hogy a gyermekeket nem elég csak oktatni, oktatással nevelni. Sok szülő úgy gondolja, gyermeke nevelését most már átvette az iskola, sok iskolai nevelő pedig úgy véli, az ő feladata elsősorban az oktatás, a gyermeket nevelje otthon a szülője. Ezzel a helytelen szemlélettel szemben hangsúlyoznunk kell, hogy a nevelés folyamata az iskolában az iskoláskor végéig tart, és azt az oktatással együtt kell megtervezni. Ennek a nevelési és oktatási tervnek a kereteit határozza meg a nevelési és oktatási alaptanterv, amelyet a megfelelő kerettervek segítségével kell helyi, iskolai nevelési és oktatási tervvé megfogalmazni. A nevelési terv az iskolások természetes fejlődését figyelembe véve határozza meg azokat a nevelési feladatokat, amelyek a nevelés különböző területein a személyiség folyamatos fejlődését szolgálják. Ezzel párhuzamosan kell megtervezni az oktatási tantervet, amely meghatározza azokat az oktatási feladatokat, amelyek biztosítják, hogy a tanulók fokozatosan megszerezzék az általános műveltséghez szükséges ismereteket. Azért kell a nevelési és oktatási tervet együtt készíteni, hogy a nevelési feladatokat a nekik megfelelő oktatási tartalmakkal valósítsuk meg. Ez biztosítja a leghatékonyabb előmenetelt, mert nem kívánja olyan ismeretanyag elsajátítását a tanulóktól, amelyekhez még nem fejlődtek ki a szükséges képességei. Másként megfogalmazva ez azt jelenti, hogy nem az oktatnivalók sorrendjéhez igazítjuk nevelési céljainkat, hanem a folyamatos fejlődést szolgáló nevelési feladatokhoz rendeljük az oktatási célok eléréséhez szükséges ismereteket.

A nevelési és oktatási célok megtervezése feltételezi az

133

iskola - az adott oktatási nevelési intézmény -, lehetőségeinek ismeretét, a kitűzött célok megvalósításának tényleges lehetőségét. A nevelési feladatok megvalósítása előre megtervezett szervezőmunkát is igényel, hogy mindig rendelkezésre álljanak azok a személyek és eszközök, melyek a feladatok végrehajtásához szükségesek. Ez a szervezés figyelembe veszi nemcsak a már meglévő lehetőségeket, hanem azokat a fejlesztéseket is, amelyekre előbb-utóbb szükség lesz. Ehhez természetesen megfelelő forrásokra, illetve azok felkutatására is szükség van, ami vagy különböző pályázati lehetőségek felhasználásával, vagy megfelelő szponzorok segítségével érhető el. 4.1.4. A nevelés főbb területei A nevelés alapjában véve erkölcsi kérdés. Az erkölcs ugyanis azt jelenti, hogy az ember felelős cselekedeteiért. A cselekedet akkor jó, ha jó a szándék és az, amit teszünk. A lelkiismeret Isten szava bennünk, amely arra int, hogy mit tegyünk, és mit ne tegyünk. A jó cselekedetek gyakorlása jóra való készséget alakít ki bennünk, ezt erénynek nevezzük. (MKK 237. 238. 240. 242.)

A nevelés egységes folyamat, de részterületei vannak. A nevelés valamennyi részterületén először tudatosan valósítjuk meg a jót, ami cél és követelmény formájában jelenik meg előttünk, és addig gyakoroljuk, amíg az készséggé, erénnyé nem válik bennünk. A neveléssel ugyan különböző jellegű készségeinket fejlesztjük képességgé, de mögötte mindig ott van az akarat szabad döntése, amellyel elfogadja és begyakorolja azt, amit jónak és hasznosnak lát be. A nevelésben különböző nevelési területekről beszélünk, aszerint, hogy milyen emberi adottságaink és készségeink fejlesztését tekintjük célfeladatunknak. Az ember Isten képére és hasonlatosságára teremtett személy, aki test és lélek. Isten az embert férfinak és nőnek teremtette. Jónak teremtette, és gyermekévé fogadta. Az emberi méltóság alapja, hogy Isten értelmet és szabad akaratot adott nekünk, és meghívott az örök életre. (MKK 45. 46. 47.)

134

Keresztény emberképünknek megfelelően a következő (1) (2) nevelési területekről beszélünk: testi, értelmi, (3) (4) (5) (6) (7) erkölcsi, szexuális, érzelmi, esztétikai és vallási nevelés (katekézis, hitoktatás). Ismerjük a nevelés területeinek másfajta lehetséges felosztását is, például a politechnikai nevelés, élethivatásra nevelés, világnézeti nevelés, zenei nevelés.

A nevelési területek szétválasztása valójában csak módszertani kérdés, hiszen minden nevelési területen az egész embert, a személyiséget fejlesztjük, csak különböző jellegű feladatokkal és gyakorlatokkal. Az emberi személyiség egysége következtében az egyes nevelési területekhez kapcsolódó nevelőmunka hatással van más nevelési területekre is. Ezért feltétlenül szükséges, hogy az emberek különböző képességeit fejlesztő nevelők egymással összhangban végezzék nevelőmunkájukat, hiszen az csak így lesz igazán eredményes. Ha valami okból a nevelők nem tudnak együttműködni, akkor ez nemcsak a folyamatos személyiségfejlődést hátráltatja, hanem olyan nem kívánt negatív tulajdonságokat is ki tud nevelni, mint amilyen a meghunyászkodás, a képmutatás. Még súlyosabb jellembeli károsodáshoz, gerinctelen és jellemtelen magatartáshoz vezethet, ha a gyermek másként gondolkodó nevelőit egymással szemben saját érdekében kijátssza.

+++ 4.2. A testi nevelés 4.2.1. A testi nevelés fogalma és jelentősége A pedagógiában a testi nevelés annyit jelent, hogy azért neveljük és gondozzuk testünket, hogy személyiségünk egészséges és alkalmas eszköze legyen életünk végső céljának szolgálatában. A test értékelésében két végletet ismerünk: vagy kényeztetjük testünket, és minden kívánságát teljesítjük, mint életünk elsődleges célját, vagy manicheista módon rossznak tartunk mindent, ami testi vonatkozású, és rossz értelemben vett asz-

135

ketizmussal elhanyagoljuk vagy gyötörjük testünket. Ezekkel ellentétben a keresztény ember azt vallja - Szent Pál tanításának megfelelően - testünk Isten temploma, az istengyermeki szentháromságos élet által Isten lakik bennünk, s mint hívő keresztények, tagjai vagyunk az Egyháznak, Krisztus Titokzatos Testének. Testünk Isten ajándéka, s ha Isten akarata szerint éltünk földi életünkben, akkor feltámadt testünk is részese lesz az örök dicsőségnek.

A testi nevelés egészségünk megóvására, gondozására és fejlesztésére törekszik, hogy személyiségünk szolgálatára formálja azt. Az emberi test minden tevékenységünknek lényeges tényezője. A test gyakorlása, fegyelmezése és gondozása jellemünket, személyiségünket is fejleszti. Még a tisztán szellemi tevékenység és munka is nemcsak idegrendszerünk épségétől függ, hanem egész szervezetünk állapotától is. Régi bölcsesség: „Ép testben ép lélek!” (Mens sana in corpore sano!) Ez azt jelenti, hogy testi egészségünk gondozása lelki egészségünket is szolgálja. Sajnálatos tapasztalat, hogy a különböző testi sérülésben, fogyatékosságban szenvedő emberek sokszor lelkileg sem kiegyensúlyozottak, lelkileg sem egészségesek. Jelenlétük nem egyszer nyomasztóan hat az egészséges emberekre. Sokszor az egészséges emberek segítségére szorulnak, egyesek nem is tudnának e nélkül élni. Ezért a jóérzésű emberekben ösztönösen sajnálat ébred irántuk, és igyekeznek segítséget nyújtani nekik. Sok sérült ezt kiszolgáltatottságként éli meg, vagy állandó elégedetlenség él benne, mert nem tudja elfogadni önmagát, saját sorsát. Ezért sokszor jellemzőjük a kisebbségi érzés, vagy a sértett önérzet. Mindezek ellenére, tudatos önneveléssel sérült emberek is lehetnek egészséges lelkű, kiegyensúlyozott személyiségek, akik tisztában vannak helyzetükkel, és azt Isten akaratában megnyugodva elfogadják. Ezek legtöbbször derűs lelkületűek és nem sértődékenyek. Elfogadják a segítséget, ha valóban szükségük van rá, kiszolgáltatottságuk mégsem sújtja le őket. Az ilyen lelkületű sérült közelében az egészséges ember is jól érzi magát, és emberi kapcsolatukban teljesen egyenértékű-

136

nek, egyenrangúnak tartják egymást.

A testi nevelés sokrétű feladatot jelent. Ezeknek a feladatoknak célja, hogy testünk, mint feladataink és céljaink megvalósításának eszköze, minél jobb és készségesebb eszköz legyen. Ezért szükséges az egészséges életmód és egészségvédelem, a testgyakorlás és a tudatos edzés. Ugyanakkor testünk a munkavégzésben, még szellemi munka esetén is kifárad, szükségünk van a pihenésre, felüdülésre, játékra, sportra és szórakozásra. Nem elhanyagolhatóak a testkultusz egyes mai kérdései sem, mint a szépségápolás és a testépítés. 4.2.2. Az egészséges életmód A testi nevelés első feladatai közé tartozik az egészséges életmód biztosítása. Gyermekeknél ennek biztosítása elsősorban a felelős nevelők feladata, ugyanakkor ezeknek a követelményeknek a megismertetése, elfogadtatása és megvalósítása már tényleges nevelői feladat. Az egészséges életmódnak különböző követelményei és szükséges körülményei vannak. Tisztaság fél egészség, szoktuk mondani. Valóban a tisztaságra törekvés egészségünk megvédésének egyik feltétele. A tisztaság, az ápolt külső fontos egészségünk szempontjából, de fontos embertársi kapcsolatainkban is. Ehhez kapcsolódik a megfelelő szépségápolás is, ami a legtöbbször társadalmi és kulturális körülmények függvénye is. Mégis jó megjegyeznünk, hogy az egészséges és ápolt embernek a jó megjelenéshez nincs feltétlenül szüksége szépítőszerekre. Ma is sokszor megállapíthatjuk, hogy a természetes szépség szebb a kidekorált embernél. Mindenképpen helytelen azonban az a divat, amely a szépítkezésben már a testi épséget és egészséget is veszélyezteti, illetve az olyan, amely eltávolíthatatlan, maradandó nyomokat hagy. (Meggondolatlan tetoválás, ékszerek elhelyezése a legképtelenebb testrészeken.) Jó az illatszerekkel is csínján bánni, vannak azonban olyan esetek, amikor használatuk elkerülhetetlen, éppen egészségi állapotunk miatt.

A megfelelő ruházkodás mind egészségünk megóvása,

137

mind emberi kapcsolataink szempontjából fontos kérdés. A ruha véd, melegít és jó megjelenést ad. Az egyenruha, a formaruha illetve bizonyos öltözködési szokások foglalkozásunkra, társadalmi helyzetünkre is utalnak. Megjelenésünk, személyiségünk, jellemünk kifejezője, olykor árulója is lehet. Természetes, hogy másként öltözködünk fel egy ünnepségre, mint egy munkahelyre, másként öltözünk otthon, amikor vendéget várunk vagy házi munkánkat végezzük. Mégis mindig ügyelnünk kell arra, hogy ruházatunk és lábbelink megfeleljen az egészségügyi követelményeknek, legyen kényelmes és mindig tiszta, soha ne legyünk elhanyagoltak, piszkosak és szakadtak. A divatos ruházkodás sokszor késztet embereket felesleges túlköltekezésre, és a divatos ruhák sokszor kényelmetlenek és egészségtelenek is. Szeméremérzésünk is megfelelő ruházkodást kíván tőlünk. Erkölcsi lazaságunkat öltözködésünk is elárulhatja.

Mindenkinek szüksége van pihenésre, alvásra, kikapcsolódásra és regenerálódásra. A hatékony tanulásra és munkavégzésre csak kipihent ember képes, aki megfelelően ráhangolódva fog hozzá és kellőképp oda tud figyelni munkájára. Ezért tudatosan úgy kell megterveznünk elfoglaltságainkat, hogy a pihenésre és regenerálódásra mindig jusson elég időnk. Vannak jobban és kevésbé fárasztó munkák, ezért munka közben is kell hosszabb-rövidebb pihenőket tartani. Lehetnek azonban olyan elfoglaltságaink is, amelyeket élvezettel végzünk, és amelyek végzése közben nem fáradunk el, nem érzünk fáradtságot, és hosszú órákig is kellő figyelemmel tudjuk végezni. Szinte belefeledkezünk a munkába. Természetesen azonban ilyenkor is elfáradunk egy idő után, csak nem vesszük észre. Ezért bizonyos időnként mégis csak pihenőt kell tartanunk, és erre nem ritkán külön jelző órával kell magunkat figyelmeztetni. Erre a figyelmeztető jelzésre sokszor azért is szükségünk van, mert közben megfelelő időben másfajta kötelességünk is lehet, és ha nem figyelmeztetjük magunkat, belefeledkezve a munkába elkéshetünk, vagy elmulasztjuk más irányú kötelességünk teljesítését. Ha ilyen ismételten előfordul, az már hanyagságunkról és felelőtlenségünkről árulkodik.

138

A pihenés lehet akár alvás, fizikai munkánál leülés, más esetekben fel kell kelni a székből és egyet járnunk, elfoglaltságunktól függően. A szellemi munkánál vagy az erős figyelmet kívánó munkáknál ennek a pihenésnek egyben kikapcsolódásnak is kell lennie, azaz figyelmünket, összpontosító képességünket is pihentetni kell. Erre is jó a mozgás, máskor pedig az jelent segítséget, ha valakivel néhány szót válthatunk, akár munkánktól teljesen független témáról. Sok embert kísért meg, hogy elvállalt feladatai kedvéért lerövidíti pihenőidejét. Természetesen egyszer-egyszer egy ilyen jellegű hajtás egészséges embernek nem okoz gondot, de a huzamos ideig tartó hajtás testi és idegi kimerültséghez vezethet, károsíthatja egészségünket, és akkor több időt, energiát és pénzt vesztünk egészségünk helyreállítása érdekében, mint amennyit ésszerűbb beosztással vesztettünk volna. Sokakat az a veszély fenyegeti, hogy túlhajtva magukat, maradandó károsodást szenvednek, később soha nem tudják visszaszerezni egészségüket. A pihenést és kikapcsolódást szolgálhatja a megfelelő szórakozás is. A szórakozási lehetőségek azonban nagyon eltérőek, s bizony nem kevés olyan szórakozási lehetőség van, ami nem a pihenést szolgálja, hanem veszélyeztetheti testi-lelki egészségünket, jellemünket és anyagi helyzetünket is. Jó, ha olyan szórakozást, kikapcsolódást választunk, ami elősegíti és erősíti a családi és baráti kapcsolatokat. Olyan szórakozásokat is választhatunk, amelyekkel a pihenésre és kikapcsolódásra fordított időt is hasznosan tölthetjük el, amelyekkel műveltségünket gyarapíthatjuk, és képességeinket is fejleszthetjük. Szellőzött, megfelelő hőmérsékletű, páratartalmú és

megvilágítású lakás, iskola és munkahely szükséges a jó közérzethez, és a megfelelő teljesítményhez, ami alapvető feltétel. A megfelelő lakó és munkahelyi környezet a balesetek megelőzéséhez is szükséges. Ettől a környezettől is függ, hogy mennyire fáradunk el, és az is, hogy kellőképpen ki tudjuk-e pihenni magunkat.

A helyes táplálkozás változatos, mértéktartó, de kielégítő étrendet és rendszeres (reggel, délben este, esetleg tí-

139

zórai és uzsonna) étkezést kíván. Ezt manapság egyre jobban veszélyezteti a napközben feleslegesen elfogyasztott édes és sós ennivalók (nassolás), és a különböző üdítő italok. Ezek miatt sok gyerek étvágytalan, amikor ebédelnie vagy vacsoráznia kellene, így táplálkozása rendszertelenné és egyoldalúvá válik. Ezért vannak rosszul táplált gyerekek még a jóléti társadalomban is. Ugyanakkor a felnőttek jelentős része túltáplált és ez már a gyerekkorban is jelentkezik. Ezért feltétlenül szükséges az étkezésben tanúsított önfegyelem, a mértékletesség.

Külön kell szólni az élvezeti cikkekről is. A dohányzás, a szeszes ital és a feketekávé. Ezekkel kapcsolatban jó előre megfontolni, illetve a fiatalokkal megbeszélni a helyes magatartás szabályait. A kábítószerekkel kapcsolatban feltétlenül be kell látnunk és láttatnunk, hogy kipróbálni sem szabad, mert egyetlen próba is elég lehet ahhoz, hogy valaki rászokjon és rabjává, kábítószerfüggővé váljon. Nyilvánvaló, hogy a dohányzás árt az egészségünknek és a mások egészségének is. A legjobb megelőzni a rászokást. Igaz, hogy egy-egy cigaretta elszívása még nem jelent rászokást, de könnyen lesz annak kezdete. Ezért érdemes elterjeszteni egy hatékony motívumot: Nem gyújtok rá, mert nem akarok rászokni! Jó a fiatalokban azt is tudatosítani, hogy nem attól lesz valaki felnőtt, hogy rágyújt. Épp ellenkezőleg: a cigarettázó gyerek és fiatal látványa arról árulkodik, hogy ő fegyelmezetlen és gyenge jellem, aki nem tudja még magát önállóan nevelni, és nem képes ellenállni társai csábításának, akik ezzel saját gyengeségüket igyekeznek palástolni. Az alkohol nagyon sok család életét tette és teszi tönkre. Tudni kell, hogy senki se lesz szándékosan alkoholista, és az alkoholistává válás veszélyét csak szándékosan, tudatosan vállalt önfegyelemmel lehet elkerülni. Gyereknek nem való az alkohol, mégis gyerekkortól kezdve kell tanulni az önfegyelmet. Itt is a felnőttnek látszani akarás az első kísértés. Lehet, hogy valakinek az első korty szeszes ital nem fog ízleni, ennek ellenére mégsem lehet mondani, hogy a szeszes italok rosszak, de azt igen, hogy veszélyesek, és hogy mértéktelen fogyasztásuk súlyosan károsíthatja egészségünket. Ezért tudatosan kell elha-

140

tározni olyan gyakorlati elveket, amelyek segítik megelőzni az alkoholistává válást. Ilyen szabályok és motívumok: Étkezésen kívül nem fogyasztok szeszes italt, főleg nem éhgyomorra. Egy étkezésnél egy kupica rövid ital, egy korsó sör vagy egy pohár bor még nem árt meg, de ennél többet akkor sem iszom, ha kínálnak. Ha valaki ennél többet akar velem itatni, akkor a kínálást akkor is visszautasítom, ha ezért megsértődik. Az is elfogadható, ha valaki megfogadja, hogy soha nem iszik szeszes italt, és akkor azzal utasíthatja vissza a kínálást, hogy antialkoholista vagyok. Minden kínálást jogosan vissza lehet utasítani, ha valaki olyan gyógyszert szed, ami mellett nem szabad szeszes italt fogyasztani. Vissza kell utasítani a kínálást, ha valaki gépjárművet vezet vagy készül vezetni néhány órán belül. Ez vonatkozik a kerékpározókra és a lovas kocsik hajtóira is. Vissza kell utasítani a kínálást, ha néhány órán belül munkába kell állnia, továbbá munkaidőben, főleg akkor, ha olyan munkát végez, amelyet nem szabad alkoholos állapotban végezni. Külön gondot jelenthet, ha társaságban kínálják az embert. Nyugodtan vissza lehet utasítani az újabb kínálásokat azzal, nem iszom többet, mert nem akarok alkoholista lenni. Erre azt szokták válaszolni, ez a pohár még nem árt meg. A viszontválasz, egy pohárral valóban nem árt meg, de a második már megárthat, ezt nem vállalom. Ha mégis kiöntik, akkor nem szabad hozzányúlnunk, ott kell hagyni, megelőzve ezzel a további kínálásokat. Az is jó megoldás, ha nem hagyjuk kiürülni boros poharunkat, hanem mindig utána töltjük szódával. Nem ennyire veszélyes a kávézás, de ebben is érdemes mértéket tartani. Vannak esetek, amikor egy-egy kávé kifejezetten jó hatással van az emberre, de a sok kávé biztos, hogy nem válik javunkra. Vannak olyanok is, akiknek már az egy kávé is sok. Ha mégis kávéznak, lehetőleg igyanak koffeinmentes kávét, vagy csak nagyon kevés kávét, tejjel hígítva.

4.2.3. A testgyakorlás, önfegyelem és edzés, sport és játék Testi-szellemi életünk egyensúlyának fenntartásához edzettségre van szükségünk. Ahhoz, hogy a felmerülő nehézségeken úrrá legyünk, megfelelő edzettségre és önfegyelemre van szükségünk. Az edzettség az a testi képessé-

141

günk, amely lehetővé tesz tartós erőkifejtést, munkavégzést, illetve rövid időre károsodás nélkül vállalható túlterhelést. Az edzettséget megfelelő, kitartó gyakorlással, tudatosan választott gyakorlatokkal szerezhetjük meg. A rendszeres és mértékletes testgyakorlás jó hatással van egészségünkre, idegrendszerünkre, általános közérzetünkre. Erre a testgyakorlásra lehetőséget adnak a különféle játékok, különösképpen a különféle sportágak. A rendszeres sportolásnak jellemnevelő hatása is van. A különféle sportolási lehetőségek a mai világban gyakran korlátozottá válnak, ha valaki nem akar versenyszerűen sportolni. Ez különösen azokra a sportágakra vonatkozik, amelyekhez különböző drága felszerelésekre, sportpályákra és termekre van szükség. Tekintettel azonban arra, hogy az amatőr sportolás közegészségügyi szempontokból is hasznos, sok helyen az önkormányzatok, iskolák és különböző állami intézmények biztosítanak megfelelő körülményeket és lehetőségeket.

Az önfegyelem nem más, mint úrrá levés önmagunkon és körülményeinken, azaz önmagunkat birtokoljuk, kézben tudjuk tartani. Az önfegyelemre szükségünk van magának az egészséges életmódnak a vállalásához is, amelyről az előbb tárgyaltunk. Önfegyelemre van szükségünk, hogy ne torpanjunk meg a nehézségek előtt, hogy legyen kitartásunk, és ne hagyjunk fel a munkával, feladatunk végrehajtásával. Önfegyelem kell ahhoz is, hogy túl tudjuk tenni magunkat a zavaró, figyelmünket elterelő külső hatásokon, illetve képesek legyünk valamit abbahagyni, ha észrevettük, hogy az árt nekünk, veszélyezteti egészségünket, kötelességteljesítésünket vagy környezetünket. Az önfegyelem megszerzésének alapja a tudatos gyakorlás, lemondás és áldozatvállalás, ami megkívánja, hogy időnként felülvizsgáljuk magunkat, és megfontoljuk azokat a követelményeket, amelyeknek meg kell felelnünk. +++

142

4.3. Az értelmi, szellemi nevelés 4.3.1. Az értelmi nevelés fogalma, célja Az értelmi nevelés és a tanulás több mint pusztán információ átadással-átvétellel történő ismeretszerzés. Az értelmi nevelés az információval, ezek megszerzésével és hatékony felhasználásával kapcsolatos képességek fejlesztése és alakítása. Az értelmi nevelés célja nem csupán ismeretszerzés, tudásgyarapítás, a készen kapott ismeretanyag passzív befogadása, hanem magának a tanulásnak, sőt az alkalmazás képességének hatékony kifejlesztése. Ezzel együtt jár a felnőtt világnézet megalapozása és formálása. Ennek alapja a tanulás, ami magába fogalja az ismeretszerzést, a megfelelő alap-, az általános- és a szak- műveltség megszerzését, gyarapítását, a megszerzett ismeretek rendszerezését, az összefüggések felismerését, a tájékozódni tudást, a tanultak alkalmazását. Fel kell készítenünk neveltjeinket az egyre bővülő információdzsungelben való önálló és kritikus tájékozódásra, hogy önállóan tudjanak tanulni, képesek legyenek műveltségüket továbbfejleszteni, sőt magára a tudományos kutatásra is képesek legyenek. Az értelmi nevelés tudatosan fejleszti az ember értelmi és szellemi képességeit. Ezek a képességek: a lényeg megragadása, a figyelem összpontosítása, az elvonatkoztatás, a logikus következtetés, az áttekintőképesség, az összefüggések és asszociációk felismerése, ismereteink korlátainak és határainak felismerése, – az önálló véleményalkotás képessége, az ítélőképesség, a kifejezőkészség, – az emlékezőképesség fejlesztése, – az intuíció és a kreativitás, az információkeresés hatékonysága és azok alkalmazása. Az értelmi nevelésben szerepet játszik az ismeretek (információk) mennyisége, másrészt az értelmi képességek kiművelése az információk hatékony feldolgozására és alkalmazására, a kreativitás kialakítása. A mai iskolai tanítást fenyegeti az ismeretek mennyiségének növekedése az ér-

143

telmi képességek kiművelésének kárára. Végül az értelmi nevelés célja a tanulási készség fejlesztése, a jó tanulás módszereinek elsajátítása, a tudatos és hatékony tanulás képessége. 4.3.2. Az értelmi nevelés keretei, az iskolaérettség Jelen kultúrfokon az értelmi nevelésnek a kerete az iskola, melyben az értelmi fejlesztés függ az oktatás tartalmától, jellegétől, formájától és módszerétől. Az iskola jelentősége az iskolakötelezettség elterjedésével vált az értelmi nevelés elsődleges fórumává. A multimédia megjelenésével az iskola válaszúthoz érkezik: vagy alkalmazni tudja a multimédia lehetőségeit az iskolai keretek között, vagy elveszíti elsődleges szerepét az értelmi nevelésben.

A rendszeres iskolai oktatás a megfelelő testi fejlettségen kívül feltételezi az iskolai keretekhez való alkalmazkodás képességét, (beilleszkedés, szociális érettség) az értelmi képességek és a munkára való készség bizonyos fokát, vagyis az iskolaérettséget. Ez nálunk kb. 6 éves korban következik be. Az óvodának nem kisiskolának kell lennie, hanem az iskolaérettség fokozatos felkészítőjének. Ezért egy meghatározott ideig célszerű azokat a gyerekeket is óvodába járatni, akiknek erre egyébként nem volt szüksége. A mai világban, az egyre jobban elkényeztetett gyermekek sokszor képtelenek beilleszkedni az iskolai munkába, ezért ezeknek feltétlenül szükségük van az óvodai nevelésre, vagy az azt pótló iskola-előkészítő foglalkozásra. 4.3.3. Az értelmi nevelés részterületei Az értelmi nevelés céljai különböző részfeladatokat, részterületeket jelölnek ki. Ezek: – észlelő és megfigyelőképesség nevelése, a látás- és halláskultúra kialakításával. A megfigyelés szándékos és tervszerű észlelés. Útja a rendszeresség, a pontosság, a következetesség, a lényeglátásra törekvés, a tapasztalatok szabatos leírása, a szabad gondolattársítás kezelésének elsajátítása.

144

– a hatékony olvasásra nevelés, az olvasási és felfogási készség gyorsításával és növelésével. A tudatosan figyelmes, összpontosított olvasás és a megfelelő olvasási technika begyakorlása teszi lehetővé a gyorsolvasást, ami nem felületességhez, hanem épp a jobb megértéshez vezet, és tudatos figyelemösszpontosításra késztet.

– a gondolkodás nevelése, a logikus gondolkodás szabályainak ismerete és begyakorlása. Ez szervezi a fogalomalkotást, az ítélet és a következtetés kialakításával, ez vezet a lényeglátásra és az ismeretrendszerek kialakulására. Eszközei a leírás, összehasonlítás, elemzés, szintézis, meghatározás, felosztás, rendszerezés, bizonyítás és önellenőrzés. A szabatos kifejezőkészség tükrözi a gondolkodás logikus, világos voltát. Ide tartozik a helyes tanulási módszer elsajátítása, bevezetés a könyvtárba és a laboratóriumi munkába.

– az igazság szeretetére nevelés, képes legyen a tárgyilagos gondolkodásra. Ide tartozik a tények és események előítélet-mentes vizsgálata, az előfeltétel-mentes, az emberi érdekektől független véleményalkotás, az érvelésben való becsületesség; és készség hibáink, tévedéseink belátására.

– szintézisre nevelés, képes legyen a gyerek a bonyolult világban tájékozódni, azt áttekinteni. A szintézisre nevelés elvezet a bölcsességhez. Átlátja a dolgok lényegét, az arányokat. Be tud illeszkedni a világba, anélkül, hogy feladná önmagát.

– emlékezetnevelés, a gépies és logikai emlékezés kialakítása egyaránt fontos. Fontos, hogy sok szöveget fejből megtanuljunk, verseket és veretes szövegeket. Ez a memoriter növeli szókincsünket, segíti kifejezőkészségünket. Ezt segíti az összefüggések felismerése és az új ismeretek rendszerezése. A tanulási feladat egyik fontos része a tanultak emlékezetbe vésése, illetve az emlékezetben megőrzött ismeretek hatékony, gyors és pontos felidézése.

– a képzelet nevelése: a reprodukáló és az alkotóképzelet

145

egyaránt szükséges. A képzelőerőnek megfelelő kritikai készséggel kell párosulnia, hogy képes legyen a tényleges (reális) és a csupán elképzelt, látszólagos (virtuális) valóság megkülönböztetésére. Ennek a képzeletvilágnak gazdagítását nemcsak a külső hatások befogadása szolgálja, hanem a képzelőerő önálló tevékenysége, tervszerű és ötletszerű csapongása is.

– a kreatívvá nevelés: a szellemi önállóság és találékonyság, a céltudatos feladatmegoldás. A kreativitás kialakulása a nevelői légkörtől függ. Kreatív embernek azt nevezzük, akit magával ragadott az ismeretszerzés öröme, aki képes a felmerülő kérdéseket érzékenyen meglátni, átfogalmazni, s önállóan, alkotó kíváncsisággal megoldani, aki képes a meglévő sémákból kilépni, adott esetben az általánosan elfogadott axiómákat is megkérdőjelezni. Jellemzi az egyedi jellegzetességek méltánylása és támogatása.

4.3.4. Az értelmi nevelés mai gondjai A modern informatika és a multimédia megjelenése mindenki számára lehetővé tette a korlátlan ismeretszerzés lehetőségét, egyben az értelmi képességek tudatos és tervszerű fejlesztését. A gondolkodó, kutató ember a számítógépek segítségével olyan kérdések megoldásához is hozzáfoghat, amelyek eredményes elvégzése azelőtt reménytelenül kilátástalannak látszott. A számítógép alapképességei: az adatok pontos és megbízható tárolása, a meglévő adatokkal a programozó által megadott műveletek gyors elvégzése, és a programozó által megadott feltételek szerinti döntés. Az egyre nagyobb tároló képességű és egyre gyorsabb működésű gépek egyre több célra felhasználhatók, csak megfelelőképpen kell őket programozni, és biztosítani kell a külvilággal való kapcsolatot. Ez a kapcsolat adatok bevitelét és kiolvasását, illetve kiírását jelenti, illetve a más gépekkel való ilyen jellegű összekapcsolás lehetőségét. A számítógépek fejlődése egyre jobb és bonyolultabb programok írását teszi lehetővé. Az egyre gyorsabb gépek lehetővé teszik az egyre növekvő és gyorsuló adattárolást és visszakeresést, az egyre jobb és gyorsabb műveletvégzést, és egyre bonyolul-

146

tabb programok írását. Ilyen sokoldalú programok például a szövegszerkesztő, adat- és táblázatkezelő programok, a különböző szimulátorok… mind hatékony segítői a kutató embernek. Még további lehetőséget rejtenek az összekapcsolt, párhuzamosan dolgozó és egymás munkáját segítő gépek, illetve az olyan gépek, amelyekbe eleve több műveletvégző egységet kapcsolnak be. Vannak olyan programok, amelyek kifejezetten a gondolkodás fejlesztését szolgálják. Ilyen például a különböző sakk és logikai játék programok. Vannak olyan programok, amelyek a szellemi munka gépies műveleteinek elvégzését vállalják magukra, például különböző számítások elvégzését, a helyesírás és nyelvhelyesség ellenőrzését, szövegek más nyelvre való lefordítását (nyersfordítás készítését), adatok, szövegek keresését szolgálják. A mai legjobb gépek képesek már nemcsak a nyomtatott, hanem a kézírás elolvasására is, továbbá a beszéd felfogására és leírására. Ezek a gépek sokszor tanítható gépek, ami azt jelenti, hogy ha a gép kezelője kisegíti a gépet, amikor meglévő ismeretei alapján valamit nem tud elolvasni vagy megérteni, akkor a következő alkalommal már képes lesz rá, azaz új ismeretet tud szerezni. A számítógépekkel kapcsolatban merült fel a mesterséges intelligencia lehetőségének kérdése. Akik tisztában vannak a számítógépek adta lehetőségekkel, azok tudják, hogy az intelligenciát csak szimulálni lehet, mert egyetlen gép sem képes többre, mint amire a programozója megtanította. A gépek, illetve a programok felhasználója sokszor csodálkozik a gép „értelmességén”, és valóban a gép sokszor felülmúlja a félművelt ember intelligenciáját, ám mégsem a gép az intelligens, hanem a programozója. A számítógép és az emberi intelligencia lényeges különbségét mutatja az a tény, hogy a számítógép csak olyan feladatok megoldására képes, amelyre beprogramozták, míg az ember képes olyan feladatok megoldására is, amelyekre nincs ismert vagy előre kész megoldási lehetőség. Továbbá az ember képes egy feladat helyes megoldására akkor is, ha valamely adatot tévesen adtak meg, és el tudja dönteni, hogy valóban az egyik adat volt téves, és nem a feladat megoldása rossz, vagy megoldhatatlan. Vannak továbbá olyan feladatok, amelyek megoldását nemcsak nem ismeri a számítógép, ha-

147

nem még arra sincs kész megoldás, hogy hogyan közöljük magát a feladatot a számítógéppel, azaz nem tudjuk megfogalmazni, a számítógép számára leírni magát a feladatot.

Az informatika és a számítástechnika fejlődése, a multimédia megjelenése nemcsak nagyszerű segítséget és lehetőségeket ad az értelmi nevelésnek és ismeretszerzésnek, hanem könnyen annak akadályává is válhat, ha azt nem megfelelőképpen használják. Az ilyen ártalmak veszélyeit jó ismerni, hogy azokat meg tudjuk előzni, mert azok nemcsak az értelmi nevelést akadályozhatják meg, hanem tönkretehetik magát a személyiséget is. Ezért az értelmi nevelés része az informatikának és a számítástechnikának, a multimédiának az értelmi nevelést és az emberi személyiség szuverenitását veszélyeztető hatásának a megismertetése. A multimédia könnyen az ember szenvedélyévé válhat, kialakulhat (1)a multimédiafüggőség, számítógép- és tévéfüggőség. Képes arra, hogy az emberi kíváncsiságot felhasználva mintegy magához kösse az embereket, „tekintélyével” lenyűgözi a félművelt embert és szellemileg is az „orránál fogva” tudja vezetni azt, aki nem képes ellenállni csábításainak. Már kép és hanghatásaival képes az embert egy olyan képzeletbeli, látszólagos (virtuális) világba elvezetni, amelynek a valósághoz (a realitáshoz) már semmi köze. Segítségével sok ember válik manipulálhatóvá, kiszolgáltatva a legkülönbözőbb filmek és programok forgalmazóinak.

A multimédia függőség további következményei: – természetellenes életkörülmények kialakulása, a családi és emberi kapcsolatok felborulása. (2)

A nézőnek egyre kevesebbet kell olvasnia és önállóan gondolkodnia. Ennek következményei az olvasási készség csökkenése, majd hiánya.

– (3)a félműveltség, amikor valaki azt hiszi magáról, hogy mindenhez ért, mindenről saját véleménye van, és már észre sem veszi, hogy a multimédia által sugallt nézeteknek tökéletesen alávetette magát.

148

Az információdömping hatására elsorvad és megszűnik az érdeklődési kedv, mert már nem képes eligazodni a fel nem dolgozott ismeretek tengerében. A készen kapott ismeretek elszoktatják az önálló gondolkodástól és véleményalkotástól, a rendszeres gondolkodás hiánya eltompítja értelmi képességeit, világképe és világnézete manipulálttá válik. A képzeletére ható képek tömege megbénítja képzelőerejét, egyoldalúvá teszi és leszűkíti képzeletvilágát, elveszti valóságérzékét. Ösztönös kíváncsisága ezután már nem kutatásra és gondolkodásra készteti, hanem a készen kapott, ösztönös igényeit kielégítő filmeket keresi, és válik azok rabjává.

– (4)az értékrend és a tekintély felborulása. Az ember annak hisz, akiről tudja, hogy ért hozzá, amiről szól, és bízik benne, hogy szereti, és ezért jót akar neki. Valamikor a nyomtatott szövegnek volt ilyen tekintélye, ma a tévé bitorolja ezt a tekintélyt. Ma már annak van igaza, aki nekem rokonszenves. Ennek a magatartásnak a következménye a félműveltség és annak további következménye, hogy az ember észre sem veszi, hogy félretájékoztatják, megtévesztik és kihasználják, azaz tudatosan manipulálják. Az így szerzett téves ismeretek helytelen állásfoglalásokhoz vezetnek, további téves fogalmakat ültetnek bele, és lehetővé válik, hogy tudatosan vallott világnézetével összhangba nem hozható nézetei legyenek. Mindennek eredménye egy bizonyos fajta agymosás. Így szinte ellenállás nélkül átveszi a marxista és liberális, ateista és materialista torz értékrendet, melyben a legfőbb jó a siker, az anyagi érdek, az önzés, a hatalom és az élvezetek. Az igazságok relatívvá tétele megingatja bizalmát saját józan eszében is. A kultúra értékei is viszonylagossá válnak, elvesztik igazi értéküket, és csak mint történelmi érdekességek maradnak meg. Az alapvető történelemi ismeretek hiánya, az egyoldalú történelemszemlélet veszélyezteti az ember önazonosságát, hazafiasságát és az egyházhoz tartozás tudatát.

– (5)Külön említendő a filmekben terjesztett szexualitás, homoszexualitás, pornográfia és más visszaélések romboló hatása az egyénre, a családra és az egész társadalomra. Ezek öncélúvá teszik a szexualitást, elválasztva azt a házas-

149

ságtól, az egy életre szóló és önzetlen szeretettől, mintha az emberi boldogság forrása a szexuális élvezet lenne. (Ha ez igaz lenne, akkor miért vannak elváló házastársak?) Ebben a szemléletben a gyermekáldás terhességgé válik, amit meg kell előzni, nehogy baj legyen. Ezek a filmek nem ismerik a családi otthon boldogságát, helytelen család- és házasságszemléletet sugároznak, mintha a házasság nem lenne más, mint két személy jogilag szabályozott szexuális kapcsolata. Ezek a filmek magától értetődőnek tartják a házastárssal szembeni önzést, a partner cserélhetőségét, a promiszkuitást, megengedhetőnek tartják az abortuszt és az eutanáziát, ostobának tartják, aki több gyermeket vállal…

– (6)Ugyancsak romboló hatással van az egyénre, a családra és az egész társadalomra a filmekben megjelenő bűnözés, az erőszak és a brutalitás. A krimik, az akciófilmek és a horrorfilmek felszítják az ember agresszív indulatait, ötletet adnak az ügyeskedéshez, a csaláshoz, a kegyetlenséghez és a terrorista módszerek alkalmazásához. Ezekből származik a felelőtlenség is, hiszen a filmek - különösen a mesefilmek -, félrevezetik a nézőt, mintha mindennek nem lennének súlyos következményei. Ezt a romboló hatást csak tovább fokozzák azok a tévéjátékok, amelyekben a játékosnak több „élete” is van, ezért miden további nélkül kockára teheti életét. Már az is több felelősségre figyelmeztetne, ha egy ilyen elektronikus játékban az élet elvesztése azt eredményezné, hogy a gép kikapcsol, és legalább tíz percig nem lehetne újra bekapcsolni.

– (7)A multimédia veszélyeit és káros hatásait tovább fokozza a reklámok és filmek tudatalatti hatása, továbbá az, hogy elrabolja az emberek hasznos idejét, és őket szenvedélyeik és ösztöneik rabjává teszi. A kívánatosnak bemutatott „áru” azt sugallja, mintha attól lenne az ember boldog, ha valamit birtokol. A szegény embert elégedetlenné teszi, iriggyé és pénzsóvárrá. Ezzel az elégedetlenség-szítással el lehet terelni a figyelmét más problémáktól, szembe lehet állítani azokkal a politikusokkal és közéleti emberekkel, akik valóban az emberek javát keresik.

–

(8)

A multimédia és különösen a reklámok a liberális világ-

150

nézetet és az erkölcsi szabadosságot terjesztik, és azt sugallják, hogy ami jólesik, azt szabad, hogy amit az ember képes megtenni, azt meg is teheti. Ki lehet próbálni akár a kábítószereket is. Ha pedig valaki bűnözővé vált, akkor ő nem tehet róla, és sajnálni kell a sorsa miatt szerencsétlen embert. Kitalálták a megélhetési bűnözés fogalmát. A gyermekkorú bűnözőkkel pedig nem tudnak mit kezdeni, mindenképpen kell keresni valami elfogadható okot. Egyedül a liberális nevelési elveket és gyakorlatot nem szabad hibáztatni, és nem akarják belátni, hogy mindezeket a bajokat kiváltó egyik fő ok maga a felelőtlen szabadelvűség, a minden tekintélyt elutasító szabadosság.

A multimédia hatékony eszköz, ami áldássá és átokká is válhat. Az öntudatos és fegyelmezett embert hatékonyan képes segíteni, ugyanakkor a gyenge ember számára igen nagy kísértés, visszatartja az alkotó munkától, és arra készteti, hogy az élet gondjai és nehézségei elől elmeneküljön egy képzelt világba. Mindebből végül az következik, hogy az értelmi nevelés csak az erkölcsi neveléssel összefogva tud tényleges eredményeket elérni. 4.3.5. Az általános műveltség, az értelmi nevelés, a tanulás és a tanulás tanítása Az általános műveltség azoknak az ismereteknek az összessége, amelyre egy felnőtt embernek a mai világban szüksége van ahhoz, hogy korszerű, a mai tudomány eredményeinek megfelelő világképe és jól megalapozott világnézete legyen. Ez magában foglalja, illetve feltételezi az alapvető értelmi képességek „használatában” való jártasságot, azt, hogy élni tud meglévő szellemi képességeivel. Az általános műveltség a művelt ember világképének és világnézetének az a területe, része, amely nem feltételezi valamely szakterület behatóbb ismeretét és tanulmányozását. Az, hogy valójában mely és milyen ismeretek tartoznak az általános műveltség körébe, koronként és kultúránként változó. Beszélhetünk még az általános műveltségnek egymástól kü-

151

lönböző, meghatározott szintjeiről. Egy-egy tudományág, technikai szak vagy mesterség területén is beszélhetünk a szakmabeliek sajátos általános műveltségéről. Ezek azok az ismeretek, amit a szakembereknek részletesebben kell ismerniük, például saját szakmájuk múltját, fejlődését és alapkérdéseit. Általános műveltség címén más ismereteket várunk el egy tanulatlan embertől, mint egy tanult embertől, mást várunk el egy diplomás embertől, mint csupán egy érettségivel rendelkező embertől, és mást várunk el egy szakmunkástól, mint egy betanított, vagy segédmunkástól. Az általános műveltség kérdései és követelményei különböznek továbbá aszerint is, hogy tudományos és technikai jellegű ismeretről van-e szó, vagy kulturális és társadalmi témákról vagy szokásokról. Ilyenek lehetnek a magatartáskultúra kérdései, az udvariassági szabályoktól a legmagasabb szintű protokoll ismeretekig, a néprajzi ismeretektől a vallási ismeretekig.

Az értelmi nevelés egyik célja az általános műveltség megszerzése. Ez egyben hozzásegíti az embert az értelmi nevelés további céljainak elérésében, hogy jobban tudjon tájékozódni, véleményt alkotni és dönteni az ismeretek világában és az élet kérdéseiben. Az általános műveltséghez szükséges sok olyan ismeret, amire látszólag semmi szükségünk sincs az életben. A valóságban ezek az ismeretek éppen azért szükségesek, hogy általános műveltségünk birtokában helyes, jól megalapozott világnézetünk legyen, melynek birtokában életünk fontos kérdéseiben döntenünk kell. Az un. „piacképes tudás” csak azokat az ismereteket tartja szükségesnek, amelyek alapján az ember munkát tud vállalni. Az a félművelt ember, akinek csak ilyen korlátozott, „piacképes” ismeretei vannak, az megalapozott világnézet nélkül könnyen manipulálhatóvá válik, akár a kereskedelmi reklámok, akár a multimédia „politikai szakértői” által.

A hatékony tanulás az eredményes és időtakarékos tanulást jelenti, amit tanulni kell. Az értelmi nevelés feladata így a tanulás megtanítása is. Ez jelenti a tanuláshoz nélkülözhetetlen képességek fejlesztését. Ilyen képességeink az összpontosító (koncentráló), a beszéd, a kifejező, a hatékony olvasás, az emlékező, a gondolkodó és a tájékozódó

152

képesség. Ezeknek a képességeknek tudatos és tervszerű fejlesztésének tárgyalása külön témakört igényel. A tanulás tanításához Oroszlányi Péter, Könyv a tanulásról című könyvét vehetjük alapul. (AKG Kiadó Budapest, 1999.) Most ebből a könyvből idézünk néhány gondolatot és tanácsot.

A hatékony tanulásnak van néhány előfeltétele. Ezek a kipihentség és a megfelelő környezet biztosítása. Szükséges, hogy az íróasztalunkon rend legyen, hogy megfelelő világítás legyen, hogy biztosítsuk a tanuláshoz szükséges csendet. Se rádió, se tévé, se magnó ne legyen bekapcsolva. A külső zajt csendes és halk orgonamuzsikával tudjuk semlegesíteni. Meg kell valósítanunk a belső csendet is, ne foglalkozzunk tanulás közben mással, ne engedjük szabadon képzeletvilágunkat és igyekezzünk félretenni más irányú gondjainkat. Az ábrándozás a tanulás megrontója. A tanuláshoz szükséges képességeket fokozatosan szerezzük meg. Meg kell tanulnunk a kézikönyvek, lexikonok és szótárak helyes használatát. Fokozatosan növekvő általános műveltségünk pedig segíteni fog, hogy egyre jobban el tudjunk igazodni az ismeretek világában.

A hatékony tanulás feltételezi a rendszeres tanulást és ismétlést. Jó előre meg kell terveznünk a tanulandók sorrendjét. Tanulásunkat segíti a tudatos kíváncsiság és a tudásvágy, a kitűzött tanulási cél, nemcsak a távoli, hanem a közvetlenebb célok is. Fontos a kitartó törekvés és szorgalom. Legyen előzetes áttekintésünk arról, amit tanulunk, ébresszünk magunkban többoldalú érdeklődést a tanulnivaló témáról, lássuk értelmét és szerepét, tudatosan figyeljünk az anyag lényegére. Egy-egy rész után foglaljuk öszsze, mit tanultunk, tudatosítsuk a tanultak vázlatát, memorizáljuk a lényeges tudnivalókat, meghatározásokat. Ellenőrizzük, hogy megértettünk-e mindent, észrevett bizonytalanságaink késztessenek utánanézésre, a kérdés tisztázására. Ne menjünk tovább, amíg mindent meg nem értettünk. Ha egyedül végképp nem boldogulunk, akkor kérjünk segítséget, tanácsot. Azt is megtehetjük, hogy a gondot okozó témát rövid időre félretesszük, majd újból elővesszük, hogy megtalál-

153

juk a megoldást. Ha van rá alkalom, keressük az eddig tanultakkal való összefüggéseket, törvényszerűségeket. Amit megértettünk és be tudtunk illeszteni meglévő ismereteink rendszerébe, azt sokkal jobban meg tudjuk jegyezni. A sok információval csak úgy tudunk megbirkózni, ha rendszerbe foglaljuk azokat, megkeressük összefüggéseiket, vagy vázlatot készítünk, illetve táblázatba foglaljuk őket. Végül a hatékony tanulás hatékony olvasási készséget feltételez, amelynek technikáját érdemes megtanulni.

Az eredményes tanulás megkívánja, hogy a tanultakat jól tudjuk felidézni és előadni. Ezt segíti az ún. próbafelmondás. Ezzel ellenőrizni tudjuk, hogy logikusan végiggondoltuk-e szerzett ismereteinket. Új, a témához kapcsolódó feladatok, kérdések megoldása, az írásbeli házi feladatok elkészítése is jól szolgálja a tanultak rögzítését, és a tanultak alkalmazását. Ismétlés a tudás anyja. Fontos a szabatos beszéd elsajátítása is, a beszédművelés, hogy helyesen tudjuk kifejezni magunkat. A már megtanult ismeretek megszilárdítását szolgálja egy-egy későbbi időpontban, de nem túl későn beiktatott ismétlés. +++ 4.4. Az erkölcsi nevelés, etikatanítás és lelkiismeretformálás 4.4.1. Az erkölcsi nagykorúság és az erkölcsi nevelés fogalma és célja Felnőttnek nevezzük azt az embert, aki mind erkölcsileg, mind szellemileg, mind biológiailag, mind társadalmilag eljutott a felnőttségre. (Vö. 2.3.1. A felnőtt ember jellemzői) Társadalmi szempontból azt nevezzük felnőtt embernek, akinek önálló egzisztenciája van: gondoskodni tud magáról és családjáról, van lakása, munkája, és van saját családja, azaz házasságot kötött. (Ez utóbbi feltétel azokra természetesen nem vonatkozik, akik önként lemondtak a házasságról valamely sajátos cél érdekében.) A biológiai felnőttség nemcsak az életkor függvénye, hanem

154

függ több más természeti, környezeti adottságtól is. Erkölcsileg, szellemileg azt nevezzük felnőtt embernek, akinek van kialakult világnézete és helyzetének megfelelő műveltsége, akinek van értékrendje, akinek nemcsak erkölcsi normái, elvei vannak, amelyeket ismer, hanem tudatosan törekszik azok megvalósítására is, aki megtalálta helyét a társadalomban, és felelősséggel vállalja az ezzel járó feladatokat.

