Pavel Říčan, Psychologický ústav AV ČR
Spiritualita jako základ mravní výchovy1 Pedagogika. Roč. 56, č. 2 (2006), s. 119-131. Anotace: Pojem spirituality, jak mu rozumí současná psychologie, je výsledkem dlouhého historického vývoje. Vzhledem k probíhající transformaci náboženství a ke změnám jeho role v našem sociokulturním okruhu bude v mravní výchově hrát významnou úlohu pojetí spirituality jakožto fenoménu nezávislého na organizovaném náboženství. Příslušné edukační procesy vyžadují exaktní empirické zkoumání. Klíčová slova: spiritualita, náboženství, mravní výchova, etika, hodnoty, liberalismus. Historická perspektiva: Moderna proti náboženství Jednou ze základních otázek, které řeší pedagogická teorie i praxe v našem sociokulturním okruhu, je její hodnotová, obecněji řečeno ideová a světonázorová orientace, od které se nutně odvíjí i pojetí etiky a mravní2 výchova. Co dnes znamená "dobrý ţivot", k čemu děti vést, na základě jakého přesvědčení a jakým způsobem? Ţijeme v době, kdy na celém Západě, k němuţ patříme, mnoho rodičů a učitelů pociťuje v tomto směru bezradnost. Sokol a Pinc (2003) konstatují "dosud neslýchanou poptávku po etice". Tradiční výchova bývala do doby historicky nedávné orientována křesťansky. V pedagogické teorii a zčásti i v praxi se ovšem po většinu minulého století prosazovaly sekularizační tendence, spojené u nás například s jménem klasika Václava Příhody. Moderním ideálem bylo postavit teorii i praxi na vědeckých základech, v mravní výchově uplatňovat nenáboţenskou, občanskou, civilní etiku. U nás, podobně jako v ostatních zemích východního bloku, byl naznačený vývoj na dlouhou dobu nepřirozeně zkomplikován vnucováním ideologie, prohlašované navíc za vědeckou. Pedagogika byla chápána jako normativní disciplína, jejímţ cílem je především stanovit cíl výchovy, formulovaný obvykle jako zformování socialistického člověka, a "rozpracovat" metody k dosaţení tohoto cíle. V určitém období byli učitelé nuceni stanovit si pro kaţdou hodinu kaţdého předmětu ideově-výchovný či dokonce politicko-morální cíl. Je jen přirozené, ţe v podmínkách obnovené svobody si praktičtí pedagogové přejí především "normálně učit", tj. předávat znalosti a dovednosti, po kterých je společenská poptávka, a jsou citliví, často přímo alergičtí na všechno, co by bylo moţno povaţovat za ideologizaci školní práce.3 Podobně pedagogové1
Tato stať byla podpořena grantem GAČR 406/05/0940 a grantem GAUK 379/2005/A-PPHTF. Adjektivum etický se často uţívá místo mravní či morální, takţe zůstává nevyuţito rozlišení mezi morálkou jako souborem fakticky existujících a uplatňovaných norem, způsobů jednání a odpovídajícího proţívání na jedné straně, a etikou jako filosofickou disciplínou zabývající se touto oblastí ţivota, na straně druhé. Příčinou patrně je, ţe slova mravnost i morálka mají citelnou konotaci represívnosti (zákazy) a také bývají bezděčně jednostranně asociována se sexualitou. 3 Pedagogové zaměření převáţně na předmět výuky (Čápovým termínem logotropní) jsou ve většině, zatímco paidotropní, zaměření primárně na dítě a jeho výchovu, tvoří menšinovou alternativu. 2
1
vědci se snaţí především pěstovat "normální vědu", zejména pokud moţno exaktně empiricky zkoumat edukační procesy, nejspíše v duchu popperovského neopozitivismu (Průcha, 2004). Z tohoto hlediska je ovšem optimální, jsou-li i tyto edukační procesy samy maximálně racionální, prosty ideologie, vědecky fundované a přísně sekulární, nenáboţenské. Tento ideál je v plném souladu se soudobým poţadavkem "politické korektnosti" vůči náboţenským i jiným názorovým minoritám: rodiče, kteří vychovávají své děti v duchu té či oné víry nebo přesvědčení, k tomu či onomu ţivotnímu stylu, nemají v tom být omezováni či rušeni ingerencí státní školy. Náboţenská výchova, ať uţ probíhá v církevních školách nebo přímo v církvích a v rodinách, je ovšem přirozeně také předmětem vědecké pedagogiky, ale předmětem většinou opomíjeným, přenechávaným - v rámci jakési nepsané "dohody o neútočení" - praktickým teologům a učitelům církví či jiných náboţenských pospolitostí. Ti často vyuţívají poznatky a metody vypracované pedagogy a psychology ke svým cílům (viz Ryšavý, 2005). Je to opět Průcha (2005), kdo upozorňuje, ţe pedagogiku je třeb a rozvinout "jako vědu o edukačních procesech ve společnosti vůbec, tedy i v jiných neţ školských institucích."