A nevelés általános célja a gyermek érett, felnőtt emberré nevelése. Érett, felnőtt ember az, akinek van kialakult világnézete, akinek vannak erkölcsi elvei, és ennek megfelelően alakítja az életét, és aki felelősséggel tudja vállalni a társadalomban rá háruló feladatokat. Ez a cél meghatározza a nevelés egész folyamatát. Az erkölcsi nevelés célja tehát, hogy az embert érett, szuverén személyiséggé, erkölcsi értelemben is felnőtté nevelje. A nevelés személyiségfejlesztés, felkészítés a felnőtt életre. Akkor eredményes a nevelés, ha a nevelt egyre tudatosabban előrehalad a felnőtté válás útján, önként teszi azt, amit lelkiismerete és legjobb tudása szerint tennie kell. A nevelési folyamat belső szerkezetét vizsgálva láttuk, (vö. 4.1.2.) hogy minden nevelés lényegében a lelkiismeret nevelése, ez irányít bennünket valamennyi cselekedetünkben. Az ember érzi, sokszor tudatosan is átéli, hogy felelős cselekedeteiért, hogy megfelel-e a tőle elvárható követelményeknek. Ez azt is jelenti, hogy minden nevelés lényegében erkölcsi nevelés is. Az erkölcs ugyanis azt jelenti, hogy az ember felelős cselekedeteiért. Az erkölcsi nevelés ebben az értelemben nem részterülete a nevelésnek. (Vö. 4.1.4.) Mégis külön erkölcsi nevelésről akkor beszélünk, amikor az erkölcs általános és alapkérdéseit fontoljuk meg, amikor az erkölcsiség sajátos kérdéseit tárgyaljuk, és ezeknek megfelelően, tudatosan alakítjuk gondolkodásmódunkat és életünket. Nyilvánvaló, hogy ebben az értelemben minden vallási nevelés egyben tudatos erkölcsi nevelés is. Már tárgyaltunk a nevelés lehetőségéről (vö. 1.3.2.), és ar-

155

ról, hogy a nevelés nem választható el az erkölcstől és a világnézettől (vö. 1.2.2.), még akkor sem, ha vannak olyan alapvető erkölcsi elvek és követelmények, amelyeket minden világnézet egyformán elfogad.

Az erkölcsi nevelés meghatározó elemei: (1)a nevelés célja és (2)sajátos eszközei, (3)a szükséges erkölcsi ismeretek, (4)a világkép etikus értelmezése, és magának (5)a nevelőnek az egyénisége, nem utolsó sorban (6)a család, az iskola, a közösség etikus magatartása. Mi teszi erkölcsi neveléssé a nevelést? Bár minden nevelés egyben erkölcsi nevelés is, mégis vannak olyan nevelők, akiknek egyáltalán nem céljuk bármiféle erkölcsi nevelés. Tudjuk, hogy az ilyen nevelő, aki magát semlegesnek tartja, mégis csak sugároz egyfajta erkölcsiséget, ami rendszerint nem más, mint a nem hívő emberek liberális erkölcsi felfogása. Ezért valójában csak akkor beszélünk igazán erkölcsi nevelésről, ha a tudatos nevelési célunk nem csupán elvezetni a fiatalt a felnőttségre, hanem maga a nevelési célunk is az, hogy erkölcsileg érett, erkölcsös személyiséget alakítsunk ki. „Finis dat esse rei.” (A cél határozza meg a dolgok létét, értelmét.) A nevelés fogalmának tárgyalásakor tisztáztuk már a „semlegesség” fogalmát, és azt is megállapítottuk, hogy nincs, és nem is lehet semleges oktatásról és nevelésről beszélni. (Vö. 1.2.2.) Kifejezetten etikai nevelésről is szoktunk beszélni. Ez valójában abban különbözik a vallás-erkölcsi neveléstől, hogy az erkölcsi nevelés céljai és normái a filozófiai etikán alapulnak, és nem hivatkozunk Isten kinyilatkoztatott erkölcsi törvényeire. Továbbá azt is jelenti, hogy az etikai beszélgetésekhez szükséges példákat, képeket és hasonlatokat az irodalom, a történelem és a képzőművészetek anyagából válogatjuk össze. Nyilvánvaló, hogy ennek az etikai nevelésnek az eredményei - az etikus felnőtt ember életében és megnyilatkozásaiban - nem különböznek lényegében a vallás-erkölcsi nevelés eredményeitől. Az etikus nevelés eredményességét azonban nagymértékben befolyásolja az a tény, hogy a pusztán etikus nevelés sokszor nem tud elég hatékony és meggyőző késztetést adni az embernek ahhoz, hogy a megismert jót valóban megtegye, és a rosszat elkerülje. Az sem valószínű, hogy a tisztán józan észszel felismert emberkép valójában mennyire felel meg a tény-

156

leges embernek, akiről tudjuk, hogy Isten jónak alkotta, de az eredeti bűn következtében természetében megsérült, értelme elhomályosult és akarata rosszra hajlóvá lett. Ennek a ténynek a nem ismerése vezethet ahhoz a naiv elképzeléshez, hogy elég az embernek megmagyarázni, mi jó, és mi rossz, és akkor már ésszerűen, azaz erkölcsösen fog cselekedni.

Az etikai, erkölcsi nevelés és a valláserkölcsi nevelés lehet: közvetlen (direkt) erkölcsi nevelés, amikor etikai, erkölcsi elveket tanítunk, és megvalósításukat számon kérjük, és közvetett (indirekt) erkölcsi nevelés, amikor ugyan másról szól a tanítás, de mégis erkölcsi információkat közvetítünk akár magatartásunkkal, akár megjegyzéseinkkel, mellékes állásfoglalásainkkal, illetve akkor, amikor megfelelő követelményeket állítunk tanítványaink elé. Indirekt erkölcsi nevelést ad maga a tanulnivaló anyag, amit tanítunk, az a szemlélet, amiben a tananyagot tanítjuk és az a mód, ahogy a követelményeket a tanulók elé állítjuk, és ahogy őket meggyőzzük. Az etika, az erkölcsi ismeretek tanítása még nem erkölcsi nevelés: a jó ismerete még nem tesz jóvá, azt meg is kell valósítani. Akkor lesz az erkölcsi ismeretek oktatása erkölcsi neveléssé, ha a megismert követelmények megvalósítására hatékonyan rá tudjuk vezetni tanítványainkat. Ez a hatékony indíték lehet az emberi erő, (ez a félelemerkölcs), lehet valami anyagi előny vagy más kívánatos cél, (ez az érdek-erkölcs), lehet a józan belátás (ez a racionális vagy természetes erkölcs) és lehet a szeretet (aminek a végső forrása Isten szeretete), ami emberhez méltó erkölcsi magatartás. A mai élet egyik fő gondja éppen ez, hogy az embereket inkább vezeti a félelem és az érdek, mint az önzetlen szeretet. 4.4.2. Az erkölcsi nevelés szükségessége és a kötelező erkölcstan Az erkölcsi nevelés szükségességét mindennapi életünk sajnálatos tapasztalatai egyértelműen bizonyítják. A mai ember erkölcsi válságának kirívó tüneteivel szinte naponta

157

találkozunk, elég megnézni a televíziót, meghallgatni a rádiót vagy elolvasni az újságokat, a napi híreket. A gondolkodó ember számára egyértelműen felismerhetők azok az erkölcsi gondok, amelyek mai és jövő társadalmunkat veszélyeztetik. (1)

Nincs tekintély- és normatisztelet. (2)Egyre gyakoribb a jogszabályok kijátszása, a „kiskapuk” kihasználása. (3)Egyre rombolóbb hatású az erkölcsi rend és a jog szétválása. (4)Nincs értéke az elkötelezettségnek, a céltalanság következtében terjed (5) a közömbösség és (6)az erkölcsnélküliség (amoralitás). (7)

A szabadság helytelen értelmezése felelőtlenséghez vezet, és szabadossággá válik. A mai emberek nem értékelik az elkötelezettséget, elveszett az adott szó becsülete, kiveszőben van az alapvető emberi tisztesség. (8)

A szexuális szabadosság, a szexualitás áruba bocsátása és a természetellenes szexualitás pártolása tönkreteszi a családok életét. Súlyos erkölcsi válságra utaló tünetek, amikor elfogadottá válik az „együttélés” és a homoszexuális párkapcsolat is.

A mai ember erkölcsi válságának legfájóbb tüneteit a családok, illetve a gyermekek életében lehet megtapasztalni. (1)

Felborult a családok értékrendje. Sok család szeretetközösségét felborította az eluralkodó anyagiasság, az életszínvonal, a karrier, az evilági sikerorientáltság. (2)Egyre több az egy gyermekes és a gyermektelen család, s ha valaki kettőnél több gyermeket vállal, akkor az már nagycsaládnak számít. (3)Ma már sok gyermek nem ismeri a családi otthon melegét, azt az érzelmi hátteret, amelyre minden gyermeknek szüksége lenne. (4) A gyermekek nem kapják meg az emberi becsület alapjait. A gyermekeket nem vezetik el a szabadsággal való élés tudományára. (5) Egyre több az egyszülős, csonka család, egyre több a veszélyeztetett gyermek. De a „normális” családokban is (6)egyre ingerszegényebb a környezet, (7)a szülők keveset foglalkoznak gyermekeikkel, akiket sokszor rábíznak az elektronikus dajkára, a tévére. (8)A szülők sokszor tájékozatlanok az alapvető nevelési kérdésekben. Mindehhez hozzájárul (9)az egészségtelen életmód, a rendszertelen táplálkozás, a közös étkezések hiá-

158

nya… A családok erkölcsi válságát tovább mélyíti a hírközlő eszközök negatív befolyása: (1)a tévéből áradó erőszak és szexualitás, (2)a gyermek- és családellenes szemlélet, (3)egy Isten nélküli világ bemutatása, (4)az anyagi érdek uralma, (5)a „hír szentsége” az ember személyi méltóságával szemben… Sokan nem veszik figyelembe az abortuszok népesedéspolitikai következményeinél súlyosabb lélektani következményeit: (1) a gyermekek tudatalatti létbizonytalanságát, (2)az abortuszban vétkesek tudatalatti „gyilkos vagyok” tudatát.

Mindezek a tények az egyre növekvő erkölcsi válság jelei, amelyek önmaguktól soha nem fognak megoldódni, és csak nagyon tudatos és következetes erkölcsi neveléssel lennének orvosolhatóak. Magyarországon 1949. óta az iskolai hitoktatás szabadon választható tantárgy lett. A hitoktatásban részesülő iskolások aránya országosan kb. 10 % alá csökkent, a középiskoláskorúaknál ez az 1 %-ot sem érte el. Ez azt jelenti, hogy a fiatalok döntő többsége nem részesült valláserkölcsi nevelésben. Bár az iskolai oktatás szükségszerűen ad valamiféle erkölcsi nevelést is, az iskolai oktatás mégsem tartotta ezt a nevelést elsődleges feladatának. Gondjaink azonban nemcsak az erkölcsi nevelés hiányából fakadnak, hanem a médiák tudatosnak tűnő erkölcsromboló hatásából is.

A megfelelő erkölcsi nevelés hiányának nem kívánt gazdasági következményeit is mindnyájan megtapasztalhatjuk. Az erkölcsi megújulás, az erkölcsi nevelés szükségessége egyértelmű, ha megfontoljuk, hogy legtöbb bajunknak, panaszunknak az oka nem gazdasági, hanem erkölcsi eredetű. Az időjárás, a betegségek, a pénzszűke komoly gond lehet, de az igazi gondok az önzés és figyelmetlenség, a megbízhatatlanság, a sok válás… következményei, amelyek komoly gazdasági következményekkel is járnak. Pl. a válások negatív gazdasági következményei: több lakásra van szükség, több gyerek kerül nevelőotthonba, többen ezért kerülnek utcára és lesznek hajléktalanok. Ugyancsak negatív gazdasági hatása van a bűnözés különböző területeinek, sokat kell költeni biztonsági be-

159

rendezkedésekre, biztosításra…

Mindebből következik, hogy problémáink, gazdasági gondjaink megoldása elsősorban nem gazdasági, hanem erkölcsi kérdés. Ez a szükséges erkölcsi megújulás nem valósul meg „magától”, hanem komoly nevelőmunkára van szükség. A mindennapi élet tapasztalata egyértelműen mutatja, hogy az erkölcsi nevelés nélküli oktatás valójában gengszterképzés. Ismert a mondás: „A tudás hatalom.” Nem mindegy, hogy kinek a kezébe adunk hatalmat, ezért egyértelmű az oktatók (és irányítóiknak) felelőssége, hogy egyben nevelőknek is kell lenniük. A történelmi tapasztalat azt mutatja, hogy az erkölcsi közállapot - tudatos erkölcsi követelmények vállalása nélkül - mindig romló irányba halad. Az általánossá váló hanyatlás (dekadencia) következménye pedig egyértelmű önpusztítás, az erkölcsileg hanyatló (dekadens) társadalmak előbb-utóbb mind eltűntek a történelem színpadáról. (Az egykéző népek önmagukat irtják ki.) Mindenkinek szüksége van valamiféle erkölcsi, etikai nevelésre.

Ebből az következik, hogy az etika oktatása és az erkölcsi nevelés nem lehet fakultatív választás tárgya. Az alapvető társadalmi rend fenntartása, az emberek békés egymás mellett élésének biztosítása megköveteli, hogy az alapvető erkölcsi nevelést minden ember megkapja. Ezt nem lehet csak a családokra bízni, nem lehet az emberek egyéni belátására bízni. Ha már törvénnyel el lehet rendelni a tankötelezettséget, akkor még inkább meg lehet, és meg kell követelni az erkölcsi nevelési kötelezettséget. A társadalmi rend fenntartásához nem elégséges a rendőrség és a bíróság működése, mert erkölcsi alap nélkül a rendőrök és az igazságszolgáltatás képviselői is megvesztegethetők. Vannak, akik a lelkiismereti szabadság nevében tiltakoznak az etika tanítása ellen, mintha a mindennapi életben való boldoguláshoz nem lenne szükség erkölcsre, vallásra. Az emberi jogokra való hivatkozás, a lelkiismereti szabadságra való hivatkozás nem elégséges alap az erkölcsi nevelés fakultatívvá tételéhez. A társadalmi együttélés szabályainak, a

160

jogrend fenntartása és érvényesítése ugyanis szükségszerűen magában foglalja a kötelességek megfogalmazását, és betartatását is. Az természetesen már eldönthető kérdés, hogy szabadon lehessen-e választani a vallás-erkölcsi nevelés, és etikai nevelés között, de valamiféle alapvető erkölcsi nevelésre mindenképp szüksége van mindenkinek.

Ezért szükséges, hogy az iskolák ne csak oktassanak, hanem tudatosan és tervszerűen neveljenek is, ne csak kötelezően tanítsanak etikát, hanem adjanak alapos erkölcsi nevelést is. Ismert, és elfogadott a közmondás: „Nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk.” Hasonlóképp kellene tudatosítani: „A jó ismerete senkit sem tesz jóvá, arra az embert rá is kell nevelni!” – „Az erkölcsi nevelés nemzeti közérdek, felemelkedésünk és jobblétünk alapja.” 4.4.3. Az erkölcsi alapismeretek és etikai kódex Miután egyértelmű, hogy erkölcsi nevelésre szükség van, felmerül az a kérdés, hogy vannak-e egyáltalán olyan etikai, erkölcsi alapelvek, amelyeket mindenki elfogadhatónak tart? Válaszunk egyértelmű: Igaz, hogy az erkölcs világnézettől függő kérdés, mégis azt kell mondanunk, a különböző világnézetű emberek a filozófiai etikai és a gyakorlati erkölcsi kérdések jelentős részében egyet tudnak érteni. Ennek alapja maga az emberi természet. Egy példával szemléltetve: Egy mérnök megtervez egy gépet és ad hozzá egy kezelési útmutatót. Nyilván, hogy a kettő megfelel egymásnak (hacsak szándékosan nem akar kárt okozni a felhasználónak). Lehet, hogy valaki érthet a géphez, és azt használni tudja a kezelési útmutató ismerete nélkül is, de abban a pillanatban, amikor valami nehézség merül fel, mégiscsak megnézi a tervező által készített útmutatót. Mi hívő emberek azt valljuk, hogy a világot és benne az embert Isten teremtette. Ő tervezte meg, hozta létre és indította el a fejlődés útján a világot és benne az embert, és ő adott nekünk a kinyilatkoztatásban erkölcsi törvényeket (kezelési útmutatót, hogyan éljünk). Az emberi természetet megismerve rá lehet találni azokra a természetes erkölcsi elvekre, amelyek társas emberi természe-

161

tünkből következnek. Ezek az erkölcsi elvek biztos nem mondanak ellent Isten kinyilatkoztatott erkölcsi törvényeinek. Aki mégis ellentmondást vél köztük felfedezni, az vagy a kinyilatkozatást, vagy az emberi természetet nem ismeri jól. Ebből az is következik, hogy a kinyilatkoztatásból megismert erkölcsi elveknek is meg lehet találni racionális magyarázatát.

Ez a természetes erkölcs lehet a különböző világnézetű emberek közös erkölcsi alapja, egy általánosan elfogadott erkölcsi kódex kiindulópontja, amire szükség van ahhoz, hogy az etikai oktatás-nevelés kérdéseiben egyet tudjunk érteni. Ezeknek az etikai alapelveknek és gyakorlati erkölcsi ismereteknek a tanítása és magyarázata adná meg az etika tantárgy tárgyát. Meg kell jegyeznünk, hogy a nem keresztény vallásokkal azért nem könnyű megtalálni a közös erkölcsi alapot, mert szokásaikban, etikájukban előfordulnak természetellenes követelmények is. (Pl. emberevés…) Az Isten tekintélyét elutasító liberális gondolkodással még nehezebb megtalálni a közös erkölcsi alapot, mert a „másság” tiszteletben tartására hivatkozva elfogadhatónak tartanak és törvényesnek tekintenek a természetes erkölccsel össze nem egyeztethető cselekedeteket és kapcsolatokat. (Pl. abortusz, eutanázia, egyneműek házassága…) A hitoktatás, mint vallás-erkölcsi oktatás elsősorban a kinyilatkoztatott erkölcsi elvekre, és törvényekre épít, ugyanakkor nem hagyhatja figyelmen kívül a józan ész által felismert erkölcsi elveket és követelményeket. A hívő ember számára a mai világban feltétlenül szükséges ugyanis, hogy az általa jónak tartott erkölcsi követelményeket ne csupán Isten kinyilatkoztatására hivatkozva tudja elfogadni és elfogadtatni, hanem azt a józan eszével is megalapozza. Ugyanígy a pusztán filozófiai alapú etikai, erkölcsi oktatás is tanulhat a vallás-erkölcsi követelményekből, mert vannak olyan erkölcsi követelmények, amelyek ugyan józan ésszel is beláthatóak, mégis felismerésükhöz a kinyilatkoztatás vezette el az embereket. Ilyen például a minden embert egyformán megillető emberi jogok tiszteletben tartásának követelménye, ami az emberi méltóság felismerésén alapul. De ilyen követelmény az ellenségszeretet is. (A marxista alapú fejlődéselmélet

162

nem tud mit kezdeni az ellenségszeretettel, hiszen fejlődéselméletük egyik alaptétele a létért való küzdelem.)

Miután az emberi jogok egyetemes nyilatkozatát elfogadták, felmerült annak az igénye is, hogy fogalmazzunk meg egy olyan etikai kódexet, amelyet az emberi jogokhoz hasonlóan az ENSZ minden tagállamával el lehetne fogadtatni. Ha a Bibliában megfogalmazott, legismertebb etikai kódexet, a Tízparancsolatot ebből a szempontból vizsgáljuk, akkor valószínűleg jó alapul szolgálhat egy olyan etikai kódex megfogalmazásának, melyet minden becsületes magyar ember elfogadhat, amely nem ad alapot a más európai népekkel való összeütközésre. Tudjuk, hogy az elfogadott emberi jogok érvényesítésével és értelmezésével is mennyi vita van, így egy általános etikai kódex elfogadásának esélye sem nagy, épp a világ népeinek kulturális, vallási és társadalmi különbözősége miatt. Ez azonban nem lehet akadálya annak, hogy mi Magyarországon megkíséreljünk egy olyan etikai kódex megfogalmazását, mely megfelel európai és magyar hagyományainknak, és a zsidó-keresztény erkölcsi elveknek is.

Valószínű, hogy egy ilyen bibliai alapú etikai kódexet nem fogadnának el azok, akik számára a kereszténység és a magyarság nem érték, akiknek az anyagi érdek előbbre való, mint az erkölcs, akik Isten nélküli világnézetet vallanak, akik nihilisták.

163

Javaslatok az etikai kódexhez Néhány próbálkozás a tízparancsolaton alapuló etikai kódex kiegészítésére: ad 1) Tartsd tiszteletben az emberi méltóságot! (Isten a te Urad, az Ő képmása vagy!) - Amit nem akarsz, hogy veled tegyenek, te se tedd másoknak! Nem az ember van a közösségért, hanem a közösség az emberért, te azonban mégsem függetlenítheted magad a közösségtől. ad 2) Tartsd tiszteletben a másik ember szabadságát! A szabadság felelősség, amely jogokat és kötelességeket is magában foglal: minden ember szabadsága addig terjed, amíg a másik ember hasonló szabadsága. Tedd a jót és kerüld a rosszat! ad 3) Légy ember, tudj ünnepelni és legyen értelme életednek! Légy emberséges ember, aki fegyelmezett, tisztességes, becsületes és jóra törekvő. ad 4) Légy nemes, hazafias, törvénytisztelő állampolgár, tartsd tiszteletben a közösségért tevékenykedő tisztségviselőket, választásokkor pedig lelkiismereted szerint szavazz, az általad legalkalmasabbnak tartott jelöltre. Döntésedben ne a pillanatnyi érdek, hanem a közösség java vezessen. ad 5) Ne gyűlölködj, ne idegesítsd embertársadat, tudj megbocsátani az ellened vétőnek! Védd a magad és embertársad testi és lelki életét, épségét és egészségét! Ahogy életedet nem saját magadnak adtad, úgy azt magadtól eldobnod sem szabad, felelős vagy önmagadért! ad 6) A szexualitást ne válaszd el a házasságtól, ne légy önző se házastársaddal, se gyermekeiddel szemben! Légy hű házastársadhoz, életed első pillanatától kezdve! A megfogant gyermek életét kezdettől fogva védd! ad 7) Képességeid szerint vegyél részt a közösség életében, s ha arra alkalmasnak találnak, vállald a felelősségteljes megbízatásokat is. ad 8) Légy fegyelmezett a beszédben, szavaidat az igazság

164

és a szeretet vezesse. Kerüld az ocsmány, trágár és durva beszédet, mert aki nem képes a nyelvét fékezni, az önmagán sem képes uralkodni, és szükségszerűen szembe fog fordulni embertársaival. A kulturált és művelt embert szavairól és tetteiről lehet felismerni. ad 9) Ne háborítsd a másik ember családját, ne csábítsd el házastársát! ad 10) Ne veszélyeztesd embertársad megélhetését.

4.4.4. Hogyan tanítható az erkölcs? A lelkiismeret-formálás és az erkölcsi nevelés feladatai Az etikai nevelés feltételezi, hogy az etikai, erkölcsi alapismereteket, mint tantárgyat is tanítsuk, akár hittanórán, akár külön etikaórán. Az etikai ismeretek tanítási módszere elsősorban életkori sajátosságoktól függő módszertani, tantárgy-pedagógiai kérdés. Nyilvánvaló, hogy kisiskolás gyerekekkel az erkölcs filozófiai jellegű kérdéseiről kár tárgyalni, de annál inkább szükségük van néhány meghatározott erkölcsi szabály részben elméleti, de inkább gyakorlati ismeretére. A legtöbb gyakorlati erkölcsi fogalom alkalmas arra, hogy már a gyerekekkel is beszéljünk róla, hisz a mindennapi életben gyakran találkoznak ezekkel a kérdésekkel. Kamaszodó fiataloknak már feltétlen igénye, hogy az erkölcsi követelményeket racionálisan is megalapozzuk, míg a középiskolás-korú, felnőtt életre készülő fiataloknál feltétlenül szükséges, hogy az erkölcsi kérdésekről is felnőtt módon gondolkozzanak és beszéljenek. Minden nevelés célja a nevelt elvezetése az önnevelésre. A gyermekek nem egyik pillanatról a másikra válnak nagykorúvá, felnőtté, hanem fokozatosan. Mindig figyelembe kell venni a nevelt életkori sajátosságait, fokozatosan elvezetni a szabadságra és a szabadsággal való élésre, a felelősségtudatra és a tudatos felelősségvállalásra. Az egyes etikai, erkölcsi kérdések gyakorlati oktatása, az eti-

165

ka tantárgy anyagának meghatározása az egyes életkorokban olyan részletkérdés, amelyet a szakembereknek kell megoldani. Sok és értékes olyan anyag található az irodalomban és a képzőművészetekben is, melyek alapján készíteni lehet különböző etika tankönyveket és olvasókönyveket az egyes korosztályok részére.

Az erkölcsi nevelés alapvetően a lelkiismeret nevelését jelenti. (Vö. 4.1.2.) Ez magába foglalja egyrészt a helyes lelkiismeret kialakítását, másrészt a lelkiismeretességre nevelést, vagyis a ránevelést a lelkiismeret szavának követésére. Ennek részfeladatai: - (1)a helyes önismeretre és a helyes önértékelésre való nevelés; - (2)a fegyelmezett életre nevelés, beszédben, gondolkodásban és magatartásban, hogy ne azt tegye, amihez kedve van, hanem ahhoz csináljanak kedvet, amit tennie kell. Sajátos eszközei az elmélkedés és az önvizsgálat, a megbánás és az újrakezdés, a megbocsátás és a türelem… Az erkölcsi nevelés szoros összefüggésben van a nevelés valamennyi fő területével. Pl. a testi nevelésben: az önfegyelem, készség az etikai normák betartására, az edzettség, a kitartás, az egészséges életmód, a káros szenvedélyek elkerülése… Az értelmi nevelésben az igazság szeretete, az érvelésben való becsületesség…

Az erkölcsi nevelés részfeladatai: - (1)a helyes önszeretet és felebaráti szeretet kialakítása; - (2)Isten akaratának készséges elfogadása, életünk keresztjének vállalása; - (3)a lelki szabadságra és felelősségtudatra nevelés; - (4)az önfegyelemre, a rendszeretetre nevelés; - (5)a mértéktartásra és egészséges életmódra nevelés; - (6)az anyagi és emberi érdekektől való függetlenség; - (7)a közösségi életre nevelés, a szociális erények kialakítása: az önzetlenség, az igazságosság, az áldozatkészség, - (8)a szolidaritás, az együttműködési készség és készség a közszolgálati feladatok, társadalmi munka vállalására, (9)az udvariasság, a figyelmesség, (10)a megbocsátó-készség, (11)a mások szabadságának tiszteletben tartása… További fontos részfeladatai az erkölcsi nevelésnek: -

166 (12)

a becsületes és rendszeres munkára nevelés, részvétel a házi munkában, (Ora et labora!), - (13)az elöljáróknak való értelmes engedelmesség, (14)a tolerancia, a türelem és a béketűrés, hogy ne legyünk sértődékenyek, (15)a konfliktustűrés és -kezelés, - (16)a szabadidő helyes felhasználására nevelés. Végül külön feladat (17)a helyes családfogalom kialakítása és az ennek megfelelő (18)szexuális nevelés és (19)családi életre nevelés. 4.4.5. Az erkölcsi nevelés keretei és mai kérdései Az első felelős erkölcsi nevelők a gyermekek szülei, az ő joguk és súlyos kötelességük, hogy gyermekeiket a saját meggyőződésüknek megfelelő világnézeti és erkölcsi nevelésben részesítsék. A szülőkön kívül azonban mások is egyre nagyobb hatással vannak a felnövő gyermekre: az iskola, a baráti kör, a társadalom, és nem utolsó sorban a mai hírközlő eszközök. Az államnak, melynek feladata a közjó biztosítása, ugyancsak joga és kötelessége a megfelelő (oktatási és nevelési) intézmények kiépítése és fenntartása, hogy minden gyermeknek egyformán biztosítsák a megfelelő gondoskodást, iskoláztatást, hogy minden polgára megfelelő műveltséghez jusson, és felkészüljön állampolgári jogainak gyakorlására, kötelességeinek teljesítésére. Azt is felügyelje, hogy érvényesüljön a szülők joga gyermekeik nevelési kérdéseinek meghatározásában, hogy szabadon választhassanak iskolát.

A nevelői személyiségről már tárgyaltunk. (Vö. 3.1.2.) Az erkölcsi nevelés erkölcsös nevelőket kíván, nem tökéletességet, de tudatos jóra törekvést és jó példát. Magának a nevelőnek is van világnézete, amit - még ha akarja sem tud eltitkolni tanítványai előtt. Azt megteheti, és meg is kell tennie, hogy tiszteletben tartja a más világnézetűek véleményét, de ez nem jelenti azt, hogy ne lenne kötelessége az erkölcsi nevelés, sem azt, hogy ne lenne kötelessége az erkölcsös életmód. Az erkölcsi nevelésben egyre fontosabbá válik az osztályfőnökök szerepe, nevelő munkája.

167

Az iskola céljai között szerepel az ismeretközlés, a tudomány és a kultúra eredményeinek, értékeinek áthagyományozása. Az iskolák feladata, hogy az emberiség által felhalmozott ismereteket, a kultúra kincseit átadja a következő nemzedéknek. Ezeknek az ismereteknek, információknak a mennyisége azonban olyan hatalmas, hogy abból szükségszerűen válogatni kell. Ennek a válogatásnak az általánosan elfogadott erkölcsi értékek alapján kell történnie. Az iskolának kötelessége a világkép etikus értelmezése, az erkölcsi értékek közvetítése úgy, hogy tiszteletben tartja tanítványai lelkiismereti és vallásszabadságát. Világnézettől függő tantárgyak elsősorban (1)az irodalom, (2)a történelem, (3)a gazdasági és (4)közéleti ismeretek… De még a látszólag semleges tantárgyak is világnézet-függőek, mert nem mindegy, hogy az idegen nyelv tanulásához milyen szemléletű szövegeket válogatunk, hogy a matematikai, fizikai, kémiai és biológiai kérdéseket milyen feladatokkal szemléltetjük. A keresztény iskolákban természetes, hogy a tananyagnak és az annak megfelelő tankönyvek megválasztásának meg kell felelniük hívő világnézetünknek, erkölcsi elkötelezettségünknek. A többi iskolában az iskolavezetésnek és a pedagógusoknak a dolga, hogy ezekben a kérdésekben döntsenek. Ebben a döntésben figyelembe kell venniük a szülők többségének akaratát, de úgy, hogy a kisebbségben maradó szülők jogos érdekeit se sértse. Ez a döntés szükségszerűen kompromisszumos, megegyezéses döntés lesz, aminek azonban feltétlenül figyelembe kell vennie az alapvető erkölcsi követelményeket.

+++ 4.5. Az érzelmi és esztétikai nevelés 4.5.1. Az érzelmek szerepe az ember életében és tevékenységében Az érzelem az ember egyik legösszetettebb és leggyakrabban átélt, rendszerint külső, vagy gondolatban átélt események, helyzetek által kiváltott, s ezekkel kapcsolatos, testi változásokkal is együtt járó és a helyzet értelmi kiértékelését magában rejtő lelki (szellemi) jelenség. Fő össze-

168

tevői: élettani aktiváció, kognitív kiértékelés, emocionális kifejezés, szubjektíven átélt állapot. Minden embernek van közérzete, hangulata, amelynek megjelölésére sokféle kifejezést használunk. Közérzetünk lehet jó és rossz, nyugodt és feszült, kellemes és kellemetlen, egészségi állapotának, hangulatának és élethelyzetének megfelelően. Érezhetünk örömet vagy fájdalmat, boldogságot vagy keserűséget, szomorúságot. Ezeket és más különböző érzéseket tudatosan, alig tudatosan vagy teljesen tudattalanul éljük át, de ha ráfigyelünk, rákérdezünk, akkor mindig tudunk valamit mondani, hogy milyen állapotban vagyunk. A „Hogy vagy?” kérdésre adott válasz, „Jól.” sokszor csak azt fejezi ki, hogy nincs különösebb gondunk, máskor csak elodázása a válasznak, ha nem tartjuk fontosnak, hogy a másiknak állapotunkról, esetleges gondjainkról vagy bajainkról beszéljünk.

Közérzetünket és hangulatunkat külső és belső tényezők határozzák meg. Ezek közé tartoznak pillanatnyi egészségi állapotunkon kívül az érzelmeink, azok a benső érzéseink, amelyek gondolataink, szavaink, cselekedeteink és a velünk történő események váltanak ki, illetve azokat kísérik. Ezek az érzelmek lehetnek pozitív, jól eső érzelmek, és negatív, rosszul eső érzelmek. Ezek az érzelmek igen erősen hathatnak ránk, befolyásolhatják gondolkodásunkat, döntéseinket és cselekedeteinket. Gondot szokott jelenteni az, ha ezek az érzelmi indítások nem felelnek meg a józan ész követelményeinek, vagy lelkiismeretünk szavának. Az emberek hajlamosak az érzelmeket, az érzelmi világot lebecsülni, azt elhanyagolni, olykor teljesen elvetni és elutasítani, máskor pedig hajlamosak túlértékelni, dramatizálni azt. (Vö. Egy világ dőlt össze bennem!) Sokan úgy vélik, hogy az értelmes és szabad akarattal rendelkező ember érzelmei másodlagos jelentőségűek, amelyek kinyilvánításától tartózkodni kell, illetve illik. Ezzel szemben mégiscsak jó tudni, hogy az ember döntéseinek és cselekedeteinek egyik legnagyobb hatóereje éppen az érzelmi világa. Ezek az embert befolyásoló érzelmek lehetnek meglévő, ténylegesen átélt érzelmek, de lehetnek olyanok is, amelyek még

169

nincsenek meg, de ami után az ember vágyakozik, vagy fél tőle, és ezért mindent megtesz érte, vagy ellene. Ezek az átélt vagy elképzelt érzelmek olykor annyira erősek, hogy az ember cselekvőképességét rendkívüli módon megnövelik, máskor pedig lebénítják. A legerősebb ilyen érzelmek lehetnek a szeretet és a gyűlölet, illetve a boldogság utáni vágy és a szenvedéstől való félelem. Az érzelmek hatóerejével kapcsolatban elég, ha csak a szerelemre gondolunk. Mi mindenre teszi képessé a szerelmes embert a szerelem. Mennyien képtelenek arra, hogy a szerelemmel szemben józan eszükre hallgassanak, és ennek megfelelően cselekedjenek. Fontos, hogy mi keresztény emberek helyesen értékeljük az érzelmek szerepét. Az értelemmel és szabad akarattal rendelkező emberi természetünk szerves része érzelemvilágunk is, még kegyelmi életünk szempontjából is. „Isten a segítő kegyelem által megvilágosítja értelmünket, megerősíti akaratunkat, és örömmel tölti be szívünket, hogy a jót megismerjük és megtegyük, a rosszat pedig elkerüljük.” (MKK 284.)

A legfontosabb és legerősebb motívuma minden emberi cselekedetünknek a boldogság utáni vágy, mégpedig az után a boldogság utáni vágy, amelynek nincs vége, és nem kell tartani megszakadásától. Mi a boldogság? Minden ember boldog akar lenni. Ez a legalapvetőbb és a legtermészetesebb vágyunk. Lényegében mindent ezért cselekszünk. A boldogságot az emberek különböző utakon keresik, nagyon különböző elképzeléseik vannak róla, és sok mindennel megpróbálkoznak, ami boldoggá teheti őket. A boldogság nem azonos az élvezettel, ezért keresik sokan tévesen ilyen utakon a boldogságot. A határtalan boldogságvágy, a földi élet elmúlása, a halál az emberekben állandó feszültséget és hiányérzetet kelt. Itt a földön nincs teljes boldogság. Itt a földön is lehetünk boldogok, de a földi boldogság véget ér. Vágyaink és elképzeléseink mélyén azt találjuk, hogy az ember többre vágyik, szeretné képességeit, személyiségét kibontakoztatni. Boldognak érzi magát, amikor valamit sikerül elérnie, amikor úgy gondolja, hogy jó úton halad kibontakozása felé. A földi lehetőségek azonban

170

kevésnek bizonyulnak. Az ember mindig többre, maradandó boldogságra vágyik. Valami olyan lehetőséget keresünk, amiben teljessé válhat kibontakozásunk, ami végérvényesen boldoggá tesz minket.

Bár minden ember boldog akar lenni, a legtöbb ember mégsem ismeri a boldogság titkát, hiszen a földi élet minden boldogsága mulandó. Mégis tudhatunk róla valamit, azt, amit nekünk Isten erről kinyilatkoztatott, amit Jézus nekünk tanított. Nem határozta meg magát ezt az igazi boldogságot, de hasonlatai alapján megértjük, hogy minden emberi elképzelésünket felülmúlja. Istenfogalmunknak is lényeges eleme, hogy a végtelen Isten - akiről a kinyilatkoztatásból tudjuk, hogy él, mégpedig három személyben -, nemcsak mindentudó és mindenható, hanem végtelenül boldog, és ebben az ő végtelen boldog szentháromságos isteni életében akar minket részesíteni, erre hívott meg minket. A filozófusokat is sokat foglalkoztatta és foglalkoztatja a boldogság kérdése. Ezek közül talán Boëthius megfogalmazása a legjobban használható számunkra, amikor azt mondja: „Minden lény akkor boldog, ha természetének megfelelő cselekvés állapotában van.” A hívő keresztény ember számára egyértelműen következik ebből, hogy az ember - mint test és lélek -, csak akkor boldog igazán, ha egész emberségével megismeri a SZERETETET, és SZERETI ŐT, és úgy, hogy ennek soha nem lesz vége. Ez pedig csak az örök életben valósulhat meg.

4.5.2. Az érzelmek tudatos befolyásolása és nevelése Bár az érzelmek önként jelentkeznek tudatunkban, az ember mégis képes a saját és mások érzelmeit tudatosan is befolyásolni. Ezért beszélhetünk a nevelés területei között az érzelmi nevelésről is. Az érzelmi nevelés célja, hogy tudatos befolyásolással a jóhoz pozitív, míg a rosszhoz negatív érzelmeket társítsunk, elősegítve, hogy tanítványaink szívesen tegyék meg a jót, és kerüljék a rosszat. A keresztény ember számára ezt a célt kibővíthetjük azzal, hogy a katekézis érzelmi nevelésének célja az is, hogy örömünket leljük Jézus követésében, az istengyermeki

171

életben. Az érzelmi nevelés fontosságát alátámasztja az az általános tapasztalatunk, hogy amihez van kedvem, azt megteszem, amihez nincs kedvem, azt nem teszem meg. Ha később rákérdeznek, hogy valamit miért tettem, vagy miért nem tettem, nem azt fogom mondani, mert így tartotta kedvem, hanem szépen és okosan megmagyarázom, hogy miért volt célszerű, indokolt az, amit megtettem, vagy amit nem tettem meg. Ebből következik, ha valamit el akarunk érni, azt nem elég csak előírni, vagy kérni, hanem kedvet is kell csinálni hozzá. Ezért fontos a nevelésben az utólagos értékelés, a jutalmazás és büntetés, mert ez érzelmileg is megerősíti tanítványainkat a jóban, és visszatartja a rossztól. És ugyanez magyarázza, hogy miért lehet olyan visszataszító erejű, ha valaki igazságtalanul, vagy szeretetlenül értékel, főleg akkor, ha ezt mások előtt teszi. Az érzelmi nevelés fontosságát - az előbbieken kívül -, alátámasztja az a tény, hogy a legtöbb kísértés érzelmeink kihasználásával környékez meg minket, mert képes elnyomni lelkiismeretünk szavát, a józan ész megfontolását, kihasználva akaratunk gyengeségét. Ezért a kísértések elleni küzdelemben nagy segítséget jelent, ha nemcsak végiggondoljuk a „megkívánt” bűn következményét, hanem a csábítás álnokságát, és a bűn „nem kívánt” érzelmi következményeit, többek között a gyengeségünkben érzett megszégyenülésünket is számba vesszük.

Akkor szégyelljük magunkat, ha kiderül gyengeségünk, amikor megtettük a rosszat, vagy fény derül rossz szándékunkra, amikor még csak készülünk rá. Ez a szégyenérzés - ami lelkiismeretünk velünk született adottsága -, sokszor visszatartja az embert a rossztól. A mai világban tapasztalható az erkölcsi romlottság egyik jele, hogy vannak emberek, akik már nem is szégyenlik a rosszat, amit tettek, bűneik miatt nem szégyenlik magukat, és sokszor már bűntudatuk sincs. Ha valaki mégis rákérdez, a felelet legtöbbször egy nyegle visszakérdezés, „Na és? - Mi van akkor?” Egy legenda szerint a szentéletű gyóntató meglátta az ördögöt a gyónásra készülők közt settenkedni. Rákiabált, „Hát te

172

mit keresel itt?” – „Visszaadom az emberek szégyenérzését válaszolta -, amit a bűn elkövetése előtt elvettem tőlük.” Aki elveszi az emberek szégyenérzetét, aki kiöli az emberekből a bűntudatot, az a felelőtlenséget terjeszti, és az erkölcsöt rombolja. Nyilvánvaló, hogy az ártatlan embert nem szabad megszégyeníteni, de a bűnös megérdemli, hogy megszégyenüljön azok előtt, akik előtt, vagy akik ellen bűnét elkövette. A szégyenérzést igazából csak a bűnbánat és bűnbocsánat szünteti meg, mert a bűnbánattal az ember saját maga elismeri, és elítéli a rosszat, amit tett.

Az érzelmi nevelés gyakorlata azt kívánja, hogy a nevelésben és az oktatásban mindig legyünk tekintettel a tanulók érzelemvilágára, és nehogy ellenkező hatású érzelmet váltsunk ki bennük, mint amit szeretnénk. Ennek az alapja tanítványaink szeretete. Tanítványainknak egész magatartásunkból kell megéreznie, hogy szeretjük őket. Ha ezt nem érzik, akkor hiába mondjuk, hogy szeretjük őket, hiába adunk nekik bármi ajándékot. Természetesen ezen túl, fel kell használnunk azokat a különböző lehetőségeket, amelyekkel tanítványaink érzelmeit kedvező irányba tudjuk befolyásolni. Egy jó beszélgetés, egy-egy jól kiválasztott ének alkalmas a legkülönbözőbb érzelmek felkeltésére. Egy-egy jól elvégzett feladat sikerélménye, különösen akkor, ha komoly erőfeszítésbe, áldozatba került, mély benyomást hagy tanítványainkban, és arra késztetik, hogy máskor is vállalkozzanak hasonlókra. Ezért jelent a családi otthon fontos érzelmi hátteret a gyermek számára, ha szülei esténként elbeszélgetnek vele, vagy mesét mondanak nekik. Hasonló hatással lehet a tanulókra ha azzal a nevelővel, akit szeretnek -, elbeszélgethetnek valamiről, bármiről, ami érdekli őket. Ezek a beszélgetések hatékonyan befolyásolják nemcsak ismeretvilágát, hanem véleményalkotását, végső soron fejlődő világnézetét. Azt is megtapasztalhatjuk, hogy milyen jó hatása lehet egyegy karácsonyi vagy húsvéti éneknek, egy bűnbánati éneknek, vagy akár csak egy jókedvű nótának. A dalos kedvű ember jókedvű, dalolva minden könnyebb. Hasonló jó hatása lehet egy

173

jól előkészített és megszervezett ünnepélynek, (sajnos ehhez kevesen értenek igazán). A keresztény ember életében ezért nagyon fontos, hogy a templomi szertartásokhoz is pozitív érzelmek társuljanak, hogy szívesen jöjjenek a templomba, és ne csupán azért, mert muszáj.

A keresztény ember derűje, optimizmusa is akkor fejlődik ki, ha hívő életével kapcsolatosan érik megfelelő érzelmi hatások. A személyes beszélgetésen kívül igen erős érzelembefolyásoló gyakorlat az elmélkedés, amikor végiggondoljuk, mit jelent nekünk a szeretet, amikor megtervezzük, hogy mivel tudnánk másoknak örömet szerezni. Talán ismert a jó tanács: „Szomorú vagy? Tégy valami jót, szerezz valakinek örömet, és akkor te is mosolyogni fogsz.” Ki kell próbálni, és hatékony erősítője lesz önzetlen szeretetünknek. Az érzelmi nevelési célt szolgálja, ha tudatosan gyakoroljuk azokat az erényeket, amelyekről - az erkölcsi nevelésről szólva -, röviden már tárgyaltunk. Valójában bármely nevelési célunkat csak akkor tudjuk elérni, ha minden cél eléréséhez pozitív érzelmeket tudunk társítani. A katekézisben az énektanításnak többféle szerepe is van: Templomi éneklésre tanítjuk a gyermekeket, hogy tevékenyen részt tudjanak venni a szentmisén, a liturgián. - (2)Az énekek megfelelő érzelmi hátteret nyújtanak mind a katekézisnek, mind az egész keresztény életnek. (A vallásos éneknek nemcsak liturgikus szerepe van, ezért indokolt olyan vallásos témájú énekek gyakorlása is, melyeket istentiszteleten kívül is lehet énekelni!). - (3)Az éneklés elősegíti a fiatalok bekapcsolódását a közösség életébe. - (4)Az éneklés segíti a hitismeretek elmélyítését. - (5)Végül az ének segíti a fáradt tanulók felfrissülését. Mindezek - megfelelő alkalmazásban - minden oktatási-nevelési feladatra vonatkoztathatók. (1)

Az éneklés vagy énektanítás lehet egy-egy tanórának bevezetése vagy befejezése is, óra közben pedig a fáradt tanulók felfrissítése a fegyelem fellazulása nélkül. Adott esetben meg kell magyaráznunk az énekek szövegét, hogy megértsék az ének mondanivalóját. A jól megválogatott énekekkel a rendszeres énekeltetés érzelemalakító hatását

174

is fel kell használnunk nevelési célunk elérése érdekében. A katekézisben is tudatosan kell törekednünk a fiatalok érzelemvilágának gazdagítására, hogy örömüket leljék a Jézust követő közösségi életben, a szeretetből vállalt áldozatban. Az elsőáldozási és gyónási közvetlen felkészítés egyik feladata is az, hogy a minket szerető és bűneinket megbocsátó Jézussal való szentségi találkozás igazi, átélt „istenélmény” legyen számukra. Hasonlóképpen feladata a közvetlen bérmálkozási felkészítésnek az, hogy a Szentlélek kegyelmének befogadása valós „istenélmény” legyen a fiatalok számára.

4.5.3. Az érzelmi problémák és következményeik Az érzelmek szerepének fontossága érteti meg velünk, hogy mi a multimédia legfőbb veszélye. Nemcsak az okoz a gondot, ami téves információt képben és hangban közread, hanem az, az érzelmi ráhatás, amellyel szembeállítja az embereket az erkölcsi renddel, és érzelmileg a bűnözők pártjára állítja őket. Azzal is veszélyezteti az emberek erkölcsi felfogását, hogy mindent megengedhetőnek tart, ha az érdekünk úgy kívánja. Azt sugallja, hogy az embert a különböző javak birtoklása és az evilági siker teszi boldoggá, és csak azok a szerencsétlenek, akik szegények és betegek. Nem látnak a tévében igazi boldog családot, szülőket és gyerekeket. Nem látnak olyan családot, ahol kettőnél több gyerek van, akik szeretik egymást és boldogok, még akkor is, ha szerényebb körülmények közt élnek. Ha nagy családot látnak a tévében, azok kizárólag csak elnyomott, műveletlen és nyomorban élő afrikai, vagy magyarországi cigány családok lehetnek.

Még fokozottabb veszélynek vannak kitéve az un. érzelemhiányos emberek, elsősorban a gyermekek, akiknek nincs megfelelő támaszt adó igazi otthonuk. Ezek mintegy szomjazzák azt az érzelmi kárpótlást, amelyet a multimédia által sugallt képzelt világ nyújt, amelyet a krimik, akció- és szexfilmek sugároznak. Ezzel végleg letörik küzdőképességüket, és még kevésbé tudnak ellenállni az élet valós kísértéseinek. Ennek a negatív hatásnak egyik csalhatatlan jele a fiatalkorú bűnözők számának ijesztő növekvése.

175

További érzelmi ártalmai a multimédia felelőtlen világának a hazafiasság és a vallásosság pozitív érzelmeinek kigúnyolása és kioltása, mintha nem lennénk magyarok és keresztények. Ennek csak egy apró jele például az a gyakorlat, hogy a sportversenyek végén akkor sem közvetítik a Himnuszt, ha éppen a mi versenyzőink jutottak a dobogó legfelső fokára. A Himnusz legfőbb bűne úgy látszik, az istenhit és a magyarság. 4.5.4. Az esztétikai nevelés Az esztétika, a szép fogalma és értékelése Szép (esztétikus, ízléses) az, ami érdek nélkül tetszik. Az esztétikai élmény az ember érzelmi világának része. A szép az, aminek szemlélése tetszik nekünk, és pozitív érzelmeket kelt bennünk, amit jól esik szemlélni (nézni vagy hallgatni), amit szeretnénk megsimogatni. A szépség alapja mindig valaminek a nagyszerűsége, összhangja és benső rendje. Amikor az alkotás nagyszerűsége sugárzik a létrehozott műből, amikor a tartalom és a forma, a mondanivaló és az anyag megfelelnek egymásnak. A műalkotás azért érték, mert nagyszerű és egyedi, mert van mondanivalója, és azt művészi színvonalon teljesíti. Az ilyen alkotás tud nyújtani műélvezetet, felébreszteni nemes emberi érzelmeket. A műalkotástól sokszor nem könnyű megkülönböztetni a giccset. A „giccs” azt jelenti, hogy valami hamis szépség, annak csak talmi látszata vagy utánzata. Művészi lehet egy műalkotásról készített fotó vagy hangfelvétel is, ami hűségesen tükrözi magát a műalkotást, de giccsé válik, ha a műalkotás másából selejtes és olcsó, tömeggyártással előállított pótlék, eladásra készített portéka lesz. Amikor a tartalom és a forma, a mondanivaló és az anyag nem felelnek meg egymásnak. Ilyenek az olcsóságuk miatt népszerű utánzatok, amelyek érzelmeket talán tudnak ébreszteni, de a mű valódi nagyszerűségét már nem tudják közvetíteni. Sajnos a művészettel visszaélve, képes az ember azt alantas célokra is felhasználni, mintegy hamis reklámot készíteni annak, ami önmagában sem nem jó, sem nem igaz, sem nem szép. Nem lehet igazán szép az, ami az emberben olyan érzel-

176

meket ébreszt, amelyek nem az igazságosságot és a szeretetet, hanem a gyűlöletet, az önzést és az élvezetvágyat szolgálják. Bűn, a művészet megcsúfolása azoknak a „műalkotásoknak” a terjesztése, amelyek nem művészetről, hanem ízlésficamról tanúskodnak.

Az aktív (alkotó) és a passzív (befogadó, műélvező) művészet Az esztétikai nevelés célja, hogy megfelelő, tervszerű és tudatos irányítással megtanítsuk a gyermekeket arra, hogy meglássa és felfogja a szépet, azt értékelje, és meg tudja különböztetni attól, ami talmi és silány. Az esztétikai nevelés során rávezetjük a tanulókat a szépség felismerésére magában a természetben, és azokban a műalkotásokban, amelyeket az emberi kultúra megőrzött számunkra, megismertetjük velük a legkiemelkedőbb művészeti alkotásokat, megismertetjük velük a különböző művészeti stílusokat, stílusirányzatokat. Így lesznek a műalkotásnak nemcsak befogadói, hanem szakértő műélvezőivé, akik kellő kritikai érzékkel rendelkeznek, és meg tudják mondani, hogy valami valóban művészi és ízléses, vagy nem. A esztétikai nevelés során felismerhetjük azokat a tehetséges fiatalokat is, akiket érdemes tovább képezni arra, hogy alkotó művésszé váljanak. Természetesen a különös tehetséggel nem rendelkező fiatalok nevelése sem csupán a passzív befogadást szolgálja. Az esztétikai neveléssel ösztönözni kell a tanulókat arra, hogy maguk is törekedjenek a szépre, az ízlésesre, magatartásuk és beszédjük kulturáltságára, mind munkájuk minőségére és nagyszerűségére, környezetük megfelelő berendezésére és ápolására. Fontos része az esztétikai nevelésnek a zenei nevelés, az irodalmi ízlésnevelés, a jó megjelenés és az udvarias, kultúrált viselkedés. Az esztétikai élmény, mint például a közös éneklés öröme, gyakran közösséget teremt, vonzóvá tudja tenni az igazságot, az erkölcsi jót. Ahogy a jó és az igazság el tudja az embert vezetni Istenhez, úgy maga a szépség is el tud vezetni annak forrásához. Nem véletlen, hogy a liturgiában a szépet, az eszté-

177

tikai értékeket is az Isten tiszteletének a szolgálatába állítjuk, amikor különböző művészi alkotásokkal emeljük az istentisztelet fényét, amikor a művészi alkotásokkal fejezzük ki Isten iránti hódolatunkat, aki minden jónak, igaznak és szépnek végső forrása. Maga a liturgia is esztétikai élményt nyújt, ha a résztvevők élő hitét és őszinte áhítatát sugározza. A mai világban különös felelősség hárul a multimédiára, hogy valóban az esztétikai értékeket akarja-e szolgálni és közvetíteni, vagy eladja magát más célok szolgálatára. Ha igazi művészet helyett limonádét és giccset közvetít, ha nem azt tartja fontosnak, hogy mi szép és mi nem, hanem azt, ami meghökkenti, esetleg megbotránkoztatja az embereket, akkor eladta magát… +++ 4.6. Családi életre nevelés és a szexualitás kezelése 4.6.1. A családi életre nevelés szükségessége Amikor az erkölcsi nevelés szükségességéről tárgyaltunk (vö. 4.4.2.) felsoroltuk azokat az erkölcsi gondokat, amelyek mai és jövő társadalmunkat veszélyeztetik, továbbá a mai ember erkölcsi válságának legfájóbb tüneteit, amelyeket a családok, illetve a gyermekek életében lehet megtapasztalni. (1)

Nincs tekintély és normatisztelet. (1)Felborult a családok értékrendje, a család szeretetközösségét felborította az eluralkodó anyagiasság. (2)Nincs értéke az elkötelezettségnek, a házassági hűségnek. (3)Egyre több az egy gyermekes és a gyermektelen család, házasság helyett sokan megelégednek az együttéléssel. (4)Egyre több az egyszülős, csonka család, egyre több a veszélyeztetett gyermek. (5)A felelőtlen szexuális szabadosság következtében sok az abortusz. (6)A tévéből erőszak és szexualitás, gyermek és családellenes szemlélet árad. (7)A szülők sokszor tájékozatlanok az alapvető nevelési kérdésekben.

Ezek a tünetek nemcsak az erkölcsi nevelés szükségességét mutatják, hanem ráirányítják figyelmünket az erköl-

178

csi nevelés egyik legfontosabb részterületére, a családi életre nevelésre és a szexualitás helyes kezelésére. A legtöbb szülő tudatában van nevelői felelősségének, és ennek megfelelően szeretné jól nevelni gyermekeit, de gondot jelent többek között az is, hogy (1)neki sincs igazán helyes fogalma a családról, (2)nem ismeri sem a keresztény családképet, (3) sem az alapvető nevelési elveket. Minden jóakaratuk ellenére sokan elkövetik azokat a nevelési hibákat, amelyeket a liberális nevelési szemlélet terjeszt, amikor a szülő mindent megenged gyermekének, semmiért sem figyelmezteti, hiszen maga sem képes önfegyelemre. Nincsenek tisztában gyermekeik fejlődésének lélektani ismereteivel, és ennek következtében nem tudják helyesen kezelni a fejlődéssel együtt járó buktatókat. A családok életkörülményei sem kedveznek a nevelésnek, a családok tagjainak alig van idejük egymás számára.

A nevelés szempontjából döntően meghatározóak azok a tapasztalatok és élmények, amelyek a gyermeket családjában, otthonában érik. A lakást a szülők egymás és gyermekeik iránti áldozatos szeretete teszi boldog, meleg családi otthonná. Sok gyereknek hiányzik ez az otthon, amely neki megfelelő érzelmi hátteret, védelmet és biztonságérzést nyújtana. Ebből a tapasztalatból kellene merítenie családfogalmát, itt kellene elsajátítania az alapvető magatartásformákat és erkölcsi követelményeket. Tárgyaltunk már a mai családokban sajnálatosan érvényesülő téves nevelési elvekről. (Vö. 3.2.1.) Nem nehéz belátnunk, hogy szükség van a családi életre nevelésre, de az is szükséges, hogy ehhez a szülőket hozzásegítsék mind a lelkipásztorok, mind a gyermekek óvodai és iskolai nevelői. Tájékoztatni kell őket az Isten terve szerinti családi életről, szexualitásról, a gyermek fejlődésének lélektani kérdéseiről (vö. 2.2.) és az ennek megfelelő nevelési elvekről és napi gondokról. 4.6.2. A házasság és a család fogalma Részletek a Magyar Katolikus Katekizmusból: „A házasság szentsége egy megkeresztelt férfi és nő egész életre szóló felbonthatatlan szeretetközössége.” (MKK 214.) - „Krisztus a há-

179

zastársaknak megadja azt a kegyelmet, hogy egymást azzal a szeretettel szeressék, amellyel ő szereti Egyházát.” (MKK 215.) - „Az teszi boldoggá a házasságot, hogy a házastársak megszentelődnek: egymás kölcsönös szeretetével, az élet áldozatos szolgálatával és gyermekeik nevelésével.” (MKK 217.) - „A keresztény házasság lényeges tulajdonságai az egység, a felbonthatatlanság és a nyitottság az élet továbbadására.” (MKK 218.)

A hitoktatás során nem elég az erkölcsi követelményeket megismertetni a fiatalokkal, az is szükséges, hogy belássák, miért bűn az, amit bűnnek mondunk, hogy amit Isten parancsa előír, az valóban a mi javunkat szolgálja. Isten törvényeit a szívünkbe írta. Ezért a házaséletre és a szexualitásra vonatkozó erkölcsi szabályok igazát beláthatjuk anélkül is, hogy mindig Isten kinyilatkoztatott parancsára kellene hivatkozni. Ennek a józan ésszel való belátásnak azonban van két olyan előfeltétele, amit alapelvként el kell fogadni az életre. Ez a két alapelv: – 1) Az önző ember soha nem lehet igazán boldog. A boldogságra csak az önzetlen szeretetből vállalt áldozattal lehet eljutni. Ezt az alapelvet normális gondolkodású fiatalnak nem kell külön magyarázni. – 2) Az igazi házasság természeténél fogva felbonthatatlan. Az igazi házasság természeténél fogva felbonthatatlan: - (1)Ez következik a házasságkötés fogalmából. A házasságkötés lényege egy férfi és egy nő szeretetből fakadó, életre szóló, teljes, személyes önátadása, életszövetsége. Ha valaki kizárja belőle a hűséget, aki fenntartja magának az elválásra való jogot, aki nem nyitott a gyermekáldás felé, az valójában nem vállalja a teljes önátadást, az csak látszatra köt házasságot, ami valójában nem is házasság. - (2)Becsületes ember adott szavát megtartja. Ha nem, akkor nem tarthat igényt a becsületességre. Kérdés, van-e fontosabb dolog, amire az ember szavát adhatja, mint a házasságkor vállalt kötelesség? - (3)A felbonthatatlanság a feltétele a gyermekek becsületes vállalásának. Vagy jó a gyereknek, ha szülei eleve nem akarnak életük végéig együtt maradni? - (4)A házasság felbontása mindig az önzés

180

következménye. A bajok gyógyítására nem az önzésnek való szabad út adása vezet, hanem a megtérés és megbocsátás. Ha minden nap tesznek valamit egymás iránti szeretetből, akkor nem fog bennük kihűlni a szeretet. - (5)Rábízom-e magam valakire, ha nem vagyok benne biztos, hogy hűségesen kitart mellettem? Normális leány vagy fiú szóba se állna a másikkal, és nem kötne vele házasságot, ha nem életre szóló kapcsolatra gondolnának. Vagy ha valami baj van, akkor cserben lehet hagyni a másikat? - (6)A hűtlenség még nem ok a válásra, mert mindketten hibásak: az is, aki hűtlen lett, és az is, aki elengedte a másik kezét.

Ezek után belátható, hogy a teljes szexuális kapcsolat egy férfi és egy nő között -, csak akkor lehet erkölcsileg elfogadható, ha véglegesen elkötelezték magukat egymásnak, és ezt az elkötelezettséget felelősséggel vállalják, azaz házasságot kötöttek. Házasság előtt az elkötelezettség még nem végleges, csak megalapozott ígéret. Vajon létezik igazán boldog házasság? Igen, csak meg kellene tudnunk, hogyan képzelte el Isten a családok életét. - Magyarországon 100 házasságkötésre 30-40 válás jut. Ez nem lehet véletlen. Ha figyelembe vesszük, hogy hányan vannak, akik válás nélkül élnek külön, akár úgy, hogy még együtt laknak, hányan vannak, akik egy életen át kínlódnak, akkor az emberek nem tudnak valamit, nem jól csinálnak valamit, amiről pedig azt hitték, hogy tudják, hogy jól fogják csinálni, hogy minden rossz példa ellenére ők boldogok lesznek.

A házasság, az önzetlen szeretetből megtörtént teljes önátadás (folyamatosan megvalósítandó) következménye a teljes életközösség, lelki, szellemi, emberi, gazdasági, társadalmi téren egyaránt. Ebben az életközösségben tud kibontakozni szeretetük, Istentől kapott emberi és lelki életük. - Ha egy családban komoly bajok merülnek fel, mindig tetten érhető az emberi hiba vagy bűn, az önzés, az önfegyelem és áldozatkészség hiánya. Felmerülhet még egy kérdés a szeretet sorrendjéről. Kit kell szeretünk családunkban a legjobban? A gyereknek elsők a szülei, utána a testvérei. Ha felnő és lesz házastársa meg gyerekei, akkor őket is szeretni fogja. Lehet ebben a szeretetben

181

sorrendet felállítani? Nemcsak lehet, hanem szükséges, még akkor is, ha más-más szeretettel szeretjük őket. - Első a házastárs, ezt követik a gyerekeink, ezután jönnek a szüleink, végül a testvéreink és más rokonaink. - Kit kell jobban szeretnem, házastársamat vagy a szüleimet? A házastársamat, mert ezért is lett házastársam, akivel életszövetséget kötöttem. Házastársammal már együtt szeretjük szüleinket. Nem mehetek vissza mindig a szüleimhez, hogy velük beszéljem meg gondjaimat, mert ezeket elsősorban házastársammal kell megbeszélni. - Kit kell jobban szeretnem, házastársamat vagy a gyerekeimet? A házastársamat, mert gyerekeinket igazán csak együtt tudjuk szeretni. A gyerekeknek is az a fontos, hogy szüleink először egymást szeressék, és utána együtt szeressenek minket, és ne külön-külön versengjenek szeretetünkért. Ha egy szülő mégis jobban szereti gyermekét, mint házastársát, mit fog érezni, ha felnőve gyermeke házastársa kedvéért ott fogja hagyni szüleit? Még ha egy égből szállt angyal a házastársa, akkor is rossz lesz a szülő előtt, mert elvette tőle gyermekét. Ez akkor szokott előfordulni, ha meghal az egyik szülő, de sokkal inkább akkor, ha a szülők elváltak, vagy talán még nem váltak el, de elhidegültek egymástól. Gyerekeimet úgy kell szeretnem, hogy majd jövendő házastársával együtt akarom szeretni. - Kit kell jobban szeretnem, gyermekeinket vagy szüleinket? Gyermekeinket. Természetesen szükség esetén szüleinkről is gondoskodnunk kell, nem hanyagolhatjuk el őket. Azt, amit szüleimtől kaptam, azzal kell meghálálnom, hogy továbbadom gyermekeimnek. Ugyanakkor tisztelnem és segítenem kell szüleinket is, mert ezt is meg fogják tőlünk tanulni gyermekeink.

Miből tudom, hogy szüleim szeretnek? - Puszit adnak, megsimogatnak, - ajándékot adnak, - gondoskodnak rólam… - bármi rosszat tettem, megbocsátanak. Tudom, hogy ez nem jelent jóváhagyást, de annyira szeretnek, hogy alig várják, hogy észhez térjek. Még akkor is a javamat akarják, ha megbüntetnek. Miből tudom, hogy házastársam szeret? Sok mindenből. Kedveskedik velem, örömet szerez nekem, ajándékot ad, meglepetést szerez, aggódik értem, gondoskodik rólam… bármi rosszat tettem megbocsát és elvisel engem. Természetesen ez sem jelenti a rossz jóváhagyását, sőt arra kell, hogy késztessen, hogy

182

állandóan keressem, mit tehetnék még érte. A házastársak a legjobban saját házastársukat tudják megbántani, mert egymással szemben a legérzékenyebbek és a legkisebb tövisszúrás is nagyon rosszul esik. Mégis csendben nyelünk minden nap, mert szeretjük. Ahhoz, hogy a sok nyelésből ne legyen robbanás, szükséges, hogy hetenként tartsunk egy kiengesztelődési napot. Ekkor megbeszéljük azt, hogy mit hibáztunk el, és hogy mi esett rosszul. A legjobban abból ismerjük fel igazán, hogy mennyire szeretjük egymást, hogy mit tudunk vállalni egymásért.

Vallásos élet a családban. Amint a mindennapi életben a család tagjai egymás gondoskodó szeretetére vannak bízva, hasonlóképp egymást kell segíteniük a kegyelmi életben is. A vallás nem magánügy, a családon belül a legkevésbé. Akik összetartoznak a mindennapi életben, összetartoznak a kegyelmi életben is. A közös imádság, szentírásolvasás, a közös szentmisére járás, egymás segítése és bíztatása a lelkiekben, természetesen hozzátartozik a keresztény család életéhez. A család közös lelkiéletét is meg kell tervezni, s az is a család javára válik, ha a házastársak együtt keresik fel lelkiatyjukat. A boldogság alapja az önzetlen szereteten alapuló harmonikus emberi, testi, szellemi és lelki kapcsolat. Sokan azt hiszik, hogy a házastársi boldogság csúcsa a harmonikus nemi kapcsolat. Az éhes ember a jóllakástól, a beteg a gyógyulástól, a szegény nyomora megszűnésétől várja a boldogságot. Hány ember van, aki sem nem beteg, sem nem éhes, nem is nyomorog, mindene megvan és mégsem boldog. Hány ember van, akinek megvan a szexuális kapcsolata házastársával, de mégsem boldog, mert valami hiányzik. Hamar kiderül, hogy nem a szex a legfontosabb még házastársak között sem. Szükség van rá, de csak mint állandóan erősödő szerelmük egyik megnyilatkozására, és természetesen azért, hogy házasságuk termékeny legyen, boldog gyermekek szülei lehessenek. Ám adott esetben a szex nélkül is lehet igazán boldognak lenni, ha szellemi és lelki partnerei tudnak lenni egymásnak. Ahhoz, hogy szeretetük soha ne aludjék ki, úgy kell azt őrizni, mint a tüzet: mindig tenni kell rá, mindig tenni kell valamit a másik iránti szeretet-

183

ből. Apró kedveskedés, figyelmesség, a másik jóságának elismerése, dicsérete soha nem felesleges.

A házasság gyümölcse a gyermekáldás. Hány gyerek legyen egy ideális családban? - Ahhoz, hogy egy nép népessége ne fogyjon, az szükséges, hogy a családok átlag gyerekszáma 2-nél több legyen, ez pedig akkor valósul meg, ha minden családban legalább 3 gyerek van. Vannak, akik hiába szeretnének többet, csak egy gyerekük lett, vagy még annyi sem. Ha arra gondolunk, hogy szüksége van az Egyháznak papokra, szerzetesekre és szerzetesnőkre, akkor a keresztény családokban legalább 4 gyereknek kellene lennie. Ahhoz, hogy az a gyerek, akit az Úr megszólít, meghallja a hívó szót, a keresztény családok teremtik meg a legmegfelelőbb környezetet, áldozatvállaló, önzetlen szeretetükkel. Sokan azt hiszik, hogy ez az anyagi jólét, a gazdasági helyzet függvénye. Ám az élet tapasztalata, a fejlett országok tanúsága szerint ez nem igaz, a jólét nem hajlamosítja az embereket a több gyermek elfogadására, vállalására. - A több gyermek vállalásának feltétele nem a jobb gazdasági helyzet, hanem a nagyobb áldozatkészség. - A keresztény nagycsalád adja a legjobb nevelő környezetet a gyermekek számára. - A kevés gyerek (1-2) mellett a szülők sem érzik igazán jól otthon magukat. A lakást a szülők áldozatkész szeretete teszi meleg családi otthonná. Az 1-2 gyerekes családoknak rendszerint lakása van, de boldog otthona már kevésbé. Sajnos ma már nem általánosan igaz a mondás: „Mindenütt jó, de a legjobb otthon.” A lelkiismeretes családtervezés nemcsak joga, hanem kötelessége is a keresztény családoknak. - Nyilvánvaló, hogy az abortusz nem lehet a családtervezés eszköze, de még azok az eszközök vagy gyógyszerek sem, amelyek a megfogant petesejt beágyazódását akarják megakadályozni. - A természetes családtervezés, melynek alapja a fogamzó-képes napok egyre pontosabb meghatározása, erkölcsileg elfogadható. Ennek hatékonysága eléri a másfajta fogamzásgátló eszközök és gyógyszerek hatásfokát, nincsenek veszélyes melléktünetei, mint a más, erkölcsileg el nem fogadható módszereknek. Természetesen ezt a természetes módszert megfelelő szakembernek kell

184

oktatnia a nagylányoknak és az asszonyoknak, hogy az valóban hatékony legyen. A családtervezés erkölcsi elfogadhatóságának további feltétele, hogy önzetlen szereteten alapuljon.

4.6.3. A szexualitás helyes szemlélete és kezelése a nevelésben „Az ember Isten képére és hasonlatosságára teremtett személy, aki test és lélek.” (MKK 45.) - „Isten az embert férfinak és nőnek teremtette. Jónak teremtette, és gyermekévé fogadta.” (MKK 46.) - „Isten hatodik parancsolata tiszta életre kötelez minket.” (MKK 341.) - „A tiszta élet a férfi és a nő helyes kapcsolatát jelenti a házasságban és az arra való felkészülésben.” (MKK 342.) - „Azért nagyon fontos a tiszta élet, mert a paráznaság bűnei megrontják az egyén, a család és a nemzet életét.” (MKK 343.) - „A paráznaság a nemi öröm rendetlen vágya vagy kicsapongó élvezete.” (MKK 344.) - „Isten hatodik parancsolata ellen az vétkezik, aki bűnös akarattal gondol, néz, beszél vagy cselekszik szemérmetlen dolgot, vagyis paráználkodik.” (MKK 345.) - „A szerelem és a házasélet Isten elgondolása szerint a legszentebb emberi értékek közé tartozik.” (MKK 346.) - „Isten kilencedik parancsolata a házastársi hűségre kötelez, amit szívünkben sem szabad megsérteni.” (MKK 363.) „Az vétkezik Isten kilencedik parancsolata ellen, aki gondolatban, szóban vagy tettben házasságot tör, vagy erre csábít.” (MKK 364.)

Egyetlen felelős nevelő sem kerülheti ki ezt a témát, ha tanítványai javát akarja. Természetesen nem kell mindig erről beszélnie, de mindig készen legyen arra, hogy a felmerülő kérdésekre helyes választ adjon, másrészt ügyelnie kell arra, hogy a más témakörben elhangzó „mellékes megjegyzései” is a helyes szemléleten alapuljanak, és azt sugallják. Mit és hogyan beszéljünk a szexualitásról és a hozzá kapcsolódó kérdésekről? A legfontosabb elvi válasz, mindig csak az igazat, még akkor is, ha nem mondunk el mindjárt mindent. Súlyos erkölcsi, nevelési hiba, ha valaki ma is a régi „gólyamese” mintájára válaszolna a gyerekek kérdéseire. Ha ezt ten-

185

nénk, vagy egyszerűen hallatlanba vennénk a gyermekek kérdéseit, akkor ne csodálkozzunk, hogy tanítványaink máshonnan szerzik majd be információikat, amelyek nem fognak megfelelni erkölcsi szemléletünknek. Sajnos ilyen hibák régi hittankönyvekben is előfordultak valamikor. Sok szülő és nevelő megtapasztalta már azt a fájdalmas élményt, hogy éppen a legjobb tanítványai csúsztak el amiatt, mert nem kapták meg időben sem a szükséges és megfelelő ismereteket, sem az erkölcsi elvek megtartásához szükséges önfegyelmet, önuralmat. Nem tarthatjuk szükségszerűnek, hogy a nemi ösztön erősebb legyen a hatékony erkölcsi nevelésnél. Ezekért a bajokért a bűnös és szemérmetlen világot sem okolhatjuk, ha mi elmulasztottuk megtenni, amit időben megtehettünk volna, csak nem vállalkoztunk rá.

Nem véletlenül idézzük a Magyar Katolikus Katekizmust. A kérdések feleleteit olvasva láthatjuk, hogyan kezeli ezt a kérdést a MKK. Ha a világot, s benne az embert Isten teremtette, akkor az embervoltunkkal járó nemiség, a nemi ösztön önmagában nem lehet rossz. Az ember életének megrontója a bűn, ha Isten ajándékát nem arra használom, amire adta. Lehet bűn nélkül élni, de csak komoly áldozatok vállalásával és Isten kegyelmének segítségével. Nekünk is ebben a szemléletben kell ezekről a kérdésekről beszélgetnünk tanítványainkkal. Ugyanakkor itt is figyelembe kell venni azt a tényt, hogy a jó ismerete még senkit sem tesz jóvá. Beszélgetéseink ezért legyenek egyben biztatások a tudatosan vállalt önfegyelemre. Világosan meg kell mondanunk, hogy az emberek nagy része nem így vélekedik és él, de azt is beláttathatjuk velük, hogy pontosan emiatt a helytelen gondolkodás miatt van annyi gond a házastársi hűséggel, a családok mindennapi életével és boldogságával. Nem árt, ha már a gyerekek is tudják, hogy ezekről a kérdésekről mi, hívő keresztények másként gondolkodunk, mint a nemhívők nagy része, és cselekedeteinkben is más szempontok vezetnek. Jó nekünk, hogy ismerjük Isten törvényeit, és felismerve a veszélyt, Isten kegyelmével elkerülhetjük a bűnt.

Amikor a gyermek kérdéseivel a szüleihez vagy nevelőihez fordul, akkor az ún. felvilágosítással kapcsolatban a

186

biológiai kérdésekkel együtt tisztázni kell az erkölcsi kérdéseket is. A biológiai folyamatokat önmagukban bárki szakértő elmagyarázhatná, ám mégsem mindegy, hogy erről a dologról ki, mit és hogyan mond, és mivel az ember életében minden cselekedetnek erkölcsi oldala is van, végképp nem mindegy, hogy aki ezekről a kérdésekről nekünk beszél, milyen erkölcsi értékelést ad hozzá. Ismert kérdések: „Tisztelendő bácsi, hogyan születik a kisbaba?” – Az Elsőáldozók könyve 5. leckéje és olvasmánya, továbbá a 31. leckéje szól erről a témáról, és bemutatja, hogyan lehet és kell ezekről a kérdésekről gyerekekkel beszélni. Egy másik kérdés: „Lehet-e bűn nélkül élni?” - „Igen.” „Apunak és anyunak is?” - Igen. - „Akkor hogyan születtem?” Talán az a lány is ilyesmit kérdezhetett a hittanórán, akinek a szülei feljelentették a káplánt a plébános úrnál, mondván: „A kommunisták nem akarták megrontani leányainkat, miért akarja most ezt a káplán úr? - Nekünk se beszélt erről senki, mégis élünk és nem történt baj!” - Furcsa okoskodás ez, vagy nem?

A szexualitásról tisztességesen beszélni nem bűn, hanem kötelesség, és aki erről beszél, az nem megrontani akarja a fiatalokat, hanem javukat szolgálni. A mai életkörülmények indokolttá teszik, hogy már a legkisebbekkel is őszintén beszéljünk ezekről a témákról és válaszoljunk kérdéseikre. A keresztény nevelőnek keresztény módon kell beszélnie az élet minden kérdéséről. Nincs olyan kérdés, amit ne tehetnének fel tanítványaink, nekünk kell megtalálni minden kérdésre a helyes választ. Természetesen arról sem szabad megfeledkeznünk, hogy a jó ismerete még nem tesz jóvá, a bűn veszélyének felismerése még nem véd meg a bűntől, ezért tudatosan vállalt önfegyelemre van szükségünk. Ha elkényeztetjük a gyerekeket, és nem kívántuk meg tőle az önfegyelmet és a szeretetből fakadó áldozatkészséget, akkor képtelenek lesznek a nemi ösztön féken tartásához szükséges önfegyelem vállalására. Ebben, az önfegyelem megszerzésében segítenünk kell tanítványainkat. Ha pedig valaki hibázott, akkor ne mondjuk azt, hogy elvesztette az ártatlanságát, hanem azt, hogy még nem szerezte meg a keresztény élethez szükséges önfegyel-

187

met. A kisgyermek valójában nem ártatlan, hiszen a nemi ösztön benne is ott szunnyad, ő is örökölte a rosszra hajló természetet, csak még nem szembesült ezzel a problémával. A serdülőkorba lépő fiatal nem az ártatlanságát veszíti el, hanem a problémátlanságát. Ha több gyerek, esetleg az egész osztály előtt beszélünk, akkor jó, ha magára a hittankönyvre vagy más könyvre hivatkozunk, hogy amikor a gyerek otthon elmeséli élményeit, akkor a szülők a könyvből láthassák, hogy valójában miről volt szó. A gyerekek közt lehetnek olyanok, akiket ez a téma nem érdekel, ezért nem is figyelnek oda. Ennek a félig odafigyelésnek lehet megdöbbentő következménye, hogy félreérti azt, amit mondani akartunk, ha nem jól fejezzük ki magunkat. Más jellegű gondot okoz az a tény, hogy a gyermekek közt több olyan is lehet, akit a szülei elvisznek a nudista strandra. Más gyerekek minden további nélkül megnézhetnek a televízióban olyan filmeket, amelyek még nem nekik valók. Mindezek alapján nagyon világosan kell tisztázni, mi a paráznaság bűne, (l. MKK 344. kérdés) nehogy bűnösnek érezze magát az a gyerek, akiben nem volt semmi rossz szándék, akit valószínűleg már nem is izgat az, amit lát, mert annyira megszokottá vált a téma számára, hogy közömbössé lett vele szemben. (Vannak olyan néger törzsek, akik ma is teljesen ruhátlanul járnak. Ez náluk nyilván nem okoz szexuális problémát.) A paráznaság tárgyánál fogva súlyos bűn. A lelkiismereti felelősség szempontjából azonban csak akkor követ el valaki halálos bűnt, ha tudva és akarva teszi a rosszat. A fejlődésben lévő fiatalok bűne ezért a legtöbbször nem halálos bűn, mert sokszor nem tudják, hogy valójában mi a jó és mi a rossz ezen a téren, más esetben pedig nincs meg a halálos bűn által feltételezett szándékosság. A legtöbb esetben nem ő keresi a bűnt, hanem inkább küzd a kísértések ellen, és épp felkészületlensége miatt képtelen adott esetben az eredményes ellenállásra. Bántja a lelkiismerete, abban, ami történt igazi örömét nem találja, sőt inkább bántja, hogy ez megtörtént. Az ilyen gyerek vagy fiatal legtöbbször nem követ el bűnt, de ha mégis bűn volt, amit tett, az bár tárgyilag súlyos bűn, személyes felelősségét tekintve azonban csak bocsánatos bűn lehetett. Az így elkövetett bűnét még „a biztonság kedvéért” sem szabad halá-

188

los bűnnek tekinteni. - Az önkielégítésbe vagy más szexuális eltévelyedésbe tévedt serdülő fiatalt nem szabad megfélemlíteni, hanem segíteni kell a megerősödésben. Ő nem a gyermekkori ártatlanságát vesztette el, hanem kínlódva, bukdácsolva harcol a felnőtt ember tisztaságáért. - A józan nevelő segítheti a fiatalt, hogy ne váljon se aggályossá, se közömbössé. Tudnia kell, hogy nem ez az élet központi problémája, és Isten segítségével át fog tudni vergődni életének ezen a nehéz szakaszán is.

A tisztaságra nevelés részfeladatai: (1)A szemérmességre nevelés, a szemérmes viselkedés és a tisztességes öltözködés fogalmai. - (2)Felhívni a figyelmüket egyes felnőttek részéről jövő kísértésre, veszélyre. (3) Megerősítés Isten szeretetében, az áldozatkészségben. (4) Derűs lelkiség kialakítása. (Az érzelemhiányos gyermek sokkal több veszélynek van kitéve, mint a kiegyensúlyozott, derűs légkörben élő társa.) - (5)Isten mindenütt jelen van, mindig kész segíteni rajtunk, csak forduljunk hozzá. (6) Az életben felmerülő problémák nyílt megbeszélése, lehetőség bármely kérdés feltevésére. - (7)Tudatosítani a keresztény szeretet újdonságát és forradalmát, a csupán emberi szeretettel szemben. - (8)Keresztény családeszmény és családkép kialakítása. - (9)Példák a keresztény magatartásra különböző helyzetekben. (Pl. Teri-Feri történetek; vagy a Zászlónk c. újság „Éva” sorozata.) - (10)Tudatosítsuk a fiatalokban, hogy a szex-bűnök valójában megrabolják az embert, lehetetlenné tehetik, hogy igazán boldog legyen. Sok embert ez tesz közönyössé, cinikussá és hitetlenné, és nagyon sok ember és család, gyermek és szülő életét tette már tönkre a szexuális önzés és fegyelmezetlenség. A szexualitással kapcsolatos erkölcsi követelményeket is alá lehet támasztani a józan ész segítségével. Erre egy példa: „Tisztelendő bácsi! Szabad-e csókolózni?” - kérdezi egy ötödikes kislány az egész osztály előtt. Mit válaszoljunk? A párbeszéd így folytatódott: „Miért kérdezed, mi rossz van abban, ha apukád vagy anyukád megcsókol téged?” - „Én nem arra gon-

189

doltam.” - „Hát, a barátaiddal szeretnél csókolózni, a Janival vagy a Ferivel?” - „Miért ne?” - „Gondolkodj egy kicsit. Elmész ma haza, és a szomszéd néni arról kezd neked mesélni, hogy amikor anyukád ilyen kislány volt, mint te, akkor hol a Zoli bácsival, hol a Tomi bácsival, hol a” - „Még csak az kéne!” - vágott közbe. „Na jó, akkor most mondd meg, szabad-e csókolózni?” - „Hát akkor mégsem!” - Az először kajánul vigyorgó gyerekek arcáról eltűnt a kajánság, belátták a hitoktató igazát, aki hozzátette: „Ha majd megismerkedsz annak idején egy fiúval, és már biztos tudod, hogy ő lesz a házastársad, akkor majd megengedheted neki, hogy tisztességesen megcsókoljon.” Eddig a párbeszéd.

Hasonlókép megindokolható, hogy miért szükséges a végleges elkötelezettség a szexuális kapcsolat erkölcsi elfogadhatóságához, azaz miért tartozik az hozzá az elkötelezett házasélethez. (1)

Aminek a következményeit nem tudom vállalni, azt nem szabad megtennem. Ha mégis megtettem, akkor - minden védekezési kísérlet ellenére - előfordulhat, hogy a leány állapotos lesz. Mit tehet ezután? – *Abortusz szóba sem jöhet: nemcsak azért, mert gyilkosság, ami önmagában is rossz, hanem azért sem, mert meddőség lehet a következménye; – *Csak ezért házasságot kötni, meggondolatlan házassághoz vezet, azzal a tudattal fog járni, hogy nem önként kötöttem házasságot, hanem belekényszerültem idő előtt; – *Nem marad más, a gyermeknek meg kell születnie házasságon kívül, ami biztosan nem jó. Ha házasságot akarnak kötni, azt a gyerek megszületése után tegyék, de csak akkor, ha egyébként is házasságot kötöttek volna. (2)

A házasság előtti szexuális kapcsolat valójában önzés, mert a partnerek nem azért teszik, mert a másiknak jó, hanem azért mert mindegyik a saját örömét kergeti. Még akkor is önzés ez, ha nem erőszakos követelődzés során történt. Az önzésre utal az is, hogyha pl. az egyik fáradt, vagy csak épp nem volt hozzá kedve, akkor egyszerűen nem volt rá alkalom, hiába akarta volna a másik. Ha ezután házasságot kötnek, önzetlenné tudnak válni? Kétséges, hiszen most már jogom is van hozzá, nem ő tesz szívességet. És ha fáradt vagyok vagy nincs kedvem, akkor következik be a házastárs elleni erőszak, mert sosem

190

tudtam magamon uralkodni, nem tudtam önzésemet legyőzni. Ez az egy-két éves házasok válásának egyik oka. (3) Ha valaki szerint nem kell a végleges elkötelezettség, akkor annak házasságkötés előtt valószínűleg több személlyel is lesz ilyen kapcsolata, míg megállapodik valakinél, akivel házasságot köt. Vajon hűséges lesz-e a házasságkötés után is? Egy ember sem változtatja meg erkölcsi elveit a házasságkötéskor, csak akkor, ha valóban megtér. Mi fogja visszatartani, ha előtte szabad volt? De ha ez nem következik be, vajon a házastársával való kapcsolatban nem fogja zavarni régi kapcsolatainak emléke? (4)

Ha házasságkötés előtt elkezdik, akkor nehezen fog kiderülni, hogy a partnerek mégsem egymáshoz valók, csak évek múltán, amikor már késő. – A próbaházasság mellett felhozott érvek hamis szemléletről árulkodnak. A legritkább esetben fordul csak elő, hogy képtelenek a harmonikus szexuális kapcsolatra azok, akik egyébként e nélkül is megértik és szeretik egymást. Inkább az ellenkezője igaz, akivel szexuálisan megértjük egymást, azzal nem biztos, hogy más téren is meg fogjuk érteni egymást. (5)

Vajon hogy tudok megbízni abban, akit úgy ismerek, hogy rövid idő alatt levettem a lábáról? Pl. eltelik néhány év, baleset ér, hónapok óta a kórházban vagyok, közben házastársam ma is ugyanolyan csinos és vonzó, mint annakidején. Ellen tud-e állni másoknak? (6)

A szeretetnek a szexen kívül számtalan más megnyilatkozási lehetősége is van. Ha házasságkötés előtt elkezdik, akkor a szeretetnek ezek a finomabb megnyilvánulásai elsikkadnak. Néhány évi házasság után érzik meg, hogy valami hiányzik. A szex megvan, de hát az nem minden. Ha elég volna a boldogsághoz a szex, akkor miért van annyi zátonyra futott házasság? (7) Egy ajándékot csak egyszer lehet odaadni. Ezt az odaadást kipróbálni nem lehet, mert valójában nem az odaadást próbáltam ki, csak a „technikát”. Csak egy életem van, és az nem kísérletezésre való! (8)

A házasságban önmagamat ajándékozom annak, akit megszerettem. Mit tennék, ha valaki egy szép bonbonos dobozt

191

ajándékozna nekem, s amikor felnyitom, kiderül, hogy valaki már jócskán megkóstolta? Vagy fűnek-fának szétosztható ajándéknak tartom magam?

Ezek az érvek vonatkoznak a nem teljes kapcsolatra is, hiszen ha valamely úton nem akarom megtenni az utolsó lépést, akkor az azt megelőzőeket sem tehetem még meg. Ne akarjam meglopni jövendő házastársam, még apróságokban sem. A házasság előtt vállalt önfegyelem a jövendő házastársam iránti hűségem záloga, ne játsszak vele! Ha később jöttünk rá, hogy valamit elhibáztunk, akkor valamit még részben jóvátehetünk, főleg akkor, ha nem rossz szándékból, hanem a nem megfelelő nevelés következtében hibáztunk. Az egymással szemben kölcsönösen vállalt önfegyelem, amit még házasság előtt vállalunk, vagy esetleg a házasságkötés után, közös megegyezéssel egy előre meghatározott ideig, alkalom lehet annak tanúsítására, hogy szex nélkül is szeretni tudjuk egymást. Ha tudom, hogy egykori hibáimnak milyen negatív következményei lehetnek, akkor felkészülve rá, kevesebb gondot fog okozni, mintha nem számítottam rá. A kölcsönös megbocsátás sok mindent jóvátehet. A megbocsátással tanúsítjuk, hogy bár a bűnt elítéljük, de a rosszat is tudjuk jóval viszonozni, szeretetből. Ennek a megbocsátó szeretetnek a megtapasztalása pedig önzetlen viszont-szeretetet, őszinte ragaszkodást vált ki.

Természetesen nem elég az erkölcsi követelményeket megismertetni, meg kell mutatni azok megtarthatóságát is, magától értetődően nem áldozatok és nem Isten kegyelme nélkül. Néhány gyakorlati szabály és jó tanács: Gyakoroljuk és értékeljük a tudatosan vállalt önfegyelmet, kíváncsiságunk legyőzését stb. A mézesüveg példázata: Ha nem akarsz mézet enni, akkor ne nyalogasd kívülről a mézesüveget, mert vagy bele fogsz nyalni, vagy idegileg teszed tönkre magad. - Cukorbeteg ne nézegesse a cukrászda kirakatát, azaz ne tedd ki magadat felesleges kísértéseknek, kerüld a veszélyes helyzeteket. - Aki a tűzzel játszik, az ne csodálkozzon, ha megégeti magát. A szerelem is tűz, a diákszerelem is, nem szabad vele játszani!

192

Más a puszi és más a csók. Csók és csók között is különbség van. A csók nem játék. Házasság előtt nem szabad úgy csókolózni, mintha már házastársak lennének. Valójában a csók is bizonyos elkötelezettséget feltételez. Vagy megengedném a társamnak, hogy mással is ugyanazt tegye? Ha önmagában nem rossz, akkor miért tiltakozom ellene? (Sajnos nem kevesen vannak, akik már nem is tiltakoznak ellene, sőt nyilvánosság előtt is gátlás nélkül teszik.) Bizonyos magatartási szabályokat be kell tartani. Tény, hogy akit szeretünk, akiben megbízunk, azzal szemben kevésbé vagyunk óvatosak, hiszen nem feltételezzük egymásról a rossz szándékot. A kísértés akaratunkon kívül is meglephet, minden szándékosság nélkül felkelthetjük társunkban a nemi ingert, és ha nem voltunk elővigyázatosak, képtelenek leszünk ellenállni annak, amit józanésszel nem tettünk volna meg. Másként: ne maradj tartósan olyan helyzetben, amikor „bármi” megtörténhet, pl. ne maradjatok kettesben zárt lakásban, ne menjetek kettesben kirándulni, kiránduláson ne aludjatok ketten egy sátorban…

Ha valaki attól fél, hogy jövendőbelije elhagyná, ha nem engedne neki, akkor téved. Ha ezért elhagyna, akkor inkább ma hagyjon el, mint holnap. Add ki az útját! Ám az ellenkezője szokott történni, annál jobban meg tud becsülni, minél fegyelmezettebbnek ismer meg. Végül jó tudni, ha ismerőseink közül valaki bajba került, akkor is segíteni kell rajta, amint ezt több alapítvány is célul tűzte ki (Alfa-hang; Gólya alapítvány). +++ 4.7. A vallási nevelés és az élethivatásra nevelés 4.7.1. Mi teszi szükségessé a vallás-erkölcsi nevelést? Erkölcsi nevelésre mindenkinek szüksége van. (Vö. 4.4.2.) Hívő szülők gyermekei esetében az erkölcsi nevelésnek már önmagában is vallás-erkölcsi nevelést kell jelentenie. Ezt a vallás-erkölcsi nevelést a keresztény családoknak és a keresztény közösségeknek kell biztosítaniuk.

193

Ezt az erkölcsi nevelést kell elősegítenie az iskolának is, lehetővé téve a szabadon vagy kötelezően választható hitoktatással és etikatanítással. A hívő szülőknek természetesen egyházi iskolába kell járatni gyermekeiket ott, ahol elérhető közelségben van egyházi iskola. A katekézisről, a plébániai és iskolai hitoktatásról és keresztény nevelésről egy külön tantárgy, a kateketika keretében tárgyalunk, ami lényegében a hitoktatás tantárgy-pedagógiája. Itt elsősorban a hitoktatás és az erkölcsi nevelés további összefüggéseiről tárgyalunk.

Sokan úgy gondolják, jó ha egy gyerek hittanra jár, ott biztos nem tanul rosszat, legalább egy kicsit megnevelik. Mások hasonló meggondolásból íratják be gyermekeiket egyházi iskolába. Ez a vélekedés csak arra jó, hogy így valójában nem hívő szülők is elküldik gyermekeiket a hitoktatásra. Igaz, ez még nem vallásos nevelés, de alkalmat adhat a hitoktatóknak, illetve a lelkipásztoroknak arra, hogy a gyerek mégiscsak igazi vallásos nevelésben részesüljön. Ehhez természetesen meg kell kísérelni, hogy megszerezzük hozzá a szülők együttműködési készségét, és esetleg őket is elvezessük az őszinte megtérésre. Vannak olyan országok, ahol minden iskolában van kötelező, vagy szabadon választható hittanóra, de ahol csak tanítani lehet, és a hitoktatók és hittanárok nem kérhetik számon a tanulók vallásgyakorlatát, mondván, az a plébániai katekézis feladata. Nálunk is valós veszély ez, olyan egyházi iskolákban, ahol az iskolavezetés szabadelvű pedagógusok kezében van.

Mások úgy gondolják, azért fontos, hogy a gyerek hittant tanuljon, hogy megismerje az európai kultúra alapjait, hogy ne álljon értetlenül a keresztény művészeti alkotások előtt. Mások - főleg liberális gondolkodású emberek -, hasonló meggondolásból inkább vallás- és művészettörténelmet tanítanának. Ez a felfogás valójában nem más, mint az örömhírnek, Jézus evangéliumának olyan szellemű tanítása, amely éppen az örömhír lényegét lúgozná ki, mintha azt mondanák a gyereknek: „Ismerd meg, de nem kell komolyan venni!”

194

A vallástörténelem tanításának másik veszélye a vallási közömbösség és szinkretizmus terjesztése, mintha a kereszténység csak egyike lenne a különböző vallásoknak. Itt lepleződik le, hogy sokan mire gondolnak, amikor semleges oktatásról beszélnek. Természetesen valóban szükségünk van más vallások ismeretére is, de mégsem mindegy, hogy ezt ki tanítja. Hívő embert a különböző vallások megismerése csak megerősítheti hitében, míg a nem hívőket hamis szinkretizmusra késztetné, amellyel összeválogatja magának a tetszetősnek tűnő vallási igazságokat.

Már tárgyaltunk arról, hogy valamiféle etikai, erkölcsi nevelésre mindenkinek szüksége van. (Vö. 4.4.2.) Ebből egyértelmű, hogy ha valaki részt vesz az iskolai hitoktatáson, akkor attól nemcsak a tudást, hanem a megszerzett ismeretek megvalósítását is számon lehet kérni, természetesen a lelkiismereti szabadság tiszteletben tartásával. Tehát a hittant is értékelni kell, de ez az értékelés csakis személyre szólóan megfogalmazott értékelés lehet, és nem lehet osztályozással, vagy bármilyen más jellegű kategorizálással való értékelés. Hasonlóképpen kell eljárni ott is, ahol az iskolában kötelező, kötelezően választható, vagy szabadon választható etikatanítás van. 4.7.2. A vallási nevelés sajátos lehetőségei és eszközei Az etikai nevelés sajátos eszközeiről már részben tárgyaltunk. (Vö. 4.4.4.) Ezeknek a keresztény nevelés sajátos eszközeinek részletes tárgyalása a kateketika feladata. A kultúra és a hitátadás hagyományos csatornái elsősorban a család és a társadalom, beleértve az iskolát és az iskolai hitoktatást is. A mai élet valósága azonban arra figyelmeztet, hogy ezek a hagyományos csatornák ma már korántsem tudják betölteni eddigi szerepüket. A modern hírközlő eszközök fejlődése során megjelent egy olyan új csatorna, amely egyre jobban átveszi az információátadást és az emberek életének alakítását, és egyre kisebb teret enged a kultúra és hitátadás hagyományos csatornáinak. (Vö. 3.4.1-3.)

Tényleges helyzetünkkel számolva meg kell keresnünk

195

azokat a lehetőségeket, amelyek biztosítják, hogy továbbra is a szülők és az iskola legyenek a kultúra és hitátadás meghatározói. Erre pedig más lehetőség nincs, mintha megtanuljuk, hogyan élhetünk a multimédia lehetőségeivel, ha a felnövő fiataloknak megfelelő választékot kínálunk, és megtanítjuk őket a tudatos válogatásra, arra, hogy akarjanak, és képesek legyenek válogatni a hatalmas kínálatból, megkeresve azt, ami valóban értékes, felismerve mi jó, és mi nem, mi felel meg hívő és erkölcsi világnézetünknek, és mi nem. Amint a középkorban az Egyház és a hívő emberek voltak a kultúra és a tudomány hordozói és továbbfejlesztői, állami támogatás nélkül is vállalva ezeket a feladatokat, úgy a mai keresztény közösségnek is fel kell vállalnia ezt a szerepet, hogy saját egyházi nevelési-oktatási intézményeket fenntartva - még akkor is, ha ehhez nem kapja meg a jogosan járó állami támogatást -, biztosítsa a fiatalok keresztény nevelésének szükséges és megfelelő körülményeit. A keresztény hit és kultúra áthagyományozását a keresztény családoknak tudatosan kell vállalniuk. Ez azt jelenti, hogy tudatosan több időt szánnak egymásra, a közös beszélgetésre és más programokra, olyan környezetet adva gyermekeiknek, hogy nem fogják kívánni a médiák pótszerét, az általuk sugárzott virtuális világ élvezetét. Egyetlen olyan dolog van ugyanis, amit a multimédia nem tud szolgáltatni, ez pedig a személyes kapcsolat, az önzetlen szeretet, pedig erre minden ember vágyakozik, csak éppen azt nem tudja, hogyan érheti el. Ennek a titka a mi kezünkben van, csak tudatosan élnünk kell vele. Az élő hitű keresztény emberek, a keresztény család és közösség ma is vonzó példa lehet a nem hívő emberek számára. Ezért érthető az, az igény - amit sok helyen már ténylegesen megtapasztalunk -, hogy egyre többen vannak, akik fiatal vagy felnőtt korukban eljutnak arra az elhatározásra, hogy közelebbről meg akarnak ismerkedni Jézus

196

Krisztussal és az ő üzenetével. Ők azok a megtérők, akiket a katekumenátus segítségével el tudunk vezetni az őszinte hitre és megtérésre, hogy a keresztény közösség élő tagjaivá váljanak. Természetesen továbbra is működőképes a hitátadás csatornája a keresztény családokban, de ennek feltétele, hogy ne csak tanítsák gyermekeiket, közölve velük hitünk és keresztény kultúránk ismereteit, hanem vezessék el őket a személyes megtérésre. Más szóval ez azt jelenti, hogy a hagyományos hitoktatásnak és katekézisnek is katekumenális jellegűvé kell válnia, azaz mindenkivel külön kell foglalkozni, hogy elvezethessük őket az Úr Jézussal való személyes találkozásra, az ő hívő ismeretére és szeretetére. 4.7.3. Az élethivatásra nevelés, a keresztények társadalmi szerepvállalása Nem ritkán elhangzó vád a hívő emberekkel szemben, hogy „A vallás elfordítja a hívő emberek figyelmét az evilági dolgoktól, az emberek világától, mert egyedül csak az örök élet kérdéseivel foglalkoznak.” Ez a vád nem ismeri Jézus tanítását, aki szerint az ítélet napján nem azt fogják számon kérni tőlünk, hogy mennyit imádkoztunk és hányszor voltunk templomban, hanem azt, hogy segítségére voltunk-e szegény, éhező és beteg embertársainknak, befogadtuk-e a hajléktalant… (Vö. Mt 25,31-46.) Évtizedek óta tapasztaljuk, hogy a keresztények társadalomi szerepvállalása nem arányos létszámukkal. Ennek egyik oka, hogy a marxista rendszer 40 éven keresztül nem tűrt másként gondolkodó politikusokat, ezért a keresztények visszahúzódtak a politikai elkötelezettséggel járó feladatoktól, szerepektől. Az 1989-es rendszerváltás utáni politikai légkör sem tette vonzóvá a keresztények aktív közéleti szerepvállalását. A hitvalló keresztény politikusokat - ha nem sikerült őket valami módon korrumpálni, - a liberális média megpróbálja hamis vádakkal lejáratni, vagy az Egyház és az állam szétválasztására hivatkozva elnémítani. Az Egyház és állam szétválasztása szemfényvesztés. Az Egyház nem a papokat jelenti, hanem a keresztények közösségét.