Liberální hodnoty v mravní výchově Mravní výchova není myslitelná bez uplatňování hodnot sdílených většinou dané společnosti jako celkem a konkrétní komunitou, v níţ dítě ţije. Empirická pedagogika nemůţe tyto hodnoty stanovit, jak odedávna činila tradiční normativní pedagogika, jejíţ vědecký status je problematický. Pedagogika pěstovaná jako "normální věda" ovšem můţe a má empiricky zkoumat edukační proces, který sám plně vědecký být nemůţe. Zároveň se přirozeně od vědeckého výzkumu obecně, tedy i od pedagogické vědy, očekává, ţe vyústí v prakticky pouţitelné návody, aţ i v "technologii" - pokud jde o pedagogiku, tedy v metodiky a metody výuky i výchovy. To nutně vede k vnitřnímu napětí. Jako moţnost určitého kompromisu se zde rýsuje orientace na takovou teorii mravního vývoje, která maximálně staví na rozumovém vývoji dítěte (Alexander, 2003). V tom je snad moţno vidět jednu z příčin mimořádného úspěchu Kohlbergovy piagetovské teorie (1981): Je-li podstatou mravního vývoje individua spontánní pokrok směrem k racionalitě, pak můţe mít jak studium tohoto vývoje, tak i jeho pedagogické vedení do značné míry vědecký charakter. Dominantní hodnotou moderní doby je osobní svoboda, chápaná jako moţnost maximální volnosti při volbě osobních cílů a prostředků k jejich dosaţení; tato svoboda má být omezena - jak to klasicky formuloval J. S. Mill, pouze tam, kde by omezovala svobodu jiných lidí a porušovala tak zásadu rovnosti. K tomu přistupuje ideál opravdovosti, autenticity, vášnivě prosazovaný jiţ Nietzschem a obecně zdomácnělý v myšlení západního člověka během dvacátého století. S tímto ideálem bývá spojováno osvícenské přesvědčení, které moderně, ne-li módně, zabudoval do svého systému populární psychoterapeut Rogers: člověk je v podstatě dobrý, prosociální, a bytostně směřuje k realizaci této své podstaty - je jen třeba dát jeho tendenci k dobru dostatečný prostor. Jako vrcholný smysl ţivota bývá proklamováno najít a realizovat své pravé já.4 Filosofové zdůrazňující jako základní hodnotu odpovědnost mají v současné běţné západní mentalitě daleko menší faktický vliv. Politickým základem liberalismu je - podle rozšířeného přesvědčení - demokracie toho typu, ke kterému dospěla západní civilizace a kultura. Nejpřednějším úkolem výchovy je pak vést vyvíjejícího se jedince k tomu, aby s maximální vnější i vnitřní svobodou objevoval své osobní moţnosti (ovšem i jejich meze) a stal se tak tím, kdo bude demokracii jednak plně vyuţívat, jednak podporovat a obhajovat. Ţivot vědce je za takovýchto okolností přímo paradigmatem demokratického občanství. Svoboda, která je ústředním tématem výchovy, má být zároveň nejvyšší normou způsobu, jímţ se výchova děje. 4
Podle Jaroslavy Schlegelové (2006) jak ideál autenticity, tak přesvědčení o tom, ţe člověk je v podstatě dobrý, vyjádřil velmi výrazně jiţ Rousseau.
2
Kritikové soudobé většinové mravní výchovy, inspirovaní například frankfurtskou neomarxistickou školou, varují před útlakem (v širokém smyslu), jímţ je podle jejich názoru nadměrné, byť běţně praktikované, usměrňování dětí k tomu, co daná společnost povaţuje za správné a ţádoucí. Naproti tomu zastánci hnutí výchovy charakteru (viz McLaughlin, Halstead, 1999) zdůrazňují nutnost poměrně direktivního vedení k občanským ctnostem.5 Poţadavek ustavičného přezkoumávání vlastních předpokladů, předporozumění určujícího, často bezděčně, téma i metodu vědecké práce, tak jak je vznáší zejména gadamerovská a ricoeurovská hermeneutika, lze jistě plodně aplikovat i na pedagogiku. Kritickou reflexi vyţaduje zejména vše, co je povaţováno za samozřejmé, v souladu se zdravým rozumem, tedy za „objektivně platné“. Současná religiozita a pojem spirituality Vědecké pojetí mravní výchovy musí reflektovat situaci, na kterou upozorňují sociologové náboţenství: To, co se jevilo (i religionistům) jako odnáboţenštění Západu s nevyhnutelným perspektivním globálním efektem, ukazuje se spíše jako transformace6 náboženství, s nímţ obecně nutno počítat jako s trvale přítomným svébytným významným kulturním fenoménem. Od poslední třetiny 20. století lze navíc pozorovat - v Evropě méně neţ v jiných světadílech nebývalý vzestup společenského vlivu tří vedoucích monoteistických náboţenství (Kepel, 1996), zejména v jejich fundamentalistických a ortodoxních podobách. Tyto tendence se ovšem neprosazují všeobecně. Odpor proti fundamentalismu a obhajobu liberalismu lze konstatovat především u humanitně vzdělané inteligence (Berger, 1997). V naznačeném kontextu je třeba chápat úlohu - jak uvidíme, je to úloha kontroverzní -kterou hraje pojem spirituality v obecném společenském povědomí i v jednotlivých oborech myšlení a praxe. Tento pojem se dnes hojně vyskytuje (lze říci, ţe "přišel do módy") zhruba ve třech tématických okruzích (pokaţdé ovšem chápán jinak). Je to zaprvé teologie, kde se o spiritualitě mluví stále častěji (Kohut, 1999), zadruhé populární literatura - často braková - reagující na novou vlnu zájmu o náboţenství, zatřetí psychologie včetně svých aplikačních větví jako jsou psychologie klinická a pedagogická, ale i psychologie managementu, ţivotního stylu atd. (viz Unruh et al., 2002). V psychologii došly věci tak daleko, ţe se váţně projednával návrh přejmenovat sekci psychologie náboţenství Americké psychologické asociace na sekci psychologie náboženství a spirituality (Pargament, 1999) a tento "dvojpojem" (přiznejme hned, ţe rozpačitý) se často objevuje v odborné literatuře. V psychologii náboţenství a v jejích aplikacích se v současné době vede spor, lze říci, ţe probíhá zápas, o to, zda bude spiritualita pojata jako ţité náboţenství, zjednodušeně řečeno jako křesťanská zboţnost - anebo jako náhrada za náboţenství, jako jeho "postmoderní potomek". Tento spor má ovšem širší platnost. Je s ním spojena otázka, zda a jakým způsobem má být spiritualita kultivována. Pokud jde o výchovu, lze mluvit o nebezpečí otevřeného či skrytého klerikalismu, a naopak i o nebezpečí, ţe prázdný prostor bude spontánně zaplněn nějakou formou úpadkové spirituality. 7 K definici spirituality
5
Tradiční metafora výchovy jako zušlechťujícího vštěpování dobře vyjadřuje myšlenku, o kterou je zde veden spor. Štěpování je vysoce násilný zásah do přirozenosti planého stromku. Konstatuje se zejména tendence k privatizaci náboţenské praxe a rostoucí důraz na citový proţitek spíše neţ na správnou nauku a jednání. 7 Pouţijeme-li dávné metafory: v povětří se prohánějí nejrůznější duchové, dobří i zlí. Jiným obrazem je moţno mluvit o plevelu na poli, jeţ je ponecháno ladem. V této stati zůstáváme – v souladu s většinou autorů – u „dobré“ spirituality. 6
3
Přesně definovat spiritualitu je obtíţné, a to i kdyţ se omezíme na psychologii. Pokusme se však alespoň letmo ohledat kontury tohoto pojmu za pomoci dvou perspektiv moderní hermeneutiky - historické a lingvistické (podrobně viz Říčan, 2004, 2006). Z teologického hlediska se spiritualita od počátku jeví jako výsledek působení božího Ducha (spiritus = latinsky duch)8: "Křesťanská spiritualita je sebepřesaţná víra, v níţ se spojení s Bohem v Jeţíši Kristu skrze Ducha vyjadřuje ve sluţbě bliţnímu a v účasti na realizaci Boţí vlády v tomto světě" (Schneiders, 2002). Často se mluví o kněţské či naopak laické spiritualitě jako o celkovém ţivotním stylu zaloţeném na víře, ale také o východní, případně mimokřesťanské spiritualitě atd. Na chápání spirituality mělo v dějinách křesťanství velký vliv platónské pojetí protikladu tělo versus duch, přičemţ duch je povaţován za něco vyššího a lepšího, zatímco tělo je nutno umrtvovat, jeho sexuální impulsy s nejvyšší ostraţitostí krotit atd. S tím souvisí protiklad vnitřního proti vnějšímu, podstatného spirituálního jádra proti periferii či dokonce příslovečné "mrtvé slupce". Těţištěm většiny pojednání o spiritualitě je meditace, mystická zkušenost a techniky její kultivace, modlitba, osobní zjevení a jiné vrcholné proţitky. Tyto tendence trvají i tam, kde se o duchu a spiritualitě mluví mimo teologii. Pojem ducha sehrál svou roli v některých systémech evropské filozofie, např. u Hegela, a dosud se s ním pracuje, v běţném intelektuálním diskursu se však uplatňuje chápání ducha (samozřejmě lidského) v běţné řeči, tedy význam slov duch a duchovní, resp. spirituální. Jde o význam velmi vágní (Floss, 1998), přesto však tato slova dobře slouţí v kulturně-historických esejích, státnických projevech, v diskusích o různých společenských otázkách atd. Řekne-li se duch či duchovní, zaznívají typické konotace a asociace dané historicky: pomyslíme na něco vyššího, ušlechtilejšího, neţ je běţná realita všedního dne, na kulturu, umění, filosofii, etiku, inspiraci, nadšení9, pohled vzhůru či kupředu, poeticky řečeno o oblast světla a čistoty atd.10 Pojem spirituality je pro filosofii zcela okrajový. Spiritualita jako psychologický pojem Spiritualita v obecném povědomí bezpochyby souvisí s náboţenstvím. Vzhledem k tomu, ţe psychologie se zabývá primárně proţíváním, můţeme zde spiritualitu chápat jako náboţenské proţívání, nejlépe jako prožitkové jádro náboženství (Pargament, 1999), spojené samozřejmě s odpovídajícím jednáním (či chováním). Psychologové po většinu minulého století vystačili s pojmy náboţenství, náboţenskosti či religiozity, přičemţ ze souvislosti se vţdy poznalo, zda jde o náboţenské nauky, obřady či instituce atd. - anebo o proţitky a jednání s nimi spojené. Proč to tak nezůstalo? V druhé polovině minulého století došlo k pojmové polarizaci náboţenství a spirituality. Snad nejlépe je tato polarizace vyjádřena heslem amerických studentů, protestujících v šedesátých letech proti církvím a jejich establišmentům, proti odumírajícím doktrínám a proti rigidní morálce (zejména ovšem sexuální): "I AM NOT RELIGIOUS, BUT I AM SPIRITUAL!" Pojem náboţenství se zúţil na vnější, formální, naukovou a institucionální stránku, zatímco spiritualitou se rozumí proţitek, především spontánní a tvořivý, pokud moţno silný aţ extatický, svobodné hledání smyslu vlastního ţivota atd. Tato polarizace vešla do obecného