197

Meggyőződésünk szerint a hívő ember teljes jogú tagja az emberi társadalomnak, akinek ugyanúgy vannak jogai és kötelességei, mint minden más embernek. Isten terve szerint van az, hogy az ember családban és társadalomban él, ebből következik, hogy minden felnőtt embernek részt kell vennie - a saját adottsága, helyzete és tehetsége szerint - a társadalom életében, a közéletben és a politikában is. (Vö. MKK 268-274. kérdések) Miért van szükség pártokra? A parlamenti demokrácia pártokra épül, az ő szavazataik döntenek a törvényhozásban életünk fontos kérdéseiben. A mai világban különböző világnézetű emberek élnek együtt egy-egy országban, akiknek nemcsak a világnézetük, hanem az érdekei is eltérnek egymástól. Egy-egy csoport része az egésznek, latin szóval pars, magyarul párt. A csoportoknak azonban nem ellenséges, hanem partneri viszonyban kell lenniük egymáshoz. A politikamentes közélet, fából vaskarika, mert a politika a közéletet jelent. A civil szféra képviselőit is csak addig nevezhetjük civileknek, amíg nem szólnak bele pártpolitikai kérdésekbe, azaz a törvényhozásba. „Független politikus”? Ilyen nincs, mert minden embernek van világnézete, mindenki tartozik valahová, akkor is, ha nem vallja be. Kitől vagy mitől független? Pártoktól, világnézettől, anyagi érdekeltségtől? Nem derül ki, hogy milyen értékrend alapján politizál. Aki nem vállalja meggyőződését, az ne akarjon engem képviselni. A mai világban pedig nincs is olyan ember, aki egymaga mindenhez értene. Ahhoz, hogy a politikusok fontos kérdésekben jól tudjanak dönteni és szavazni, szükségük van tanácsadókra, olyan szakértőkre, akikkel azonos nézetet vallanak és segíteni tudják egymást. Ezek azok, akik egy párthoz tartoznak. Aligha képes bárki egyedül olyan alapos döntés előkészítésre, mint a leggyengébb párt, amelynek azért meg van a minimális infrastruktúrája. Tartok azoktól, akiknek „jó szövegük van”, akik azt hiszik, hogy csak ők csinálják jól, hogy ők mindent jobban tudnak.

A fiatalok elvezetése a felnőtt életre magában foglalja azt a követelményt is, hogy felkészítjük őket élethivatásukra, nemcsak szakmát adunk a kezükbe, hanem elvezetjük a

198

közéletben való cselekvő részvételre. Természetesen nem kell mindenkinek mindenféle tevékenységet magára vállalnia, de igenis szükséges, hogy a közélet minden területén legyenek olyan elkötelezett hívő emberek, akik az erkölcsi törvények szellemében szolgálják az emberi közösséget. A politika és a pártpolitika önmagában nem „piszkos” dolog, a keresztény emberek ezért nem is vonhatják ki magukat a felelősség alól azzal, hogy nem vesznek részt a politikában, a közéletben. A közéleti részvétel minden felnőtt ember számára kötelező, legalább annyiban, hogy elmegy szavazni, és megfelelő tájékozódás után arra a politikusra vagy politikai pártra adja a szavazatát, aki leginkább megfelel az erkölcsi törvények elvárásainak. (Nem biztos, hogy a magát kereszténynek nevező politikus valóban ilyen! - Azt sem elég meghallgatni, hogy ki mit ígér, meg kell vizsgálni, hová tartozik, kikkel működik együtt, hogy valójában kiknek az érdekeit képviseli.) További kötelességünk, hogy megválasztott képviselőinket segítsük, szakmai ismereteinkkel és a hívő emberek véleményének tolmácsolásával. Az Egyház elvben „egyforma távolságot tart” minden párttól, csak a pártok nem viszonyulnak egyformán az Egyházhoz. Prófétai kötelességünk tanítani és nevelni. Az Egyház tanítóhivatala nem akarja kisajátítani a közhatalmat, de feladata, hogy kifejtse véleményét társadalmi és közéleti kérdésekben, hogy tagjai ránevelje kötelességeinek lelkiismeretes teljesítésére. És a „baloldali értékek”? Ami igazán érték, az egyetemes emberi érték. Vannak különböző értékek, de az értékek sorrendje már világnézet kérdése. A baloldali értékek valójában bal oldali érdekeket jelentenek és nem keresztény értékrendet. Egy keresztény erkölcsi elveit soha nem vetheti alá gazdasági érdekeknek.

4.7.4. A vallásos nevelés és a vallási türelmesség A hívő felnőtt keresztény elkötelezett ember, akinek van saját véleménye és értékrendje, aki áldozatot vállal Isten országáért. Ez a magatartás nemcsak nem zárja ki a vallási türelmességet, hanem feltételezi. Amint Isten tiszteletben

199

tartja minden ember szabadságát, úgy nekünk is tiszteletben kell azt tartani. Az ítélet Istenre tartozik, aki mindenkit saját lelkiismerete szerint fog megítélni. A hitoktatással kapcsolatban ismételten felmerül az ökumenikus hitoktatás kérdése, hogy lehetséges-e egyáltalán, és ha igen, akkor hogyan. Véleményünk szerint - annak ellenére, hogy a legtöbb kérdésben egyetértés van a történelmi egyházak hitében és gyakorlatában -, mivel fontos egyháztani és szentségtani kérdésekben lényeges eltéréseket tapasztalunk, az ökumenikus hitoktatást - mint ilyent -, nem lehet általánosan elfogadni. Természetesen nincs kizárva, hogy egy nem katolikus gyermek is részt vegyen a katolikus hitoktatáson - feltéve, ha ezt szülei akaratából, vagy beleegyezésével teszi -, ez mégis csak kivétel lehet. Ilyen esetben mindig fennáll a prozelitizmus veszélye, nehéz például úgy lelkesíteni tanítványainkat a gyakori szentáldozásra, hogy közben a nem katolikus gyereknek azt mondjuk, „te ne lelkesedj!”. Ahol a katolikusok kisebbségben vannak, és csak más vallású gyermekeknek tartanak hittant, ott akkor vehet részt a katolikus gyerek a hitoktatáson, ha biztosítva van, hogy katolikus szülőjétől megkapja azokat a kiegészítő ismereteket, amire szüksége van ahhoz, hogy valóban katolikus módon gondolkozzon és éljen. Több helyen nem katolikus egyházi iskolába katolikus gyerekek is járnak, és sokszor kedvezőbbek ott a hitoktatás lehetőségei, mint katolikus, de liberális szellemű iskolában.

A más vallású keresztény testvéreinkkel természetesen nagyon sok területen van együttműködési lehetőségünk. A közéleti kérdésekben és a politikában, a szeretetszolgálatban és a nevelésben igenis szükségünk van a jó együttműködésre. Lehetőség van a közös imádságra és az ökumenikus istentiszteletre is, de az interkommunióra nincs lehetőség. A vegyes házasság kérdése nem gondmentes. Tárgyalása már a pasztorális teológiára tartozik. Katolikus ember nem vehet részt az úrvacsorán. Nem katolikus keresztény, ha valóban hisz Jézus valóságos jelenlétében az eukarisztiában, és megfe-

200

lelő bűnbánatot tart, akkor, ha nem okoz botrányt, szentáldozáshoz is járulhat.

+++ A nevelési folyamat és főbb területei, a 4. fejezet összefoglaló kérdései Hogyan épül fel a nevelési folyamat, mi a belső szerkezete? Hogyan fejlődik és fejleszthető a személyiség? Milyen kapcsolatban van a nevelési folyamat a lelkiismeret nevelésével? Melyek a nevelés főbb területei? Mit jelent a testi nevelés; mik a feladatai? Mit jelent az értelmi, szellemi nevelés; mi a célja? Melyek az értelmi nevelés részterületei? Melyek az értelmi nevelés mai gondjai? Mit jelent az általános műveltség nevelési szempontból? Milyen értelemben teszünk különbséget az etika és az erkölcs között? Mit jelent az etikai, erkölcsi nevelés? Mit jelent az erkölcsi nagykorúság? Miért van szükség az erkölcsi nevelésre? Hogyan tanítható az erkölcs? Melyek az erkölcsi nevelés mai gondjai, kérdései? Mi az érzelmek szerepe az ember életében és tevékenységében? Hogyan lehet az érzelmeket tudatosan befolyásolni és nevelni? Mit jelent az esztétikai nevelés? Miért szükséges a családi életre nevelés? Mi tesz egy családot keresztény családdá? Mi a nevelő feladata a szexualitás helyes szemléletének alakításában? Mi teszi szükségessé a vallás-erkölcsi nevelést? Mit jelent az élethivatásra nevelés? Hogyan egyeztethető össze a vallásos nevelés és vallási türelmesség?

201

+++

202

5. A nevelés gyakorlati kérdései 5.1. A nevelés alapelvei A nevelésnek vannak olyan alapelvei, amelyek minden nevelési területre érvényesek, és normatív (szabályozó) jelleggel irányítják a nevelés folyamatát. Alapelvek, tehát olyan elfogadott igazságok, amelyek nem szorulnak bizonyításra, mert magától értetődőek. Ezek az elvek már a nevelés fogalmának tárgyalásánál is előkerültek, mint a nevelés fogalmának jellemzői. (Vö. 1.1.3.) Ebben a fejezetben ezeket - a minden nevelési tevékenységben érvényesítendő alapelveket - a keresztény nevelés sajátos szempontjaival és következtetéseivel egészítjük ki. Ezeket az elveket két csoportra osztva tárgyaljuk. 1. A nevelés egészére vonatkozó alapelvek: Az eszmeiség elve. A tudatosság elve. A tervszerűség elve. Az aktivitás elve. 2. A nevelés tényezőire vonatkozó alapelvek: A kegyelem érvényesülésének elve. A gyermeki személyiség figyelembevételének elve. A nevelő vezető szerepének elve. A nevelő hatások egységének elve. 5.1.1. A nevelés egészére vonatkozó alapelvek Az eszmeiség elve, másként megfogalmazva a világnézeti meghatározottság elve azt jelenti, hogy a nevelés céljait és feladatait csak az ember végső célja értelmében tudja megtervezni és megvalósítani. Az ember végső célja pedig csak vallási, világnézeti igazságok birtokában határozható meg. Ezekről a kérdésekről részletesen tárgyaltunk már, hiszen amint erről már az első fejezetben szó volt, a nevelés nem választható el a világnézettől. Ezért a legkülönbözőbb kérdések tárgyalásánál szükségszerűen felmerülnek világnézeti szempontok is. Mindezekből világosan kitűnik az is, hogy ún. világnézeti semlegességgel nem lehet tárgyilagos (objektív) célrendszert kiépíteni, ennek hiányában viszont nem lehet eredményes nevelési folyamatot megtervezni és megvalósítani. Ha mégis találunk olyan közös alapot, amit mindenki egyformán

203

elfogad, akkor sem tehetjük félre saját világnézetünket, amint ez az etikatanítás kérdéseinek tárgyalásakor nyilvánvalóvá vált. Mindenképpen meg kell kísérelni, hogy tiszteletben tartsuk mások világnézetét, ez a kompromisszum azonban egyegy esetben a nevelés hatékonyságának rovására mehet.

A tudatosság elve a célra irányuló, eszmék által vezérelt tevékenységet jelent. Ez a tudatosság hozzátartozik a nevelés fogalmához. A nevelő tudatossága feltételezi a tevékenység céljának, tartalmának, az alkalmas módszereknek és a várható eredménynek az ismeretét. Ezeknek az ismereteknek a birtokában önkritikával tudja szemlélni és felülvizsgálni munkáját, és ésszerűen változtatni tud módszerein. A növendék tudatossága azt követeli, hogy tudatosan fogadja és valósítsa meg a követelményeket és feladatokat, ne csak kényszerűségből, hanem önkéntesen. Amint a nevelőnek tudnia kell, mit miért kér vagy követel, hasonlóképp a növendéknek is tudatos meggyőződésből kell tennie a dolgát, és nem csupán megszokásból, érdekből vagy félelemből. A tervszerűség elve a tudatosságból következik. Csak azt tudjuk tudatosan tenni, amit előre megterveztünk. Annak, hogy a nevelői tevékenységünket meg tudjuk tervezni, több feltétele van. Ezek a helyzet- és emberismeret, (mind a növendékekre, mind a munkatársakra vonatkozó ismeret), a felhasználható módszerek és eszközök ismerete, a közelebbi célok és feladatok meghatározása a végső cél ismeretében. A tervszerűség ismertető jegyei a rendszeresség a nevelési feladatok, a tevékenységek sorrendjének megállapításában és megtartásában, a következetesség a követelésben és annak ellenőrzésében, a folyamatosság és a fokozatosság az ismeretek nyújtásában, megalapozásában, kibővítésében és elmélyítésében, különös tekintettel a növendékek életkori sajátosságaira. Magának a növendéknek is tervszerűen kell tennie a dolgát, akkor is, ha ezt a tervet nem saját maga készítette

204

el. A növendékek tervszerű magatartása a nevelőre való figyelésben, és rendszeres egyéni munkában, a tanulásban nyilvánul meg, amire már külön nem is kell bíztatni. Az aktivitás elve elsősorban módszertani követelményeket állít mind a nevelő, mind a növendék elé. A nevelés hatékonyságának feltétele a növendék cselekvőkészsége, hogy ne csak passzív befogadó legyen, hanem maga is tevékenyen együttműködjön nevelőjével. Ez nem csupán a fizikai, hanem a szellemi közreműködést is megkívánja. A gyermek cselekvési kedve csak tényleges tevékenységgel fokozható. Ezért a nevelőnek a növendék cselekvési készségét is be kell terveznie és szerveznie, és irányítania kell tevékenységét a nevelés céljainak megvalósulására. A növendék számára olyan gyakorlati feladatokat kell terveznie, amelyek élmény formájában is gazdagítják személyiségét. Olyan értékes feladatokat végeztessen a fiatalokkal, amelyek önbecsülésüket és közösségi tekintélyüket növelik, és ezáltal őket újabb tevékenységre ösztönzik. Tudatosan állítsák növendékeiket olyan feladatok és helyzetek elé, amelyekben erkölcsi tulajdonságaik, pozitív készségeik és szokásaik gyarapodnak. A nevelő nem elégedhet meg azzal, hogy növendékei tudomásul veszik, és elvileg elfogadják ajánlásait, jóra serkentő buzdításait, hanem a követelmények gyakorlására is rá kell vennie őket. Elismeréssel, dicsérettel és szeretetteljes ellenőrzéssel is újabb tevékenységre buzdíthatják őket. A nevelő a gyakorlás ellenőrzésével saját munkáját is ellenőrizheti, sikerült-e meggyőzni növendékeit a célok és feladatok teljesítésének hasznáról és értékéről.

5.1.2. A nevelés tényezőire vonatkozó alapelvek A kegyelem érvényesülésének elve azt jelenti, hogy alapelvként elfogadjuk: Az ember egész élete Isten végtelen szeretetének a műve, és végső célunk elérése, a megvalósuló örök élet Isten kegyelmi ajándéka. Ez a kegyelem azonban mindig feltételezi az ember tevékeny közreműködését. Isten kegyelmi ajándékát az ember csak akkor kapja meg, ha azt tetteivel, szabadakarati döntésével elfogadja. Ennek értelmében a keresztény nevelésnek erre, a szaba-

205

don kialakított, életre szóló döntésre (optio fundamentalis) kell irányulnia. Ez, mint nevelési feladat azt jelenti, hogy az embernek fel kell készítenie lelkét a kegyelem befogadására, és el kell hárítania a kegyelmi élet akadályait. A kegyelem érvényesülésének elve nem teszi feleslegessé a tudatos és tervszerű emberi tevékenységet. Rá kell magam bízni az Isten kegyelmére, de meg kell tennem mindent, ami tőlem telik. A kegyelem érvényesülése által jut el az ember Jézus örömhírének megismerésétől a személyes megtérésig, az ezt követő személyes elkötelezettségre és az ezen alapuló hitvalló, tanúságtevő életre. A kegyelem érvényesüléséhez hozzátartozik, hogy a keresztény nevelés tudomásul veszi: emberi természetünk az első bűn által megsérült, s emiatt természetünket csak természetfeletti eszközökkel lehet jobbá tenni. A keresztény nevelésnek ezért a legfontosabb céljai közé tartozik a természetfeletti eszközök elfogadása és használata. Nyilvánvaló, hogy Istent semmiféle nevelői tevékenységgel nem kényszeríthetjük, hogy kinek és mikor adja ajándékait, de bízhatunk benne, mert ő minden embert üdvözíteni akar. (Vö. 1Tim 2,3-4.) Ezért küldte Egyszülött Fiát közénk, aki értünk szenvedett, meghalt a kereszten, majd harmadnapra feltámadt, hogy általa szabad utunk legyen hozzá, az Atyához. (Vö. Ef 2,18.) A keresztény nevelés ezért lényegileg hitre nevelés, mely alkalmassá és készségessé tesz minket a kegyelem befogadására, valamint a hit átadására, annak gyakorlati magvalósulására.

A gyermeki személyiség figyelembevételének elve azt jelenti, hogy a gyermekséget teljes értékű, sajátos emberi létállapotnak fogadjuk el. A gyermek nem „kicsinyített felnőtt”, akit úgy kell kezelnünk, mint a felnőtteket. A gyermek teljes értékű ember, emberi méltóságában nem különbözik a felnőttektől, és gyermeki személyiségét ugyanaz a tisztelet illeti meg, mint a felnőtt emberét. De a gyermek mégis sajátos személyiségi jegyekkel, jellemző vonásokkal rendelkezik. Talán az egyik legjellemzőbb sajátossága az állandó fejlődés. Igaz, hogy ennek a fejlődésnek vannak jellemző szakaszai, de ez a fejlődés mégis folyamatos, és semmiféle biológiai vagy jogi művelettel nem álla-

206

pítható meg, hogy mikor érett meg a fejlődő fiatal felnőtt emberré. A gyermeki személyiség figyelembevételének elve azt jelenti, hogy figyelembe vesszük a gyermek életkori sajátosságait, figyelembe vesszük egyéni adottságait és személyi értékeit, hogy megbecsüljük, és tiszteletben tartjuk ártatlanságát, és mindig az értéket, a legjobbat nyújtjuk neki. A fejlődés lélektani kérdéseiről szólva tárgyaltunk az egyes életkorokra jellemző fejlődési szakaszokról, (vö. 2. fejezet) és egyértelmű, hogy nincsenek mereven életkorhoz kötött fordulópontok. Ezért a jog által meghatározott életkori küszöbök is szükségszerűen mesterkéltek. Nem akkor lesz valaki büntethető, amikor 14 éves korában jogilag büntethetővé válik, és nem akkor lesz valaki ténylegesen felnőtt, amikor 18. születésnapján jogilag felnőtté válik. Úgy látszik, mintha erről az elvről megfeledkeznének azok, akik ma a gyermekek jogait úgy fogalmazzák meg, mintha ők valójában „kicsinyített felnőttek” lennének. Igaz, hogy a gyerekek szeretnének felnőttnek látszani, hiszen előbb-utóbb azzá is válnak, de ők mégsem felnőttek. Ez a felnőtté válás nem elhatározás kérdése ugyanis, hanem hosszas, sokszor keserves, de sosem reménytelen fejlődési folyamat eredménye.

A „gyermek életkori sajátosságai” a fejlődéslélektan törvényeinek és szabályainak figyelembevételét jelentik. Ez leírja a gyermekkori gondolkodás és viselkedés fejlődését, az értelmi és erkölcsi fejlődést. A lélektan megfigyelései alapján bemutatja, hogyan reagál a különböző korú gyermek a nevelői hatásokra. A lélektani tapasztalatok megmutatják, hogy mikor van az egyes nevelési feladatok elvégzésének legmegfelelőbb ideje, figyelmeztetnek a gyermekek fejlődésének kritikus szakaszaira. Mindezeknek figyelembevétele elengedhetetlenül szükséges minden nevelési és oktatási terv és célrendszer megfogalmazásához. A gyermek egyéni adottságainak és személyi értékeinek figyelembevétele azt jelenti, hogy észre kell vennünk a tipikustól eltérő sajátosságait és adottságait. Ezek az egyéni sajátosságok lehetnek velünk született adottságok, vagy

207

megtanult, legtöbbször a nevelés közben kialakult egyéni jó és rossz szokások. Egyénileg eltérhet fejlődésének üteme is, vele született adottságain és hajlamain kívül azért is, mert szülei, vagy más nevelői többet, vagy kevesebbet foglalkoznak vele, mint általában más gyermekekkel szoktak. Ezek az egyéni adottságok a közösségi nevelésben, a csoportos foglalkozásokon egyéni bánásmódot, különös figyelmet igényelnek a nevelők részéről. Ennek az egyéni bánásmódnak azonban nem szabad sem kitüntető, sem megrovó jellegűnek lennie. A gyermeki személyiség tiszteletben tartása megköveteli a nevelőtől, hogy becsülje meg a gyermek ártatlanságát, tudásszomját és érzelmi gazdagságát. Igyekezzék ezeket jó irányba tovább vezetni, és a lehető legjobb eszközökkel fejleszteni. A gyermeknek mindig a legjobbat kell nyújtani. A nevelő tisztelete a gyermek iránt abban nyilvánul meg, hogy bizalommal van iránta. Ez a bizalom elengedhetetlen feltétele az eredményes, hatékony nevelésnek. A bizalom megőrzését segíti elő a következő szabályok tiszteletben tartása. Ne sértsük meg a gyermek önérzetét. Teremtsünk pozitív érzelmi és szellemi kapcsolatot a gyermekkel. Találjuk meg a józan és igazságos megoldásokat a túlzott szigorúság és az ésszerűtlen engedékenység között. Tételezzük fel benne a jóakaratot, a jóindulatot, hacsak ellenkezőjéről nem adott tanúbizonyságot. Vegyük észre jó tulajdonságait és értékeit, hibáik ellenére is. Ne legyünk farizeus képmutatók, akik mást követelnek önmaguktól és mást a gyermekektől. Ez a kettős mérce tönkreteheti a nevelő tekintélyét. Merjük beismerni tévedéseinket, hogy ezzel példát adjunk a hibák kijavítására.

A nevelő vezető szerepének elve azt jelenti, hogy bár a nevelés kétoldalú vagy többoldalú kapcsolat - mégis a nevelőnek kell megterveznie, irányítania a nevelés folyamatát és a hatóerők rendszerét. A vezető azonban ne nyomja el a vezetett szabadságát és önállóságát. Ez a vezető szerep a nevelő tekintélyére épül. Az a nevelő, aki nem tud tekintélyt szerezni magának, nem alkalmas a nevelésre. A nevelő tekintélyéről, annak szükséges-

208

ségéről részletesebben a nevelői személyiséggel kapcsolatban tárgyaltunk. (Vö. 3.1.2.) Itt most azt foglaljuk össze, hogyan tudja a nevelő ezt a feltétlenül szükséges nevelői tekintélyét megalapozni és megerősíteni. Elsősorban vonzó emberségével, hiteles életvitelével és életstílusával. Ezt erősíti szilárd eszmei-világnézeti biztonsága és erkölcsös magatartása, életre váltott hittel, tudással és gazdag tapasztalatokkal. Végül a legelső követelmény, a minden gyermekre kiterjedő és nem részrehajló, önzetlen szeretet. Ennek kell megnyilvánulnia abban a jóakaratban, amely komoly követelmények támasztásával jelzi, hogy nagyra értékeli őket, igazán jót, a legjobbat akarja neki. Ezt a legjobbat tudja adni az a nevelő, aki növendékeit el tudja vezetni Jézushoz, aki által majd eljuthatnak az Atyához, életük céljához, az Istentől megígért boldog örök életre. A nevelő hatások egységének elve azt jelenti, hogy a felsorolt alapelveknek és nevelési hatóerőknek egységben, vagy legalábbis összhangban kell érvényesülniük, különben hatástalanok maradnak. Ennek az egységnek a követelménye vonatkozik a nevelési célok egységére, a nevelés elvi és gyakorlati tartalmára, és magukra a nevelők egységére is, akik a nevelőmunkában részt vesznek. Kívánatos lenne a másodlagos, külső nevelő tényezőknek és hatásoknak az egysége is, de ez a mai pluralista világban gyakorlatilag megvalósíthatatlan. Ezért ezzel számolva, még inkább szükség van a nevelők egységére, hogy a kedvezőtlen hatások ne ingassák meg növendékeiket, hanem inkább tudatosítsák bennük, hogy ebben a gondokkal és bajokkal terhelt világban kell becsületes emberré, felnőtt kereszténnyé válniuk, és nem egy ideális, elképzelt világban. A nevelő hatások egységének és összhangjának követelménye több dologra vonatkozik: – (1)A nevelés (közelebbi és távolabbi) céljaira, világnézeti (antropológiai), erkölcsi és társadalmi (politikai) tartalmára. – (2)A nevelőközösség, a nevelő- és tantestület tagjaira, de a nevelési intézmény valamennyi többi dolgozójára is. – (3)Az egységes nevelői szemléletre és stílusra,

209

az egyöntetű módszerekre és eszközökre, a követelmények azonos szintjére, az ellenőrzés és az elbírálás alapelveire. – (4) Az intézményi formák és anyagi feltételek megítélésére. – (5) A külső nevelő hatások tudatos felhasználására. – (6)A természetfeletti, kegyelmi erők szükségességére. – (7)A hit, a remény, a szeretet, s általánosságban a vallásosság és az alapvető emberi jogok érvényesítésére. – (8)A keresztény nemzeti eszmék és értékek megítélésére.

Tudjuk, hogy nincs a földön hibátlan, tökéletes ember, ezért hibátlan, tökéletes nevelő testület sem létezhet. De nem is tökéletességre van szükség, hanem őszinte, komoly jóra-törekvésre, és az ebben való együttműködésre. A „kettős” nevelésről már szóltunk. (Vö. 3.5.4.) Itt még szólnunk kell a nevelői tekintély gyakorlati gondjairól. Jó minden nevelőnek tudatosítania azt a tapasztalatot, hogy aki a másik nevelő tekintélyét le akarja járatni, az ezzel elsősorban a saját tekintélyét fogja lejáratni. Ezért a keresztény nevelőnek feltétlenül tiszteletben kell tartania a másként gondolkodó, más világnézetet valló nevelőtársát, ugyanakkor sosem kell a rosszat jóváhagyni, de embertársunkat megítélni nincs jogunk. Feltételeznünk kell, hogy amit tesz, azt a legjobb lelkiismerete szerint teszi. Kérdés lehet azonban, hogy mit válaszoljon a hívő nevelő a növendékek kérdéseire, ha nevelőtársa világnézetére, vagy egész életvitelére kérdeznek rá? Nyilvánvaló, hogy a szerecsent nem lehet és nem is szabad fehérre mosdatni. Azt azonban mindig mondhatja az ember, hogy valamivel nem ért egyet, vagy nem érti a másik ember magatartását, megjegyezve azonban, hogy azt is tudnunk kell, hogy a hit Isten ajándéka, ami nem érdemünk, hanem Istennek szabadon adott ajándéka. Senki sem rendelt minket bírónak embertársaink fölé, egyedül Isten lát bele embertársaink lelkiismeretébe, egyedül Ő jogosult, és Ő fog minden embert lelkiismerete szerint megítélni, még minket is. Egyet azonban mindenképpen meg kell tennünk, imádkoznunk kell egymásért.

+++

210

5.2. Követelmények támasztása, a követelés 5.2.1. A követelmény és a követelés fogalma Az értelemmel és szabad akarattal rendelkező ember egyben erkölcsi lény, akinek tudatosan bele kell illeszkednie abba az erkölcsi rendbe, amely a társadalom és benne az egyes emberek életét szabályozza. Ez az erkölcsi rend biztosítja nemcsak az emberek békés egymás mellett élését, hanem azt is, hogy az emberek lehetőleg akadályoktól mentesen el tudják érni életük célját. Ez az erkölcsi rend nyilatkozik meg azokban az alapvető erkölcsi elvekben és normákban, amely emberi természetünkkel együtt adott, egyben szívünkbe írt törvény, amelyet lelkiismeretével minden ember felismerhet. Vannak továbbá különböző társadalmi követelmények, amelyek megjelenhetnek tételes jogszabályok, törvények és rendeletek formájában, továbbá azokban az íratlan szabályokban, amelyeket a társadalom fogalmaz meg mindenkori fejlődési fokának megfelelően. Ezek a különböző szintű erkölcsi normák lehetnek változatlanok, mivel az emberi természettel adottak, és lehetnek nagyon is változó emberi szokások és előírások, amelyek az általános fejlődés és az ezzel járó szükségszerű változások következményei. (Ilyenek a közvélemény tekintélye, az illemszabályok, a divat…) Még tovább menve, minden kisebb- nagyobb közösségnek - így a családoknak is és az iskoláknak is - megvan a maga írott vagy íratlan saját követelményrendszere. (Rendtartás, házirend, családi szokások…) Lehetnek továbbá ezek természetes erkölcsi normák, az emberi ész által felismerhető és elfogadható követelmények, és lehetnek, kinyilatkoztatott erkölcsi törvények és útmutatások, amelyeket Isten szeretetből közölt velünk, hogy az üdvösség útján vezessen minket.

A nevelés célját az erkölcsi rend szempontjából úgy fogalmazhatjuk meg, hogy a fiatalokat el kell vezetni az alapvető erkölcsi normák ismeretére és megvalósítására, hogy a társadalomnak becsületes és békés polgárai legyenek. A nevelők feladata, hogy a fiatalokat fokozatosan megismertessék a rájuk is vonatkozó általános erkölcsi elvekkel, normákkal és szabályokkal, a mindenkire vonatko-

211

zó általános erkölcsi követelményekkel. A nevelők feladata továbbá, hogy - ismerve a nevelés célját, a cél felé vezető utat, az egymás után következő nevelési szakaszokat és feladatokat - napról napra megfogalmazzák a gyermekek számára a legközelebbi, soron következő nevelési feladatokat, meghatározott elvárások, követelmények formájában. Így a növendékek előtt mindig kétféle követelményrendszer jelent feladatot: az általános erkölcsi követelményeknek való folyamatos megfelelés, illetve azok az aktuális követelményeknek való megfelelés, amelyeket fejlődésük következő szakasza meghatároz. Az előbbiek megfontolása után meghatározhatjuk, hogy a követelmény az a cél, az az érték, (elsősorban lelki és szellemi érték), amelynek a megszerzése illetve elérése, mint igény és vágy, illetve mint megvalósítandó feladat tudatosul bennünk. Ezt a feladatot, a követelményt mindig a nevelő alkalmazza az adott helyzetre és hozza növendékei tudomására. Ez a követelés, melynek lényege cselekvésre indító jellege; negatív változata a tiltás. A követelés a nevelőnek az a tevékenysége, amellyel tudomására hozza növendékének a rá váró feladatot, és annak teljesítésére, megvalósítására készteti, hogy növendéke megfeleljen a tőle elvárt követelménynek. Ezek a követelmények a gyermek számára különböző parancsokban és tilalmakban fogalmazódnak meg. Ezek a követelmények a növendékektől elszánást, erőfeszítést és kitartást A követelés kívánnak akkor meg. jó, ha a gyermek számára érthetően és világosan, egyértelműen, és nem félreérthető módon fogalmazza meg a feladatot. A nevelés hatékonysága érdekében rendkívül fontos, hogy a követelmények állításában és azok számonkérésében a nevelő mindig következetes legyen. A feladatot olyan részletességgel kell megfogalmazni, amilyenre részben a dolog természetéből adódóan, részben a gyermek felfogóképességéhez alkalmazkodva szükség van. A követelést a nevelőnek motiválnia is kell, megjelölve a feladat értelmét és célját. Amennyiben ez az

212

értelmi, belső motívum nem lenne önmagában elég hatékony, akár a feladat nehézsége, akár a növendék emberi gyarlósága miatt, a nevelő külső motívumokkal is összekapcsolhatja követelését. A követelés legyen következetes és határozott, hangvétele biztató. Ne parancsoljunk sokat és sokfélét. Még a tiltás se legyen durva, vagy sértő fogalmazású. A feladat elvégzése, a követelménynek való megfelelés elérése rövidebb vagy hosszabb, könnyebb vagy nehezebb erőfeszítést igényel, és adott esetben a növendéknek ehhez megfelelő segítséget is kell nyújtanunk. Ahhoz, hogy a gyermeket valóban munkára bírjuk, magának a követelménynek kell olyannak lennie, hogy megfelelően hatékony, cselekvésre késztető motívumot adjon.

5.2.2. A motívumok és a követelés eszközei A motívum az a mozgatóerő, ami ahhoz szükséges, hogy a növendék a feladat teljesítésére, a követelménynek való megfelelésre elszánja magát. A motívum ebben az értelemben mindig valamiféle erő alkalmazását jelenti. A megfelelően alkalmazott motívum azt jelenti, hogy a követelés annyi erőt közvetítsen, amennyi elégséges ahhoz, hogy a növendék elszánja magát, végezze el a feladatát, és abban kitartson addig, amíg a feladatot meg nem valósította, az eredményt el nem érte. Mindig a lehető legfinomabb ráhatást alkalmazzuk, de amennyi késztető erőre feltétlenül szükség van, azt mindenképpen biztosítanunk kell. A nem eléggé motivált követelés önmagától eredménytelen, míg a túlzott követelés felesleges, és tehetetlenné tesz, ha követelésünkkel valóban nehéz feladat elé állítjuk növendékünket. (Erre vonatkozik a mondás: „Ágyúval verébre nem lövünk!”) A követelményeknek - ahhoz, hogy valóban nevelő, fejlesztő hatású legyen - egyrészt teljesíthetőnek kell lenniük, mert a túl magas követelmény inkább visszariasztó, minthogy annak teljesítésére késztessen. Másrészt a követelménynek olyannak kell lennie, amely a gyermektől tényleges, komoly erőfeszítést és munkát kíván. A követelményeknek ezt a két határát a

213

gyermekek életkori sajátosságai, fejlettségüknek tényleges szintje és a tényleges körülményei határozzák meg, amelyeket a nevelőnek feltétlenül figyelembe kell vennie, gondolva arra az egyéni bánásmódra is, amelyről már szóltunk. (Vö. 5.1.2.)

A követelmények lehetnek értelmi megfontolások, ún. belső motívumok, amelyek a dolog természetéből következnek, és ehhez kapcsolódhatnak emberi érdekek és érzelmi szempontok. Lehetnek ún. külső motívumok, amikor a nevelő kapcsol a követelményhez egy megfelelő hatású motívumot, akár azért, mert a növendék még nem tudja felfogni a követelmény értelmét és célját, akár azért, mert a növendék akarati gyengesége - amit esetleg már nagyon is jól ismerünk - megkívánja, hogy a cél elérését számára több okból is kívánatossá tegyük. A legdrasztikusabb külső motívum a fenyítés. A jó nevelőnek általában nincs szüksége a fenyítés alkalmazására, de egyszeregyszer szükség lehet egy ilyen „ébresztőre”. Ez különösen akkor lehet indokolt, ha a gyermek nem képes felmérni vagy felfogni a rá leselkedő veszély nagyságát. Erre jó példát szolgáltat az az eset, amikor az egyik gyerek kihúzta a széket a másik alól, és az hanyatt vágódott. A tettes pedig egy jót nevetett, fel sem fogta, hogy milyen nagy baj származhatott volna ebből az egyszerű diákcsínynek tűnő dologból. A helyzet komolyságára akkor döbbent csak rá, amikor nevelőjétől egy jókora nyaklevest kapott, azzal a megjegyzéssel, szerencséd van, hogy enynyivel megúsztad. Ezután a tettes egyetlen pillanatig sem méltatlankodott, mert így döbbent rá felelősségére, és társai is tanultak belőle. Többet hasonló kísérlet elő sem fordult a gyerekek között. Elvileg helyteleníthető a nevelő magatartása, de az eredmény mégis őt igazolta, a szomszéd nevelési intézményben, ahol tartózkodnak az ilyen „durva” eszközöktől, hetenként jár a mentő, hogy kórházba vigye a sérült gyermekeket, míg náluk ilyen gond sohasem fordult elő.

5.2.3. A követelés különböző formái, módjai A legkülönbözőbb jellegű követeléseknek két fő formája van, a pozitív (kérések és parancsok) és a negatív (gátlások és tilalmak) irányú követelés. Ezen a két formán belül

214

széles skálája van a követelés módszereinek, az alkalmazott motívum természete, erejének mértéke, késztető, ösztönző és serkentő hatása szerint. Aszerint is különböznek az egyes motívumok, hogy a feladat elején, illetve a kezdetén, a feladat végrehajtása közben, vagy a feladatot követően alkalmazzuk őket. Ezek az utólag alkalmazott motívumok valójában már egy következő feladat előzetes serkentő eszközei. A pozitív irányú követelések, a serkentés rendszerint olyan motívumok, amelyekkel pozitív érzelemmel összekötött, tudatos, értelmes és örömteli cselekvésre késztetjük tanítványainkat. Különböző pozitív irányú serkentő eszközök állnak a nevelők rendelkezésre. Ilyen serkentő eszközök (1)a szelíd hangú serkentés és kérés, (2)a bíztatás, a buzdítás, (3)az ígéret (ami a feladatot követő eredmény értékére, előnyére vagy a hozzá kapcsolt motívumra utal, például a várható sikerélményre), (4)a jóváhagyás, a helyeslés, (5)a feladat végzése közbeni elismerés és dicséret, (6)a jó példa, (7)az elvégzett feladat értékelése és jutalmazása. A késztetés erősebb eszközei (8)a hangsúlyos, tekintéllyel motivált kérés, (vö. „Apám kérése számomra parancs!”), (9)a felszólítás, (10)a parancs, (11)a felelősségre hivatkozó megbízás és előírás, (12)a kötelezés, végül (13)a kényszerítés, akár fizikai, akár erkölcsi kényszer, mint például a büntetéstől való félelem. A gyermek nagyobb biztonságban érzi magát, ha figyelnek rá és törődnek vele. Ez a pozitív hatású - védő és pártfogó - felügyelet egyben biztosítja nagyobb összeszedettségét, és segíti kitartását és szorgalmát. Az átterelés egyszerre jelent pozitív és negatív serkentést, bíztatást és gátlást, amellyel a nem jó irányú cselekvést vagy cselekvési készséget jó irányba tereljük.

A negatív irányú követelés a gátlás és a tiltás. Ezek olyan motívumok, amelyekkel meg akarjuk óvni, vissza akarjuk tartani a gyermeket a rossztól, illetve azt megakadályozzuk. Ezeket nevezzük gátlásoknak, illetve tilalmaknak. A gátlás célja, hogy a nevelés sikerét veszélyeztető

215

tényezőket, vagy azok hatását kizárja, a gyermek negatív viselkedését megakadályozza. Ezekkel akarjuk a gyermekeket eltéríteni a helytelen cselekvéstől, le akarjuk szoktatni rossz szokásaikról olyan hatékony negatív érzelmek keltésével, melyek valóban visszatartják növendékeinket a rossztól, (elveszik a kedvét a rossztól), és a jóra késztetik őket. A negatív irányú követelés megerősítését szolgálják azok a kudarcélmények is, amelyeket a növendék hanyagsága, lustasága, felületessége, figyelmetlensége, illetve a gátlások vagy a tilalmak figyelmen kívül hagyása miatt tapasztal meg. Ilyen negatív irányú serkentő eszközök a különböző erejű tiltások, kezdve (1)az egyszerű felügyelettel, (ami valójában egyben folyamatos gátlást is jelent, de egyszerre a gondoskodásnak és a védelemnek a kifejezője); (2)a segítő szándékú ellenőrzés és értékelés, (3)a szelíd hangú intés és figyelmeztetés, amely ha előre történik, akkor óvatosságra int, felhívja a figyelmet a fenyegető kisebb vagy nagyobb veszélyekre, vagy az esetleges megszégyenülésre. Továbbá (4)a helytelenítő megjegyzés, a kritika, a dorgálás, (5)a hangsúlyos figyelmeztetés, (6) az írásbeli figyelmeztetés, (7)a fenyegetés, ami lehet a dolog természetéből következő kár vagy baj, illetve lehet a büntetés kilátásba helyezése, aminek a hatása a helytelen, rossz cselekedet elítélése, és célja, hogy távol tartsa a gyermeket a rossztól. Még erősebb (8)a kifejezett tiltás, a súlyos felelősségre való hivatkozás, végül (9)a negatív kényszerítés, az akadályozás. A tilalom, tiltó parancs, tagadó formában kifejezett követelés. A tiltásnak mindig kellően megindokoltnak kell lennie, és soha nem lehet túlzó, mert akkor komolytalanná válhat, vagy esetleg éppen a tiltás által teszi kívánatossá azt, amitől pedig óvni akarjuk. Az utólagos értékelés (10)az elmarasztalás, (11)a különböző fokú és jellegű büntetés. A feladat ismételt elvégzésére való utasítás valójában már a következő feladatra vonatkozó serkentés.

Ezek a pozitív és negatív serkentő hatások elérhetők szóval és a metakommunikáció különböző eszközeivel, akár egy mosollyal, vagy fejbólintással, egy összpontosításra késztető tekintettel, megszokott magatartásunk megváltoz-

216

tatásával, olykor fizikai erő alkalmazásával. Ezeknek a nevelő szeretete ad erőt, és teszi őket hatékonnyá. Fontos, hogy a követelmények a nevelő őszinte, egyéni meggyőződéséből fakadjanak, azt kívánja növendékeitől, amit a saját maga számára is jónak és fontosnak tart. Ezért is nagyon fontos, hogy a nevelőnek megfelelő tekintélye legyen. (Vö. 3.1.2. és 5.1.2.) Itt is meg kell említenünk, hogy milyen fontos a nevelők egymás közti együttműködése, elsősorban pedig a szülőkkel való együttműködés, hiszen az iskola nevelő követelményeit a szülőnek is meg kell erősítenie, hogy az valóban hatékony legyen. A követelmények teljesítéséhez szükséges fegyelem biztosításáról még külön fogunk szólni. (Vö. 5.5.) Mindenképpen ügyelni kell az arányosságra, az igazságosságra és a jogosságra, a lelkiismereti szabadság és az emberi személyiség tiszteletben tartására, a testi és lelki épségre és egészségre, de mindenekelőtt a szeretet követelményeire. A növendékek érezzék, hogy a követelmények az ő javukat szolgálják. Végül meg kell jegyezni, hogy a pozitív érzelmi hatású motívumok mindig sokkal hatásosabbak, mint a negatív érzelmekre épülő motívumok. Tudni kell azt, hogy mindenki szereti, ha megdicsérik, ha sikerélménye van, igenis lehetséges valakinek a jóvá dicsérése, amint az is igaz, hogy senkit sem szidtak még jóvá. Ezért elsősorban a pozitív célkitűzésekre kell törekedni, de közben a tilalmakról sem feledkezhetünk meg. A testileg vagy lelkileg sérült, illetve a nehezen nevelhető problémás gyermekekkel való foglalkozásban a nevelőnek esetleg szakemberek, orvosok, pszichológusok és gyógypedagógusok segítségét is igénybe kell venni.

5.2.4. Vitatott kérdések Az erő alkalmazása régóta komoly vita tárgya. Az erő nem alkalmazásának elve és a nevelés két egymással össze nem egyeztethető fogalom. Lényegében minden nevelés valamiféle erő alkalmazását jelenti, a szeretet erejétől, a tekintély különböző formáin keresztül a fizikai erő alkalmazásáig. A követelményeket motiválni kell, a motívumok természetüktől fogva valamiféle erőt alkalmaznak. A neve-

217

lőnek igenis kell erőt alkalmaznia, mégpedig szeretetből, mert növendékeink javát akarjuk szolgálni, de mindig azt az erőt kell alkalmaznia, amit a nevelési cél eléréséhez szükséges hatékonyság megkíván, és mindig csak olyan erőt alkalmazhat, amely megfelel az erkölcsi és világnézeti követelményeknek. További feltételei az erő alkalmazásának (1)az igazságosság, (2)az arányosság és (3)a méltányosság. Vannak, akik nem akarják elfogadni a gátlásokat és tilalmakat mondván, hadd bontakoztassa ki a gyermek saját képességeit. Ez és a hasonló kijelentések jellemzően íróasztal mellett kitalált, szabadelvű nézeteknek megfelelő gyakorlati elvek nem veszik figyelembe azt a tapasztalati tényt, hogy senki sem lesz magától jóvá, ha nem nevelik azzá. Az ember ösztönei önmagukban sem nem rosszak, sem nem jók. Ezen a téren is különbözünk az állatoktól, mert az emberi ösztönök nem azonosak az állatoknak önmagukat jól szabályozó ösztönökkel. Az embernek saját ösztöneit értelmével és szabad akaratával kell irányítania, az erkölcsi követelményeknek megfelelően, és nagy baj lenne, ha valaki saját ösztöneinek rabjává válna. Ezért a neveléstől elválaszthatatlan feladat megtanítani a fiatalokat, hogyan tudnak úrrá lenni saját ösztöneik felett. Ez pedig megfelelő tiltások és gátlások beépítése nélkül nem valósítható meg. És ha kicsit tovább gondolkodunk, akkor felismerhetjük azt is, hogy a növény- és állatnemesítők is hasonló eszközökkel élnek, így lesznek a vadállatokból háziállatok, a vadon élő növényekből kultúrnövények. Az a nevelő, aki szereti növendékét, sokat követel tőle. Elsősorban arra törekszik, hogy minél több pozitív célkitűzéssel hasznos dologra kösse le a gyermek idejét és energiáját, hogy ne maradjon lehetősége a rosszra. Tehát elsősorban a gyermekben lévő jót kell kifejleszteni és megerősíteni, hogy ez elnyomja a benne szunnyadó rossz hajlamokat. A negatív megfogalmazású parancsokat negatív formában nem lehet gyakorolni, ezért a nevelőnek ezeket is pozitív formában kell tanítania. Azonban ez a megelőző jellegű módszer (Don Bosco módszere) sem feledkezhet meg arról, hogy nem elég a gyermek figyelmét elterelni a rossztól, arra is szüksége van, hogy a szükséges önfegyelmet megszerezze, hogy képes legyen ellen-

218

állni a kísértéseknek, és hogy a neveltből fokozatosan kigyomlálja a rosszat, a rossz kívánságokat. Ha ezt a nevelő elmulasztaná, akkor valójában nem készítené fel növendékét az életre, hiszen a mindennapi életben aligha lehet elkerülni a különböző kísértéseket. és azok leküzdésére is fel kell vértezni tanítványainkat. Vannak, akik kijelentik: „A nevelő soha nem alkalmazhat erőszakot!” Az elvileg szépnek hangzó kijelentés kivétel nélküli gyakorlati alkalmazása olykor súlyos felelőtlenség a nevelő részéről. Nyilvánvaló, hogy testi erőszak alkalmazása az is, amikor a nevelő nem csak megfoghatja, hanem köteles megfogni a gyermek ütésre emelt kezét, amivel társát akarja bántalmazni. És az is erőszak alkalmazása, amikor a nevelő megfogja, és nem engedi vízbe ugorni a felhevült testű gyermeket. A fenti elv helyes megfogalmazása: „A nevelő soha nem alkalmazhat jogtalan és oktalan erőszakot!”

A keresztény pedagógiában is alkalmazni kell a követelményekre vonatkozó szabályokat. Szem előtt tartva, hogy első és legfőbb követelményünk Isten és embertársaink szeretete, és természetesen a helyes önszeretet. A keresztény életforma, illetve életstílus csakis pozitív eszmények és példák követésével alakítható ki. Ebben is a szeretet elsőbbsége nyilatkozik meg, ugyanakkor a keresztény ember sem tévesztheti szem elől azokat a tilalmakat és gátlásokat, amelyeket éppen a szeretet követelményei állítanak elénk. Aki az örök kárhozattól való félelmében tartja meg Isten törvényeit, az rabszolgalelkű keresztény. Aki a megígért örök élet kedvéért vállalja a keresztény életformát, az saját érdekéből keresztény. Végül, aki Isten iránti szeretetből keresztény, azért, hogy Isten szeretetét viszonozni tudja, az az igazi keresztény, aki istengyermeki életet él.

A követelmények ellenőrzését és értékelését, a jutalmazás és büntetés kérdéseit a későbbiekben tárgyaljuk. (Vö. 5.3-4.) +++ 5.3. A meggyőzés, a meggyőződés kialakítása és a

219

gyakorlás 5.3.1. A meggyőződés és a lelkiismeret fogalma, kialakítása és formálása A szabad akarat és a nevelés lehetőségének tárgyalása során (Vö. 1.3.2.) megvizsgáltuk, hogy mit jelent és hogyan jön létre egy szabadakarati döntés. Saját tapasztalatunkból tudjuk, hogy szabadakarati döntésünket több tényező hatása együttesen motiválja, befolyásolja. Akarati döntésünkhöz motívumokat kínálhat a józan ész megfontolása, a lelkiismeret késztetése, az érzelemvilág befolyása, továbbá a megszokás, a saját indulataink, ösztönvilágunk és szenvedélyeink hatása, végül a kívülről jövő csábítás, az az ösztönző hatás, ami irányulhat a jóra, a jobbra, de irányulhat a rosszra is. Azt, hogy ezen motívumok, befolyásoló hatások közül melyiket választjuk, melyik lesz a döntő, ez maga a szabadakarati döntés, ami általában rövidebb vagy hosszabb megfontolás, latolgatás után születik meg, de megszülethet egyetlen pillanat alatt is.