8
Výrazy duch a duchovní, spirituální byly ovšem vţdy běţné. Jak inspirace, tak nadšení jsou slova etymologicky odvozená od slova duch, první v latině, druhé v češtině. 10 V češtině máme volbu, zda uţít slova duchovní či spirituální, duchovnost či spiritualita. Nejde o přesná synonyma a bylo by uţitečné vědět, jak tyto pojmy chápe vzdělaná veřejnost, zvláště pak pedagogové. 9
4
povědomí a prosadila se i v psychologii. Uznává se sice, ţe spiritualita můţe existovat i v rámci náboţenských institucí, zvláštní důraz se však klade na nenáboženskou spiritualitu. Uvedené heslo v češtině "nezní", ale myšlenka sama nachází ohlas i v českém prostředí. Pojem náboţenství je moţno chápat různě široce, např. C. G. Jung bez váhání označil za náboţenství i taková hnutí jako nacismus a komunismus. Existuje i názor, ţe kaţdý člověk má nějaké náboţenství. "Něčemu se člověk nakonec klanět musí", řekl nedávno politik-intelektuál Petr Pithart. Při takovém širokém pojetí by byla kaţdá spiritualita náboţenská. Vzhledem k uvedené polarizaci pojmů náboţenství versus spiritualita je však asi praktičtější pojem nenáboţenské spirituality přijmout. Přesnější, ale toporné by bylo mluvit o spiritualitě nezávislé na náboženství a rozumět tím proţitky a způsoby jednání, které jsou společné lidem různé víry i humanistickým ateistům. Je pozoruhodné, ţe uvedenou pojmovou polarizaci spiritualita vs. náboženství přijímají i někteří teologové. Příznačný je název knihy B. L. Callena (2001)„Autentická spiritualita: pohyb nad pouhé náboţenství“, jejímuţ autorovi jde o překonání „mrtvé ortodoxie“ probuzeneckou „vírou srdce“. Lze zde vidět projev onoho zápasu o pojem spirituality, který jsme zmínili: teolog se snaţí „dobýt zpět“ pojem, který byl raţen – jak jsme viděli – v polemice proti náboţenství.
Jak napsal jungovský psychoterapeut Moore (2005), spiritualita je v naší době často přímo vrostlá do celého života, zvláště do úsilí o pravdivé, svobodné a zodpovědné lidské vztahy. Jejím projevem proto můţe být - podle okolností - stejně dobře odváţné ukončení neautentického manţelského vztahu, jako setrvání v něm spojené s velkorysou resignací na osobní zájmy ve prospěch ostatních zúčastněných. V úvahu přichází i pojem implicitní, skryté, bezděčné spirituality.V českém prostředí jde patrně často o vytěsněnou spiritualitu: lidé se brání nejen vnějšímu výrazu, ale i samotnému proţitku, který by – byť vzdáleně – připomínal náboţenství. Někteří psychologové, zejména američtí, se pokoušejí konkretizovat nový pojem tím, ţe vytvářejí dotazníky spirituality. Snad první takový dotazník sestavil Elkins se spolupracovníky11 (1988). Snaţili se zjišťovat tyto sloţky spirituality: 1. Transcendentní dimenze12. Musí ovšem jít o orientaci zaloţenou zkušenostně, ideálně v podobě vrcholného proţitku. 2. Osobní jistota smyslem života, zaloţená na autentickém hledání. 3. Životní poslání, pocit odpovědnosti vůči ţivotu, "nalezení ţivota skrze jeho ztrátu". 4. Zakoušená posvátnost celého života, včetně proţitků povaţovaných běţně za "obyčejné". 5. Nezávislost na materiálních hodnotách, jeţ nemohou uhasit "ontologickou ţízeň". 6. Altruismus - soucit, aktivní láska a touha po spravedlnosti pro celé lidstvo. 7. Idealismus - vizionářská oddanost myšlence zlepšení světa. 8. Vědomí tragičnosti lidské existence. Toto vědomí dává ţivotu existenciální váţnost a zároveň - paradoxně - podporuje radostné oceňování ţivota. 9. Ovoce spirituality - zřetelný vliv zmíněných proţitků, postojů a přesvědčení na vztah k sobě, k druhým, k přírodě a k tomu, co člověk povaţuje za Nejvyšší, ať je to cokoli.
11
Příznačný je Elkinsův (2001) osobní příběh. Slouţil jako mladý pastor protestantskému sboru, jeho fundamentalistickým členům se však zdál příliš svobodomyslný, proto ho zbavili úřadu a posléze dokonce vyloučili. V řešení osobní krize mu pomohl psychoterapeut. Sám se stal psychoterapeutem a v této činnosti uplatňoval mj. orientální nauky a šamanské praktiky. 12 Později (1998) nahradil Elkins ve svém vymezení spirituality vztah k transcendenci pojmy jako smysl pro tajemství a existenciální otevřenost.
5
Další psychologové stanovili sloţky (aspekty, dimenze) spirituality poněkud jinak (viz Říčan, 2006)13. Lze říci, ţe pojem expanduje: Ujal se například pojem spirituální inteligence (Emmons, 1999, Halama, Stríţenec, 2004, Stríţenec, 2005), a v uvedené souvislosti nelze opominout ani pojmy existenciální inteligence (Halama, Stríţenec, tamtéţ) a morální inteligence, případně i moudrosti (Ruisel, 2004), stejně jako pojem inteligentní spirituality (Alexander, 2003). Obecně lze říci, ţe většina autorů artikuluje v pojetí spirituality jednak specifickou proţitkovou kvalitu, v Elkinsově výčtu reprezentovanou zejména 4. bodem, jednak obsahovou intenci, u Elkinse výrazně vyjádřenou v 6. bodě. Častá je snaha oprostit pojetí spirituality důsledně od vazby na určitou duchovní tradici. Například Belzen (2005) povaţuje i zdůrazňování posvátna v pojetí spirituality za neadekvátní, protoţe tento fenomén je podle jeho názoru úzce spjat s monoteistickými tradicemi. Spiritualita – soudí Elkins - budiţ chápána jako něco, co je univerzální,14 společné všem kulturám, pak s ní můţeme pracovat v multikulturní společnosti vědecky objektivně a politicky korektně. Odváţný badatelský krok podnikl Piedmont (1999): Vytvořil dotazník zjišťující individuální míru spirituality jako šesté "velké" dimenze osobnosti, jeţ existuje vedle široce uznávaných "Big Five", tj. pětice neuroticismus - extraverze - otevřenost ke zkušenosti - vstřícnost - svědomitost. Tím je postaven (či alespoň vyprojektován) most mezi psychologií náboţenství, jeţ je dosud převáţně chápána jako marginální disciplína, ne-li dokonce jakési polovědecké gheto, a psychologií osobnosti, jeţ je naopak uznávána jako plnohodnotný, "kmenový" obor psychologie. Piedmont publikoval (2004) jiţ i doklad o tom, ţe jeho dotazník předpovídá úspěšnost léčby alkoholismu.15 Jak je z podaného náčrtu zřejmé, pojem spirituality je v psychologii, stejně jako v obecném diskursu, značně sémanticky otevřený. Bylo by moţno usilovat o jeho přesnou definici a doufat, ţe bude dříve nebo později obecně akceptována, jestliţe precizní analýzou jeho chápání u různých autorů prokáţeme její vhodnost (viz Říčan, 2004). Lze však také prostě uţívat tohoto pojmu s nadějí, ţe komunikace, která je i přes různost pojetí moţná, povede časem ke konvergenci v jeho vymezení. Tuto strategii lze povaţovat za oprávněnou tím spíše, čím více zůstáváme „při zemi“, v pedagogicko-psychologické empirii. Tuto stať, zvláště její následující oddíl, lze chápat jako dílčí „test“ nosnosti a uţitečnosti pojmu spirituality, tak jak se v posledních deseti letech prosadil v psychologii, do značné míry i v obecném uţívání. Spiritualita v mravní výchově Existenci vztahu mezi morálkou a náboţenstvím není třeba prokazovat, nutno ovšem počítat s tím, ţe je to vztah sloţitý a zdaleka ne jednoznačný. Nevlivnější světová náboţenství se někdy přímo nazývají etická (Heller, Mrázek, 2005). Náboţensky zdůvodněné mravní kodexy, mezi nimi nejznámější mojţíšovské Desatero, stanoví správné a nesprávné jednání, v dějinách velké části světa mocně působily i provokativní mravní výzvy Jeţíšova Kázání na hoře. V
13
Tón odlišný od Elkinsova slyšíme z Taylora (1991): "Existuje určitý způsob bytí, který je můj vlastní. Jsem povolán ţít svůj ţivot právě tímto způsobem a ne jako napodobeninu kohokoli jiného… Tento princip můţe být netriviálně realizován pouze ve světě, kde ţivotně záleţí na historii, občanských povinnostech, boţím volání nebo něčem tohoto řádu" (str. 28n, 40n). 14
Orientace na univerzální je pro psychologii typická, vţdy znovu se ovšem ukazuje, do jaké míry je to, co povaţujeme za univerzální psychické fenomény a konstrukty, ve skutečnosti kulturně specifické. Citovaný Elkins moudře označil "svou" spiritualitu jako humanisticko-fenomenologickou, historická a kulturologická analýza by však umoţnila ještě specifičtější určení. 15 Byl také jiţ zkonstruován a ověřen český dotazník spirituality (Říčan, Janošová, 2005).