A követelmények támasztása és a serkentés a növendék szabad akaratára irányuló külső ráhatás, amely közvetlenül a józan észre és a lelkiismeretre akar hatni, a követelményeket elfogadó szabadakarati döntés érdekében. A megfelelő motívumok ezt a ráhatást igyekeznek hatékonnyá tenni azáltal, hogy a döntéshez a célnak megfelelő irányú érzelmi ráhatást közvetítenek. Különösen hatékony ez a ráhatás, ha megfelel a vágyainknak, választott céljainknak, eddigi döntéseinknek. Ha a nevelő jól fogalmazta meg, és megfelelően motiválta követelményét, akkor a követelés meggyőzi a neveltet, aki szabad akaratával elfogadja, és magáévá teszi a követelmény által megjelölt célt, majd a követelménynek megfelelő feladat végrehajtására szánja el magát. Ez a meggyőzés tehát azt jelenti, hogy a nevelt a kívülről rá ható motívumokat elfogadva, azokat saját benső motívumának fogadja el. Ezeknek a motívumoknak elfogadása, bensővé válása a neveltben egy saját indítékrendszert alakít ki, illetve annak megerősödé-

220

sét, kibővülését szolgálja. Ezt a szabadakarati döntéssel elfogadott indítékrendszert nevezzük meggyőződésnek. A meggyőződés kialakítása hatékony indítékrendszer kiépítését jelenti. Ez a meggyőződés másként kifejezve valójában azt jelenti, hogy a nevelt lelkiismeretével is elfogadta a követelményeket, és ezek az elfogadott követelmények későbbi lelkiismereti döntéseinek belső indítékává, támaszává lesznek. A meggyőződést végső soron a meggyőzés apró lépéseivel alakítjuk, erősítjük és neveljük. Ezért a meggyőződés alakítása a lelkiismeret formálását is jelenti. A nevelési folyamat belső szerkezetét vizsgálva láttuk, (vö. 4.1.2.) hogy minden nevelés lényegében a lelkiismeret nevelése, ez irányít bennünket valamennyi cselekedetünkben. A követelés a nevelt számára egyfajta tapasztalás. A tudatosítás vezet el a szabadakarati döntéshez, és ezt erősíti meg a gyakorlás, amiről részletesebben a következőkben fogunk tárgyalni.

A meggyőződés kialakításával, a lelkiismeret formálásával végső soron az általánosan elfogadott erkölcsi normák benső elfogadására vezetjük el növendékeinket. Egy-egy követelmény állítása a követelés és a meggyőzés által alakul át belső erkölcsi követelménnyé, és lesz az erkölcsös ember erkölcsi magatartásának építőkövévé. Ezt a folyamatot másként jellemformálásnak, jellemnevelésnek is nevezhetjük. Az etikai, erkölcsi nevelésről szólva ezekkel egybehangzóan megállapítottuk, hogy ez a nevelés lehet közvetlen (direkt) erkölcsi nevelés, amikor etikai, erkölcsi elveket tanítunk, és megvalósításukat számon kérjük, és közvetett (indirekt) erkölcsi nevelés, amikor ugyan másról szól a tanítás, de mégis erkölcsi információkat közvetítünk, akár magatartásunkkal, akár megjegyzéseinkkel, mellékes állásfoglalásainkkal, illetve akkor, amikor megfelelő követelményeket állítunk tanítványaink elé. Indirekt erkölcsi nevelést ad maga a tanulnivaló anyag, amit tanítunk, az a szemlélet, amiben a tananyagot tanítjuk és az a mód, ahogy a követelményeket a tanulók elé állítjuk, és ahogy őket meggyőzzük. (Vö. 4.4.1.)

221

5.3.2. A meggyőződés kialakításának nehézségei A meggyőződés kialakítása, hatékony indítékrendszer kiépítése - az emberi személyiség lélektani egysége alapján - nem csak egy-egy részterületre vonatkozik, hanem az egész emberre, magára a nevelt jellemére, lelkiismeretére. Ennek a tudatos személyiségfejlesztő nevelői tevékenységünknek vannak azonban különböző akadályai, nehézségei és korlátai is. Ezeket is számba kell vennünk. Az első és legáltalánosabb nehézség az ún. emberi gyarlóság, ami azt jelenti, hogy értelmünk, amellyel az igazságot és a jót keressük és megítéljük, becsapható és félrevezethető, ezenkívül akaratunk rosszra hajló, amint már ismételten hangsúlyoztuk, a jó ismerete még nem tesz jóvá. Sajnos, ezt a nyilvánvaló igazságot sokan nem látják be. Ezért súlyos nevelési hibának tartjuk, ha valaki csak közli az erkölcsi ismereteket, és nem törekszik arra, hogy a követelmények megvalósítására késztesse növendékeit. A mai világban néha már az is gondot jelent, hogy vannak, akik - az emberi személyiségi jogokra hivatkozva - azt is megkérdőjelezik, hogy joga van-e egyáltalán a nevelőnek követelményeket állítani tanítványai elé, hogy beleszólhat-e életének, személyiségének formálásába, és ha igen, akkor milyen mértékben. Erre csak azt az értelmes választ lehet adni, hogy az a szülő, akinek ez gondot jelent, az mielőtt rábízná gyermekét az általa kiválasztott nevelőre vagy nevelési intézményre, már akkor tisztázza, hogy milyen nevelési elképzelései vannak gyermekével kapcsolatban. Ha nem tudnak megegyezni, ha nem tud megbízni a nevelőben, akkor jobb, ha más nevelőt választ, de elképzelhetetlen olyan nevelési munka, amelyben a nevelőnek mindig meg kell kérdeznie, hogy milyen követelményeket állíthat. Ilyen kérdéseket felvethetnek világnézeti szempontok is, a legtöbbször azonban nem a világnézettel kapcsolatosak, hanem olyan ostoba nevelési elvekkel, amelyekről már szóltunk. (Vö. 3.2.1. – 3.5.2. – 4.1.3.)

A gyermekek életkori sajátosságai egyértelműen figyelmeztetnek arra - amint erről már a lélektan, illetve a nevelés alapelvei tárgyalásakor is szóltunk, (vö. 2.2. és

222

5.1.2.) -, hogy a gyermek nem „kicsiny felnőtt”. Amíg nem rendelkezik megfelelő szintű gondolkodási képességgel, amíg nem tanulja meg az elvont fogalmakkal való bánásmódot, addig teljesen felesleges és értelmetlen olyan követeléssel és meggyőzéssel próbálkozni, ami felülmúlja értelmi képességét. A gyermek ugyanis nem elvont elvek, hanem csakis közeli, könnyen megragadható és felfogható motívumok alapján cselekszik. A gyermeknek is van alakuló lelkiismerete - ami nagyon is érzékeny -, de mégsem képes felfogni és felmérni azokat az elvi szempontokat, amelyek alapján felelősségre lehetne vonni. A felelősségre vonásra - épp nevelése érdekében - adott esetben mégis szüksége van, de ez is csak konkrét következményekre való rámutatással lehetséges. A jogalkotás ezért nem tartja a jog eszközeivel büntethetőnek a gyermeket. Ez azonban nem jelenti azt, hogy semmiféle büntetést nem szabad alkalmazni. A büntetés kérdéseiről még részletesebben fogunk szólni, de itt is meg kell említenünk, mert a hatékony gátlás és tiltás a gyermek életkorának megfelelő büntetés lehetősége nélkül el sem képzelhető. Gyakori nevelési hiba - amint erről már ismételten szóltunk -, ha valaki úgy gondolja, hogy a gyermeket hagyni kell, hadd csinálja azt, ami neki tetszik. Ezzel az ostoba elképzeléssel akár egy egész életre el lehet rontani a gyermeket, mert így fegyelmezetlenné, neveletlenné, kezelhetetlenné és elviselhetetlenné válik. Sajnálatosan elkövetett nevelési hiba, ha a gyermeket felnőttként kezelik, és olyan döntéseket bíznak rá, amelyek felelős eldöntésére még képtelen, amikor például rábízzák, hogy ő döntse el, akar-e hittant tanulni. Ugyanilyen súlyos nevelési hiba, ha valaki például halálos bűn elkövetelésével vádol egy gyermeket. Tény, hogy a gyermek is képes súlyos károkat okozni, de ettől bűne még nem lesz halálos bűnné.

A fiatalok helyes meggyőződésének kialakítását nehézzé teszi a fiatalok megbotránkoztatása, azok az erkölcsi és közerkölcsi problémák, amelyekről az erkölcsi nevelés szükségességéről tárgyalva szóltunk. (Vö. 4.4.2.)

223

Ezek a problémák a következő, különböző és gyakran elhangzó megfogalmazásokban közismertek: „Szépek az elvek, de milyen más az élet!” – „Ha becsületes vagy, felkopik az állad!”

Különös nehézséget okoz az is, hogy a jogrend és az erkölcsi rend egyre jobban eltávolodnak egymástól. Ezek az ún. kiskapuk, továbbá a „nagystílű” bűnösök futni hagyása, az egyes hírközlő eszközök burkolt vagy nyílt bűnpártolása további nehézséget okoznak, sokszor nevetségessé teszik a törvényesség tiszteletben tartására vonatkozó követelményeinket. További nehézséget jelentenek a már kialakult rossz szokások, a különböző „népszerű” ostobaságok, téves elméletek és nézetek, végül az általános fegyelmezetlenség, ami nehézzé teszi a kísértésekkel szemben való tényleges ellenállást. Nehézséget okoz, ha a nevelő megelégszik a látszateredményekkel. Nem elég ugyanis a követelményeket különböző parancsok és tilalmak formájában a gyermekek tudomására hozni, és elérni azt, hogy a gyermek engedelmeskedjék és végrehajtsa a parancsot. Igaz, hogy az a gyermek, aki érzi nevelője szeretetét, az általában minden indoklás nélkül is kész engedelmeskedni nevelőjének. Ezzel azonban ő mégsem elégedhet meg, mert ahhoz, hogy a gyermek valóban megfeleljen a követelményeknek, az is szükséges, hogy a gyermek ne csak parancsra engedelmeskedjék, hanem saját maga is belássa, hogy amit követelnek tőle, az valóban a javára válik. Természetesen a nevelőnek nem kell minden egyes követelményt vagy parancsot külön megindokolnia, de mindig készen kell lennie arra, hogy a szükséges magyarázatot megadja.

Ha a nevelő elhanyagolja a meggyőzést, a meggyőződés kialakítását, akkor nem neveli, hanem csupán idomítja növendékét. A mai embereknek már nem elég a tekintély hatalmi szava, a követelmények ésszerű megindokolására is igényt tart. Ezért nagyon kétes értékű az a nevelési gyakorlat, amikor a nevelő a követelmények elfogadását és

224

megvalósítását csupán érzelmi ráhatással éri el, különösen akkor, ha ezek az érzelmek a növendéket a nevelőjéhez kötik. Ilyen érzelmi, szeretetkapcsolat ösztönösen is kialakul minden nevelő és növendékei között, ez a nevelő megtapasztalt jóakaratának, jóindulatának a következménye. Ez csak akkor baj, ha a nevelő ezzel megelégszik, és nem törekszik arra, hogy további motívumok alkalmazásával elvezesse őket a személyes, a nevelőhöz fűződő érzelmi szálaktól független meggyőződés kialakítására. 5.3.3. A meggyőződés kialakításának eszközei Akkor lesz ténylegesen eredményes nevelőmunkánk, ha a megismert követelmények megvalósítására hatékonyan rá tudjuk vezetni tanítványainkat. Ennek többféle lehetősége, eszköze van. Egyik eszköze az erkölcsi beszélgetés, amikor az erkölcs általános- és alapkérdésein kívül megbeszéljük a fiatalokkal - egyénileg vagy csoportosan -, a naponta felmerülő konkrét eseteket, vagy saját felhozott gondjaikat. Ezekkel a meghitt, tervszerű vagy spontán beszélgetésekkel hatékonyan tudjuk alakítani meggyőződésüket, gondolkodásmódjukat és életüket. Ezeket az erkölcsi beszélgetéseket a nevelő vonzó, jó példája is hitelesíti. Megrendítő hitelességet tud adni a nevelő szavainak, ha nem akarja elrejteni saját hibáit, és tanúságot tud tenni jóra törekvéséről, saját gyengeségeinek legyőzéséről, továbbadva keserves, de tanulságos élettapasztalatait. Feltétlenül el kell kerülnie az öndicséretnek, az öntömjénezésnek még a látszatát is, mert ezt farizeusi magatartásnak, álszentségnek tartanák, és hatása inkább taszító lenne, mint vonzó. Az erkölcsi beszélgetésekben igen hatásos lehet a szentek történetéből vett példák alkalmazása. Ügyelni kell azonban arra, hogy ne a rendkívüli dolgokban akarjuk utánozni őket, hanem azt tanuljuk meg, hogy a tisztességes és becsületes magatartás, a jézusi élet követelményei még a legnehezebb körülmények közt is megvalósíthatóak, igaz,

225

nem áldozatok - olykor nehéz, komoly és nagy áldozatok nélkül. Eszményképek azok a példás életű nagy emberek - lehetnek ezek államférfiak vagy szentek -, akik személyiségükkel vonzó, sugárzó példát nyújtanak a fiataloknak. Okulásul jó vagy rossz példaként közönséges embereket is eléjük állíthatunk, akiknek magatartását megbeszélve az ismert erkölcsi normák alapján alakíthatjuk ki helyes véleményüket. Itt világosan meg kell különböztetni egy-egy cselekedet, magatartás megítélését, ami nem azonos valakinek az elítélésével, akinek a lelkiismeretébe nem is láthatunk bele. Sokszor szükségessé válhat, hogy népszerű emberek, zenészek, színészek és sportolók magatartását is kiértékeljük, mert rossz példájuk veszélyeztetheti a fiatalokat, akikre ösztönösen is vonzóan hatnak.

A nevelő erkölcsi kérdések tisztázására alkalmazhat kitalált történeteket is, de ezeknek valószerűeknek kell lenniük - még akkor is, ha a növendékek tudják, hogy szerkesztett történetről van szó -, mert csak a valóságnak megfelelő megoldások lehetnek megvalósítható és jó példák. A keresztény nevelő számára természetes, hogy a legvonzóbb és leghatékonyabb példaképünk maga Jézus Krisztus. Az ő személyi hatásáról már tárgyaltunk, amikor a nevelői típusokról szóltunk. (Vö. 3.1.3.) Végül hatékony eszköze a meggyőződés alakításának maga a bírálat. Ilyen bírálat, amikor a nevelő véleményt mond, akár nyíltan, akár burkolt formában a növendék, vagy a növendékek teljesítményéről vagy magatartásáról. A nevelő bírálatán kívül szükséges, hogy a növendékekkel közösen is megbeszéljük ezeket a kérdéseket, hogy ők maguk mondjanak saját magukról és egymásról véleményt. Ez a közvélemény-formálás nagyon erős hatást fejt ki a fiatalok körében, akik nagyon is adnak társaik véleményére. Az erkölcsi beszélgetések vezetése jó vezetőképességet kíván. Úgy kell ezeket irányítani, hogy ne legyen mesterkélt, ugyanakkor megfelelő mederben kell tartani, hogy ne térjenek el a témától. A legfontosabb az a határozottság,

226

amellyel meg kell előzni, hogy a beszélgetés személyeskedésre vezessen, vagy gyűlölködő veszekedéssé váljon. Fontos, hogy ne csak elvekről, hanem konkrét dolgokról is beszélgessünk. Legyen őszinte dialógus, és a nevelő ne akarja előre elmondani véleményét, vagy tekintélyével lehengerelni a másként gondolkodókat, amivel megakadályozhatja, hogy tanítványai feltegyék személyes vagy bizalmas kérdéseiket. Természetesen ezek a beszélgetések nem helyettesíthetik a személyes lelkivezetést, de lehetővé teszik, hogy általános kérdéseket ne egyenként kelljen mindenkivel megbeszélni. 5.3.4. A gyakorlás szerepe a meggyőződés formálásában A meggyőződés (meggyőzés) után, amikor beigazolódott, hogy a követelmény (követelés) megvalósítható, az ember nekikezd a megvalósításnak, vagyis a gyakorlásnak. Ahhoz, hogy a meggyőződés formálja a magatartást, nem elég a cselekvés motívumait elvben magunkévá tenni, hanem a cselekvések ismételt végrehajtásával meg kell tapasztalnunk azok tényleges megvalósíthatóságát. A gyakorlás által nem csak a cselekvés válik egyre könnyebbé és biztosabbá, hanem ezek által erősödik akaratunk, kifejlődnek jellemtulajdonságaink, személyiségértékeink, formálódik és erősödik lelkiismeretünk. A rendszeres és ismételt gyakorlás által pozitív cselekedeteink a jártasság, illetve a készség szintjére emelkednek, és fokozatosan szokássá, erénnyé válnak. A gyakorlás a cselekvőképesség, a cselekvésben működő automatizmusok kialakításának módszere. A meggyőződés kialakítása és az értékelés révén annak utólagos tudatosítása a motívumok harcában segíti az embert, hogy helyesen döntsön, a szokások kialakítása éppen az új és új döntésektől mentesítenek. Az erkölcs terén kialakult szokásaink az erények, a begyakorlott jó, amikor a helyes magatartás könnyűvé, mintegy természetessé válik. A szokás teszi lehetővé, hogy kevesebb figyelemmel, sokszor szinte tudattalanul tegyük, amit tennünk

227

kell. Ezért fontos, hogy tudatosan jó szokásokat alakítsunk ki, és így ráneveljük magunkat a jóra. A tapasztalat azt mutatja, hogy emberi cselekedeteink nagy részét szokásból végezzük. Lelkiismeretünk azonban ezekre a cselekedetekre is figyel, általában tudattalanul, s csak akkor jelez, ha valami baj van, vagy ha a megszokottól eltérő helyzetbe kerültünk, vagy attól eltértünk. Ekkor a lelkiismeretünk komolyabb odafigyelésre késztet. Akkor is tudatosul bennünk lelkiismeretünk szava, ha a megszokás következtében figyelmetlenségből elhibáztunk valamit. Amikor valamit megszokásból teszünk, vagy ha valamire különösképp odafigyelünk, és ezzel figyelmünk beszűkül, a lelkiismeretünk akkor arra is képes lehet, hogy figyelmeztessen minket valamely kötelességünkre, hogy meg ne feledkezzünk róla. Ez a figyelmeztetés különösen akkor valósul meg, ha előre elhatároztuk és tudatosítottuk, hogy feladatunk közben valami más feladatunk is lesz. Vannak természetesen feledékeny emberek is, akiknek külön külső figyelmeztetésre is szükségük van, hogy ne feledkezzenek meg valamiről. Gyakran megkérhetünk valakit, hogy adott esetben figyelmeztessen minket, máskor jelző órával figyelmeztethetjük magunkat. Vannak, akik arra is képesek, hogy megadott időre álmukból is felébredjenek.

A gyakorlás főbb eszközei (1)a szoktatás, (2)a játék, (3)a munka és (4)a verseny. A szoktatás tulajdonképpen tervszerű követeléssel kiváltott gyakorlás, amelynek célja a szokások, a jártasság és a készségek begyakorlása. A szoktatásban összefonódik a követelés valamennyi módszere és eszköze. A szokás csak a belátással és a meggyőződéssel párosulva lesz igazán értelmessé és hatékonnyá. A szoktatás módszere belátás és meggyőződés nélkül inkább csak idomításnak nevezhető. Ezért a gyakorlásnak tudatosnak kell lennie. A felnövő gyerekek öntudattalanul elsajátított szokásait is folyamatosan tudatosítani kell, öntudatának fejlődését követve. A szoktatás sokban különbözik az edzéstől. A szoktatás az akarat nevelését is szolgálja, és bizonyos életrend és életvitel ritmusának a kialakítására törekszik.

228

Az edzés pedig megadott területen - például a sportban elérendő teljesítmény fokozását célozza, legtöbbször mesterséges gyakorlatokkal. A játék a gyakorlásnak fő eszköze, különösen a kisgyermekkorban, amikor a munkára való felkészülést jelenti. (Vö. 2.2.2-3.) A gyermek játék közben gyakorolja testi és lelki erejét, fejleszti adottságait és képességeit. Gazdagítja érzelemvilágát, fejleszti képzeletét és szókincsét. Játék közben tapasztalja meg a szabályok érvényességét, az emberi együttműködés értékét. A játék a felnőttek életének is fontos része. A játszó ember, a homo ludens, a játékban pihenést, felüdülést talál, és képes jó emberi kapcsolatok kialakítására. Veszélyessé válhat a játék, ha szenvedéllyé válik, és elfordítja az embert kötelességeinek teljesítésétől. A verseny valójában tudatosan módosított játék-forma. Lényege, hogy a résztvevők nemes küzdelemben összemérik erejüket, teljesítőképességüket. A verseny fokozza az aktivitást, serkenti a gyengébbeket, mozgósítja az akaratot. +++ 5.4. A tanulók megfigyelése, ellenőrzése és értékelése 5.4.1. A megfigyelés és ellenőrzés, szükségessége és jogossága A megfigyelés és az ellenőrzés az oktató-nevelő munka igen fontos feladata. Célja, hogy figyelemmel kísérjük a növendék fejlődését, megállapítsuk tényleges teljesítményét az előre megtervezett követelményekhez viszonyítva, és szükség esetén időben be tudjunk avatkozni, változtatva vagy módosítva nevelési tevékenységünket. A megfigyelés és az ellenőrzés a növendék szempontjából is nélkülözhetetlen, mert segíti az önértékelés és az önellenőrzés kialakulását, a helyes mértékű önismeretet. A megfigyelés és a gondoskodó ellenőrzés továbbá biztonsá-

229

got is nyújt neki, hiszen úgyis figyelmeztetnék, ha nem jó irányba haladna. A gyakorlatban az iskolai pedagógusok elsősorban a tanulók tudását figyelik és ellenőrzik, és akkor gondolnak nevelési problémákra, ha teljesítményük eltér a megszokottól és a várhatótól. Ugyanakkor az is gondot okozhat, ha a nevelési és az oktatási érdek valamilyen formában ellentétbe kerül egymással. A tanár megkívánja a feladott tananyag megfelelő szintű elsajátítását, a diák ezért még éjszaka is tanulni szeretne, a nevelő pedig megkívánja az egészséges életmód követelményeit, és ezért nem engedi, hogy a fejlődő fiatal éjszaka tanuljon.

A mai világban, amikor egyre fontosabbnak tartják az emberek, köztük a tanulók személyiségi jogainak tiszteletben tartását, felmerül a megfigyelés és az ellenőrzés jogossága is. Sőt az a kérdés is felmerül, hogy a nevelőnek és az iskolának milyen adatokat van joga megkérdezni és nyilvántartani. Nem szorul bizonyításra: a hatékony nevelés megkívánja és feltételezi, hogy a nevelők ismerjék neveltjük családi körülményeit, és mindazokat a további adatokat és körülményeket, amelyek a nevelés szempontjából szükségesek, és fontos információt jelentenek. Hasonlóképpen feltételezi a hatékony nevelés a megfigyelést és az ellenőrzést. Ezért mindazok, akikre a szülő gyermeke nevelését felelősséggel rábízza, jogosan járnak el, amikor megfigyelik és ellenőrzik a tanulókat, és számon kérik tőlük nemcsak az oktatási, hanem a nevelési követelményeket is. További kérdés, hogy mire terjedhet ki a nevelő megfigyelése és ellenőrzése, a tanuló tanulásának eredményességére, tanulási készségére, vagy egész emberi magatartására, akár az iskolán kívüli magatartására és életmódjára is. Nyilvánvaló, hogy más kiterjedésű az adat-nyilvántartási, megfigyelési és ellenőrzési joga egy matematikatanárnak, mint egy osztályfőnöknek, és ismét más kiterjedésű egy lelkipásztornak vagy katekétának. Már felmerült olyan gond, hogy a szülő nem akarta kitölteni gyermeke hittan-adatlapját, mert azok olyan kérdéseket tar-

230

talmaztak, melyhez a szülő szerint a hitoktatónak semmi köze. Ilyen kérdések lehetnek például: a szülők vallása, foglalkozása, életkora, családi állapota… (együtt élő, csak polgári kötésben él, elvált, újraházasodott…) Valójában ezek a személyiséghez tartozó bizalmas adatok. A lelkipásztoroknak és katekétáknak mégis szükségük van ezekre, mert csak ezek ismeretében tudják a gyermekek számára a keresztény élet követelményeit megfogalmazni, hogy az megfeleljen a tényleges keresztény erkölcsi normáknak, ugyanakkor mégse sértse a gyermek érzelmi világát, akinek szülei éppen azért nem járulhatnak szentségekhez, mert családi állapotuk keresztény szemmel rendezetlen.

Továbbra is vitatott marad azonban, hogy a megfigyelés és ellenőrzés által szerzett adatokat milyen mértékben kell diszkréten kezelni, azaz kik szerezhetnek róla tudomást. Nem vitás, hogy elsősorban az érdekelt tanulónak és szülőjének van joga ahhoz, hogy ismerje a rá vonatkozó információkat, hacsak az információk közlése nem jelent olyan következményt, amely súlyosan veszélyeztetné a nevelés hatékonyságát. Például, a rossz teljesítményt látva a nevelő további erőfeszítésre akarja bírni a tanulót, azért nem közli vele a lesújtó eredményt, nehogy elvegye a gyermek kedvét a tanulástól. – Más esetben, ha a szülő megtudja, hogy gyermekével valamilyen gond van, ha nem ismeri kellőképpen a tényleges helyzetet, akkor könnyen lehet, hogy rosszul fogja megítélni azt, és olyan döntést hoz, ami inkább kárára van a gyermeknek, mint hasznára. Ilyen eset fordul elő, ha a szülő türelmetlenül követel gyermekétől nagyobb teljesítményt, és ezért túlzott büntetéssel akarja gyermeke teljesítményét fokozni, aki azonban nevelői szerint csak lassan képes fejlődni, vagy egyáltalán képtelen a szülő által elvárt teljesítménynek megfelelni.

Vitatott, hogy az osztálytársaknak mit van joguk megtudni. Nyilvánvaló, hogy a közösségben mutatott teljesítmény igazságos megítéléséből a diáktársakat nem lehet kizárni. Ugyanakkor lehetnek bármelyik növendéknek olyan körülményei - akár egészségügyi, akár családi gondok -, amelyről társai nem tudnak, amelyek valójában nem tar-

231

toznak rájuk. Mindebből következik, hogy sokszor csak a nevelő bölcsességén múlik, hogy mit hoz a diáktársak tudomására, és mit nem. Nyilvánvaló, hogy más kívülállónak nincs joga ezekhez a bizalmas adatokhoz, és ezért ezeket az iskola valamennyi nevelőjének hivatali titokként kell kezelni. Ez természetesen azt is jelenti, hogy egy nevelő sem beszélheti ki egyetlen növendékről sem azt, hogy mit tudott meg, vagy mit tapasztalt az iskolában.

5.4.2. Az erkölcsi magatartás értékelésének szükségessége és lehetséges formái A nevelőnek meg kell kívánnia tanítványaitól a becsületes és erkölcsös emberi magatartást, a rendet és a fegyelmet, a becsületes munkát és szorgalmat. Ezeknek a fontosságát megfelelő értékeléssel vagy dicsérettel tudatosítania is kell, hogy elősegítse további fejlődésüket. Ha követelményeket állítunk, akkor ellenőrizni és értékelni is kell annak elérését. A nevelő növendékei folyamatos megfigyelése és egyegy megtörtént eset elemzése során képet tud alkotni magában tanítványai fejlődéséről, és ennek alapján tudja folytatni, szükség esetén módosítani nevelői tevékenységét. Ez a személyre szabott egyéni bánásmód követelménye is. A növendékeknek is szükséges ez az információ, mert a nevelő véleményének megismerése serkentő hatással van rá, és nem csak az általános követelményeket fogja megismerni, hanem azt is tudni fogja, hogy tőle mit vár el nevelője, hogy számára most mi a legfontosabb feladat, mi az, amire leginkább oda kell figyelnie. Magától értetődő, hogy a nevelőnek ahhoz van joga, sőt kötelessége értékelni, amit jogosan megfigyelhet és ellenőrizhet. A nevelői értékelés elsődleges eszköze a kiértékelő megbeszélés, ami történhet négyszemközt vagy nyilvánosan is. A közös kiértékelés jelentőségét mutatja az a tény, hogy a növendékek magatartását jelentősen befolyásolja az a közösség, amelyhez tartoznak, illetve amelyhez tar-

232

tozni akarnak. A nevelőnek ezért arra is törekednie kell, hogy kedvező irányba befolyásolja a közvéleményt, pozitív irányba befolyásolja magának a közösségnek a nevelő hatását is. Külön gondot jelentenek az elhanyagolt közösségek és azok a bandák, amelyek rossz hatást fejtenek ki tagjaikra. A nyilvános kiértékelő megbeszélést természetesen négyszemközti kiegészítések is kísérhetik. Az eredményhirdetés valójában összefoglaló, nagy nyilvánosság előtti kiértékelés, ami csak végeredménye a már megtörtént kiértékelő megbeszélésnek. Az osztályozás a pedagógiai gyakorlat megszokott összetevője. A tanár viszonylag könnyen tudja tanítványai elért teljesítményét felmérni, és megfelelő osztályzattal jellemezni. A kifejezett nevelőmunkával kapcsolatban egészen más a helyzet, az általános magatartást, a képességek fejlődését nem lehet osztályzással jellemezni, az erkölcsi lelki előrehaladás pedig végképp nem osztályozható. Ezt kívülről aligha lehet igazságosan megítélni. Az értékelésnél éppen ezért célszerűbb a szöveges értékelés, akár írásban, de leginkább szóban. A gyakorlat igazolja, hogy a növendékeket különböző szempontokból különböző módon lehet jellemezni. Példák a nevelői jellemzésre: (1)

Magatartása példaként állítható a közösség elé. – Szorgalmasan dolgozik, munkája pozitívan értékelhető. – (3) Képességei alatt teljesít, ismeretei nem érik el a korosztályától megkövetelhető szintet. – (4)Teljesítménye folyamatosan kiemelkedő. – (5)Teljesítménye képességeinek megfelelő. – (6) Teljesítménye jó, de nem kiemelkedő. – (7)Teljesítménye ingadozó. – (8)Teljesítménye nem kielégítő, ennek megváltoztatására nem is törekszik. – (9)Aktívan részt vesz a közösség életében. – (10)A közösség életében részt vesz. – (11)A közösségi életben passzív magatartást tanúsít. – (12)Versenyeken részt vesz. – (13)Szorgalmi feladatokat végez. – (14)Önállótlan, irányításra szorul. – (15)Csak a minimumot vállalja. Ezeket a példákat különböző jelző hozzáadásával még színesíthetjük: korosztályát felülmúló, kiszámítható, javuló, fejlődő, (2)

233

haladó, törekvő, képességeinek megfelelő, jó; a tőle elvárható, változó, hullámzó, ingadozó, kiszámíthatatlan; gyenge, lanyhuló, romló, korosztályától lemaradó, reménytelen…

A tantárgyakban elért eredmény értékelésére világszerte a számjegyekkel való osztályozást használják, egymástól nagyon eltérő módon és fokozatban. Ezek az eltérések országonként, néha vidékenként, máskor intézményenként is változnak. Fontos, hogy egy-egy intézményen belül a tanárok valamennyien azonos elvek szerint osztályozzanak. Ezt magának az intézménynek a szabályzatában is rögzíteni kell. Természetesen ennek ellenére mindig lesz az osztályzásnak tantárgytól és tanártól függő, egyéni jellege. Egyes tárgyaknál viszonylag jól lehet mérni az eredményt, más tárgyaknál nagyobb jelentősége lehet akár a tanuló fellépésének is. Ennek ellenére az osztályozásban az igazságosságra kell törekedni. Kerekítésnél pedig a törekvés, a meglévő szorgalom határozza meg a kerekítés irányát. (Vannak tanárok, akik rendkívül szigorúan osztályoznak, és alig adnak jó jegyet. Mások éppen ellenkezően, szinte mindig csupa jó jegyet adnak.) Rendszerint a továbbtanuláskor vagy iskolaváltoztatáskor válik közismertté egy-egy iskola osztályzási gyakorlatának szintje. Előfordul, hogy a rossztanuló új iskolába kerülve jó tanulóvá válik. Ez általában az iskolák osztályzási szintkülönbségét mutatja, de az is előfordul, hogy a diák az új iskolában újult erővel fogott hozzá a tanuláshoz, és ért el lényegesen jobb eredményt, ami jó képességekkel rendelkező, de hanyag diákokkal történhet meg. (Én magam is így jártam. A budapesti bencéseknél több tárgyból közel álltam a bukáshoz, de a következő évben Pannonhalmára kerülve, jeles rendű tanuló lettem. Egyszerűen elkezdtem tanulni. Bizonyítványosztáskor osztályfőnököm megjegyezte: „Aki matekból jelesre áll, más tárgyakból viszont a bukás szélén áll, az nem lehet buta, csak lusta.”)

Külön gondot jelent az etika és a hittan osztályozása, ha az tantárgyként szerepel, és az eredményt a bizonyítványba is beírják. Milyen jegyet adjunk a jó eszű, de gazember diáknak, ha az anyagot kiválóan tudja? Lehet csak a tudást

234

értékelni, igazságos ez? Aligha, ugyanakkor a belső világunkról kívülálló nem ítélkezhet. (De internis non judicat praetor.) Az etika- és hittanár elsősorban nevelő, és csak másodsorban tanár, és ezt a fontossági sorrendet az értékelésnél is be kell tartania, ne osztályozni akarjon, hanem értékeljen, és véleményt mondjon. Mit tegyen az etika- vagy hittanár, ha osztályoznia kell? Jobb lenne, ha nem kellene osztályoznia, de lehet, hogy ezt nem tudja elkerülni. Az értékelésre természetesen szükség van, s fenti példáknak megfelelően mindenkit reálisan értékelhet, az egész osztály előtt, hiszen a tanulók úgyis jól ismerik egymást. A tényleges jegybeíráskor pedig a következőket teheti.

– Kétféle jegyet ad: a legjobbat azoknak, akikkel általában meg van elégedve, mert értékeli tudásukat, és látja komoly jóra törekvésüket. A következő fokozatot azoknak, akikkel nincs megelégedve, akár azért, mert a tudásuk nem megfelelő, de akár azért is, mert a magatartásuk nem megfelelő. – Mindenkinek a legjobb jegyet írja be, azzal a megjegyzéssel, hogy úgyis tudja mindenki, hogy mit érdemelne, és végül az számít. – Mindenkit megkérdez, hogy milyen jegyet érdemel, és beírja azt, amit a tanuló mond, és az egész osztály is elfogadja. – Mindenkinek a tanulmányi átlagának megfelelő jegyet ad. Vannak törekvések, olyan etika vagy hittan bizonyítvány készítésére, amely külön felsorolja mindazt, amit külön-külön kell értékelni: tananyag, szorgalom, általános magatartás, részvétele a közösség életében… Nem hiszem, hogy ez jobb lenne a pusztán szóbeli értékelésnél. Jobb lenne a szóbeli értékelést alkalmazni, és ezzel együtt csak egy egyszerű bizonyítványt adni, amely igazolja, hogy csoportjában az adott tanévben, mely könyvből, illetve milyen témakört tanultak. Ezt követhetné egy egyszerű aláhúzással választható megjegyzés: „Az oktatás során tanúsított munkájával meg vagyok elégedve.” / „Az oktatás során tanúsított munkájával nem vagyok megelégedve.” Az oktatásban való

235

tényleges részvételt pedig az etika- vagy hittanár aláírásával igazolja.

A nevelői értékelés további eszköze a jutalmazás és a büntetés, csak nem mindegy, hogy ezt hogyan és milyen formában teszi a nevelő. Minden ilyen értékelés egyben vagy siker-, vagy kudarcélményt ad. Tudni kell azonban, hogy mind a jutalmazás, mind a büntetés lehet pozitív hatású, ami a jellemet nemesíti, és lehet negatív hatású, ami bár további tevékenységre ösztönöz, még sincs igazán jó nevelő hatással a növendékre, mert képmutatóvá és számítóvá teheti. A jól alkalmazott jutalmazás és büntetés az önzetlen szeretetet növeli, míg a helytelenül alkalmazott jutalmazás és büntetés önzővé neveli a gyermeket. Ha például a szülő cukorkával, pénzzel stb. jutalmaz, akkor a gyermek a jutalom kedvéért engedelmeskedik, s előbb-utóbb eljut abba a helyzetbe, hogy döntésének illetve engedelmességének alapja az lesz, megéri-e vagy sem. Ugyanez a mérlegelés lehetséges a helytelen büntetésnél, amikor a gyermek így okoskodik: „Ez a csíny megér nekem akár egy pofont is.” Ezzel szemben a helyes jutalmazás illetve büntetés alapja: a gyermek lássa, hogy engedelmességével szüleinek örömet szerzett, illetve, hogy lássa engedetlenségének következményét, mellyel szüleinek szomorúságot okozott. Mivel a gyermek szereti szüleit, arra fog törekedni, hogy ne okozzon nekik bánatot, hanem inkább örömet. Így fokozatosan megtanulja, hogy szeretetből vállaljon áldozatot. Ez a fajta jutalmazás és büntetés természetesen nem zárja ki, hogy a gyermek néha ne kapjon ajándékot vagy fenyítést, de ez nem cselekedetének a bére, hanem a szülő örömének vagy bánatának a jele legyen. Minden ajándékra vonatkozzék, hogy azt nem azért kapja, mert megérdemli, hanem azért, mert szeretik, még akkor is, ha közben rossz és engedetlen. Ennek értelmében helytelen lenne az ajándék megvonásával fenyegetni vagy büntetni a gyermeket. Feltétlenül szükséges a szóbeli jutalmazás és büntetés, azaz megdicsérjük, illetve megbeszéljük az esetet és annak következményeit.

5.4.3. A jutalmazás és büntetés gyakorlati kérdései A jutalmazás lényege, hogy a követelmény teljesítését

236

pozitívan értékeljük, és ez a gyermeknek örömet jelent (sikerélmény) és őt további erőfeszítésekre készteti. Ezt a sikerélményt növelheti a nevelő mosolya, dicsérő szava stb. A jó nevelő szemével tudja rendben tartani tanítványait, ahogy rájuk néz, akár amikor dicsér, akár amikor büntet ez a tekintet. A helyes jutalmazás további szempontjai: - A legjobb jutalmazás a dicséret, amely többféle is lehet. A nevelő elismerő tekintete, elismerő szó, dicsérő szó, ünnepélyes dicséret, írásbeli dicséret… Ügyelni kell azonban a dicséretre abból a szempontból is, hogy ne legyen egyoldalú, hogy a gyerek ne váljék elbizakodottá, s lássa, hogy van még mit tennie. Ez azt jelenti, hogy a megdicsért hiányosságait is megemlítjük, hogy ezzel további erőfeszítésre serkentsük. - Csak elvégzett teljesítményt lehet értékelni és megjutalmazni. A puszta kötelességteljesítést az elismerésen túl mással már nem szabad jutalmazni, legfeljebb a többletteljesítményt. A szorgalmi feladatok kijelölésekor csak olyan jutalmat ígérjünk, ami arányban áll a szükséges teljesítménnyel, legyen kellő késztető hatása, de ne ígérjünk túl. - A jutalmazás értékét növeli a közösség előtti jutalmazás. Kiemelkedő jutalmazási lehetőséget ad egy-egy rendezvény, vagy ünnepség. Nyilvánvaló, hogy a jutalmazásnak arányban kell állnia a nyújtott teljesítménnyel. - A jutalmazás, a megjutalmazott kiválasztása legyen igazságos és méltányos. Kivételezéssel, a jutalmazásból való szándékos vagy véletlen kihagyással sokakat megbánthatunk. - A jutalmazásból, a dicséretből ne maradjanak ki a gyengébbek sem, akiket a bíztatás kedvéért kell megjutalmazni mosolyunkkal, bizalmunkkal. A tárgyi jutalmazással nagyon óvatosan szabad élni, ne a tárgy értéke, hanem az ajándékozás ténye a jutalom. Nehogy az adott tárgy a teljesítményért fizetett bért jelentse, mert az ilyen jutalmazás önzésre nevel.

237

Még inkább helytelenítendő a pénzzel való jutalmazás, még akkor is, ha azt a szülő adja. A szülőnek kötelessége, hogy lehetőségei szerint megadja azt, amire gyermekének feltétlenül szüksége van. Ezen felüli gondoskodó szeretetének jele minden többlet. Ezeket azonban nem azért adják gyermekeiknek, mert megérdemlik, hanem azért, mert szeretik őket. Csak javasolni lehet, hogy minden szülő adjon gyermekének életkorának megfelelő mértékű zsebpénzt, amivel saját magának kell gazdálkodnia, hogy megtanuljon a pénzzel bánni, azt okosan beosztani és takarékoskodni, s ha valamit szeretne megvásárolni, akkor azt megtakarított pénzéből vegye meg.

A büntetés lényege a nevelő negatív értékelése, az a kudarcélmény, amikor a velünk szemben támasztott követelménynek nem tudtunk megfelelni. Ezt a benső bűnhődést egészíti ki a nevelő negatív értékelése, ami azonban mégis legyen bíztató, serkentő hatású, és ne vigye reménytelen helyzetbe a gyereket, azaz ne legyen megtorló jellegű. Már a tekintetünkből is kiolvashatják a gyerekek rosszallásunkat, máskor egy-egy megjegyzés kell hozzá. A büntetés is lehet pozitív hatású, ha a gyereket további erőfeszítésre készteti. A rosszul alkalmazott büntetés azonban számítóvá, önzővé teheti a gyereket. (Pl. „Ez a balhé megérte nekem, még a pofon árán is!”) Ha a nevelő büntetni kényszerül, akkor is meg kell őriznie nevelői szeretetét. Csak akkor van értelme a büntetésnek, ha a nevelő szeretetéből fakad, és a gyerek is úgy érzi, hogy megérdemelte. Ebben az esetben még lelki megkönnyebbülést is jelenthet számára az a tudat, hogy az ügy el van intézve.

A büntetéssel kapcsolatos további szempontok: - (1)A büntetés lehet helytelenítés: szóval, vagy csak egy gesztussal, vagy csupán egy rosszalló tekintettel, vagy hűvösebb magatartással, ami sajnálkozásunk, bánatunk vagy elégedetlenségünk kifejezése. Lehet figyelmeztetés, kritika, intés, dorgálás, szemrehányás, fenyegetés, felelősségre vonás. Lehet továbbá írásbeli intés, megrovás, valamitől való eltiltás, büntetésként kirótt feladat (ami azért lehet hasznos is, például egy vers megtanulása), a feladat megismétlésére utasítás. Mindezek akkor igazán jó hatásúak,

238

ha megfelelnek a tárgyilagosság, az igazságosság és a méltányosság követelményeinek, ha nem túl szigorú, de nem is nevetségesen kicsiny. A szigorú büntetést mindig figyelmeztetésnek kell megelőznie. Kétes esetben sohase büntessünk. - (2)A minimális követelményt sem teljesítők évismétlésre utasítása a legsúlyosabb büntetések közé tartozik. Ennek jogossága megkívánja, hogy a követelmények ismertek, egyértelműek és világosak legyenek, és ha előzőleg többször is kapott írásbeli figyelmeztetést, és mégsem tett eleget a legalapvetőbb követelményeknek. - (3)Soha nem fakadhat a büntetés indulatból, mert ez ellenszenvet szül. Ideges nevelő ne büntessen. Nagy baj, ha valaki jókedvében engedékeny, de amikor ideges, akkor mindent szóvá tesz, mindenért büntet. - (4)Nehéz szívvel büntessünk. A büntetés legyen gyógyító szándékú, sohasem bosszúálló vagy megtorló, és engedjük el, (vagy csökkentsük), ha a gyermek bocsánatot kér. - (5)Soha nem éreztethetünk a büntetés után haragot: legyen az ügy lezárva. A büntetés akkor igazán nevelő hatású, ha a gyerek azt is megérzi, hogy a katekétának milyen rosszul esik, hogy ezt kell tennie. - (6)Senkit sem szidtak még jóvá, de jóvá dicsérni mindenkit lehet. (Pl. Milyen sokra mennél, ha legalább a felét fordítanád a jóra, mint amennyit a rossz kedvéért tettél.) - (7)Ha többeket kell büntetni, a büntetés legyen az egyesek felelősségével arányos. A együttes büntetést csak kivételes esetben alkalmazhatjuk, és csak azokkal szemben, akik a büntetendő cselekményben együttműködtek, illetve ha az ismeretlen tettessel közösséget vállalnak. Ezt megelőzheti a nevelő, ha a büntetés elengedését vagy részbeni csökkentését megígérve megkérdezi őket: Ki volt az? - (8)A testi fenyítés csak egészen rendkívüli esetben alkalmazható, mint ébresztő. Ámde ilyenkor sem okozhat igazi fájdalmat, még kevésbé maradandó nyomokat. Ha pl. a szülő alkalmazza, és a gyerek azt feleli rá: „Nem fájt, kö-

239

szönöm a lekvárt!” - akkor a válasz: „Nem is azt akartam, hogy fájjon, hanem hogy felébresszen!” – Sokan elvileg is ellenzik a testi fenyítést. Természetesen, hogy a kegyetlen vagy durva fenyítést senki sem tartja hatásos nevelő eszköznek. A nevelő részéről alkalmazott testi fenyítés feltétel nélküli kizárása - a tapasztalat szerint -, a gyerekek egymás iránti kegyetlenségét eredményezheti. Az erőszakos filmek hatására, a gyerekek roppant kegyetlenek tudnak lenni még egymáshoz is, mert még saját magukban nem tapasztalták meg azt az érzést, hogy mit jelent az, ha valakit bántalmaznak. Aki mást szándékosan bántalmazott, az nem háborodhat fel, ha vele is hasonlóképpen bánnak el. - (9)A megfélemlítés sem pozitív hatású fegyelmezési eszköz, ugyanakkor a tényleges veszélyekre valóban fel kell hívnunk tanítványaink figyelmét. Súlyos kárt okoz növendékeinek az a nevelő, aki nem figyelmezteti őket a rájuk naponta leselkedő veszélyekre. Elég naponta megnézni a tévét, hogy megtudjuk, milyen következményei vannak a fegyelmezetlenségnek stb. Sajnos ma arra is figyelmeztetni kell a gyerekeket, hogy idegentől ne fogadjanak el semmiféle ajándékot. - (10)Nem célszerű büntetés a szándékos megszégyenítés, hiszen már maga a büntetés ténye is ilyen kudarcélmény. Természetesen nem árt, ha egy nagyképű, nagyszájú gyerek néha felsül, vagy pórul jár a társai előtt. - (11)Nem célszerű az előre kiszabott büntetés, de a beígért büntetést mégis csak végre kell hajtani, ha a figyelmeztetés nem használt. Természetesen normális nevelő nem fenyegethet szeretetének megvonásával, de azt éreztetheti, hogy neki is rosszul esik, vagy fájdalmat okoz, amit növendéke tett. Feltétlenül szükséges azonban a tanuló figyelmeztetése, ha elégtelen teljesítménye miatt bukásra áll. Ez a fenyegetés akkor hatásos, ha ténylegesen fennáll az osztályismétlésre való utasítás lehetősége. - (12)Végül minden büntetésnél figyelembe kell vennünk a szülők állásfoglalását is. Sajnos, sok szülő nem csak nem

240

veszi komolyan a nevelői büntetést, hanem kifejezetten szembeszegül vele, vagy elutasítja. Ilyen esetben a büntetés csak akkor használ, ha az osztály, a csoport egyetért a nevelővel, és a megbüntetett ezért mégiscsak komolyan veszi a kirótt büntetést. Ilyen esetben a pedagógus meg is mondhatja: „Tudom, hogy szüleid megvédenek, de azért magukban biztosan fáj nekik, hogy ennyi gondot okozol nekik. Ők is jobban örülnének, ha inkább dicsérni tudnálak! Vagy neked ez nem fontos? Akkor talán nem is szereted igazán őket, csak ki akarod használni, hogy elkényeztetnek.” +++ 5.5. A fegyelem fenntartása és a nehezen kezelhető gyerekek 5.5.1. A fegyelmezettség, a fegyelem szükségessége Fegyelmezett embernek nevezzük azt, aki rendben tudja tartani önmagát és környezetét, aki - legyőzve önmagát, ösztönös kívánságait, indulatait és hajlamait - tud uralkodni önmagán, és mindig tudatosan teszi azt, amit a lelkiismerete diktál. A fegyelmezett ember mindig a jobb belátás szerint cselekszik, és ezt benső meggyőződésből, szeretetből teszi egy magasabb, sőt a legmagasabb cél érdekében. Külön fegyelemre nevelni csak a gyereket és az ostoba embert kell, a művelt ember képes önmagát fegyelmezni. A rend és a fegyelem megteremtése és fenntartása minden hatékony, eredményes munkának feltétele. Aki fegyelmezetté akarja nevelni növendékeit, először maga legyen fegyelmezett. „Csak az tud parancsolni, aki megtanult engedelmeskedni.” Csak az lehet jó nevelő, aki tud uralkodni önmagán, különben hogyan tudna másoktól fegyelmet kívánni. A nevelő tekintélyéről és önfegyelméről már tárgyaltunk. (Vö. 3.1.2.) Ennek az önfegyelemnek és nevelői tekintélynek kell megmutatkoznia megjelenésében, önuralmában és magánéletében. Fellépésé-

241

ből, szavaiból, mozdulataiból és egész egyéniségéből sugározzék a derűs fegyelmezettség. Élete legyen vonzó, jó példa. Tanítványaink meglátják, megérzik, hogy összhangban van-e a nevelő élete azzal, amit tanít.