6
teologickém a filosofickém zobecnění a zjemnění mravních kodexů pak nacházíme uţ od antiky obecný ideál mravního dobra, moderně definovaného například jako moudré a zodpovědné vyuţívání všech moţností a příleţitostí ke zdokonalení sebe i druhých, k plodnému a šťastnému ţivotu. Spiritualita nenáboţenská, resp. nezávislá na náboţenství, zahrnuje - jako jeho "potomek a dědic" - určitou hodnotovou orientaci, systém hodnot, populárně řečeno "hodnotový ţebříček", který úzce souvisí se systémem mravních norem. V našem sociokulturním okruhu jde – jak známo – o hodnoty a normy, které se vţily pod vlivem křesťanství, ale také evropského osvícenství, na něj navazujícího moderního liberalismu a individualismu i pod vlivem současného „importu“ z Orientu. Ty z nich, které jsou akceptovány většinou členů společnosti (a rozhodujícími autoritami), se stávají normativním obsahem výchovy, přičemţ ovšem jednotliví pedagogové mají i ve státních školách určitou volnost v tom, ke kterým hodnotám a normám děti povedou, jakým způsobem a s jakým zdůvodněním. Je přitom zřejmé, ţe některé z uznávaných hodnot a norem jsou chápány jako více spirituální či duchovní neţ jiné; v tomto chápání se bezpochyby liší jednotlivé sociální a náboţenské skupiny, různé subkultury atd. Základní otázkou mravní výchovy je, jak působit, aby byly mravní hodnoty a normy také uplatňovány, a to jak v běţných podmínkách, tak ve výjimečných situacích vyţadujících mimořádné úsilí nebo resignaci na osobní zájmy, obětování vlastního prospěchu nadosobním cílům. 16 Jak připomínají Sak a Saková (2004), samo uznávání hodnot a norem, tak jak je zjišťujeme dotazníkovými metodami, naprosto není zárukou odpovídajícího chování, a to ani u těch, kteří jsou rozumově přesvědčeni o jejich významu. Náboţenské systémy disponují známými hrozbami a sliby, dovedou však za určitých okolností dosáhnout identifikace s hodnotami a normami, v jejímţ důsledku se lidé přestávají ptát, „co za to“. Dobro se pak stává cílem a mocným motivem samo o sobě. Psychologicky řečeno, dochází k řadě proţitků, jeţ jsou reflektovány jako soucit, láska, slušnost, hrdinství, výčitky svědomí, touha po spravedlnosti, radost z pomoci druhým, dokonce i z utrpení pro pravdu atd. Hodnoty jsou přijímány jako nadosobní (coţ je dobře vyjádřeno např. výrazem vědomí poslání), myšlenka na jejich porušení budí odpor, stávají se faktory integrujícími osobnost a v kritických situacích jsou proţívány s intenzitou aţ extatickou. Existuje řada osvědčených tradičních postupů, jak napomáhat individuální identifikaci s hodnotami a normami. Otázkou je, jakou podobu mají proţitky, jejichţ příklady jsme právě uvedli, a jakou podobu mají účinné odpovídající edukační procesy tam, kde bylo náboţenství ve svých tradičních podobách opuštěno a kde se uplatňuje – jak předpokládáme - nenáboţenská (na náboţenství nezávislá) spiritualita. Uvaţme několik příkladů: 1. Často uţívaným prostředkem mravní výchovy je prostá prezentace výrazů a tvrzení, připomínajících (více či méně sugestivně) myšlenky a ideály, hodnoty a normy, sdílené vychovávaným subjektem díky jeho dosavadní participaci na jazyce a kultuře, v níţ ţije. Toto sdílení bývá přitom málo artikulované, jen „napůl vědomé“, nepromyšlené. Připomínání, o němţ je řeč, vede k jasnějšímu a bohatšímu uvědomění toho, o čem je subjekt jiţ přesvědčen, jak to vystihuje rčení „mluvíš mi z duše“. Jako příklad lze uvést citát ze středoškolské učebnice etiky (Kratochvílová-Miedzgová, 1996, str. 13): „Lidskost opírající se o rozum, svobodnou vůli a lásku nutí člověka nespokojovat se jen s reprodukcí dané skutečnosti. Opravdovost lidského bytí spočívá aţ v úsilí o vyšší hodnoty, v úsilí o lepší svět a mezilidské vztahy. Bez tohoto úsilí, bez snahy o mravnost nemá jednotlivec plné právo nazývat se člověkem…“ 17 16
V pedagogice orientované na liberální filosofii se ovšem řeší i otázka, jakým právem mladé lidi vedeme k hodnotám, jeţ sami uznáváme. Výše uvedený výraz vědomí poslání je dobrým příkladem toho, jak jsou v jazyce „zakódovány“ spirituální motivy: Mám-li poslání, implikuje to, ţe je nade mnou někdo (něco), od koho (čeho) jsem byl poslán. 17
7
Přísně liberální pedagog můţe uvedený citát označit za příklad nepřípustného pedagogického nátlaku, zejména v ústech osobně imponující, rétoricky efektivní a milované autority. Bude ţádat, abychom – v zájmu nejvyšší hodnoty, jíţ je svoboda – se svými studenty podobné texty analyzovali a umoţnili jim kritickou volbu.