5.5.2. A figyelem és a rend fenntartása A rend fenntartása, a fegyelem csak akkor biztosítható, ha az érdekeltek ismerik az alapvető rendszabályokat és követelményeket. Ezért minden új csoportban még a közös munka megkezdése előtt tisztázni kell elsősorban magát a feladatot, továbbá a követendő munkatervet, annak menetét és rendjét. Minden intézménynek megvan a maga belső rendje, saját intézményi szabályzata. Ezek ismeretét lehet feltételezni, de az új résztvevőket jó ennek legfontosabb pontjaira külön is figyelmeztetni. Természetesen vannak olyan általános szabályok, amelyeket minden művelt embernek ismernie kell. Jó tudni, hogy ha több azonos „tekintélyű” ember van együtt, a csoportban gyakran úgy fog viselkedni, mintha még diák lenne. Ez még művelt, felnőtt emberekre is vonatkozik. A fegyelem fenntartása ezért a művelt emberek együttműködését, illetve esetleges tapintatos fegyelmezését is megkívánja.

„A jó kezdet fél siker.” A közmondásnak valóban igaza van, ezért erre tudatosan kell készülni. Bármely előadás vagy rendezvény előtt a gyülekezés alatt természetes a beszélgetés, a zsivaj. Ezért minden ilyen közös programot úgy kell kezdeni, hogy felállunk, - esetleg köszöntjük egymást, illetve a résztvevőket, majd leülünk, és egy nagyon rövid csendet tartunk. A tényleges kezdés feltétele, hogy csend legyen. Diákoknál ezt úgy lehet elérni, hogy már akkor megkívánjuk a felállást és az elcsendesedést, amikor belépünk, illetve addig nem is lépünk be, amíg nincs csend. Ha előzőleg benn voltunk a teremben, akkor a jelzett időben az addigi beszélgetést megszakítjuk, felállunk, és csendet kívánunk.

Ha az előadás, a közös munka vagy foglalkozás leköti a résztvevők figyelmét, akkor a fegyelem fenntartásával nem szokott gond lenni. A figyelem fenntartásának alapja az együttgondolkodás,

242

a közös tevékenység. A figyelem fenntartásának kellékei: (1) a téma legyen érdekes, érdeklődést keltő; - (2)az előadásmód legyen élénk, ezt szolgálja a megfelelő hanghordozás, a szemléletesség, az érzelmi ráhatások stb.; - (3)a nevelő derűt sugárzó megjelenése, ami feltételezi, hogy le tudja győzni esetleges idegességének kimutatását; (4) legyen érdemes figyelni. Unalmas, érdektelen, túl hosszú, egyhangú vagy nem logikus felépítésű előadás is kiválthatja, hogy a hallgatók elvesztik figyelmüket, és elkezdenek mással foglalkozni.

A fegyelmet zavaró mozzanatokat nem lehet mindig elkerülni, mégis nyugodtan kell rájuk reagálni. Ilyen lehet a külső zaj, véletlen történés (pl. kiég a lámpa), a résztvevők nem várt megnyilatkozásai. Maga a nevelő is nehezítheti tanítványainak a figyelmét, ha halkan vagy monoton hangon beszél, ha nem engedi őket szóhoz jutni, és nem veszi észre, hogy nem értik mondanivalóját, ha nem veszi figyelembe fáradékonyságukat stb. Ha előadás közben előfordul valami zavaró mozzanat, akkor jó hatású, ha az előadó egy pillanatra megáll és elhallgat, mert akkor szükségszerűen mindenki oda fog rá figyelni. Ha az előadó megfelelően reagált a zavar okára, akkor nyugodtan folytathatja előadását. Ha valami jobban megzavarta a hallgatóság figyelmét, akkor az újrakezdést jó egy igen rövid ismétléssel kezdeni, amellyel újra felveszi a téma fonalát.

5.5.3. A fegyelmezés A fegyelmezett magatartás kétféle indokból jöhet létre: belső meggyőződésből vagy külső kényszerből. Addig, amíg a nevelő nem tudja elérni tanítványaival a belső meggyőződésből fakadó fegyelmet, rászorulhat a külső kényszer alkalmazására is. Ez azonban csak végső és átmeneti megoldás lehet, valami nagyobb baj elkerülése érdekében. A nevelőnek arra kell törekednie, hogy növendékei belássák a fegyelmezettség szükségességét, hiszen az eredményes munka feltétele a fegyelem.

A tényleges fegyelem biztosítása kezdettől fogva a nevelő határozott fellépésén múlik.

243

Minden diákcsoport kipróbálja, hogy új nevelője mit enged meg, meddig lehet elmenni, és ezt a határt később is tiszteletben tartja. Ezért őszinte jóakaratunk, szeretetünk nem jelentheti azt, hogy kezdetben mindent elnézünk, mert akkor már később aligha tudjuk csoportunkat fegyelemre szoktatni. Ezért kell mindjárt az első alkalommal határozottan fellépni, amikor a „megállj!”-hoz elég a határozott szó, és nincs még szükség semmiféle más erő alkalmazására. A gyerekek megérzik, hogyha e mögött a határozott fellépés mögött a nevelőben nemcsak belső önfegyelem, hanem őszinte szeretet is van. Azt a nevelőt, aki nem tud igazán fegyelmet tartani, a gyermekek kevésbé becsülik és szeretik, mint azt, akiben megvan a szükséges határozott fellépés.

Ha a nevelő jól lépett fel, és meg tudta őrizni tekintélyét tanítványai előtt, akkor a fegyelmezés rendszerint nem jelent külön gondot, egy-egy rendkívüli esetet kivéve. Előfordulhat azonban, hogy a legjobb nevelő sem tud kellő fegyelmet biztosítani, ha tanítványai között több nehezen nevelhető gyerek van, vagy ha rosszakaratból szándékosan provokálják. A provokációt észre kell venni, és derűs nyugalommal kell leinteni. A csoportból való végleges elbocsátás csak végső megoldás lehet, és csak olyan esetben, ha a megoldás halogatása a csoport felbomlásához, széteséséhez vezetne. A nehezen nevelhető gyerekekkel való foglalkozás akkor jelent igazán gondot, ha egy csoportban több ilyen is van. Erről még részletesebben is fogunk tárgyalni. Ha jobb megoldást nem találunk, különítsük el őket a csoporttól úgy, hogy velük máskor és máshol külön foglalkozunk.

A jól szervezett közösség megkönnyíti a nevelő fegyelmezési feladatait. Ezt a jól szervezett közösséget azonban a nevelőnek kell kialakítania csoportjából. Ennek feltétele, hogy tanítványai a közös foglalkozásokon kívül is találkozzanak, ismerjék meg egymást, szervezzenek maguknak közös programokat. A jó közösségi szellem fegyelmezetté teszi a csoportot. Ha egy csoport valóban jól szervezett közösség, akkor tagjait saját maga neveli fegyelemre. A csoporthoz tartozás feltétele ugyanis a csoport normáinak az elfogadása, és ha a rendetlen-

244

kedő nem veti alá magát csoportja elvárásainak, akkor attól kell félnie, hogy kizárják maguk közül.

A fegyelem fenntartása azonban igényli a tanulókkal való egyéni bánásmódot is, hogy ismerve tanítványainkat személyre-szabott követelményeket támaszthassunk. Az órai ülésrend is lehet a fegyelem segítője vagy bomlasztója. A szabadon választott ülésrend eredménye, hogy az érdeklődők, a szelídebbek előre ülnek, a közömbösebbek és a paszszív magatartásúak hátrébb. A már kialakult ülésrendet nehéz megváltoztatni, de szükség esetén élnünk kell a lehetőséggel. Ha a nevelő ismeri tanítványait, akkor a tanév elején ő maga rendezi el tanítványait, és mindenkit eleve oda ültet, ahová szánta. Ha nem ismeri tanítványait, akkor az első órákon először névsorba ülteti őket, majd fokozatosan egy-egy átültetéssel néhány hét alatt elérheti a kedvező ülésrendet. Természetesen ezt csak akkor éri el, ha megkérdezte a gyerekek véleményét is, de végső soron a nevelő dönt, határozottan és saját belátása alapján. Ha a gyerekeket még nem rontotta el, akkor ez sem fog gondot okozni.

A rend biztosítása a fegyelem feltétele. „Szeresd a rendet, és a rend megtart téged!” Ez a rend az oktatási helyiség rendjére ugyanúgy vonatkozik, mint a nevelő megjelenésére, dolgainak rendben-tartására és a tanulóktól megkövetelt rend megtartatására. A nevelő számára ezzel kapcsolatban az egyik legfontosabb követelmény a foglalkozások, az óra pontos kezdése és még pontosabb befejezése. Soha ne akarjon utolsó pillanatban odaérni, és soha ne rohanjon el az óra után, mert ez nemcsak a pontosság rovására megy, hanem tanítványai is elhidegülhetnek tőle, ha mindig elfut előlük.

A legjobb fegyelmezési eszköz a gyermekek figyelmének az ébrentartása, vagy lekötése valamely feladattal. Ez változatos, jól megtervezett foglalkozást és foglalkoztatást kíván. Mégsem a fegyelmezés érdekében kell a figyelem ébrentartására ügyelnünk, hanem a munkánk hatékonysága érdekében. Természetesen a rendbontókat figyelmeztetni kell. Az első rendtevő próbálkozásunk a figyelem lekötésére annak

245

újramotiválása. Ismételten tudatosítjuk, hogy amit teszünk, azt miért tesszük, az miért és mire jó. Ha ez a próbálkozás, az első szép szó nem használ, akkor azokkal a lehetőségekkel élhetünk, amelyekről a jutalmazással illetve a büntetéssel kapcsolatban megemlítettünk. (Vö. 5.4.3.) 5.5.4. A fegyelmezés nehéz esetei A fegyelmezés nehéz eseteit a nehezen nevelhető, a nehezen kezelhető gyerekek jelentik. Azokat a gyermekeket mondjuk nehezen nevelhető gyermekeknek, akik ép értelemmel rendelkeznek, de magatartásuk kifogásolható, teljesítményük pedig jelentős mértékben eltér a hasonló korú gyermekektől elvárható teljesítménytől, s a szokásos pedagógiai módszerek nem hatnak rájuk. Ezek az ún. „rossz gyerekek” nem erkölcsi értelemben rosszak, hanem valamely mélyebben gyökerező tényező következtében váltak hibás magatartásúakká. Különleges bánásmódot igényelnek a különböző testi vagy értelmi fogyatékos gyermekek. (Vö. 4.2.1. 4.3.2.) A fogyatékosok nevelésére és oktatására külön gondot kell fordítanunk, hiszen a különböző fogyatékossággal küszködő gyermekek és fiatalok nem csekély részét teszik ki a társadalomnak. A fogyatékosság igen különböző jellegű lehet, és a legtöbbször önmagában nem jelent betegséget. Az értelmi fogyatékosok, akik egyébként egészségesek, csak értelmi fejlődésükben maradtak le. Vannak testi fogyatékosok: (1)mozgássérültek, (2) hallássérültek, (3)látássérültek vagy olyan betegek, (4)akiket a betegség különleges életmódra kényszerít. Ezek általában értelmileg teljesen egészségesek, de előfordul a fogyatékosságok halmozódása is. A mai társadalom életfeltételei néha nagyon nehézzé teszik az ilyen gyermekek fejlődését és közösségbe való beilleszkedését. Valamennyiük számára biztosítanunk kell a helyzetüknek megfelelő nevelés és oktatás lehetőségét. Ők teljes jogú és teljes értékű tagjai a társadalomnak, így a csoportoknak is tagjai lehetnek, még akkor is, ha a velük való foglalkozás több gondot és figyelmet igényel mind a nevelő, mind a csoport részéről.

246

Akkor indokolt velük az egyéni foglalkozás, ha olyan jellegű vagy mértékű a fogyatékosságuk, hogy annak kezelése külön szakértelmet igényel, illetve ha a csoportban való foglalkozás számukra hátrányos lenne. Ilyen esetekben is meg kell találnunk a lehetőséget arra, hogy az egészséges gyerekekkel közös programjaik legyenek. Meg kell érezniük, hogy jelenlétük, a velük való foglalkozás nem jelent terhet számunkra. A fogyatékosság az egészséges emberben sajnálatot vált ki, ugyanekkor ennek a sajnálatnak a kifejezése vagy akárcsak a túlzottan kímélő bánásmód bántó lehet a fogyatékos számára. Érzelmileg roppant sérülékenyek. Ők sokkal érzékenyebben reagálnak mindenre, a legjelentéktelenebb megjegyzésre vagy gesztusra is. Meg kell őket becsülnünk azzal, hogy körülményeiknek és képességeiknek megfelelő követelmények elé állítjuk őket, hogy tőlük is megkívánjuk a fegyelmet, s megpróbálunk feltűnés nélküli természetességgel bánni velük.

Az egyébként egészséges, de nehezen nevelhető gyerekekre jellemző tünetek: túlzott mozgékonyság vagy épp feltűnő lassúság, kényszermozgások, cselekvési gátlások stb. Zavart az érzelmi-akarati életük, nem találják a helyüket, a félelem különböző formái gyötrik. Általános bátortalanság, félszegség, túlzott érzékenység, vagy éppen agresszivitás, ellenszegülés, harag, düh, dac stb. Értelmi életük is zavart, nem tudnak tartósan vagy célzottan figyelni, rendellenes a fantáziájuk; gondolkodásuk és beszédük szétszórt. Zavart az erkölcsi fejlődésük, felelőtlenek, gátlástalanok, hazudoznak, máskor csavarognak, megszöknek hazulról, lopnak stb. Ezeknek a tüneteknek további következménye, hogy a gyermek általában nem felel meg a nevelési, oktatási követelményeknek, ellenáll a nevelői hatásoknak, és nehezen tud beilleszkedni a közösségbe. Az ilyen gyermeket általában sok kudarc éri, mert nem jut el a kívánt teljesítményre, nem viszonozzák érzelmeit, nem sikerül beilleszkednie a közösségbe. A sorozatos kudarcok pedig csak megnehezítik helyzetét, konfliktusainak megoldását, s emiatt hibás magatartása is súlyosbodik.

247

A nehezen nevelhető gyermekre jellemző tünetek legtöbbször a jó családi háttér hiányából fakadnak. A helytelen nevelési módszerek alkalmazása, a negatív környezeti hatások, az érzelmi károsodás, az átöröklött adottságok, fejlődési rendellenesség, különböző betegségek mind-mind kiváltói lehetnek a nem kívánt tüneteknek. Sokszor az ilyen rossz gyerekeket egyszerűen idegesnek tartják, és szakorvosi beavatkozástól várják a helyzet megoldását.

Hogyan bánjunk velük? A gyermekek kedvező személyiségfejlődéséhez szükséges a szeretetteljes családias légkör, ahol a gyerek jól érzi magát. A nevelőnek fel kell ismernie, hogy itt nem a gyerek rosszaságáról van szó, nem ő a hibás. A nevelőnek tudnia kell, hogy a bajt ő egyedül aligha tudja megoldani. Ilyen esetekben mindenképpen szakember segítségére és a többi pedagógussal való együttműködésre van szükség. A megoldás alapja a hibás magatartás okainak feltárása, majd a gyermek körülményeinek a rendezése, érzelmi egyensúlyának a helyreállítása, ami csak az egész család helyzetének rendeződésével érhető el, és ennek legtöbbször maguk a szülők a legfőbb akadályai. Máskor maguk a nevelők sem hiszik el, hogy itt nem egyszerű rosszaságról van szó. Ha mégis sikerül a gyermek helyzetén javítani, a javulás igen hosszú folyamat lesz, ami igen sok türelmet kíván a nevelőktől.

A nevelő egyedül gyakran nem tud mit kezdeni az ilyen gyermekkel, ha mások egyszerűen nem törődnek vele. Mégsem kell feladnia a küzdelmet, s meg kell próbálnia türelmes szeretettel megéreztetni a gyermekkel őszinte jóakaratát és segítőkészségét. Ha a nevelőnek sikerül a gyermek bizalmát megszerezni, sokat segíthet rajta megértéssel, bátorítással, bíztatással. Akkor is próbálja megőrizni a gyermek bizalmát, ha fejlődését visszaesések nehezítik. Ha a gyermek megtapasztalja feltétlen jóindulatunkat, ha megérzi, hogy komolyan vesszük, értékeljük küzdelmét, akkor a nevelővel való jó kapcsolata akár fordulatot is hozhat a gyermek életében. Mindez természetesen nem jelenti azt, hogy a megoldáshoz mások együttműködésére már ne számítanánk.

248

A nehezen kezelhető gyermekre jellemző tüneteket egyegy normális gyerek is „produkálhatja”. Ilyenkor a nevelő csakis külön figyelemmel és egyénre szabott bánásmóddal, és ennek megfelelő követelményekkel oldhatja meg a gyermek gondjait. Mindig érvényes, hogy a nevelő türelmes, jóindulatú szeretetével, bíztató szavaival általában hatékonyan tud segítséget nyújtani a gyermeknek gondjai leküzdésére. Természetesen valahogyan meg kell nyerni az ilyen gyermekek szüleinek a bizalmát is. Ezért meg kell próbálni, hogy velük is beszéljen, még akkor is, ha ez reménytelennek látszik. Ha a nevelő nem tud boldogulni a nehezen kezelhető gyermekkel, akkor ennek következtében egyre nagyobb gondot okoz az oktató-nevelő munkához szükséges rend és fegyelem biztosítása. Az ilyen gyerekek egyre kegyetlenebbek egymással szemben, és nevelőik idegrendszerét is naponta súlyosan megterhelik. Az ilyen gyermekek sokszor a nevelők becsületét is megsértik, és magatartásukkal lehetetlenné teszik az oktatásinevelési célok megvalósulását, a nevelők normális mindennapi munkáját. Ezzel valójában társaik érdekeit is súlyosan sértik, akik fegyelmezetlen társaik miatt nem tudnak kellőképpen előrehaladni sem a tanulásban, sem emberi képességeik kifejlesztésében.

Szélsőséges esetben, ha sem a szülőkkel való beszélgetés nem használt, ha a nevelő minden próbálkozása csődöt mondott, vállalnunk kell a kezelhetetlen gyermek - rövidebb vagy hosszabb időre szóló, esetleg végleges - eltávolítását, mert egyébként az egész csoport légkörét tönkreteszik, és lehetetlenné teszi azt az oktató-nevelő munkát, aminek becsületes elvégzése nemcsak személyes kötelességünk, hanem a csoport valamennyi tagjának jogos érdeke. Ez az eltávolítás jelentheti a gyermeknek egy másik csoportba, vagy akár egy másik iskolába, esetleg speciális szakiskolába való áthelyezését. Semmiként nem jelentheti azonban az egyszerű kiküldést, mert ezzel csak a felügyeletünk alól kerül ki, de a felelősség továbbra is minket terhel. Az eltávolítás így

249

csakis valaki másra való rábízást jelenthet, és ugyanakkor valami módon pótolnunk kell az elmaradt foglalkozást, esetleg teljesen külön foglakozás megtartásával. Ha valakivel a külön, személyes foglalkozás során sem tudunk boldogulni, akkor az rendszerint annak a jele, hogy a gyermeket speciális nevelési intézménybe kell elhelyezni.

+++ A nevelés gyakorlati kérdései, az 5. fejezet összefoglaló kérdései Melyek a nevelés alapelvei? Mi a követelmény és a követelés fogalma? Mi a motívumok szerepe a követelés különböző formáiban, módjaiban? Miért fontos a meggyőzés, a meggyőződés kialakítása? Hogyan alakítható a meggyőződés és formálható a lelkiismeret fogalma? Mik ma a meggyőződés kialakításának nehézségei? Mi a gyakorlás szerepe a meggyőződés formálásában? Miért szükséges a tanulók megfigyelése, ellenőrzése és értékelése? Miért szükséges az erkölcsi magatartás értékelése és melyek a lehetséges formái? Mik a jutalmazás és büntetés legfontosabb gyakorlati kérdései? Miért szükséges a rend és a fegyelem fenntartása? Mi a fegyelmezés alapja, hogyan lehet és kell fegyelmezni? Mit jelent, hogy egy gyerek nehezen kezelhető; mit tehetünk vele? +++

250

6. A tanítás-tanulás elméleti és gyakorlati kérdései 6.1. Didaktikai alapfogalmak és alapelvek 6.1.1. Az oktatáselmélet (didaktika) Az oktatáselmélet a neveléstudomány sajátos ága, amely az oktatás, a tanulás-tanítás elméleti és gyakorlati kérdéseit tárgyalja. Mivel az oktatás nem csupán az értelemre ható tevékenység, ezért az oktatással kapcsolatban felmerülő kérdések gyakran túlmutatnak az oktatáselméleten. Az oktatás hatékonyságának kérdései egyben nevelési kérdéseket is felvetnek, amint a neveléstudomány is tárgyal az oktatás egyes kérdéseiről, amikor a testi, az értelmi, szellemi és erkölcsi nevelés kérdéseiről szól. Az oktatáselmélet a legáltalánosabb meghatározás szerint az oktatással foglalkozó tudomány. Tágabb értelemben a gyermekek és a felnőttek tanításának és tanulásának valamennyi kérdéskörét felöleli, szűkebb értelemben csak az iskolai oktatást, ismeretszerzést és képzést. A didaktika szó a görög διδασκω (= tanítok) szóból ered.

Az oktatáselméletnek, a didaktikának a tárgya maga a tanítás-tanulás, a folyamat célja és tartalma, menete és módszerei, szervezete és eszközei. A didaktika feladata, hogy az oktatás során feltárt általánosításokat, elveket és törvényszerűségeket összegezze, és rendszerbe foglalja. Feladata, hogy általános felkészítést adjon a tanításra, az iskolai munkával kapcsolatos pedagógiai feladatok elvégzésére. Ide tartozó témák a tantárgyak tanításán kívül az osztályfőnöki munka, továbbá az iskolavezetés és igazgatás kérdései. Három fő kérdése: Milyen legyen a nevelő, oktató és képző munka? - Mit oktassunk? - Hogyan tanítsunk? Az általános elméleti megállapításokon belül egyes tantárgyak oktatásának sajátos feladataival, kérdéseivel és azok megoldásával a tantárgyi módszertan, a tantárgypedagógia (ttp), vagy szakdidaktika foglalkozik. Azt vizsgálja, hogyan kell az oktatás általános elvei alapján az

251

egyes tantárgyakat helyesen oktatni. Az oktatáselmélet kérdései közé több téma tartozik: az oktatás, a képzés, a tanítás és a tanulás fogalma. Az oktatási célok és tanulási eredmények, az oktatási folyamat, az oktatás tervezése és szervezése. Az oktatási módszerek, a tanítási gyakorlat kérdései, a tanulás tanítása, az oktatás eredményeinek ellenőrzése, mérése. Végül a legvitatottabb kérdés az oktatók személyiségével kapcsolatos kérdések, mint a szakmai képesítés, a lélektani és erkölcsi alkalmasság az oktatásra. Ezzel kapcsolatban gondolnunk kell arra, hogy az oktatói munka eredményessége nem csak bizonyos módszerek és eszközök alkalmazásától függ, hanem az általános nevelői magatartástól és a növendékekkel kialakított megfelelő viszonytól is. Végül a didaktika tárgyal a tanítás-tanulás különböző intézményeiről és szervezeti formáiról. A főbb oktatási intézmények az alapiskola (általános iskola), a szakiskola és a gimnázium, a főiskola és az egyetem, továbbá a tanfolyamok (a legkülönfélébb intézmények szervezésében). Ugyancsak a didaktika témája a programozott oktatás, a távoktatás, a magántanulás és az önképzés tanítás-tanulási kérdései. Mivel jelen kultúrfokunkon az oktatás legfőbb intézményei az iskolák, a didaktika elsősorban az iskolai tanítás-tanulás kérdéseivel foglalkozik. Nem feledkezhetünk meg azonban a tanítás-tanulás más lehetőségeiről sem, és különösen nem feledkezhetünk meg ma a multimédia növekvő szerepéről és befolyásáról, amit az iskolai keretek között végzett tanítás-tanulásnak is figyelembe kell vennie.

6.1.2. A nevelés, az oktatás és a képzés A mai nyelvhasználat a három egymáshoz kapcsolódó fogalmat - a nevelés, az oktatás és a képzés fogalmát - sokszor felváltva használja, és nem mindig azonos értelemben alkalmazza, amikor a különböző fogalmak jelentéstartalmát hol egymás mellé, hol egymás alá rendeli. Az egyértelműség kedvéért tisztáznunk kell ezeket a fogalmakat.

A nevelés a gyermekre irányuló - a szülő, mint felelős nevelő által tudatosan választott vagy általa elfogadott

252

vagy tudomásul vett -, fejlesztő hatásoknak az összessége, melyekkel a szülő a gyermekét érett, a világnézetének megfelelő felnőtt emberré akarja alakítani. Másként megfogalmazva, a nevelés a szülőknek az a tevékenysége, amellyel gyermekeiket, a felnövekvő nemzedéket a társadalom hasznos tagjává akarják formálni, együttműködve az adott nevelőkkel, nevelési intézményekkel. A nevelés fogalmát egyszerűbben megfogalmazva mondhatjuk: „A nevelés a gyermek elvezetése a felnőttségre, felkészítése a felnőtt életre.” A nevelés fogalmának terjedelme a legtágabb. Beletartozik az erkölcsi-jellembeli formáláson kívül a testi, értelmi, esztétikai jellegű személyiségfejlesztés éppen úgy, mint a vallási, érzelmi nevelés is. Így az oktatás és a képzés is része a nevelésnek. (Vö. 1.1.2.) A dolog természetéből következik, hogy a nevelésnek fontos eleme az oktatás, hiszen a nevelési célok megismerése és megvalósítása nagyon sok elméleti és gyakorlati ismeretet kíván. Az oktatás tudatos és tervszerű tevékenység keretében ismeretek és készségek elsajátítása, az értelmi erők gyakorlása, fejlesztése. Az oktatás fogalma magában foglalja mind a tanítást, mind a tanulást, mint egymással kölcsönhatásban lezajló, aktív tevékenységet. Az oktatás, a tanítás és tanulás nem egyszerűen átadás és befogadás. Jelenti a tanuló tudatos, cselekvő munkáját, amelylyel az alapműveltséghez tartozó kulturális javakat elsajátítja, asszimilálja, és ezáltal személyiségét formálja (nevelődik és művelődik). Jelenti a pedagógus célirányos eljárását, melyekkel ezt a tevékenységet tervezi, motiválja, és a tanuló érdeklődését irányítja, továbbá tájékozottsága, ismeretei és tapasztalatai (saját életpéldája) átadásával segíti a tanulót. Így a tanulót egyre inkább önállóvá teszi, képessé teszi arra, hogy fokozatosan eljusson a tudatos önnevelésre és önművelésre, ami által szellemileg éretté, felnőtté válik. Röviden az oktatás az ismeretszerzésben való rendszeres vezetés. Ezt a célt szolgálja a pedagógus az oktatást segítő heurisztikus módszerekkel (a felfedezéses tanulás) tanításával, a problémamegoldásokkal és a

253

tanulandók fő vonulatainak felismerésével is.

Az oktatás - az egyén személyiségének fejlesztésén és művelésén kívül -, egyben a kultúra művelését és átadását is szolgálja, az egész emberiség javára. Az oktatás elsősorban az iskolában vagy más szervezett keretben végzett olyan tervszerű munka, amelyet a nevelők irányításával, a tanulók tevékeny részvételével végeznek, az ismeretek elsajátítása és a képességek fejlesztése céljából. Oktatási folyamatnak nevezzük - tágabb értelemben egy tantárgy illetve témakör anyagának a feldolgozását, magát a tanítást és tanulást, amely témákat csoportosítva különböző műveltségi körökről, illetve tantárgyakról beszélhetünk. Szűkebb értelemben az oktatási folyamat egyegy fogalom, fogalomcsoport feldolgozását, illetve egy-egy készség, jártasság kifejlesztését jelenti. Maga az oktatás is tágabb jelentésű szó, amit többféle értelemben is használunk, és a jelentése is módosul a különböző helyzetekben. Egyformán oktatásnak nevezzük például az egyetemi és a főiskolai oktatást, az iskolai oktatást és az úszás oktatását. Mindegyik oktatás, mégis egészen másfajta tevékenységet jelent.

Az oktatás a nevelési tevékenységnek egy részterülete, amelynek elsődleges célja az ismeretátadás és képességfejlesztés. Akik az oktatást a neveléssel szinonim értelemben használják, vagy a nevelést csak az oktatás részének tekintik, azok valójában az ismeretközlést a nevelésnél magasabb rangú feladatnak tekintik. Ez azt a téves elképzelést sugallja, mintha elég lenne megismertetni az emberekkel mi a jó, és mi a rossz, és megértetni velük, hogy a becsületes emberrel szemben a társadalomnak milyen követelményei vannak, akkor az már valóban becsületes és jó ember lesz. Tehát valójában nem kell nevelni, csak oktatni, mert már maga az oktatás nevel. Valóban, az oktatásnak mindenképpen van nevelő hatása, már csak azért is, mert megfelelő szellemi és erkölcsi alap nélkül nem lehet hatékonyan tanítani és tanulni. Maga az oktatás-

254

sal átadott ismeret is nevelő hatású, hatékony motívumokat tud adni a megfelelő emberi cselekvésnek. De éppen az ember szabad akaratából következik, hogy mindez nem lehet önmagában elégséges. Ahhoz, hogy a belátott jót az ember valóban megtegye, és életét ennek megfelelően alakítsa, komoly önuralomra és önfegyelemre, megfelelő akarati elszánásra és akaratnevelésre van szüksége. E nélkül, azaz oktatás nevelés nélkül valójában csak potenciális gengszterképzés lenne. Természetesen vannak olyanok is, akik azért használják szinonimaként az oktatást és nevelést, mert nincsenek tisztában a fogalmakkal, azok tényleges jelentéstartalmával.

A képzés elsősorban a valamely feladat ellátásához szükséges elméleti és gyakorlati ismeretek elsajátítását jelenti, a feladatnak megfelelő képességek kibontakoztatását, a készség és a jártasság megfelelő szintre emelését. Vegyük példának a pedagógusképzés fogalmát. A jó pedagógus nemcsak rendelkezik a szükséges elméleti ismeretekkel, hanem képes arra, hogy azt másoknak hatékonyan átadja. (Egy tudós nem biztos, hogy jó pedagógus.) Ez a képzés feltételezi azt az oktatást, amely sokkal átfogóbb ismereteket nyújt neki, mint amelyeket át kell adnia. Az oktatás nyomán válnak szét a képzési irányok. Az egyiket arra tanítják, hogyan kell kutatni, és tudományos munkát végezni, ez a tudósképzés. A másikat arra tanítják, hogy hogyan kell ezeket az ismereteket átadnia a tanulóknak, ez a pedagógusképzés. Ugyanakkor a pedagógusnak nem elég oktatni, hanem nevelnie is kell, és nem mindegy, hogy ezt hogyan teszi. Ebben az értelemben beszélünk pedagógusnevelésről, mert nem elég, hogy valaki szakember legyen, szükséges az is, hogy erkölcsös szakember legyen, tehát nevelni is kell.

A képzés fogalmának oktatáselméleti felfogása mellett a köznapi életben a képzés fogalma elsősorban egy hivatásra, életpályára való felkészítést jelent. Ez a képzés az általános műveltség bizonyos szintjére ráépülő sajátos műveltségi tartalmak nyújtása és olyan feldolgozása, amely meghatározott műveletek, tevékenységek elvégzésére tesz képessé. Ez a műveltségi képesség gyakran együtt jár a jogi képesség, jogosultság fogalmával. Egyfajta hitelességet ad,

255

szemben a kontárral, aki elvégez bizonyos műveleteket, esetleg külön képesítés nélkül, legalábbis jogi elismertség vagy felhatalmazás nélkül. Amikor általános képzésről beszélünk, akkor arra a sajátos folyamatra gondolunk, amely az általános iskolában és a gimnáziumban folyik, s amelynek során az alapvető, alap és megalapozó műveltségi javak feldolgozása, és ennek folyamatában a képességek optimális fejlesztése történik meg. Olyan általános képességek fejlesztése is ide tartozik, mint a feladat- és problémamegoldó képesség, a gondolkodási képesség valamennyi területe, amelyek nélkülözhetetlenek a különböző pályákhoz szükséges sajátos képességek fejlesztéséhez. Az iskolai munkában az oktatás és a képzés a legszorosabb egységben valósul meg. Ebben az értelemben a képzés az általános művelődési folyamathoz tartozik, az ismeretek rendszeréhez ugyanis hozzákapcsolódik azok felhasználni, alkalmazni tudása. Az oktatás folyamán nem csupán azért tanulunk, hogy ismereteket szerezzünk, hogy helyesen értelmezzük azt a világot, amelyben élünk, hanem azért is, hogy a megszerzett tudás segítségével aktív tevékenységet fejthessünk ki a világban. Az embernek egyszerűen nem csupán tudásra van szüksége (anyagi, materiális képzésre), hanem teljesítményképes tudásra (formális képzésre), az elsajátított ismeretek aktív, alkotó alkalmazására. Ez lényegesen több mint az un. „piacképes” tudás, ami valójában csak azt tartja fontosnak, amit az ember hasznosítani tud. Ha ezzel a tudással megelégednénk, akkor általános műveltség nélküli, emberi eszközöket, szellemi rabszolgákat képeznénk. Az iskola feladata, hogy hasznos tapasztalatokkal, reális gyakorlati ismeretekkel lássa el a tanulókat, vagyis mindenekelőtt ismeretanyagot nyújtson. Az iskola feladata a képességek és a gondolkodás fejlesztése. Ha megfelelőképpen kifejlesztjük a tanulók gondolkodását, akkor képessé tesszük őket arra, hogy később az életben megszerezzék a

256

szükséges, a gyakorlati tevékenységet szolgáló ismereteket. A két feladat nagyon is összetartozik, de ez a szoros összetartozás sajátos ellentmondást is hoz magával, a kétfajta képzés arányával kapcsolatban, attól függően, hogy valaki melyikre akar több időt és energiát fordítani. A lehetőségek ugyanis határtalanok, de a rendelkezésre álló idő nagyon is korlátozott. Ez szükségesé teszi az átgondolt tervezést, hiszen a nevelés szempontjából egyaránt fontos az alapvető ismeretek megszerzése és feldolgozása, a tanulók képességeinek tervszerű fejlesztése. 6.1.3. A tanítás és tanulás A tanítás fogalma összetett fogalom, többféle tevékenységet is jelent, amelyeket sokszor egyszerre, máskor egymásután végzünk. A gyermekeket kezdettől fogva tanítjuk beszélni, hamar megtanítjuk járni, aztán megtanítjuk viselkedni, majd írni, olvasni… A beszélni tanítással együtt fejlesztjük kommunikációs képességeit, mert így tud beilleszkedni családjába, majd a számára egyre bővülő társadalomba, így kezdjük átadni a kultúra javait, értékrendünket, gondolkodásmódunkat… Ezt a tanítást ösztönösen kezdjük, de ez a tanítás egyre céltudatosabbá és tervszerűbbé válik.

A tanítás mindig egy bizonyos jól meghatározott tanulás tervezése, szervezése, szabályozása és értékelése. A tanítással a gyermek érdeklődését tudatosan irányítjuk, hiszen csak akkor van személyiségfejlesztő hatása, ha a gyermek kíváncsiságának és kívánságainak alapjára épül. A tanításnál nem hagyatkozhatunk a gyermekek spontán érdeklődésre, a szükséges ismeretek megszerzésére megfelelő „reklámozással” kell őket késztetni. Az intézményes tanítás a társadalom által - a különböző korú gyermekek számára - szükségesnek ítélt ismereteknek és az ehhez szükséges képességeknek az elsajátítását jelenti, a kisgyermekkortól a felnőtté válásig. Ezzel a tanítással az egyén személyiségének fejlesztését és művelését szolgáljuk. Így a tanítás lényegében ennek az összetett művelődési folyamatnak meghatározott módon

257

művelődési folyamatnak meghatározott módon való tervszerű irányítása és segítése. Minden tanítás eleme a tervezés, az interakció és az értékelés. A tanító tevékenysége elemzési, döntési és végrehajtási jellegű cselekvések összetett sorozata.

A tanítás során a hagyományos didaktika szerint háromféle alapvető oktatási helyzetet különböztethetünk meg. Ezekre egyszerre kell mindig gondolni, mert a tanítás és tanulás, vagyis az oktatás a nevelőnek és a tanulónak közös, együttes tevékenysége. Az első didaktikai helyzet az ismeretközlés, amikor a pedagógus elbeszél, előad, bemutat és magyaráz egy bizonyos tananyagot. Ebben a pedagógus a cselekvő, a tanuló inkább befogadó, akinek ugyan együtt kell gondolkoznia a pedagógussal, de ez csak akkor valósul meg, ha sikerült felkelteni az érdeklődését. Ezt az együttműködést a tanuló tudatosan is segítheti, amikor figyel, és esetleg jegyzetel. A másik alapvető oktatási helyzet a közös ismeretfeldolgozás, amikor egyértelmű a pedagógus és a diák együttműködése. (Csoportos foglalkozás esetén ebben az esetben is lehet, hogy valaki csak figyel, de az is lehet, hogy oda se figyel, csak úgy csinál, mintha figyelne.) A harmadik alapvető oktatási helyzet a tanulók önálló ismeret-feldolgozó tevékenysége. Ekkor úgy tűnik, mintha csak a diákok lennének aktívak, holott a pedagógus éppen ebben az esetben tud személyes kapcsolatba kerülni velük, és a szükséges információkat számukra menet közben megadni. A mai gyakorlat azonban újabb oktatási helyzeteket ismer. A mai korszerű technikai eszközök lehetővé tették az ún. programozott oktatást, továbbá a multimédia bekapcsolását magába az oktatási folyamatba. Ilyen például egy nyelvi labor, vagy egy olyan CD, amelynek segítségével egyedül bejárhatunk egy egész múzeumot, és bármit megkérdezhetünk, amit csak akarunk, és az esetek többségében megkapjuk a megfelelő választ. Ma már van olyan ok-

258

tatási helyzet, hogy a pedagógus tanítványaival bemegy a megfelelő terembe, és mindenkit leültet egy gép elé. Ezután már csak annyit tesz, hogy elindítja azt a programot, amelyet tanítványainak kiválasztott. Ebben az oktatási helyzetben már jelentősen megváltozik a pedagógus és a diák kapcsolata, hiszen a pedagógus személyes szerepét átveszi az a program, amelyet egy megfelelő szakember, aki egyben pedagógus is, előre elkészített. És ha valóban jó a program, akkor a diák nem is jár rosszul vele, mert mindig azt fogja kapni, azzal fog foglalkozni, amire neki személy szerint szüksége van. Itt a pedagógusnak csak annyi a szerepe, hogy ellenőrzi, a diákok valóban azzal a témával foglalkoznake, amit a pedagógus eltervezett. Végül nem marad számára más, mint a diák munkájának év végi kiértékelése és leosztályozása. Ezt előbb-utóbb maga a gép is el tudja majd végezni, és a pedagógus szerepe csak annyi lesz, ami egy könyvtárban a könyvtárosé, vagyis a betérő diáktól megkérdezi, milyen témával szeretne foglakozni. A legtovább talán a diák önálló munkáinak, elsősorban a diplomamunkának elkészítéséhez és ellenőrzéséhez lesz szükség a szakemberre, a pedagógusra. Már látszanak a továbblépés körvonalai is, amikor pedagógusra, legalábbis olyanra, aki személyesen foglalkozik a diákokkal, alig lesz szükség, és nem lesz szükség magára az iskolára sem. A beiratkozástól kezdve a diploma megszerzéséig mindent el lehet majd végezni a számítógép segítségével, ami a tanuló személyazonosságát is képes lesz ellenőrizni. Látszólag ez még messze van, de ki tudja, mit hoz a jövő? Ha mindez meg is valósul, a jövő diákjai csak veszíteni fognak. Nem lesznek iskolai diákélményeik, nem lesz nagy tekintélynek és közszeretetnek örvendő pedagógus, és beszűkülnek a személyi kapcsolatok. És egy további kérdés, nevelés lesz-e még az ilyen oktatás, és ha igen, milyen nevelés lesz az?

Az oktatási helyzetek elemzése arra is felhívja a figyelmünket, hogy a tanuló nem akkor kezd tanulni, amikor otthon előveszi a könyvét, hogy tanuljon, hanem akkor, amikor már ott a tanórán figyel, és együtt dolgozik a pedagógussal, illetve akkor, amikor leül a számítógép elé, és bekapcsolja a megfelelő oktatási programot.

259

A tanításnak ez a fogalma természetesnek tartja, hogy a tanításban a pedagógus a vezető. Ám a pedagógus, aki a tudnivalókat át akarja adni, valójában csak akkor tud vezető lenni, ha odafigyel tanítványaira, hogy öntevékenységüket serkenteni tudja, hogy valóban átvegyék a szükséges ismereteket és megszerezzék a megfelelő képességeket. Fontos, hogy a pedagógus elérje: a tanulókat érdekelje az, amit tanulnak, hogy valóban el akarja az anyagot sajátítani, mert csak így lesz valósággá: „Nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk.” A pedagógus irányító szerepe szükségszerűen közvetlen (direkt) és közvetett (indirekt) lesz. Az iskolában valóban közvetlenül tudja irányítani az oktatási folyamatot, a tanuló otthoni tényleges munkájára azonban csak közvetve tud hatni. A dolog természetéből következik - a tanulók életkori sajátosságai, és a tanuláshoz való kapcsolata következtében -, hogy ez a nevelői irányítás más jellegű a kisiskolásoknál, más jellegű a középiskolában, és egészen más jellegű a felsőoktatásban. A kisiskolásoknál a gyerekek lényegében azt tanulták meg, amit az iskolában megtanultak. Az otthoni tanulás számukra csak az iskolában tanultak ismétlését és gyakorlását jelenti. A középiskolások esetén már önálló házi feladat is van, utána kell nézniük mindannak, amit az iskolában nem értettek, vagy nem jól értettek meg, és a tanultak alkalmazására írásbeli házi feladataik elkészítésekor is szükségük van. Kaphatnak továbbá olyan feladatokat is, amit fejből kell megtanulni, legyen az vers vagy próza, nyelvtani szabály vagy fizikai törvény, matematikai vagy kémiai képlet. A felsőoktatásban - a szemináriumi foglalkozások kivételével - a főiskolán vagy az egyetemen a tanár elsősorban előad, magyaráz és bemutat, a diák pedig jegyzetel. Otthon a diáknak tanulnia kell, önállóan feldolgozva nemcsak azt, amit az előadáson kapott, hanem annak is utána kell néznie, aminek csak az irodalmi forrásait közölték vele. Igaz, ezt segíthetik főiskolai jegyzetek és egyetemi tankönyvek, de feltétlenül saját magának kell megszerveznie tanulási stratégiáját, hogy eredménye-

260

sen tudja letenni vizsgáit. Emellett még lehetnek írásban beadandó feladatai, gyakorlatokra kell járnia, és közben fel kell készülnie egy-egy zárthelyi dolgozatra.

A tanítás lényegében az összetett művelődési folyamat egészének, illetve egy részének meghatározott módon való közvetlen és közvetett irányítása, és annak segítése. A tanulás fogalma még a tanítás fogalmánál is összetettebb. A tanulás összetett és bonyolult lélektani folyamat; mi elsősorban ennek a pedagógiai vonatkozásait vizsgáljuk. A tanulásnak ezekkel a pedagógiai kérdéseivel foglalkozunk, elsősorban a tanulás irányítása és a tanulás tanítása, illetve ezeknek a kérdéseknek a „gyermeki oldalról” való megközelítése. Az új felismerések nyilván új tanítási módszereket és technikákat kívánnak, illetve az eddigi módszerek megújítását. A tanulás fogalma mind a pedagógus, mind a tanuló oldaláról megközelítve - pedagógiai szempontból - a következőket jelenti: - Az ismeretek megértése és tanulása. - Az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása. Problémák, problémahelyzetek elemzése, és megoldásuk tanulása. A különböző gyakorlati cselekvések (pszichomotorikus készségek) tanulása. - A tanulás módszereinek tanulása. - A gondolkodás eljárásainak (formáinak) tanulása. - A társadalmilag kívánatos szociális viszonyulások és magatartásformák tanulása. Életünkben a tanulás legkülönbözőbb fajtái fordulnak elő. Megtanulunk járni, beszélni, biciklizni, táncolni, autót vezetni, úszni és zongorázni. Olvasunk és írunk, megtanulunk adatokat, telefonszámokat és verseket. Megtanuljuk, mit lehet megenni, mitől kell félni, mit kerüljünk gondosan, és megtanulhatunk nemi ösztönünk felett uralkodni. Elsajátítunk erkölcsi normákat, értékeket és érdeklődési köröket. A megtanultakban megtanuljuk felismerni a világnézeti szempontokat, és megtanuljuk, hogyan foglaljunk állást, ha hűek akarunk maradni saját világnézetünkhöz. Új fogalmakat, jelentéseket és konvenciókat tanulunk meg. Megtanulhatunk idegen nyelveket, és még az idegen népek gondolkodásmódját is megtanulhatjuk. Elsajátítunk új motívumokat, ambíciókat és reményeket. Megtanulunk

261

jeleket, kulcsokat és szimbólumokat. Fokozatosan szert teszünk személyiségünk sajátos vonásaira, kifejlesztjük lelkiismeretünket és többé-kevésbé átfogó, személyes életideológiánkat. Ezt a felsorolást még sok mindennel ki lehetne egészíteni. Megtanuljuk például mindazt, amit egy meghatározott tevékenység-rendszer, egy munkakör, egy szakma kíván. Végül a legkülönlegesebb az, hogy még azt is megtanuljuk, hogy hogyan kell tanulni, sőt, ami talán még ennél is több, azt is meg tudja tanulni az ember, hol vannak saját gondolkodásának határai. Tanulásról beszélhetünk az állatok és más élőlények világában is, de már csak roppant lehatárolt értelemben. Egy állat is sok mindent meg tud tanulni, de még több van, amit már nem, mert hiányzik hozzá az értelmes és szabad elme. Az állat épp a tanulás módját nem tudja már megtanulni, mert nem képes saját belátása szerint, terv szerint tanulni. Végül a számítógép is képes „tanulni”, de csak azt, amire beprogramozták, és úgy, ahogy beprogramozták. Nincs azonban igazi intelligenciája és invenciója (találékonysága), és ha egy feladat végrehajtása során elakad, nem tud a probléma megoldásán gondolkodni, nem talál kiutat, egyszerűen „lefagy”. A tanulható dolgok köre túl széles ahhoz, hogy valamilyen egyszerű tanuláselméletet megfelelőnek tarthassunk. Különböző elméleteket lehet szerkeszteni, de ezek rendszerint leszűkítettek és egyoldalúak. Ennek ellenére az ember képes helyes fogalmat alkotni magáról a tanulásról is, annak tudatában, hogy a tanulás kérdéseinek valamennyi részletét képtelen megismerni, és egyszerre jól megfogalmazni. Úgy látszik erre valójában nincs is feltétlenül szükség, mert eddigi tapasztalataink is azt mutatják, ahogy tudásunk egyre bővül, úgy tanulási lehetőségeink is egyre bővülnek. Ezzel együtt a már meglévő ismereteinkből mégis nagyon sok és hasznos szabályszerűséget és következtetést tudunk levonni, és ezek alapján a tanulóknak sok hasznos tanácsot tudunk adni.

Anélkül, hogy a tanulás fogalmát meg akarnánk határozni, megállapíthatjuk: A tanulás olyan folyamat, amelynek során a megismerés, a tapasztalat és a gyakorlás alapján - emberi képességeink által, személyiségünkben - új magatartási és cselekvési formák alakulnak ki, vagy vál-

262

toznak meg a régiek. Tanulásnak tekintjük az elméleti és gyakorlati ismeretek, készségek és jártasságok elsajátítását, a képességek kialakulását, meghatározott viszonyulások, érzelmi és akarati tulajdonságok fejlődését, magatartásunk alakítását. A tanulás fogalmának ez a leírása feltételezi és megkívánja a verbális tanulás (azon belül a képességfejlesztés, a gondolkodásfejlesztés), a mozgástanulás és a szociális tanulás (magatartástanulás) egységét. Más szavakkal ezt úgy fejezhetjük ki, hogy az „ember” tanul, aki egy valaki, aki egy cselekvő, akinek egy öntudata van, de akinek különböző képességei és adottságai vannak. Az eddigi megfontolások alapján nem csodálkozhatunk, ha a tanulásnak oly sokféle, egymástól különböző, valamiképpen mégis egymáshoz kapcsolódó formája van. Lehetséges: egyéni tanulás, tapasztalatszerzés és gondolkodás, olvasás és egyéb ismeretszerzési lehetőségek, a tanuló közösségek és intézmények, a multimédia.

Végül nem feledkezhetünk meg arról a tanulásról, amelyet a kinyilatkoztatás jelent, az Isten igéjén való elmélkedés, a szeretet, a Szentlélek ajándékai, és maga az istengyermeki élet ajándéka, és a benne való előrehaladás. +++ 6.2. Az oktatási célok, az oktatás szervezeti formái és tartalma 6.2.1. Az oktatási célok Az általános iskolában és a gimnáziumban folyó általános képzés célja az általános műveltség biztosítása. Ez olyan képzés, amelynek során az alapvető, alap- és megalapozó műveltségi javak feldolgozása, és ennek folyamatában a képességek optimális fejlesztése történik meg. Olyan általános képességek fejlesztése is ide tartozik, mint a feladat- és problémamegoldó képesség, a gondolkodási képesség valamennyi területe, amelyek nélkülözhetetlenek a különböző pályákhoz szükséges sajátos képességek fej-

263

lesztéséhez is. Az általános műveltség azoknak az ismereteknek az összessége, amelyre egy felnőtt embernek a mai világban szüksége van arra, hogy korszerű, a mai tudomány eredményeinek megfelelő világképe és jól megalapozott világnézete legyen. (Vö. 4.3.5.) Az általános műveltség a művelt ember világképének és világnézetének az a területe, része, amely nem feltételezi valamely szakterület behatóbb ismeretét és tanulmányozását. Az általános műveltség témakörei közé tartoznak a tudományos és technikai jellegű ismeretek, a kulturális és társadalmi témák, a szokások, a magatartáskultúra kérdései, az udvariassági szabályok, a néprajzi ismeretek és általános vallási ismeretek. Az általános műveltség megszerzése megkívánja az értelmi nevelés más céljainak az elérését is, hogy jobban tudjon tájékozódni, véleményt alkotni és dönteni az ismeretek világában és az élet kérdéseiben.