2. Přesvědčivost verbálního mravního působení můţe být zvýšena logickým odvozováním sdělovaných myšlenek z premis, z nichţ plynou, jestliţe subjekt tyto premisy jiţ akceptuje (přestoţe nemají racionální povahu). Tak lze například prokázat, ţe určité jednání je spravedlivé, a spoléhat na to, ţe dítě povaţuje spravedlnost za vysokou hodnotu a normu, přijme tedy takové jednání za své. Jestliţe přitom dokáţeme dítě stimulovat k nahlédnutí (rovněţ nonracionálnímu!), ţe je dobré uţívat svého rozumu a řídit se jím i tam, kde odporuje běţným, konvenčním názorům většiny, kultivujeme zároveň filosofického ducha, pro kterého je základní hodnotou pravda. 3. Prostředkem mravní výchovy můţe být kultivace výjimečných citových prožitků. Jde o pestrou paletu zkušeností, k nimţ patří tzv. vyšší stavy vědomí, někdy zvané holotropní (Grof, 2004), spontánní či meditací a jinými praktikami navozené mystické proţitky různé intenzity, nadšení při účasti v davové aktivitě, mimořádně silný umělecký záţitek, porod, riskantní záchranná akce atd. Proţitkům tohoto druhu můţe být dodán interpretační kontext mravně ušlechtilých postojů, jak se to děje např. při buddhistické meditaci mettá, kdy meditující soustředěně přejí štěstí všem bytostem. (Tato praktika nepředpokládá ţádné náboţenské přesvědčení, můţe být chápána prostě jako cvičení mysli.) Sdělení o spontánních proţitcích mystického rázu často obsahují zmínky o citu blízkosti aţ láskyplného splývání s jinými bytostmi, přičemţ tyto city se mohou stát základem trvalých prosociálních postojů. Charakteristický přitom je spontánní cit vděčnosti (často aniţ ten, kdo tento cit proţívá, můţe říci, komu je vděčný), který vyúsťuje v přání někoho obdarovat. Tato souvislost odpovídá jednotě mezi láskou k Bohu a láskou k bliţnímu, která je jednou z ústředních myšlenek křesťanské tradice. 4. Participace na paradigmatických příbězích uspokojuje celou škálu lidských potřeb, zejména potřebu smyslu a bezpečí; náboţenská tradice to často vyjadřuje pojmem spasení. Mimořádnou působivost mají archetypálně zakotvené mýtické příběhy, jejichţ motivy se objevují i v pohádkách a v transformované podobě v příbězích krásné literatury, dramatického umění atd. Vrcholné momenty klasických příběhů, k nimţ patří i ţivotopisy velkých představitelů evropské i světové morálně-kulturní tradice, v nedávné minulosti Gándhí, Masaryk, Matka Tereza atd., navozují u vnímavého posluchače, diváka i čtenáře formativní proţitek katarze, který mívá zřetelně spirituální povahu. Narativní psychologie (viz Čermák, 2000) analyzuje autobiografická vyprávění a scénáře vlastních ţivotů, jeţ významně determinují proţívání i jednání. Mravní výchova spočívá z velké části v prezentaci příběhů, do nichţ je člověk imaginativně „vtaţen“, s jejichţ protagonisty se identifikuje, případně se identifikace s nimi hrozí. Ideály hrdinství, soucitu, sebeoběti, nezdolné naděje atd. jsou předávány právě prostřednictvím vyprávění vzorových příběhů. Překáţkou zde je současný nedostatek smyslu pro pathos, na který poukázal Jaroslav Seifert ve své pozdní úvaze nazvané „Je třeba změnit stav ducha“. 5. Interpersonální konfrontace se stala populární díky skupinové psychoterapii, kde je nástrojem sebepoznání a poznání osobně blízkých lidí i modifikace citů a postojů, termíny humanistické psychologie řečeno pomůckou k podpoře růstu osobnosti či autentických lidských vztahů. Jde o techniky, které mají většinou povahu společenských her a osvědčují se i ve výchově. Rozvíjejí sociální inteligenci, podporují empatii, pocit vzájemnosti a solidarity atd. Pouţití těchto technik účinně podporuje altruismus, pokud jsou k tomu usměrněny. Dovednosti a vhledy, které se při nich získávají, lze ovšem také zneuţít k sobeckým cílům. Je pozoruhodné, ţe pedagogové, kteří chtějí v různých skupinách působit ve smyslu mravní výchovy, zřídka to výslovně vyjadřují. Nabízejí spíše kurzy komunikace, sebepoznání, skautské záţitkové kurzy apod. I pod pojmem zážitková pedagogika se skrývá mravní výchova, třebaţe se zdůrazňuje rozvoj osobnosti, kreativita, obohacování proţitků atd.(viz Schlegelová, 2001).
8
6. Obnova posvátna. Náboţenské spirituální tradice odlišují posvátné od profánního, všedního. Znají posvátná místa (islámská Mekka), posvátné dny (ţidovská sobota), posvátné knihy, předměty, úkony (pokřiţování, dotyk svěcené vody), posvátné bývají i mravní zákazy a příkazy. Moderní člověk odmítající náboţenství ztrácí smysl pro posvátno, vše je profanizováno (Eliade, 1994), hlásá se jen pragmatická účelnost. Příkladem této tendence je přepočítávání všech hodnot na hodnotu peněţní. Smysl pro posvátno se ovšem neztrácí úplně, dosud slavíme narozeniny a svatby, máme zvláštní vztah k místu, kde se cítíme nejvíce doma, ctíme přísahy a „slavné“ sliby, státní vlajka a hymna v nás budí pocity zvláštního druhu, rozumíme tomu, ţe komu „nic není svaté“, je špatný člověk atd. Psychoterapeuti a zastánci záţitkové pedagogiky se snaţí smysl pro posvátno oţivit. Má to být posvátno nezávislé na víře v nebe a peklo, na jakýchkoli náboţenských naukách, zakotvené ve zkušenosti. Snaţíme se najít způsoby, jak vyjádřit a obohatit proţitek posvátnosti ţivota, jak oslavit narození dítěte, jak uctít „zázrak“ vesmíru, lidského vědomí, poezie, hudby, erotiky či mateřské lásky, snaţíme se vrátit existenciální hloubku slibu lékaře a zdravotní sestry atd. Uţívají se k tomu mj. symboly a rituály převzaté z různých náboţenství, případně vytvořené uměle, na základě psychologických vhledů. Význam takto chápaného a kultivovaného posvátna pro mravní výchovu je očividný. 