Az óvodai nevelés foglalkozási tervének elkészítésénél figyelembe kell venni, hogy az óvoda nem iskola. Az óvodai nevelés oktatási tartalma az általános műveltségnek azok az ismeretei, amelyekre már a gyermeknek is szüksége van, mindennapi életéhez. Az óvodáskorú gyermekek lélektani fejlődéséről már tárgyaltunk. (Vö. 2.2.3.) A rájuk vonatkozó életkori sajátosságaikat figyelembe véve hangsúlyozzuk, hogy az óvodai nevelés során az ismereteket az óvónőknek nem iskolás jellegű tanítással, hanem spontán beszélgetéssel kell közölniük a gyermekekkel. Figyelemmel kell lenniük mindennapi életük eseményeinek alakulására, azokra a kérdésekre, amelyek a gyermekekben felmerülnek. Természetesen az óvónők tapasztalatai megadják a lehetőséget, hogy a beszélgetési témákat akár egy egész évre megtervezzék. Akik ténylegesen is ismerik a gyermekek világát, azok tudják, hogy mennyire kezdetlegesek a fogalmaik, milyen kicsiny még a szókészletük, így csak apró lépésekben haladhat a fogalomépítés. Ezt az értelmi fejlődést hatékonyan szolgálják a gyermekek számára írt mesék, amelyek a világot a gyermekek szemével nézik, amelyek fejlesztik képzelőerejüket, gondolkodásmódjukat és véleményalkotásukat. A kisgyerekek

264

kíváncsiak, sok tapasztalatot gyűjtenek, sokszor nem kell mást tennünk, mint kérdéseikre válaszolni. Hozzáértő nevelők tudják, hogy a videó, a televízió és a számítógép korai használata nem szolgálja igazán a gyermek természetes fejlődését. Épp ellenkezőleg gátolják, kedvezőtlen esetben pedig lehetetlenné teszik természetes fejlődésüket. Az óvodai nevelés nem csupán gyermekmegőrzés, és elsősorban nem is az iskolára való felkészítést jelenti. Az óvodáskorú gyermeknek kell elsajátítania azokat az alapvető magatartási szabályokat és megszerezni azokat az élményeket, amelyekre személyiségük fejlődéséhez szükségük van, amelyek egy életre megalapozzák érzelmi és erkölcsi világát.

6.2.2. Az iskolai oktatás és a felsőoktatás céljai Az iskolai tanítás jellemzője a tanítási óra, ahol a különböző műveltségi köröknek megfelelő tantárgyakban ismereteket közlünk, és képességeket fejlesztünk. Ennek a végső célja az általános műveltség. Ennek a célnak az elérését szolgálja az egyes évekre lebontott tanítási, oktatási és nevelési terv, amelynek elkészítésénél az oktatási tervnek kell a nevelési tervhez igazodni. (Vö. 4.1.3.) További sajátossága az iskolának, hogy az első években ugyan minden osztálynak van saját tanítója vagy tanító nénije, de már megjelennek a szaktanárok is. Végül megmarad a nevelés felelős irányítójának az osztályfőnök, aki egyben valamelyik tantárgynak a tanára is. Az iskolai tanítás céljainak meghatározása sokszor hatalmi döntés tárgya. Az iskolának ugyanis elsősorban a harmonikus, kiegyensúlyozott személyiségfejlődést kellene szolgálnia, de minduntalan előkerül az a kérdés, hogy mi fontosabb: a materiális vagy a formális képzettség megszerzése. A döntés pedig aszerint születik meg, hogy melyik nézet képviselői állnak közelebb a tényleges oktatásirányításhoz. A didaktika alapkérdéséről szólva megállapítottuk: Az embernek egyszerűen nem csupán tudásra van szüksége (anyagi, materiális képzésre), hanem teljesítményképes tudásra (formális képzésre), az elsajátított ismeretek aktív, alkotó alkalmazá-

265

sára. (Vö. 6.1.2.) A két képzés aránya minden tantervkészítésnél vita tárgya. Az ismeretnyújtásban való maximalizmusra törekvés növeli a tananyag mennyiségét, ezért alapvető készségek elsajátítására sokszor nem jut elég idő. Ennek következményeiről tanúskodik, hogy bár a gyerekek nagyszerűen tudnak játszani a számítógépekkel, de nem tanulnak meg tisztességesen olvasni, nem sajátítják el a legfontosabb készségeket. A helyes arányok elvesztését bizonyítja az is, hogy a gyerekek jelentős részének van szüksége korrepetálásra. Megállapítható, ha a gyerekek 10 % -nál több szorul korrepetálásra, akkor vagy a szaktanár munkája nem kielégítő, vagy túl nagyok a követelmények, vagy aránytalanul nagy a gyengébb képességűek aránya. Ez utóbbi esetben vagy speciális iskolába kell a gyengébb képességű gyermekeket áthelyezni, vagy az egész osztállyal a speciális iskolai képzést kell megvalósítani, (csökkentett csoportlétszám, mérsékelt tárgyi követelmény). Ugyanennek a szemléletnek az érvényesülését bizonyítja az a tény, hogy hiába érettségizett valaki bármely nyelvből, azon a nyelven még nem tud beszélni, néhány kivételtől eltekintve. A nyelvi érettségi szintjének olyannak kellene lennie, hogy az 5ös érettségi elismerten egyenértékű legyen a felsőfokú, a 4-es a középfokú és a 3-as az alapfokú nyelvvizsgával. Senki se tudjon leérettségizni egy nyelvből úgy, hogy nem tud azon a nyelven beszélni! További következménye a helytelen szemléletnek, hogy egyáltalán felmerült az emelt szintű érettségi kérdése. Eddig talán nem volt többszintű az érettségi, kitűnőtől az elégségesig 4 fokozat. Vagy nem ugyanaz az általános műveltség kell minden főiskolára és egyetemre? Nem kis tanulsággal szolgál az 1946-ban bevezetett 8 osztályos általános iskola, és ezzel a 8 osztályos gimnáziumok 4 osztályra zsugorítása. Helyesnek látszó törekvés volt, hogy az általános műveltség szintjét emelni akarták, de ami történt, az mégsem ezt a célt szolgálta. (Ha valaki azt akarja, hogy egy erdő fái mind egyforma magasak legyenek, akkor az egész erdőt le kell vágni a legkisebb fa magasságáig, mert a legkisebb fát mégsem lehet kihúzni a földből, hogy magasabb legyen. Így jött létre az erdő fáinak esélyegyenlősége. Az így megvalósított

266

egyforma szintű erdőben aztán a „tehetségesebbek” és a „szorgalmasabbak” ismét nőhetnek tovább, de az erdő nem tudta néhány év alatt újra elérni régi átlagmagasságát.) Az eredmény az lett, hogy a régi 8 gimnázium anyagát összevonva és leegyszerűsítve tanították az 5. osztálytól a 8. osztályig. Ez után a maradék 4 osztályos gimnázium nem tudott mást tenni, mint ugyanazokat a tantárgyakat még egyszer megtanítani, de már magasabb szinten. Érhető, ha sokan - épp a műveltség szintjének emelése érdekében - a 8 osztályos gimnázium visszaállítására törekednek. (Közben valaki megint kitalálta, hogy a 10. osztály után kell mindenkinek egy alapvizsgát tenni. Szerencsére ebből nem lett semmi.) Felmerült közben egy másik megoldás, a 6 + 6 osztályos iskola. Meglátásunk szerint a 6 + 6 osztályos rendszeré a jövő. A tapasztalat egyértelműen bizonyítja, hogy ma - minden technikai tudás ellenére - a gyerekek 12 éves korukban is alig érik el az értelmi fejlettségnek azt a szintjét, amit 50 évvel ezelőtt a 10 éves korú gyerekek elértek. Ez egyrészt annak köszönhető, hogy a „minél többet tanítsunk” (materiális képzés) fontosabbnak tartók táborának véleményét hagyta érvényesülni az oktatásirányítás, másrészt a tévének az értelmi fejlődésre közismerten negatív hatása egyre jobban érvényesül. A 8 + 4 osztályos rendszer nem kívánt következménye, hogy az általános iskolában azok a 13-14 éves kamaszok lesznek a hangadók, a nagyfiúk, akik élen járnak a fegyelmezetlenségben. Ha ugyanez a 8. évfolyamú korosztály ma akár a 4 + 8 osztályos, akár a 6 + 6 osztályos rendszerben járna iskolába, ő ott még nagyon kisfiú volna a 18. életévükben járó, nagyjából már érett 12. évfolyamos diákok között.

Ismerve a mai gyerekek tényleges képességeit, azok fejlettségének fokát, az lenne célszerű, hogy az 1-től 6-ig évfolyamokban csak annyi ismeretet közölnénk, amelyek az alapvető tanulási készségek megszerzéséhez szükségesek. Miután ezeknek a készségeknek a birtokába jutottak, akkor nyújtsuk 7-től a 12-ig évfolyamokban az általános műveltség által megkívánt ismereteket. Az eredmény a mainál biztosan jobb lenne. (Ezt írom 2000. július 27-én.) A mai gyerekekkel való foglalkozás közben döbbentem rá, hogy a 13-14 éves diákoknak még nincs történelemszemlélet-

267

ük, holott már 4 éve tanulnak történelmet. Valamikor nem történelmet kezdtek tanítani, hanem az olvasmányainkban szerepelt számtalan történelmi epizód. Emlékszem, 10 éves voltam, amikor kezembe került Magyarország 1000 éves történelmének időszalaga, feltüntetve benne a királyok uralkodása, nevezetes történelmi dátumok, és Magyarország akkori sziluettje. Néztem egy darabig, aztán „leesett a tantusz” és megértettem, mi az, hogy „Magyarország”, mi az, hogy „történelem”, mit jelent „a hazafiasság”, és örültem, hogy magyar vagyok. Ezután már mindent - amit történelemből tanultunk - helyre tudtam tenni magamban. A gyerekekkel 12 éves korig kellene gyűjteni az ismeretmozaikokat, gyakoroltatni velük a gondolkodás elemi szabályait, amit annak idején „beszéd- és értelemgyakorlat”-nak neveztek, és 12 éves korban meg lehetne kezdeni a felnőtt ember világképének építését, az általános műveltség legfontosabb ismereteinek elsajátítását.

A valóban eredményes oktatás megkívánja, hogy ténylegesen és szigorúan rögzítsék az egyes évfolyamok heti óraszámait. Ennek értelmében: 1-3. évfolyamokban heti (5 x 4 =) 20 óra, 4-6. évfolyamokban heti (5 x 5 =) 25 óra, 7-12. évfolyamokban heti (5 x 6 =) 30 óra. Ebbe az órakeretbe bele kell férnie a kötelezően választható heti 2 etika vagy hittanórának. Ezután a gyerekek vagy hazamennek, vagy a napközibe mennek, ahol a szülők által kívánt ideig tartózkodhatnak. Valamennyi más foglalkozás csak a délutáni órákra tehető úgy, hogy ebéd után kötelező 1 óra pihenőidő. Egy tanuló maximálisan egy szakkörre, egy sportedzésre, egy zenekurzusra és egy nyelvkurzusra járhat. Ezeknek a külön foglalkozások együttes összes óraszáma maximálisan heti 12 óra. A külön foglalkozások közti felosztást és arányt a szülő döntheti el. Ezen túl csak olyan szabadidős programokat lehet szervezni, amelyeken teljesen fakultatív a részvétel. Ilyenek lehetnek különböző ifjúsági egyesületek, cserkészet és más hasonló, illetve nem versenyszerű (!) sportolás. A napközis gyerekeket ilyen foglalkozásokra a szülőkkel egyetértve kell elengedni. Nem vehet

268

részt semmiféle különórán vagy edzésen az, akinek a tanulmányi átlageredménye a 3.5 alatt van, illetve az, aki bármely tárgyból korrepetálásra szorul. (A gyógytorna természetesen nem számít különórának.) A gimnáziumoknak az általános műveltséggel együtt a mai élethez szükséges általános szakismereteket kell nyújtania. Tanuljon meg írógépelni, tudja használni a számítógépet, a háztartási gépeket, ismerje a legfontosabb közéleti, gyakorlati jogi, gazdasági és pénzügyi kérdéseket, és művelje ki a különböző testi (ügyességi), szellemi és jellembeli képességeket. Az érettségivel erről az általános műveltségéről ad számot. Ma már feltétlenül szükséges, hogy a gimnáziumi érettségihez két idegen nyelvből is érettségizzenek a tanulók. A főiskolai és egyetemi felvételi már nem az általános műveltséget vizsgálja, hanem a megfelelő érdeklődési kör alapismereteit, és azokat az elsősorban értelmi képességeket, amelyek az adott szak elvégzéséhez szükségesek. Ezért ennek sokkal inkább alkalmassági vizsgának kellene lennie, mint ismeret-tudás ellenőrzésnek. Egyes szakokon természetesen további képességeket is vizsgálni kell az alkalmassági vizsgán. Ilyenek lehetnek például az egészségi állapot (pl. az egészségügy), a lélektani alkalmasság (pl. a pedagógus pálya), a kézügyesség vagy akár az énekelni tudás és a zenei hallás. A tantervkészítés alapja az adott kultúrában elfogadott általános műveltséghez szükséges elméleti és gyakorlati ismeretek megszerzése, ezáltal egy egységes világkép kialakítása, ami lehetővé teszi az iskolai érettségi megszerzésével párhuzamosan megérő életre szóló világnézeti döntést. A szakiskolai oktatás célja, hogy az érettségi mellé még egy megfelelő szintű, például technikusi szakmát adjon. Ennek mindenképpen feltétele a 4 + 1 éves képzés. Ez annyiban különbözne a gimnáziumi anyagtól, hogy csak egy nyelvből kellene érettségizni, s az így felszabaduló órá-

269

kat lehetne a megfelelő szak igényei szerint megfelelő tantárgyakkal kiegészíteni. Amennyiben a képzés sok gyakorlati munkát igényel, erre a heti (5 x 6 =) 30 órán kívül + 10 óra fordítható. Az egyetemi és főiskolai oktatás lényegében különbözik a középiskolai oktatástól. A felsőoktatási intézményekben is vannak előadások és gyakorlatok, minden szaknak sajátos szakmai követelményeknek megfelelően. Ezek tartalmi célkitűzéseit - az általános szakmai követelmények figyelembevételével - maguk a felsőoktatási intézmények, illetve az egyes tanszékek határozzák meg. A felsőoktatási intézmények előadóinak a megkövetelt anyagnak csupán legfontosabb részeit kötelességük előadni, a tanulnivalók meghatározott részét egyéni munkával, könyvtár vagy a multimédia segítségével kell elsajátítaniuk a hallgatóknak, természetesen az előadó iránymutatásának megfelelően. Ahhoz, hogy ez valóban megvalósulhasson, hogy legyen idejük az egyéni tudományos munkára, elő kell írni, hogy azoknak az előadásoknak és a gyakorlatoknak az óraszáma, amelyeken kötelező a részvétel, nem haladhatja meg a heti (5 x 8 =) 40 órát, beleértve a szemináriumi gyakorlatokat is. Az oktatási intézmények szervezésében lehetséges megfelelő törvényi szabályozás mellett - az esti, és a hétvégi ún. levelező tagozatok, illetve távoktatás indítása azokon a szakokon, amelyeken rendes nappali képzés is folyik. Az egyes tantárgyak vizsgakövetelményei nem különbözhetnek a nappali tagozatos követelményektől. Ugyanez vonatkozik a diploma megszerzésére is. Nyilvánvalóan vannak olyan szakok, ahol nem lehetséges sem az esti, sem a hétvégi képzés, például az orvosképzésben vagy a papképzésben, (bár ez utóbbi nem tartozik az oktatást szabályozó törvények hatálya alá). Távoktatást is csak olyan szakon lehet indítani, ahol lehetséges az esti, illetve a hétvégi képzés. Ugyancsak szervezhetnek az oktatási intézmények to-

270

vábbképző kurzusokat, illetve felnőttképző tanfolyamokat vagy előadássorozatokat, amelyek nem adnak diplomát (megfelelő feltételek esetén a már diplomával rendelkezőknek kredit pontot adhatnak). Ezeknek a célja lehet az általános műveltség elmélyítése és kiszélesítése, továbbá olyan szakszerű ismeretek nyújtása, amelyre többeknek szüksége lehet. Ezeknek különleges témakörei a közélet egy-egy jelentősebb kérdésköre, akár a közélet (politika), akár a kultúra, az egészségügy, a gazdaság illetve közgazdaság, vagy más közérdekű területről. 6.2.3. Az oktatás tartalmi kérdései, az oktatás tantervei Általánosságban véve az oktatás anyaga az emberi kultúra valamennyi értéke. Ez a tanítható anyag a maga összességében olyan hatalmas anyagtár, hogy mindezt még vázlatosan, vagy hosszú évek tanítási lehetőségére számítva sem lehet tanítványainknak előadni. Éppen ezért különböző szempontok figyelembevételével kell ebből a hatalmas anyagból összeszedni mindazt, amit az egyes iskolákban a többéves, rendszeres oktatás során fel lehet, illetve fel kell dolgozni. Ennek a válogatásnak alapján lehet elkészíteni az egyes iskolatípusok, azon belül az egyes évfolyamok tanterveit. Kultúrának nevezzük az emberiség történelmi fejlődése során létrehozott anyagi (termelési, technikai) és szellemi (vallási, erkölcsi, társadalmi [népi, nemzeti, állami, közösségi], jogi, művészi, irodalmi, tudományos: filozófia-, humán- és természet-tudományi) alkotások összességét. Az általános műveltség azoknak az ismereteknek az összessége, az emberi kultúra kincseinek az a része, amelyre egy felnőtt embernek a mai világban szüksége van arra, hogy korszerű, a mai tudomány eredményeinek megfelelő világképe és jól megalapozott világnézete legyen.

Oktatási folyamatnak nevezzük tágabb értelemben egy tantárgy egész évi vagy akár többévi anyagának feldolgozását. Ez a tananyag nagyobb, összefüggő részekből

271

áll, ezeknek egy-egy önálló, lezárt egységét témának nevezzük. Ezek a témák lesznek azok az elemek, amelyek a tantervben úgy jelennek meg, mint az elsajátítandó tananyag témakörei. Szűkebb értelemben az oktatási folyamat egy-egy tematikus egységbe tartozó tananyag feldolgozását jelenti. Ez a tematikus egység egyben nevelő hatást is magával hoz, ezért ezek egyben a különböző nevelési feladatok megvalósítását is elősegítik. Ezt a tényt mind a tananyag kiválasztásában, mind a tananyag elrendezésében figyelembe kell venni, amikor a tantervet elkészítik. A tantervkészítés, a tananyag kiválasztása és elrendezése lényegében nem az egyes pedagógusok feladata, hanem az oktatás felelős irányítóinak, amikor elkészítik a nemzeti alaptantervet, amely meghatározza az oktatás fő témaköreit az egyes műveltségi köröknek megfelelően. Ezt az alaptantervet különböző, előre meghatározott és elfogadott szempontok figyelembevételével részletezik, ezeknek megfelelően lesznek a műveltségi körökből tantárgyak, és ennek megfelelően készítenek kerettanterveket a különböző oktatási intézmények számára. Ilyen szempontok az ún. oktatáspolitikai szempontok, azok a döntések, amelyek meghatározzák, hogy a különböző oktatási intézményekben milyen közelebbről meghatározott nevelési, oktatási és képzési célokat kell figyelembe venni vagy elsőbbségben részesíteni, illetve azt, hogy az oktatás valamely területén, az oktatási folyamat egy-egy szakaszában mit kell tanítani. Az iskolavezetés feladata, hogy a választható kerettantervek közül azt válassza és alkalmazza a saját iskolájára, amely körülményeinek megfelel, figyelembe véve az iskola jellegét és a szülők többségének szempontjait. Az anyagválogatás és elrendezés szempontjait az oktatóknak is ismerniük kell, hiszen ha bármely okból szükség van a meglévő tananyag szűkítésére, kiegészítésére vagy átcsoportosítására, akkor fontos, hogy megfelelő szempontok figyelembevételével döntsenek.

Megkülönböztetünk egységes és differenciált tantervet. Az egységes tanterv azt jelenti, hogy azonos iskolatípusban

272

valamennyi tanuló számára azonos, vagy lényegében azonos művelődési anyagot írnak elő. A differenciált tanterv azt jelenti, hogy több tanterv készül ugyanazon iskolatípus számára, a tanulók értelmi fejlettségi fokának és a külső körülményeknek megfelelően. Így például az ún. osztott, illetve nem osztott iskola, ahol az alacsony tanulólétszám miatt egy tanulócsoportba különböző osztályba tartozó gyerekek tanulnak. Ilyen tantervet igényelnek a speciális iskolák, (van, ahol kisegítő iskolának, máshol felzárkóztató iskolának, ismét máshol gyógypedagógiai iskolának vagy „kíméletesen” eltérő tantervű iskolának nevezik őket), továbbá sportiskolák, idegen tannyelvű iskolák és még mások…

Az egységes tanterv megkönnyíti az iskolák közti átjárhatóságot, ha például a diák szüleivel máshová költözik, vagy más okból kell a tanulónak iskolát változtatnia. A differenciált tanterv pedig azt teszi lehetővé, hogy a tehetségesebb diákok a számukra megfelelőbb, magasabb követelményeket állító iskolát válasszák. Mindkét tantervi típus lehetővé teszi, hogy további szabadon választható tantárgyakat válasszanak maguknak a tanulók, illetve lehetővé teszi azt, hogy több tárgy közül kötelezően válasszanak a tanulók egy-egy tárgyat, ha belefér a megengedett óraszám keretébe. Nyilvánvaló, hogy ezek közé a kötelezően választható tárgyak közé nem lehet besorolni azokat, amelyek az általános műveltséghez elengedhetetlenül szükségesek. (Például ilyen a történelem, a fizika…) Akkor is különbség lehet a különböző tantervek között, ha a nemzeti alaptanterv túl tág teret ad az egyes iskoláknak, hogy maguk válogassák meg, hogy mit és milyen terjedelemben akarnak tanítani. Meggyőződésünk szerint ez a rugalmas tanterv túl nagy szabadságot ad, és ez a nevelési cél rovására mehet, a túl szabad anyagválogatás miatt. Ez lehetetlenné tenné például, hogy az iskolák országosan közel azonos műveltséget adjanak minden érettségizett diáknak. Nagy baj lenne, ha egy iskola az anyagválogatás során - egy sajátos szempont alapján - kultúránk értékeit egyszerűen kihagyná, mert ezzel nem az általános műveltséget, hanem a félműveltséget

273

szolgálnák. Az is baj, ha egy iskola túl sokat akar tanítani, mert akkor éppen a képességek kifejlesztésére, a képzésre nem lesz elég idő.

A tananyag kiválasztásának szempontjai Elvileg az oktatásnak az általános műveltséget kell minden arra képes embernek átadnia, kiegészítve az életéhez szükséges szakismeretekkel. (Vö. 4.3.5.) Az iskolai oktatásnak tehát válogatni kell, milyen és mennyi ismeretet akar a tanulóval közölni és feldolgozni, milyen képességeket akar a tanulókban kiművelni. Válogatás kérdése, hogy mit dolgoz fel részletesebben, és mit tárgyal csupán nagy vonalakban. Ennek a válogatásnak különböző szempontjai vannak: - (1)aminek ismerete a mindennapi élethez az adott életkorban szükséges; - (2)amire a fiatalnak megfelelő fejlődéséhez általában szüksége van. Ez azt jelenti, hogy nem a tananyaghoz rendelünk nevelési célt, hanem a nevelési cél határozza meg a tananyagot, hogy mi a valóban szükséges megtanítandó ismeret; - (3)amire a fiatalnak adott helyzetében szüksége van; - (4)amit a fiatal életkori sajátosságait tekintve képes felfogni; - (5)ami megfelel az oktatásban részt vevő diákok tanulási készségének; (6) ami megfelel az adott oktatási lehetőségeknek. A tananyag elrendezésének szempontjai Az oktatás elvégzendő tananyagának összeválogatását követően az anyag tárgyalásának célszerű sorrendjét is meg kell határozni. Ennek az elrendezésnek többféle módja lehetséges, és ezek közül azt kell választanunk, amely leginkább megfelel tanításunk nevelési és oktatási céljának. A kiválasztott anyag elrendezésének többféle módját ismerjük: koncentrikus, ciklikus, progresszív és szünbiotikus anyagelrendezés. (1) A koncentrikus elrendezés szerint minden évben ugyanazt az alap-anyagot tanítjuk, de minden évben másmás szempontból vizsgálva, fokozatosan bővítve. Ez az eljárás elvileg a személyiség fejlődését figyelembe vevő módszer. Akkor válik be a gyakorlatban, ha valóban nem tanítunk meg egyszerre mindent már az első évben. Ha a

274

tanító ezt tenné, a gyerekek minden évben ugyanazt az anyagot tanulnák, unalmas lenne számukra az iskola, mert: „Ezt már tanultuk!” A koncentrikus anyagelrendezés alkalmazásához olyan tankönyvsorozatra van szükség, amely ebben a szellemben készült, nyilván egy munkaközösség közös munkájaként. (2) A ciklikus anyagelrendezés elsősorban kis létszámú csoportok tanítása esetén hasznos, akár kis létszámú iskolákról, akár felsőoktatási intézményekről van szó. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy egy-egy tantárgyat, amelyet több éven keresztül tanítunk, témakörökre osztva tanítjuk úgy - az anyag természetétől és a diákok életkorától függően -, hogy egy-egy évben azonos anyagrészt tanítunk a különböző osztályba tartozó, de most egy csoportban lévő tanulóknak. Ez ismert és bevált gyakorlat, elsősorban a felsőoktatásban, ahol egy-egy kutató tanár akár 100 főt is meghaladó hallgatóság előtt adja elő anyagát, kutatásainak legújabb eredményeit. (3) A progresszív anyagelrendezés folyamatos oktatást feltételezve több évre osztja el az anyagot, egy tantárgy anyagát valamilyen logikai sorrend szerint. Ha ez a logikai sorrend figyelembe veszi a tanulók személyiségének fejlődését, életkori sajátosságainak alakulását, akkor jól beválik. Ám ha egy elméleti, rendszertani szempontot tesz meg az anyagelrendezés alapjává, akkor az erre épülő oktatás könnyen életidegen lesz. (4) A szünbiotikus (az élettel együtt járó, vö. szimbiózis) anyagelrendezés abban a sorrendben tárja fel a megtanulandó anyagot, ahogyan a gyermek a mindennapi életben találkozik vele. Ez a módszer lényegében a progresszív módszernek a nevelési célt figyelembe vevő továbbfejlesztése. Az ismertből kiindulva halad az új ismeretek felé. Ez a módszer látszólag nem ad rendszerezett ismereteket. Ám ha valaki következetesen végigviszi, akkor épp ebből fog következni, hogy amikor a gyermek fejlődésében eljut arra a fokra, hogy képes a dolgokat áttekinteni, akkor már lesz

275

mit áttekinteni és rendszerezni, lesz megfelelő világképe. A tananyag kiválasztásánál sokszor oktatás-módszertani kérdéseket is figyelembe kell venni. Nem mindegy például, hogy az olvasást milyen technikával tanítjuk. A hagyományos szótagoló olvasás kedvezett a helyesírás alapjainak elsajátításához, és viszonylag jól megtanultak a gyerekek olvasni. Ezt a módszert többen a képolvasás bevezetésével cserélték fel. A látszólag jó módszer kedvezőtlen következményei: a gyerekek akadozva olvasnak, először magukban kiolvassák a szót, majd egyszerre mondják ki. Egy idő után a szóképet látva már hamar kimondják a szót, de éppen emiatt nem veszik észre, ha a megszokott szó helyett egy hasonló, de egy-két betűvel eltérő szó van előttük. Ez a félreolvasás aztán lehetetlenné teszi az olvasottak helyes felfogását és megértését. Akik így tanultak olvasni, a helyesírás ellen is sokszorosan többet vétenek.

A tantervkészítés az anyagkiválasztást és elrendezést követő lépése a tantervi feladatok és javaslatok meghatározása, megszerkesztése illetve megfogalmazása, (régebben ezeket tantervi utasításoknak nevezték). Ezek a javaslatok irányelveket adnak a pedagógusok részére az egyes tantárgyak eredményes tanításához, hogy annak egyes részleteit hogyan, és milyen módszerrel tanítsák. Ezek az utasítások utalhatnak még az anyaggal kapcsolatos nevelési célokra is. Ezért ismételten hangsúlyozzuk, hogy a tantervet a nevelési tervvel együtt kell elkészíteni, nehogy a nevelési szempontok háttérbe kerüljenek. (Vö. 4.1.3.) A tanagyaggal kapcsolatos válogatási feladatokat végül az egyes tankönyvírók fejezik be, amikor megtervezik és megírják az általuk kiválasztott tantervnek megfelelő tankönyvet vagy tankönyveket. A pedagógusok feladata ezek után, hogy helyi tantervüknek megfelelő tankönyveket válasszanak. További feladatuk még, hogy a tantervben meghatározott szempontokat alkalmazva, egy-egy témakörre, illetve azon belül tanórára lebontsák az elvégzendő anyagot, figyelembe véve a rendelkezésre álló időt, a gyerekek meglévő ismereteit és tanulási képességét. +++

276

6.3. Az iskolavezetés feladatai Minden intézménynek, így az iskoláknak is megvan a saját szabályzatuk, és a pedagógusok is megkapják munkaköri leírásukat. Ezek a törvényes előírásoknak megfelelően készülnek, és szükség esetén mindenki megismerkedhet velük. Itt sem a törvényeket nem akarjuk ismertetni, sem valami általános munkaköri leírást nem akarunk adni. Elsősorban pedagógiai szempontból tárgyalunk néhány kérdést, hogy az előírásokra figyelve ne feledkezzünk meg arról, hogy pedagógusok, nevelők akarunk lenni, és nemcsak ismeretközlő előadók, tanárok vagy tanítók.

6.3.1. Az igazgató és helyettesei Az igazgató a pedagógusok pedagógusa. Az ő kötelessége biztosítani, hogy az iskola megfeleljen nevelői feladatának, és ne gengszterjelölteket képezzenek, hanem becsületes magyar fiatalokat. Ez fontosabb minden más teljesítménynél. Ezt pedig csak akkor érheti el, ha ő valóban a pedagógusoknak nem csak igazgatója, hanem tényleges vezetője. Ő határozza meg az iskola szellemiségét, egész légkörét, s végső soron rajta múlik, hogy milyen rend és fegyelem van az iskolában. Lehet, hogy ennek fenntartása nem lesz hálás feladat, mégis vállalnia kell, ha egyszer elvállalta az igazgatói feladatokat. Mindazt, amit eddig a nevelésről mondtunk, neki kell megvalósítania saját munkája, és választott, illetve sokszor örökölt munkatársaival. Az igazgató első feladata, hogy megnyerje a pedagógusoknak, saját munkatársainak a bizalmát, és megszerezze együttműködő jóindulatukat. Legyen következetes, először saját magától kívánja meg azt a rendet és fegyelmet, amit munkatársaitól megkíván. Az igazgatónak magának kell először megvalósítania azt a pedagógus ideált, amiről már tárgyaltunk. (Vö. 3.1.2.) Senki sem tökéletes ember, de törekednie kell rá, hogy míg másokat vezet, maga nehogy elvetésre méltó legyen. (Vö. 1Kor 9,27.) Egyetlen vezetőnek sem kellemes feladat, hogyha figyelmeztetni kell beosztottjait kötelességeik teljesítésére,

277

mégis meg kell tennie, és nem várhatja meg azt a pillanatot, amikor mindenképpen cselekedni kell, mert akkor esetleg már késő lesz. Ahogy minden pedagógus tekintélyének megalapozása első találkozása növendékeivel, ugyanúgy az igazgató tekintélyét is első fellépésével tudja megalapozni. (Vö. 5.5.3.) Adott esetben a fegyelmi eljárástól sem szabad megriadni, természetesen csak akkor, ha már minden mást megpróbált az ügy érdekében. Ezt részrehajlás nélkül, lehetőleg ne ingerülten tegye. Tudnia kell, csak akkor tud diákjaitól rendet és fegyelmet megkívánni, ha ezt a pedagógusoktól is megkívánja.

Időben első feladatai a pedagógusok beosztásával lesznek kapcsolatosak. Nyilván sok szempontot kell ilyenkor figyelembe vennie, mégse feledkezzen meg a legfontosabbról, hogyan tudja iskolája diákjainak a javát szolgálni. Bármilyen beosztásra is kell valakit megbízni, vagy kijelölni, első mindig a nevelői szempont. Nyilvánvaló a legfontosabb és legközvetlenebb munkatársai az igazgatóhelyettes(ek), az osztályfőnökök és a műveltségi körök csoportvezetői. Tudatosan törekedjen arra, hogy munkatársaira bízza rá mindazokat a feladatokat, amelyeket rájuk lehet bízni. Ne ő maga akarjon mindent megcsinálni, hanem tudjon dolgoztatni, munkatársakat jól megválasztani és irányítani. Előbb-utóbb minden iskolában szükség van új nevelő felvételére. Nagyon fontolja meg az igazgató, hogy kiket vesz fel. Egyetlen nevelő esetében sem lehet elég csupán a szakmai szempont: nem lehet eltekinteni az erkölcsi szempontoktól sem. Nevelő esetében azonban ez a szempont valójában már szakmai szempontnak tekintendő. Az igazgatóhelyettesek munkaköre nagyrészt attól függ, hogy az igazgató milyen hatásköröket ad át neki. Amit az igazgatóról elmondtunk, az rájuk is vonatkozik. Próbálják megérteni főnöküket, és készségesen működjenek vele együtt. Ha erre valami miatt képtelenek, vagy nem tudnak vele egyetérteni, inkább mondjanak le beosztásukról, miután egymás közt tisztázták elképzeléseik különbségét.

278

6.3.2. Az osztályfőnök és a műveltségi körök csoportvezetői Az osztályfőnök osztályának felelős nevelője, s legyen elsősorban nevelője, és csak ennek tudatában legyen tanáruk is. Az osztályfőnök kötelessége, hogy az oktatási tevékenység során biztosítva legyen a nevelési célok megvalósulása. Az ő kötelessége összehangolni osztálya tanárainak munkáját, tanárváltás esetén pedig neki kell gondoskodnia arról, hogy a tantárgy folyamatos tanítása biztosítva legyen. A kicsiknél maga a tanító az osztályfőnök, ha nincs is külön osztályfőnöki óra, akkor is talál megfelelő alkalmat és időt, hogy tanítványaival a felmerülő nevelési kérdéseket megbeszélje. Nagyobbaknál, ahol heti egy osztályfőnöki óra van, ott ez valószínűleg kevés lesz minden kérdés és gond tisztázásához, megbeszéléséhez. Az osztályfőnöknek nem szabad sajnálnia idejét, hogy osztályával külön is foglalkozzon, akár négyszemközti vagy kisebb csoportbeszélgetések formájában, akár közös iskolán kívüli programok szervezésével. Amit az igazgató munkatársaival kapcsolatban megállapítottunk az, az osztályfőnökre is vonatkozik abban az értelemben, hogy osztályából neki kell a különböző feladatokkal egy-egy diákot megbízni. Természetesen az osztályfőnök nem válogathatja meg, ki legyen a tanítványa, vagy ki ne legyen, de meglévő tanítványai közül azokat válassza ki, akik a feladatra a legalkalmasabbak, és akik vállalják is, hogy a tőlük telhető módon el fogják látni feladatukat. Az osztályfőnököknek a gyermekek szüleivel is megfelelő kapcsolatot kell tartaniuk. Ezen a téren - keresztény pedagógus - valójában a helyi lelkipásztor munkatársa, még akkor is, ha közvetlenül nincs befolyása a katekézisre. Gondot kell fordítania arra, hogy diákjai a maguk vallása szerinti hitoktatáson és istentiszteleteken részt vegyenek. Legyen jó kapcsolatban a hitoktatókkal és a helyi lelkipásztorral. Neki kell biztosítania, hogy a hitoktatóknak, a

279

hittanároknak diákjaival ne legyen fegyelmezési gondja. Figyelnie kell az osztályfőnöknek diákjai szabad idejének eltöltésére is, és ha saját maga nem tudja ellátni, tartson jó kapcsolatot azokkal az ifjúsági vezetőkkel, akik a diákjaival foglalkoznak. A műveltségi körök csoportvezetőit vagy kijelölik, vagy megválasztják. Az ő feladatuk, hogy a hozzá tartozó tanárok egységes szemléletben tanítsanak. Nyilvánvaló, hogy tiszteletben kell tartania a másként gondolkodókat, de mégis az ő felelőssége, hogy adott tantárgyakon belül érvényesüljenek a nevelési és az erkölcsi szempontok. Keresztény iskolában pedig természetes, hogy tudatosan figyeljenek arra, ne maradjon ki olyan anyag az oktatásból, amely számunkra világnézeti szempontok alapján fontos kérdés. A pedagógusoknak rendszeres továbbképzéseken kell részt venniük. Ezen felül azonban folyamatosan lehetnek egymásnak továbbképzői, ha rendszeresen összejönnek, és szakjuk kérdéseiről egymással beszélgetnek. Ezt nyilván saját maguknak kell megszervezniük, és erre megfelelő időt áldozniuk is kell. Arra is legyen gondjuk, hogy a közeli iskolák azonos érdeklődésű pedagógusaival is rendszeres kapcsolatot tartsanak. 6.3.3. A rendezvények felelősei és az iskolai gondnok pedagógiai feladatai Egy iskola szellemiségét az igazgató és a pedagógusok együtt határozzák meg, de hogy egy-egy iskolának milyen a szellemisége, az nemcsak a pedagógusokon, hanem az iskola valamennyi dolgozóján meglátszik. Az igazgató, aki az ő alkalmazásukról dönt, amikor ilyen döntésre sor kerül, velük kapcsolatban sem mellőzheti felvételüknél nevelési szempontjait. Adott esetben őket is meg kell hívni a nevelői értekezletekre, vagy esetleg velük külön megbeszélést is kell tartania, de nekik is tudniuk kell, hogy az iskolának milyen követelményei vannak, hiszen ők is találkoznak a diákokkal, és nem kis befolyással lehetnek rájuk.

280

Hasonlóképp fontos, hogy az igazgatónak figyelme legyen mindenkire, akik az iskola diákjaival rendszeresen foglalkoznak. Legyenek ezek akár könyvtárosok, szakkörvagy sportvezetők, nyelv- vagy zenetanárok, ők is részesei az iskolai nevelőmunkának, velük is kapcsolatot kell tartani. 6.3.4. Adminisztrációs feladatok: névsorkészítés, adatnyilvántartás és anyakönyvvezetés Az adminisztrációs feladatokat a legtöbb pedagógus nem szereti, mégis szükség van rájuk. Ezekkel elsősorban az iskolavezetés vagy megbízott adminisztrátor foglalkozik, de nem kis szerepük van az osztályfőnököknek is. Akarva akaratlan hozzájutnak bizalmas információkhoz. A hivatali titok megőrzése, és a megfelelő diszkréció nem csupán jogi szempontból kötelező. Lelkiismereti szempontokat is figyelembe kell venni, hiszen a felelős nevelő akkor tud igazán hatékony nevelőmunkát végezni, ha számolni tud a diákjaira ható nevelő körülményekkel is. A megismert bizalmas adatok arra késztethetik a jó nevelőt, hogy az érintett növendékeivel tudatosan foglalkozzon, és megfelelő segítséget nyújtson, akkor is, ha ezt a szülők nem kérik, mert nem merik kérni, vagy nem is gondolnak rá. +++ 6.4. Az oktatás munkaformái, keretei 6.4.1. Az éves munka megtervezése, a tanmenet készítése A tanmenet a tanterv részletezése és konkretizálása egy meghatározott tanulócsoportnak, egy ugyancsak meghatározott tanévére. A pedagógusoknak minden tanév elején, minden tantárgyból, és minden csoport részére saját tanmenetet kell készíteniük, a tanterv alapján. A tanmenet lényegében egy meghatározott osztály oktatásának évi terve, mellyel az oktatások során - a megadott tananyag fel-

281

használásával - akarjuk elérni a tanmenetben meghatározott nevelési és oktatási célokat. A tanmeneteket a pedagógusok az egyes tankönyvekhez mellékelt mintatanmenetek segítségével állíthatják össze. Egy-egy könyvhöz többféle mintatanmenet is készülhet, és ezekből azt használja fel a pedagógus, amelyik a legjobban megfelel körülményeinek. A tanmenetkészítés előtt tisztázni kell a csoportra vonatkozó tudnivalókat, ami a tanmenet fejlécének, címének a fontos része. Ezek: a csoport korosztálya; - mi a következő feladat a tanulók személyiségének fejlesztésében, azaz mi a velük való foglalkozás nevelési és oktatási célja; milyen ismeretanyagra van szükségük, melyik tankönyvet fogjuk használni; - milyen a csoport összetétele, milyen előismereteik vannak; - heti hány órában taníthatjuk tantárgyunkat, a hét mely napjain lesznek az órák, hány órára lehet számítani a tanévben, figyelembe véve az ünnepeket, szüneteket, várható más programokat pl. kirándulás. Ezután választjuk ki a megfelelő mintatanmenetet. A mintatanmenetek megtervezik nemcsak az új anyag tárgyalására szánt órákat, hanem az ismétlő-rendszerező, az összefoglaló és a javasolt ünnepi órákat is. Ha a mintatanmenet óraszáma és a várható óraszám közt különbség van, akkor azt kell eldöntenünk, melyik részt bontjuk tovább, illetve mely részeket vonjuk össze, hogy a feladatot el tudjuk végezni. Saját tanmenetünk készítésekor továbbá figyelembe kell vennünk azokat az állandó nevelési és oktatási célokat, melyek az egész oktatási, nevelői tevékenységünket végigkísérik, melyek a konkrét anyagtól függetlenül is mindig időszerűek, amelyek bizonyos készségek fejlesztését vagy szinten tartását szolgálják. Természetesen olyan kérdésekre is számíthatunk, amelyek szorosan nem tartoznak a tananyaghoz, de tapasztalataink szerint fel szoktak merülni. Ezek főleg nevelési vagy világnézeti kérdések szoktak lenni.

282

A tanmenet rovatai, oszlopai a cím és a fejléc adatai után: az óra időpontja, az óra sorszáma, az óra tárgya (ez megegyezhet a tankönyv leckéjének címével), az óra típusa, esetleges megjegyzések. A tanmenetben az egyes témakörök elején célszerű a témakör nevelési és oktatási célját konkretizálni (az órák céljait majd az óravázlatban rögzítjük). Az olyan tantárgyaknál, amelyekből heti egy-két óránál több óránk van, vagy amelyek csak nagyon kevés új anyag feldolgozását kívánják meg, (például készségfejlesztő órák, mint politechnika, kézimunka…) tanmenetünket nem órákra, hanem témakörökre bontva készítjük el. Megjelöljük, hogy egy-egy téma feldolgozásához hány órára van szükségünk, a témakörből hány órát fordítunk az új anyag feldolgozására, és hány órát egyéb célokra, mint például felmérő, vagy dolgozatírás, összefoglalás… Ebben az esetben nem lesz szükség minden évben új tanmenetre, mert csak az időkereteket tervezzük meg. A tényleges tanítási napok száma várhatóan azonos, az esetleges eltérés az összes óra számához viszonyítva elhanyagolható. Heti egy-két óra esetén azonban, főleg ha viszonylag sok a megtanítandó új anyag, egy-két óra nagyon hiányozhat, ezért kell ilyenkor az órakeretet gondosabban megterveznünk. 6.4.2. A tanítási órák szerkezete és típusai Az oktatás feltételezi a tervszerűséget, mert van nevelési és oktatási célja. Minden tanítási-tanulási tevékenység akkor éri el célját, akkor lesz eredménye, ha szerves része a megtervezett oktatási folyamatnak. Az oktatási folyamat során különböző típusú feladataink vannak: ismereteket kell közölni, azokat be kell illeszteni meglévő ismereteink közé, és emlékezetünkbe kell vésni. Attól függően, hogy az oktatási folyamat során melyik típusú feladatra fordítjuk figyelmünket, megkülönböztetünk különböző típusú órákat. A tanítási órák főbb típusai: új ismeretet közlő és feldolgozó óra; rendszerező, ismétlő, bevéső óra; ellenőrző, felmérő, összefoglaló óra; ünnepi óra… A különböző tí-

283

pusú órák céljukban és feladatukban különböznek egymástól, és ezért lesz más a felépítésük, a szerkezetük. A csak egy feladatra összpontosító óra nagyon ritka, egy-egy kirándulás, dolgozatírás vagy témazáró ismétlés lehet ilyen. A legtöbb óra vegyes típusú, kombinált óra, amelynek van egy megszokott felépítése. Köszönés és létszámellenőrzés után feleltetünk, majd további kérdésekkel az új anyagra irányítjuk a figyelmet. Az új anyag feldolgozása: magyarázat, megbeszélés, alkalmazás, gyakorlás, és végül összefoglalva a tanultakat, azokat kapcsolatba hozzuk meglévő ismereteinkkel, így is segítve az új anyag rögzítését. Ezek után még megbeszéljük feladatainkat, köztük a házi feladatot, illetve a tanulnivalót. 6.4.3. Felkészülés a tanítási órákra A tanítási órákra való legtávolabbi felkészülés a főiskolákon illetve az egyetemeken történik. Ez a képzésünk azonban - a tudományok fejlődésének gyors üteme következtében - rövid idő alatt elavul. Ez különösen vonatkozik általános műveltségünkre. Azokban a témákban, amelyek nem tartoznak közvetlenül a saját műveltségi területünkhöz, rendszerint megragadunk azon a szinten, amelyre az érettségi megszerzése alkalmával jutottunk. Ezért fordul elő gyakran, hogy a saját szakmájukban naprakész tudósok is roppant elmaradt nézeteket vallanak az őket kevésbé érintő témákban. Ezért nagyon kínos, ha valaki előadásában, vagy akár csak hozzászólásában is olyanhoz szól hozzá, amivel csak nagyon régen foglalkozott.

Az egyes órákra való távoli felkészülést szolgálják - tanulmányainkon kívül - a különböző továbbképzések, de erre készítenek fel azok a napi kérdések is, amellyel az oktatás során találkozunk. (Igazán azt értettük meg és tudjuk, amit tanítani is tudunk. Sok mindent akkor értünk meg igazán, amikor először tanítjuk.) Ugyancsak ezt a távolabbi felkészülést szolgálja a diákokkal való kapcsolatunk, ha ismerjük őket és az őket foglalkoztató kérdéseket. Végül a távolabbi felkészülés része a tanmenetkészítés is. A tanításra való közvetlen felkészülés azt jelenti, hogy előre meg kell tervezni minden egyes témakör tanítását,

284

hogy a nevelési és oktatási cél érdekében mit fogok mondani és tenni, hogyan építjük fel az új fogalmak magyarázatát. Jó, ha az órákra való felkészüléskor kezünk ügyében vannak a tankönyvekhez készített segédanyagok, amelyeket nagy haszonnal alkalmazhatunk ilyenkor. A felkészülés menete: Az óra, illetve a témakör céljának meghatározása. Megállapítjuk a tanmenet szerint, hogy mi lesz a következő témánk, ezt követően megfogalmazzuk a hozzá kapcsolódó nevelési és oktatási célokat, azt, hogy valójában mit akarunk elérni a témakör, illetve a megadott téma alapján. Amikor tanítunk, nem csak beszélünk, hanem el akarunk érni valamit. Ennek az útját, algoritmusát kell megtalálnunk. Az algoritmus (a matematikából és a számítástechnikából ismert kifejezés) az a folyamat - az egymás utáni műveletek, résztevékenységek sorozata -, amellyel elérjük a célt, a feladat megoldását. Az egyes témakörök nevelői és oktatói céljának megfogalmazásához a tankönyvekhez készített segédkönyvek iránymutatást adnak, a konkrét meghatározás azonban mindig a pedagógus feladata. Ne feledkezzünk meg arról, hogy ne oktatási, hanem nevelési egységekben gondolkodjunk. Ez azt jelenti, hogy nem a könyv egyes leckéihez keresünk megfelelő nevelési célt, hanem az egész évi nevelési cél figyelembevételével határozzuk meg minden egyes témakör és óra saját nevelési célját, a hozzá kapcsolódó oktatási célt, és ennek szellemében dolgozzuk fel a tankönyv anyagát.

Az óravázlat, vagy témaköri vázlat készítése kezdő pedagógusoknak kötelező, nem törvényi előírással, hanem lelkiismeretben. Csak akkor nem kell óravázlatot készíteni, ha olyan tankönyvünk van, amely önmagában is jó óravázlatot ad, illetve ha olyan részletes tanmenetet dolgoztunk ki, amely megfelel az új óra anyagát leíró óravázlat követelményeinek. A cél ismerete után az a következő feladatunk, hogy végiggondoljuk a feldolgozandó, tárgyalandó anyagot: milyen egységekben, milyen sorrendben és milyen módszerrel dolgozzuk fel. Megtervezzük, hogyan vetjük fel az óra té-

285

máját, hogyan illesztjük be az anyagot az egész rendszerbe, és ennek alapján milyen kérdésekre bontva tárgyaljuk anyagunkat. Ez az új anyag vázlata, amit magunknak mindenképp látnunk kell. Ezért ezt feltétlenül le kell írnunk magunknak, és az oktatás során akár a táblára is felírhatjuk. Mindig csodálattal emlékezem vissza egykori osztályfőnökömre, aki 40 éves pedagógiai gyakorlata ellenére, heti négy órás tantárgyat tanítva, mindig új óravázlatot készített. Amikor az óraközi szünetben megérkezett, letette a katedrára könyveit, noteszát, és legfelülre az óravázlatát. Amikor hetes voltam, még azt is meg tudtam lesni, hogy kiket fog feleltetni.

A vázlat készítésének következő lépése részletkérdések tisztázása, részfeladatok megtervezése. Külön sorra veszszük az új fogalmakat, és megfogalmazzuk magunkban azok megfelelő magyarázatát, alkalmazkodva a gyermekek meglévő ismereteihez és felfogóképességéhez. A segédanyagokban általában erre is találunk segítséget. Ezt követi a szemléltetőanyag megtervezése és összeszedése: képek, események, idézetek, irodalmi és művészeti alkotások stb. Ezeket is összekészítjük és feljegyezzük magunknak, mit, mikor és mire fogunk használni.

Végül meg kell határoznunk, hogyan foglaljuk össze a lecke anyagát, a könyv kiemelései és kérdései, vagy a táblára felírt óravázlat segítségével. Ezután végig kell gondolnunk a leckével kapcsolatban lehetséges alkalmazásokat. Ilyenek szerepelhetnek magában a tankönyvben, a tankönyvek segédanyagaiban, de ilyenkor kell felhasználnunk saját ötleteinket is. Minden alkalmazásnak a nevelési cél megvalósulását kell szolgálnia. Ennek alapján minden óra anyagából következik valami feladat, amit a pedagógusnak kell konkrét, rövid utasítás formájában megfogalmaznia, mint házi feladatot. A vázlatban az új anyag feldolgozása után tüntessük fel a magyarázandó új fogalmakat, a tervezett alkalmazásokat, a feladat egymondatos megfogalmazását. Ezután felírhatjuk a várható kérdéseket vagy az egyéb időszerű mondanivalókat. Az óravázlat szélén időmegjelöléssel figyelmeztessük magunkat, hogy az anyag egy-egy részének feldolgozására

286

mennyi időt szánunk, hogy beleférjünk az órába! Az alkalmazás ne legyen kampányjellegű erénygyakorlat, ne legyen egy-egy önmagában álló jócselekedet, amit majd abba lehet hagyni. Ez az alkalmazás a tanulás mellett az egyik házi feladat, ami elsősorban nem írni való, hacsak a tantárgy természete ezt nem követeli meg. Más jellegű tantárgyak esetén csak kivételesen adjunk írásbeli feladatokat, de inkább csak nem kötelező, szorgalmi feladatként. A házi feladatok adásában legyünk mértéktartók, ne terheljék meg tanítványainkat, hanem legyenek olyanok, hogy szívesen és örömmel teljesíthessék. A feladat a gyereknek szól és nem a szüleinek vagy testvéreinek. Ha a pedagógus rászoktatta tanítványait arra, hogy kérdezzenek - és ezt minden pedagógusnak meg kell tennie -, akkor fel kell készülnie a várható kérdésekre is, akár olyanokra, melyekre a tankönyv utal, akár olyanokra, melyeket tanítványai az egyes témákkal kapcsolatban felvethetnek. A gyerekek kérdéseit már a téma megtervezésekor is figyelembe veheti. Így a tanóra nem a könyv elmagyarázása lesz, hanem válasz a gyerekek kérdéseire. Fontos, hogy válaszaink legyenek alaposan átgondoltak, rövidek és érthetőek, hogy a tanulók számára meggyőző legyen. Ehhez természetesen a pedagógusi gyakorlat és tapasztalat fog egyre nagyobb segítséget adni. Egy idősebb pedagógus alig találkozik olyan kérdésekkel, amelyeket előbb mások már ne kérdeztek volna meg. Természetesen találkozni fogunk meglepő dolgokkal is. Ezért, ha mégsem tudunk jó választ adni, akkor inkább mondjuk, hogy erre a témára még visszatérünk, és akkor otthon nézzünk utána, vagy beszéljük meg a kérdést tapasztaltabb pedagógussal. Semmiképp sem szabad azonban a gyerekeket leinteni azzal, hogy ilyesmit nem lehet megkérdezni.

A téma és óravázlat lényegében a „tanári puska”, akkor jó, ha gyakorlatias, világos, pontos és áttekinthető. Mindig legyen fejléce, tartalmazza az anyag feldolgozásának menetét és kerüljön rá mindaz, ami az óra vezetését segíti. Az óravázlatot akkora papírra írjuk, illetve akkora betűkkel, hogy egy-egy óra anyaga egyetlen oldalra ráférjen! Ez az áttekinthetőség szempontjából is fontos, hogy ne kelljen rajta semmit se keresgélni óra közben. A gyakorlatiasság, világosság

287

és pontosság azt jelenti, hogy valóban segít, hogy nincsenek benne logikai ugrások, hogy ne feledkezzen el egy jó ötletről… előfordulhat, hogy egy kérdéssel a tanulók elterelnek a témától. Ilyenkor a jó óravázlat segít visszatalálnunk az anyagba; abban is segítségünkre lehet, hogy helyesen osszuk be időnket, illetve ha időzavarba kerültünk, akkor mindjárt látjuk, hol és mit lehet kihagyni, rövidíteni.

A jó óravázlat kellékei: az óravázlat fejléce: óraszám (tényleges és a tanmenet szerinti), keltezés, a tancsoport megjelölése, a tankönyv címe, továbbá a lecke sorszáma és címe. Minden óravázlaton rajta kell lennie (a fejléc alatt) az óra címének, majd az óra nevelési és oktatási céljának. Ezek legyenek - kijelentő vagy felszólító módban - megfogalmazott kerek mondatok. A nevelési cél az, amiért az órát tartom, az oktatási cél az, amit a nevelési cél érdekében mondok, tanítok. A jó vázlat további felépítése: az új anyag feldolgozása menetének vázlata, a téma tárgyalásának egymásutánja, pontokba foglalva. Ha az óravázlat fejlécét következetesen mindig azonos formában készítjük el, akkor a továbbiakban igen nagy segítséget fognak jelenteni az előző években készült óravázlataink és annak tanulságai. A vázlat az új anyag feldolgozásának menetét tartalmazza. Felesleges minden óravázlatra ráírni, pl. a következőket: köszönés - névsorolvasás - házi feladat ellenőrzés stb. Ez az általános óravázlat, amit külön egyszer felírhatunk, de felesleges minden konkrét óravázlatra felírni, mert ezek csak a helyet foglalják. A vázlat legyen valóban vázlatszerű, egy-egy szó vagy utalás, de nem mondatokban megfogalmazva, ne legyen a mondanivaló részletes megfogalmazása. Ha egy oldalra nem fér rá az óravázlat, akkor biztos nem jó, mert nem áttekinthető. Mindenképp fel kell tüntetni az óravázlaton - ha valamilyen szemléltető eszközt használunk - a szemléltető eszköz jelzését vagy forrását. Az óravázlat nem lehet az óra szószerinti leírása, ahogy a tanár előre megtervezi. Ezt úgysem tudja szóról szóra elmondani, de nem is szabad sem felolvasnia, sem mintegy felmondania. Ez a részletes óraleírás csak arra lehet jó, hogy a kezdő

288

pedagógus meggyőzze magát, hogy meg tudja fogalmazni mondanivalóját, nincs logikai hiba az anyag kifejtésében. A magyarázatnak ott kell megszületnie a gyerekek előtt, óra közben, mert csak így lehet elérni, hogy ne beszéljünk el a gyerekek feje felett!

A jó óravázlat lehetővé teszi a rugalmas tanóravezetést, nem fogunk kicsúszni az időből, és nem kényszerülünk arra, hogy az óra egyszerűen csak félbeszakadjon. Így biztos nem valósul meg az óra célja. Nagyfokú fegyelmezetlenség jele, ha a pedagógus nem tudja pontosan befejezni az óráját! Amire még készülni kell: váratlanul sok gyerek hiányzik. Erre az esetre legyen a pedagógusnak mindig megfelelő tartalék anyaga! Előfordulhat, hogy a tervezett órára - amelyre lelkiismeretesen felkészültünk - előre nem látott okokból csak kevesen jönnek el. Ilyenkor a tervezett új anyaggal nem haladhatunk előre, mert akkor tanítványaink nagy részének fejlődéséből hiányozni fog ez a lépés. Ezért ilyenkor elő kell vennünk egy olyan anyagot, ami érdekes, ami leköti tanítványaink figyelmét, ami élteti hitüket. Ebben az esetben nem fogják azt mondani, hogy kár volt megtartani az órát.

6.4.4. Az évközi munka dokumentálása Minden iskolában kötelező az osztálykönyv vezetése, amely haladási naplóként is szolgál, a hiányzók beírása lényegében azonos a jelenlevők nyilvántartásával. Az osztálykönyvbe kell beírni az osztályzatokat is. Ezt természetesen a tanár saját tanári noteszában is nyilvántarthatja. Ha valaki sok jegyet ad, akkor az osztálynaplóba csak a meghatározó jegyeket kell beírni. Az osztálykönyv hivatalos okmánynak számít, ennek megfelelően kell kezelni. A tanmenet tényleges végrehajtását a haladási napló dokumentálja, amely az osztálynapló része. Ha külön haladási naplót vezetünk, ennek a tanmenet adatait tartalmazó, ahhoz hasonló fejléce van. A keltezés és az óra tényleges sorszáma után utalunk a tanmenet tervezett óraszámára, majd ezt követi az óra tárgya, végül az esetleges észrevételek, tanulságok és megjegyzések. Ilyen saját haladá-

289

si naplót célszerű vezetnünk az osztálykönyv mellett is, hogy amikor az egyes órákra készülünk, lássuk, melyik osztályunkban hol tartunk a végzett tananyaggal. Sok helyen a tanmenetet ellenőrzésre a tanév elején be kell mutatni. Ez azt a célt szolgálja, hogy a pedagógusok becsületesen felkészüljenek, és valóban azt tanítsák, amit a tanterv előír. Ezt a követelményt ma egyre több helyen már nem írják elő, a tanár tanítási szabadsága nevében. +++ 6.5. Az oktatás folyamata, módszerei és feladatai 6.5.1. Az oktatási módszerek Minden összetettebb feladat megoldása részfeladatok megoldásának egymásutánjából épül fel. Ezek közt a részfeladatok között vannak egymástól eltérő, és visszatérő, egymáshoz hasonló feladatok, és az egyes feladatoknak kialakul egy-egy célszerű megoldási módja, amelyet általában szellemi tevékenységgel kombinált fizikai cselekvéssel, esetleg valamely eszköz felhasználásával végzünk el. A rendszeresen ismétlődő hasonló feladatokat legközelebb a már bevált módon, a begyakorolt, egymás után végzett műveletek sorozatával oldunk meg. Ezt a begyakorolt műveletsorozatot nevezzük módszernek, vagyis azt a módot, ahogyan egy összetettebb feladatot megoldunk. Ezek a módszerek lehetnek egyszerű feladatok megoldásának egyszerű, és bonyolultabb feladatok megoldásának összetettebb módszerei. Az is lehetséges, hogy egy-egy feladatot többféleképpen lehet megoldani. Ez választási lehetőséget ad arra, hogy adott feladatunkat milyen módszer alkalmazásával akarjuk megoldani. Ahhoz, hogy valóban választani tudjunk, ismerni kell a különböző lehetőségeket, és ahhoz, hogy jól válaszszunk, ismernünk kell a feladatot is, hogy a hozzá legmegfelelőbb módszert válasszuk.

Minden oktatási folyamat természetéből következően bonyolult feladatok egymásutánjából áll. Az oktatási feladatok ellátásához is vannak különböző, bevált oktatási módszereink. Ha ezeket ismerjük, és ismerjük a feladatunkat is, akkor könnyen megválaszthatjuk azt a módszert, amely

290

számunkra a legalkalmasabb. Ez az alkalmasság függ saját nevelői egyéniségünktől, személyes képességeinktől és adottságainktól, függ a tanítandó anyagtól és a tanítás céljától, továbbá függ azoktól a tanulóktól, akiket tanítunk, és egyáltalán azoktól a lehetőségektől és körülményektől, amelyek közt ezt a tanítási feladatot végrehajtjuk. Tanítási módszereink megválasztásánál ne feledjük el, a módszer soha nem lehet cél, hanem csak eszköz, amellyel nevelési és oktatási célunk elérésére törekszünk. Mivel nincsenek mindig és mindenki által eredményesen használható csodamódszereink, ezért a jó pedagógusra az a jellemző, hogy a lehetőségek közül mindig a legalkalmasabbat választja. Ismernie kell a különböző módszerekkel kapcsolatban a különböző technikai lehetőségeket is, mert például hiába szeretnék vetíteni, ha nem lehet elsötétíteni vagy nincs áram, vagy ha nem áll a rendelkezésemre megfelelő szemléltetési anyag…

Az ismeretközlés általánosan alkalmazott hagyományos módszerei: a szövegmagyarázás vagy szövegelemzés, az elbeszélés, a leírás, a magyarázat, az előadás, a beszélgetés, a kérdve kifejtő beszélgetés, a csoportos megbeszélés stb. Sokan szívesen alkalmazzák a szövegmagyarázást, illetve a szövegelemzést. Ez a módszer azonban csak korlátozottan alkalmazható. Alkalmas lehet például irodalmi művek elemzésére, nyelvtani szabályok, fizikai törvények elmagyarázására, lehet vele ugyan a tankönyv szövegét is magyarázni, ez azonban legtöbbször már nem szerencsés. Ilyen tankönyvi szövegmagyarázatot szinte készülés nélkül is lehet tartani, mert a mondanivaló sorrendjét a megadott szöveg határozza meg. Ebből következik hátránya is, nem veszi figyelembe az oktatás nevelési és oktatási célját, és mindig arról szól, ami épp a szövegben következik, és nem biztos, hogy diákjainknak most pont erre van szüksége. Ez merev óravezetéshez vezet, s az ilyen órákat hamar megunják a gyerekek.

Az elbeszélés egy átélt esemény élénk, képzeletet és érzelemvilágot megmozgató elmondása. Az ilyen elbeszélés nagyon alkalmas lehet témánk felvetésére és bevezetésére,

291

illetve hatékony eszköz lehet a buzdításra, az elbeszélt példa követésére. A leírás egy-egy személyt, tárgyat, egy földrajzi, fizikai környezetet vagy társadalmi helyzetet mutat be és jellemez. Ez a módszer alkalmas a külső tényezőkön kívül a jellemző tulajdonságok, a mélyebb összefüggések bemutatására és megértetésére, az indítékok feltárására, alkalmas arra, hogy megtanuljuk megkülönböztetni a valódi értéket, a jót, az igazat annak látszatától. Ez a módszer fel tudja kelteni a hallgatóságban a különböző érzelmeket, rokonszenvet, jóakaratot, vagy akár az ellenkezőjét. A magyarázat elsősorban nem az akaratra, a képzeletre és az érzelmekre akar hatni, hanem az értelemre, a gondolkodásra. Fontos, hogy a magyarázat vegye figyelembe a tanítványok értelmi képességét, azt, hogy követni tudják-e a logikai lépéseket, nem fáradtak-e el a figyelésben. Ezt az egyhangúságra hajlamos tárgyalást kérdések közbevetésével, példákkal élénkíthetjük, meggyőződve arról, hogy valóban értik-e mondanivalónkat. Az előadás olyan ismeretközlési forma, amelyben az előadó hosszabb időn keresztül, megszakítás nélkül ismereteket közöl. Ez az előadás tervszerű, logikus felépítést kíván, hogy a hallgatók hosszabb időn át is követni tudják mondanivalónkat. Tagolt beszéddel, megfelelő hanglejtéssel, érdekes okfejtéssel, vagy a szemléltetés legkülönbözőbb eszközeivel élénkíteni lehet az előadást, csak arra kell ügyelnünk, nehogy épp ezek az élénkítések tereljék el hallgatóink figyelmét. Az előadónak fegyelmezettnek kell lennie abban is, hogy ne mondjon el mindent, ami eszébe jut, ne vesszen el felesleges részletekben. Végül még egy fontos figyelmeztetés: a hallgatóság türelmét ne tegyük próbára az előadás elnyújtásával. Háromnegyedvagy egy órás előadás után mindenképp jelentkeznek a fáradtság tünetei, még akkor is, ha a hallgatók előre tudják, hogy az előadás egy óránál hosszabbra fog nyúlni. Minél fiatalabbak tanítványaink, annál rövidebb előadást tudnak elviselni, hasznosan végighallgatni.

292

A beszélgetés, a csoportmegbeszélés sokkal kötetlenebb ismeretközlési forma. A legnagyobb gond ilyenkor a beszélgetés menetének az irányítása, hogy valóban arról legyen szó, amit a katekéta közölni akar. Ehhez hasonló a vita, a párbeszéd, amikor vannak előre felkért „ellenvetők”, vagy az olyan párbeszéd, ahol bárki tehet fel kérdést, rövid ellenvetést. A pedagógia és a lélektan fejlődése a hagyományos módszerek alkalmazását is megújította. Egyik ilyen az a felismerés, hogy a gyermek a szellemi munkának csak a legkezdetlegesebb fokára képes, és mindig könnyen elképzelhető fogalmakkal, szemléletes alapon gondolkodik. Ezért a hatékony oktatás nem elégedhet meg a szövegek betanulásával, hanem törekednie kell az igazi megértésre, a gyakorlati megvalósításra és az érzelmi átélésre is, úgy, hogy az anyag tárgyalása megfeleljen a gyermek értelmi szintjének, a szemléletességre alapuló gondolkodásának. A szóbeli közlés különböző módszerei az új felismerésen alapulva tudatosan figyelnek az ismeretközlés folyamatára, a szemléletességre, az érdekeltségre és az érdekességre. Ennek felel meg a célkitűzés, az előkészítés, az új anyag bemutatása, a képzettársítás, a magyarázat, az alkalmazás. A munkaiskolai tevékeny módszerek kigondolói felismerték, hogy a gyermekek állandó mozgásban, tevékenységben szeretnek lenni. Az oktatás során tehát a tanítvány dolgozzon együtt oktatójával, rajzoljon, fessen, írjon… Ők valójában felismerték, hogy a tanítás-tanulás nem statikus egyirányú folyamat, hanem közös cselekvés, az új ismeretek közös tevékenység útján születnek. Ennek felel meg jelszavuk: Láss, ítélj, cselekedj! Másként: figyeld meg, gondolkodj és tedd azt, ami jó. Ez a szemlélet, figyelembe véve a gyermek cselekvési kedvét, hasznosnak tartja az ének, játék, rajz, munkafüzet, tesztlap alkalmazását, ami által nem megtanítani akarja a fogalmakat, hanem alkalmazni, elsajátíttatni. Az élményszerűség módszerének kidolgozói felismerték, hogy milyen nagy jelentősége van az emberek és a gyermekek életében az érzelmeknek. Ezért a fogalomalkotási folyamatot mindig úgy irányították, hogy a megtanulandó anyag a gyermekek

293

számára rokonszenves legyen. Ezt az élményszerűséget a közösségbe való megfelelő bekapcsolással is el lehet érni. A grafikai elbeszélés a tehetséges rajzoló kezében nagyszerű lehetőség az igazságok szemléletes, érdekes és élményszerű bemutatására és megértetésére. Olyan az előadása, mintha egy hangosfilm lenne, leköti a figyelmet, ébren tartja az érdeklődést. A gyerekekkel is rajzoltat munkafüzetjükbe, majd megbeszéli velük, mit rajzoltak. Csak jó és ötletes rajzoló tudja ezt a módszert használni. Célszerű a gyerekekkel is rajzoltatni, ámde a tanóra mégse rajzóra legyen.

6.5.2. Az ismeretnyújtás folyamata Az oktatás, a tanítás-tanulás ismeretnyújtási, ismeretszerzési folyamat, ismeret-közlő ismeret-szerző módszerek, tevékenységek logikus egymásutánja, amelyen járva a tanulók új ismeretekhez jutnak. Ebben a folyamatban hat szakaszt különböztetünk meg: (1) A tanulók megismertetése a tényekkel és problémákkal. Ez történhet észleléssel, tudatos megfigyeléssel, szemléltetéssel, elbeszéléssel stb. A helyes képzeteknek (fogalom elemeknek) szemléltetés és megbeszélés útján történő kialakítása vezet el a tiszta és világos fogalmak megalapozására. A megfigyelés eredménye a vélemény, az ítéletalkotás. (2) A tárgyalás vagy elemzés során megfigyelésünk eredményét kezdjük boncolgatni, részekre bontani, összehasonlítani, összefüggéseket keresve (analízis). Ennek alapján eljutunk a fogalom lényeges jegyeinek ismeretére, azt összegezzük (szintézis). (3) Elvonatkoztatások (absztrakciók) és általánosítások megalkotása. Az általánosítás tulajdonképpen fogalmak, törvények, szabályok, eszmék, normák stb. megfogalmazása. A helyes általánosítás alapja, hogy a konkrét esetekből kiemelt jegyek lényegesek legyenek. Itt kell figyelembe venni a gyermekek életkori sajátosságait, hogy a tanulók fejlettségi fokát meghaladó elvonatkoztatást ne kívánjunk tőlük.

294

Az ismeretszerzésnek ez a három szakasza a gyakorlatban sokszor összeolvad, gondolkodásunkban szinte egyszerre végezzük azt, ami logikailag egymásra épül. (4) Az ismeretek megszilárdítása az emlékezetben való rögzítést, a megjegyzést szolgálja. A mechanikus emlékezetbe vésés fő eszköze az ismétlés, míg a gondolati emlékezetbe vésésé a megértés. Erre való az elsődleges bevésés, ami a tanítási órán történik: táblai rajz, vázlat, felosztás, fogalom-tisztázás, kapcsolás, rendszerezés, szövegbetanulás. A másodlagos bevésés az otthoni tanulás. Az órán elhangzottakat, a magyarázatot a vázlat és a tankönyv segítségével újra végiggondoljuk. Ez a tanulás lényege, amit a betanulás csak akkor segít, ha valóban megértett megfogalmazásokat tanulunk meg. A harmadlagos bevésés a tananyag ismétlése. Ismétlési alkalmak: az óra végén, az óra elején, egy-egy témakör lezárásakor, tanév végén, tanév elején stb. Az ismétlés célja többféle lehet: 1) az ismeretek rögzítése; - 2) az anyag rendszerezése; - 3) az anyag homályos részeinek tisztázása; - 4) az új ismeretek beépítése a régiek közé; - 5) a tanulók tudásának ellenőrzése. Az ismétlés hatékonysága nagyban függ az alkalmazott ismétlési módszertől. Nagyfokú oktalanság az unalmas ismétlések erőltetése, mert a meglévő és új fogalmainkhoz negatív érzelmeket kapcsol, félelmet ébreszthet a tanulókban, ellenszenvessé teszi a tanárt. Ezért az ismétlések mindig legyenek érdekesek. Ezt az érdeklődés-felkeltést szolgálják a jól megszervezett versenyek, érdekes feladatlapok kitöltése, az ismereteknek történet formájában való csomagolása, vagy akár az a dicséret, amit a tanuló akkor kap, ha jól tudott válaszolni a feltett kérdésre. (5)

A gyakorlati alkalmazás lényegében a nevelési cél elérését szolgálja, hiszen nem az ismeretek elsajátítása az elsődleges cél, hanem a tanultak alkalmazása, megvalósítása a mindennapi életben. Ezt szolgálja a készségfejlesztés, a begyakorlással hatékonnyá váló tanítás. A feladatok célja is a begyakorlás, a készségfejlesztés. Ezért legyen a

295

feladat, a gyakorlás hatékony, célravezető, áldozatot, de nem túlzott megerőltetést kívánó, ésszerű és sokoldalú. Minden gyakorlás igényli a rendszeres ellenőrzést (visszajelzést), a kitartást (ne legyen kampányfeladat), és az értékelést. (6) A tanulók tudásának ellenőrzése és értékelése az ismeretszerzési folyamat lényeges eleme. Ezzel tudja a pedagógus is saját munkáját értékelni, hogy elérte-e a kitűzött célokat, megvalósította-e azt a feladatot, amelyre megbízást kapott. A tanítványok számára az ellenőrzés és értékelés törekvéseik elismerését jelenti, látják erőfeszítéseik eredményét, s hatékonyan késztetik őket az ismeretszerzéssel járó feladatok, erőfeszítések vállalására. A pedagógia az ellenőrzésre különféle és hatékony ellenőrzési módszereket kínál: folyamatos megfigyelés, feleltetés, írásbeli ellenőrzés… A tanulók igénylik az ellenőrzést, mégis óvakodjunk a túlzott ellenőrzési módszerek kritika nélküli átvételétől. Csak azokat és csak akkor alkalmazzuk ezeket, ha nemcsak a hatékony ellenőrzést szolgálják, hanem a tanulók olyan késztetőivé válnak, melyek pozitív élményeket (sikerélményeket) jelentenek számukra. Az ellenőrzéssel feltárt hiányosságok ne okozzanak kudarcot, hanem a még hatékonyabb tanulásra és önnevelésre késztessék őket. Ezt szolgálja a jól megválasztott értékelési módszerünk.

A reális értékelésre mind a tanulóknak, mind a pedagógusnak szüksége van, s az ilyen irányú tájékoztatás a szülők számára is fontos visszajelzés. A helyesen megválasztott és alkalmazott értékelés a nevelési célt szolgálja és ne az igazságos ítéletet! Mindenkinek szüksége van a megmérettetésre, hogy tudja, mit kell tennie. Ez a megmérettetés lehet igazságos, de legyen irgalmas és semmiképp sem lesújtó ítélet. A helyes értékelési módszer megválasztására a nevelési szempontok késztessenek minket. Nem az a fontos, hogy tanítványaink minél többet tudjanak, hanem hogy előrehaladjanak a személyiség fejlődése utján. A hagyományos iskolai értékelés, az osztályozás. Ez alkalmas

296

az ismeretek elsajátításának igazságos értékelésére, de mégsem ez az oktatás elsődleges célja. Az emberi törekvést, az élet „minőségét” aligha lehet osztályzással igazságosan értékelni. Ezért az osztályozás helyett az egyéni és szóbeli értékelést válasszuk. Minden tanulónak személy szerint értékeljük elért eredményeit, az érte vállalt áldozatot, s mondjunk adott esetben pozitív indítású kritikát. Pl. Ezt ugyan nagyszerűen tudod, de jó lenne nemcsak tudni, hanem alkalmazni is! Jól van, fog ez menni, csak tanulj egy kicsit többet, figyelj jobban stb. Érezzék tanítványaink, hogy ezek az értékelések szeretetből születtek, és a javukat szolgálják. A jó pedagógus tud értékelni osztályozás nélkül is!

6.5.3. A szemlélés és szemléltetés Szemlélni annyit jelent, mint az érzékeinkkel benyomásokat felfogni. Mai szóhasználatunkban a szemlélésben minden érzékszerv részt vesz, nemcsak a szemünk. Szemléltetni annyit jelent, mint alkalmat nyújtani a szemlélésre. A szemléltetés azért fontos tényező a tanításban, mert az érzéki benyomások alapjai a képzetnek és a fogalomnak, így egész tanításunknak. A helyes szemléltetés megkönnyíti a pedagógusok és a tanulók munkáját. Tudatában kell lennünk, hogy értelmünk már a szemlélés közben tevékeny, értelmezi érzéki benyomásainkat. Ezért, ha azt akarjuk, hogy a szemléltetéskor szerzett érzéki benyomások ne tereljék el a szemlélő figyelmét, a szemléltetést magyarázattal kell kísérni, amelynek feladata a szemlélt dolgokat felfoghatóvá tenni, a meglévő képzetek közé beilleszteni. Ebből kitűnik, hogy a tudatos szemléltetésre mindig szükség van, ha a megértésben, a magyarázatban a tanulók érzéki benyomásaira akarunk támaszkodni.

A szemléltetés két fajtáját különböztetjük meg. A külső szemléltetés a szemléltető eszközök felhasználásával történik, míg a belső szemléltetés eszközei a történetek, példák és hasonlatok elmondása, a dramatizálás… A belső szemléltetés ősi eszközei a valós vagy szerkesztett történetek, példák vagy hasonlatok alkalmazása. Ezek elmondása elméleti igazságot, erkölcsi tanulságot vi-

297

lágíthat meg, teszi a képzelet számára felfoghatóvá. A mai életből vett vagy kitalált, esetleg átfogalmazott történeteknek sem az a lényege, hogy megtörtént-e, hanem az, hogy gyakran történik így vagy hasonlóképp. (A pedagógus a kitalált történetek [Teri-Feri esetek] alkalmazásánál legyen következetes, hogy az egymás utáni történetek ne mondjanak ellent egymásnak. Lehet folytatólagos is.) Az ilyen szemléltető történetek hatását fokozhatja a drámai előadás, a pedagógus átélése. Ezek a történetek nemcsak a fogalomalkotást segítik, hanem megoldási javaslatokat is adnak, alkalmat adnak a megvitatásra, s ösztönzést meríthetünk belőlük saját életünkre, motiválhatják gondolkodásmódunkat, gazdagíthatják érzelemvilágunkat.

Hasznos szemléltetés a dramatizálás, amikor kiosztjuk a szerepeket, s maguk a gyerekek adják elő a történetet. Ez időigényes módszer, hacsak nem egy-egy villámtörténetről van szó. Nagyon mély hatású, különösen akkor, ha többször is kell próbálni előadás előtt. A mesék nemcsak gyerekek számára születtek, sőt vannak kifejezetten nem gyerekeknek szánt mesék. Ezek használatával azonban legyen óvatos a pedagógus, mert amit mi tanítunk és mesével akarunk szemléltetni, az mégsem mese. Okos és jó lehet a mese tanulsága, de késztető, bizonyító ereje rendkívül gyenge. A külső szemléltetés ismert eszközei a tárgy vagy esemény bemutatása valóságos környezetben, a tárgy vagy esemény előállítása, a tankönyv képei, festett vagy rajzolt képek, ábrák, táblázatok, táblai rajzok. Vannak olyan tárgyak, események, melyeket nem lehet „megrendelni”, ilyenekre időben kell figyelmeztetni tanítványainkat. - A tankönyv képei mindig kéznél vannak. A különálló képek, rajzok pedig könnyen bemutathatók. Meg kell különböztetnünk a didaktikus képeket a művészi képektől; a művészi képek ugyanis gyakran nem azt emelik ki, amit mi szeretnénk, míg a didaktikus képek eleve az oktatást szolgálják, ezért nincsenek figyelemelterelő részleteik. Természetesen ez nem zárja ki, hogy a didaktikus kép is művészi legyen, de be kell látnunk, hogy nem minden műalkotás alkalmas a szemléltetésre. - A

298

táblai rajzok legtöbbször csak vázlatosak vagy szimbolikusak. Kidolgozott rajz alkalmazására csak ráérő és jól rajzoló pedagógus vállalkozzon. - A táblára felrajzolt képek és felírt vázlatok ne legyenek összezsúfolva, a rajzolásból ne legyen rajzóra.

A korszerű technika fejlődése új módszereket kínál. A régi „bevált” módszereket a mai fejlődés és technika újabb lehetőségekkel, módszerekkel és eszközökkel gazdagítja. A szemléltetés újabb eszközei, melyeket a modern technika kínál: filmvetítő, írásvetítő, fényképek, diafilm, magnetofon, videó, számítógép, a legkülönbözőbb műszerek, és leginkább a multimédia lehetőségei az oktatásnak alkalmas eszközei. Azonban akadályozói is lehetnek, ha nem tartjuk be alkalmazásuk pedagógiai szabályait. Ezek a legcsodálatosabb szemléltető hatásokat tudják elérni, annyira nagy felkészültséggel, hogy az már sokszor a hitelességét is megkérdőjelezheti. Kellő mértékkel, az igazságnak megfelelően alkalmazva és a szemléltetési szabályokat figyelembe véve mégis hatékony eszközei lehetnek az oktatásnak.

Nagy veszélyük, hogy az eszközhasználatból cél lesz: zenehallgatás, filmnézés, esetleg játék. Tanítási órákon kívül tudatos felhasználásukra érdemes tanítványainkat ránevelni. A tudatosan készített hang- és képfelvétel segítheti az oktatást, saját szereplésünk felvétele pedig az önellenőrzésnek kínál nagyszerű lehetőséget. A pedagógus végighallgathatja saját magyarázatát, a gyerek pedig feleleteit. A videofelvételeken látjuk meg, hogyan látnak mások minket.

Általános szabályok a szemléltető eszközök használatára: - (1)a szemléltető eszközök megválasztásánál ne a mennyiségre, hanem a minőségre törekedjünk; - (2)felhasználásuk segítse elő az anyag megértését, legyen anyaghoz illő, irányított bemutatás, hogy ne csak nézzenek, hanem lássanak; - (3)legyen tervszerű, szervesen kapcsolódjék be az oktatási folyamatba; - (4)lehetőleg minél több érzékszervet foglalkoztasson; - (5)a szemlélésre legyen elegendő idő, de feleslegesen mégse rabolja az időnket; - (6)mindenki jól megfigyelhesse, láthassa; - (7)a minőség egyben szolgálja

299 (8)

az ízlésnevelést; segítse az ismeretek rendezését, az egységben látást, az összefüggések felismerését. A modern technikai eszközökre további szabályok is vonatkoznak: - (1)minden szemléltetésnek az oktatási folyamatot kell szolgálnia. Nem az eszköz korszerűsége, hanem a megfelelő alkalmazási lehetősége teszi igazán hasznossá; - (2)amit egyszerűbben is lehet szemléltetni, ahhoz nemcsak felesleges, hanem oktalanság bonyolult eszközöket használni; (3) az oktatásnak mindenképp élő tanításnak kell lennie, sosem lehet felnyitott konzerv, ahogy friss étel helyett sem szívesen eszünk konzervet, hacsak nem nyújt lényegesen többet és jobbat; - (4)legyenek meg az eszközök használatához szükséges technikai felszerelések, előkészítésük, bekapcsolásuk, beállításuk ne rabolja el a tanóra idejét; (5) semmi esetre se vigyük túlzásba alkalmazásukat, mert feleslegesen sok időt vehetnek el a tanórából. A sok egyedi kép, vagy egész diasorozat vetítése már inkább akadályozza, mint segíti az oktatást. A magnetofon- és videofelvételek megvágás nélkül használva túl hosszúak, unalmasak, és nem emelik ki a lényeget. Az állóképeknek, ha magyarázat kíséri, sokszor mélyebb hatása van, mint egyik-másik megszerkesztett filmnek. A személyes vonatkozású felvételek ritkán lehetnek igazán hasznosak és érdekesek a kívülállók számára.

+++ 6.6. Az oktatás taneszközei 6.6.1. Oktatási segédkönyvek és technikai eszközök Minden tanítónak és tanárnak szüksége van olyan folyóiratokra, szak- és segédkönyvekre, amelyek nevelői-oktatói munkájának hatékonyságát fokozzák. A tanítás segédkönyvei az egyes tankönyvekhez készített tanári segédkönyvek és a különböző szöveggyűjtemények. További fontos segédeszközök lehetnek a szemléltetéshez használható képek, albumok, illetve hangszalag és hanglemezek, a mai világban pedig a multimédia bőséges

300

lehetőségei. Szükséges, hogy minden tanárnak legyen saját szakkönyvtára, amelyben megtalálható szakterületének minden fontos kézikönyve és lexikona. Természetesen járatosnak kell lennie az iskola könyvtárában is, és arra is gondolnia kell, hogy a könyvtárat megfelelő könyvek beszerzésével folyamatosan bővítsék. A modern technikai eszközök használatának általános szabályairól a szemléltetéssel kapcsolatban tárgyaltunk. Külön gond ezek beszerzése, hogy rendelkezésünkre álljanak az egyes szaktárgyakhoz szükséges szemléltető eszközök, bemutatható mintapéldányok és a kísérletek elvégzéséhez szükséges berendezések, megfelelő szertárral és szaktanteremmel. Ezek használatára az egyes tantárgyak tantárgy-pedagógiája ad megfelelő részletességű eligazítást. Alkalmazásuknak határt szabnak azonban az iskola anyagi lehetőségei. A megfelelő méretű és jól felszerelt tantermek és szertárak, az iskola könyvtára, továbbá a rendelkezésünkre álló idő mind - mind meghatározzák lehetőségeinket. Lehetetlenség egy-egy iskolában minden lehetséges kísérletet elvégezni, minden rendkívüliséget bemutatni. Ezt nagyszerűen helyettesítik a kirándulások és múzeumlátogatások, illetve a multimédia által kínált lehetőségek. Ilyen nagyszerű lehetőségek már ma is könnyen hozzáférhetőek különböző CD lemezek formájában. Ha egy iskola nem tudna minden ilyen eszközt saját magának megvásárolni, ma lehetséges, hogy erre berendezett különleges könyvtárak szolgáltatásait igénybe vegyék. Fontos, hogy az iskolavezetés minden iskolában legalább egy valakit megbízzon azzal, hogy figyeljen a pályázati kiírásokra, mert ezek olyan eszközök beszerzését és programok megvalósítását teszik lehetővé, amelyeket az iskolák nagy része önerőből nem tudna megvalósítani. Szükséges, hogy a szakirodalmat, a pályázati kiírásokat figyelők pedagógus társaikat figyelmeztessék a különböző lehetőségekre.

301

Külön kell szólni a megfelelő számítástechnikai háttérről. Szükséges, hogy legyen megfelelő számítástechnikai terem, esetleg külön nyelvi labor. Még szükségesebb azonban, hogy megtanítsuk saját magunkat és diákjainkat helyesen élni a lehetőségekkel. Nem csak technikai kezelésüket kell megtanulni, hanem azt is, hogy az oktatási folyamatban mikor, és hogyan használhatjuk fel ezeket a legcélszerűbben. 6.6.2. A tanulás eszközei és a tankönyvek Minden oktatás legősibb formája az emlékezetből való oktatás. Az emberi ismeretek így, szájhagyomány útján maradtak fenn és terjedtek. Az írás megjelenése után hamarosan készülnek feljegyzések a bölcsek tanításáról, így maradt fenn számunkra Platón és több más ókori filozófus munkája. A pedagógia történetét elsősorban ezekből az írásokból ismerhetjük meg, s csak később lesz az írás, majd a könyv a diákok tanulásának eszköze. Amíg nem voltak nyomtatott könyvek, amíg az emberek nagy része még olvasni sem tudott, addig tanulók kezébe kerülő könyveket sem nagyon írtak. Azóta a tankönyvírásnak is megvan a külön története.

Ma már a tankönyvek írásának is külön irodalma van. Mi nem a tankönyvírás vitás kérdéseiről és gondjairól akarunk szólni, hanem a tankönyvek használatának néhány pedagógiai vonatkozásáról. Egyik alapelvként meg kell jegyeznünk, hogy a mai iskolában nem a tankönyv tanít, hanem a pedagógus. Akármilyen jó tankönyvek és segédkönyvek vannak, minden hitoktatás feltételez szakavatott pedagógust, aki tanít, és a tankönyv csak ennek az élő tanításnak a segítője, támasza és kiegészítője. A tankönyvek elsősorban tananyagot adnak, és nem határozzák meg az oktatás módszerét. A könyvek színes képei, a kiemelések, a kérdés-feleletek, az összefoglalások, a gyakorlati alkalmazások stb. egyaránt felhasználhatók a különböző módszerek alkalmazása esetén is. A pedagógus a tanmenet készítése során eltérhet még a

302

könyv leckesorrendjétől is, ha ezt megfelelő pedagógiai indokok megalapozzák, például a tanévben előforduló rendkívüli események, évfordulók, nevezetes jubileum vagy más, az oktatást is érintő országos, vagy helyi esemény. A pedagógus nem függetlenítheti magát a tankönyvtől - hiszen tanítványai abból tanulnak -, de rabszolgája sem lehet a könyvnek. A pedagógusnak nem a tankönyvet kell elmondania, nem a könyv szövegét kell sorjában elmagyaráznia, hanem a könyv szellemében kell önállóan feldolgoznia az anyagot. A könyv egyes leckéi alapján - az egyes órákra lebontott nevelési és oktatási célnak megfelelően - az adott körülményeket figyelembe véve - kell átgondolnia az egyes órák anyagát, megfontolva, hogyan terjessze azt tanítványai elé, hogy kitűzött célját elérje. Ennek megfelelően kell elkészítenie minden egyes óra, illetve témakör vázlatát.

A pedagógus feladata, hogy kijelölje a tanulnivaló leckét, a betanulás céljára megfogalmazott formulákat, szabályokat, képleteket, évszámokat… és a megvalósítandó házi feladatot. Az oktatáson célszerűen felhasználhatja a könyv színes képeit, megfogalmazásait, kiemeléseit, gondolkodtató kérdéseit stb. A tanulóknak elsősorban oktatójukra kell figyelniük, az ő magyarázatai alapján kell megérteniük az anyag mondanivalójának a lényegét. A tankönyv meghatározott tárgyi tudásanyagot ad, segíti a tanár magyarázatának megjegyzését, kiemelései segítik a lényeg meglátását és az összefüggések felismerését. A tankönyv képei élményt nyújtanak, alkalmazásai, gyakorlati utasításai pedig a tanultak életre váltására késztetnek.

A tanulók feltétlenül szükséges taneszközei továbbá a füzetek, amelyeket a különböző tantárgyak oktatói megkívánnak. Ezek a füzetek azonban ne csak díszek legyenek, hanem minden órán használják. Minden órán be kell íratni a gyerekekkel saját füzetükbe a keltezést, az óra címét vagy témáját, és az anyag rövid, áttekinthető vázlatát, vagy legalább annak leglényegesebb mondanivalóját, ami valójában nem más, mint az óra célja egy kerek mondat-

303

ban megfogalmazva. Be lehet íratni a füzetbe még az esetleges tudnivalókat, kiegészítéseket, amiket a könyvben nem találunk meg. Ilyen füzeteket azoknál a tárgyaknál is kívánjuk meg, amelyekre nem jellemző, hogy írásbeli feladatokat kell végezni benne akár az iskolában, akár otthon. Ilyen füzetre akkor is szükség lehet, ha van a tantárgynak saját munkafüzete, amelyben rendszeresen közösen dolgoznak. Akkor van szükség külön füzetre, ha a munkafüzetben külön saját feljegyzéseinkre nincs elég hely. Végül még szólni kell az ún. munkáltató tankönyvekről. Első látásra rendkívül hasznos taneszközök, amelyek egyesítik a tankönyvet és a munkafüzetet. Valóban célszerűnek látszik, mert így mindent meg lehet találni egy helyen. Ugyanakkor nem kívánt következményei is lehetnek. Ezek a munkáltató tankönyvek szorosan hozzákapcsolódnak egy meghatározott tanítási módszerhez, így nagyon megköthetik a pedagógus kezét. Következő hátránya a családok szociális helyzetével kapcsolatos. Ha egy családban több gyerek is van, akkor mindegyiknek külön meg kell venni ezt a munkáltató tankönyvet, mert idősebb testvérétől azt nem örökölheti. Lehet, hogy egy munkáltató tankönyv olcsóbb, mint egy tankönyv és a hozzá való munkafüzet, de már biztos, hogy nem olcsóbb, mint egy tankönyv és kettő vagy több munkafüzet. Ez a különbség akkor lesz jelentős, ha a munkafüzet nem többszínű, olcsóbb eljárással és kivitelben készül. További hátránya a munkáltató tankönyveknek, hogy a gyerekek megszokják, hogy könyveikbe minden további nélkül beleirkálhatnak, ráadásul nem csak ceruzával, hanem golyóstollal, néha még színessel is. Ennek negatív hatását elsősorban a könyvtárosok tapasztalják, a gyerekek sokszor még a legértékesebb könyvekbe is belefirkálnak, és jó, ha ezt csak könnyen kiradírozható ceruzával teszik.

A technika fejlődésével a tankönyveken és munkafüzeteken kívül egyre több másfajta tanulási segédeszköz készül, egyre több lehetőséget adva a pedagógusoknak. A pálcika, gyurma és hajtogató papír régóta kedvelt és olcsó

304

eszközök. A mai technika által kínált eszközök egyre drágábbak, s talán már nincs messze az az idő, amikor minden gyereknek külön, saját számítógépe lesz. A pedagógusnak feltétlenül oda kell figyelnie a diákok szociális helyzetére. Ne kívánjon meg drága eszközöket, vagy olyanokat, amelyeket egyetlen használat után el lehet dobni. Ha ezeket az iskola nem tudja biztosítani, akkor más megoldást, esetleg más tanítási módszert kell választania. Keresztény szemléletű pedagógus nem teheti félre ezt a szempontot. Csak olyan megoldásokat válasszon, amely a többgyermekes családok számára is kedvező.

+++

305

A tanítás-tanulás gyakorlati kérdései, a 6. fejezet összefoglaló kérdései Mit jelent és milyen kapcsolatban vannak ezek a fogalmak: nevelés - oktatás - képzés? Mit jelent és milyen kapcsolatban vannak az oktatás és a tanulás - tanítás? Melyek a különböző iskolák oktatási céljai? Mit jelent az általános műveltség? Mi a különbség a materiális képzés és a formális képzés között, hogyan viszonyulnak egymáshoz? Milyen szempontok érvényesülnek az oktatás anyagának kiválogatásában és elrendezésében? Hogyan kapcsolódik egymáshoz a tanterv és tanmenet, hogyan kell tanmenetet készíteni? Melyek az iskolavezetés mindennapi teendői és problémái? Mi az osztályfőnök szerepe, melyek az évi és mindennapi teendői és problémái? Mit jelent az oktatási folyamat tágabb és szűkebb értelemben, melyek a fő óratípusok? Hogyan kell felkészülni az egyes tanórákra, milyennek kell lennie egy óravázlatnak? Melyek az oktatásban alkalmazott legismertebb módszerek? Milyen oktatási segédeszközöket használhatunk, melyek ezek felhasználásának szabályai? Mi a multimédia szerepe az oktatásban? +++

306

Pedagógia vizsga és szigorlati tételek

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5.

A félévek szóbeli vizsga tételei 1. Alapfogalmak A nevelés fogalma A nevelés célja, és a világnézeti nevelés Nevelés és neveléselmélet A hitre nevelés joga és kötelessége Neveléstörténeti kitekintés

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

2. A nevelt A személyiség Fejlődéslélektani tanulságok A felnőtt ember jellemzői, a felnőtt korúak csoportjai A kisközösség

3. A nevelő 3.1. A nevelői egyéniség 3.2. A szülők és a család nevelő szerepe 3.3. Nevelés közösségi, intézményi keretekben 3.4. A hírközlő eszközök, mint nevelési tényezők 3.5. Nevelés pluralista társadalomban, lelkipásztori szempontok 4. A nevelési folyamat és főbb területei 4.1. A nevelési folyamat 4.2. A testi nevelés 4.3. Az értelmi, szellemi nevelés 4.4. Az erkölcsi nevelés, etikatanítás és lelkiismeretformálás 4.5. Az érzelmi és esztétikai nevelés 4.6. Családi életre nevelés és a szexualitás kezelése 4.7. A vallási nevelés és az élethivatásra nevelés

307

5.1. 5.2. 5.3. lás 5.4. 5.5. kek

5. A nevelés gyakorlati kérdései A nevelés alapelvei Követelmények támasztása, a követelés A meggyőzés, a meggyőződés kialakítása és a gyakorA tanulók megfigyelése, ellenőrzése és értékelése A fegyelem fenntartása és a nehezen kezelhető gyere-

6. A tanítás-tanulás elméleti és gyakorlati kérdései 6.1. Didaktikai alapfogalmak és alapelvek 6.2. Az oktatási célok, az oktatás szervezeti formái és tartalma 6.3. Az iskolavezetés feladatai 6.4. Az oktatás munkaformái, keretei 6.5. Az oktatás folyamata, módszerei és feladatai 6.6. Az oktatás taneszközei

308

Pedagógia szigorlati tételek (A régi tételek új sorszámmal. A b/ tételek régi sorszáma zárójelbe téve.)

1. a/ A nevelés fogalma, a nevelhetőség kérdései, a nevelés és világnézet kapcsolata 1. b/ A neveléselmélet alapfogalmai: nevelés - oktatás - képzés, tanulás - tanítás (23.) 2. a/ A nevelés joga és kötelessége, mi teszi a keresztény nevelést keresztény neveléssé 2. b/ A nevelés alapelvei (19.) 3. a/ A személyiség fogalma, meghatározó tényezői, fejlődésének fő állomásai 3. b/ Gyakorlati nevelési alapfogalmak: követelés, motiválás, meggyőzés, meggyőződés, gyakorlás (20.) 4. a/ A gyermekek gondolkodásmódjának, erkölcsi magatartásának és érzelemvilágának fejlődése az óvodáskortól a serdülőkorig 4. b/ Az értelmi nevelés (14.) 5. a/ Felnőtté válás az ifjúkorban, a felnőtt ember jellemzői, és a köztük tapasztalható különbségek 5. b/ A nevelés és a lelkiismeret-formálás kapcsolata, az erkölcsi nevelés, az etika oktatása (15.) 6. a/ A nevelői egyéniség legfontosabb sajátosságai, a nevelőkkel szembeni követelmények 6. b/ Az oktatási célok, az oktatás szervezeti formái, a tanterv, az iskolavezetés kérdései (24.) 7. a/ A család és a szülők szerepe a különböző korú gyermekek és fiatalok nevelésében 7. b/ A keresztény családfogalom és a szexualitás helyes szemlélete és kezelése a nevelésben (17.) 8. a/ Az óvoda és az iskola szerepe az erkölcsi nevelésben és általában a nevelésben 8. b/ A fegyelmezés, a rend és a fegyelem fenntartása, a nehezen kezelhető gyerekek (22.) 9. a/ Az egyházi nevelési intézmények meghatározói és nevelő szerepe 9. b/ A vallás-erkölcsi nevelés, az élethivatásra nevelés,

309

vallási türelmesség (18.) 10. a/ A lelkipásztorok és katekéták szerepe a nevelésben 10. b/ A tanulók megfigyelése, ellenőrzése és értékelése, a jutalmazás és büntetés kérdései (21.) 11. a/ A pluralista társadalom és mai hírközlő eszközök hatása a nevelésre 11. b/ Az érzelmi és esztétikai nevelés (16.) 12. a/ A nevelési folyamat, a személyiség fejlődése és fejlesztése 12. b/ Az oktatási munka formái, keretei, tanmenet, tanóra, az osztályfőnöki teendők (25.) 13. a/ A nevelés főbb területei, egymással való kapcsolatuk, a testi nevelés kérdései 13. b/ Az oktatás folyamata, módszerei, segédeszközei és feladatai, a multimédia szerepe (26.)