7. Výuka religionistiky a etiky. Orientace v hlavních světových náboţenských či spirituálních tradicích patří k všeobecnému vzdělání. V době globalizace to platí dvojnásob. Seznamování s různými náboţenskými naukami, rituály a odpovídajícími mravními hodnotami a normami můţe přitom nejen teoreticky zaujmout a usnadnit komunikaci s lidmi jinak věřícími. Jednotlivé myšlenky i prvky praxe mohou posluchače inspirovat, mohou obohatit jejich vidění světa, mohou být pouţity ke kultivaci vlastní emocionality a niternosti. Podobně výuka etiky dodá posluchačům pojmy a myšlenky umoţňující jim pojmenovat – často teprve vůbec vzít na vědomí - svou vlastní mravní zkušenost a poloţit si otázky, které jim otevřou nové obzory a umoţní lidsky zrát. Má to být výuka vysoce interaktivní, vţdyť vlastní mravní ţivot je při studiu etiky základní „demonstrační pomůckou“. Ţádný z uvedených bodů není bez problémů. Snad všechna tradiční „velká“ náboţenství, jeţ nutno chápat mj. jako systémy pěstování spirituality, mohou být – ve své současné podobě – kritizována pro svou neautentičnost, pro své lpění na pojmech a obrazech, které přestávají oslovovat, a pro křečovitou snahu „udrţet pozice“ (Kepel, 1996). Islámský a křesťanský fundamentalismus i klerikalismus jsou markantními projevy tohoto stavu. Ostraţitost skeptiků a stráţců racionality vůči formám spirituality nabízeným nejrůznějšími organizacemi (viz Vojtíšek, 2004) je i v mravní výchově bezpochyby na místě. Na druhé straně se však zdá zřejmé, a předcházející odstavce to snad dostatečně dokládají, ţe mravní výchova nějakou formu spirituality naléhavě potřebuje. Perspektivy výzkumu Prosazování tématu spirituality, včetně jeho nonracionálních aspektů, ve výzkumu by nemělo znamenat opouštění moderních vědeckých metod a návrat ke staré normativní pedagogice. Naopak, exaktní přístup, včetně kvantitativních metod a matematicko-statistického zpracování dat, se v této oblasti jeví jako velmi plodná cesta kupředu. Uvaţme nosnost takového programu v souvislosti s několika interdisciplinárně pojatými tématickými okruhy. 1. Především je moţno - a je třeba - exaktně zkoumat, jak mladí lidé, a také jejich učitelé a rodiče, chápou myšlenky vyjadřované v souvislosti s tématem spirituality, zda, jak a za jakých podmínek jsou jimi oslovováni. Testem zde můţe být, jak si pamatují předloţené formulace, jak je dovedou vyjádřit vlastními slovy, jak si počínají, kdyţ o nich mají cvičně přesvědčit někoho jiného, nebo jim naopak oponovat. Jiţ zjištění, jaký význam mají v současném běţném diskursu slova jako duch, duchovní a spirituální, jaké asociace vyvolávají (např. na rozdíl od slov náboženský, zbožný apod.), a v jakém smyslu jsou aktivně pouţívána, bude významnou pomocí pro mravní výchovu. Podaří-li se realizovat takový výzkum paralelně v několika zemích, bude to zároveň přínosem pro poznání procesu
9
evropské kulturně-mravní integrace. – Podobně zaměřený výzkum, uţívající osvědčených sociologických technik, bude moţno realizovat obsahovou analýzou publikovaných textů různého typu (učebnice, časopisy pro mládeţ, popularizace psychologie, slavnostní projevy řečníků atd.). 2. Lze zjišťovat korelace mezi jednotlivými aspekty spirituality měřenými dotazníkem a individuálně preferovanými způsoby autoregulace agresivních popudů. 3. Lze srovnávat aspekty spirituality, jak se projevují v dotazníku, s hodnotovou orientací v mravní oblasti, a to u vysokoškolských studentů různých oborů (medicína, práva, sociální práce atd.), s rozlišením podle pohlaví. 4. Pedagogický experiment: Lze zkoumat, jak se mění hodnotová orientace dětí a dospívajících pod vlivem standardního několikahodinového kurzu seznamujícího interaktivní formou se spiritualitou světových náboţenství, doplněného o záţitkové prvky prosociální komunikace. Lze očekávat i měřitelný vliv takové zkušenosti na chování dětí, např. při pouţití osvědčených metod zjišťujících míru šikany ve školní třídě. (Ve skromném měřítku jsme projekt tohoto typu jiţ realizovali, viz Říčan, Ondrová, Svatoš, 1995). Není snad třeba zdůrazňovat, ţe pravdivost či nepravdivost názorů a přesvědčení, vyjadřovaných v souvislosti s projevy spirituality, je často mimo zájem a kompetenci vědy. Obsah těchto názorů a přesvědčení bývá ovšem důleţitým vodítkem jednak pro psychologickou analýzu příslušných proţitků, jednak pro posouzení kulturní úrovně a společenské přínosnosti (někdy také nebezpečnosti) skupiny, jeţ spiritualitu toho či onoho typu pěstuje. Závěrem Načrtli jsme historický vývoj pojmu spiritualita do té podoby, kterou v druhé polovině 20. století získal v obecném povědomí, zvláště se zřetelem k polarizaci „spiritualita versus náboţenství“. Vyloţili jsme, jak pojem spirituality v posledních patnácti letech pochopila a začala empiricky zkoumat psychologie. Poukázali jsme na roli, jakou takto pojatá spiritualita hraje v mravní výchově, jak školní, tak mimoškolní. Na příkladech jsme naznačili moţnosti – a zároveň aktuální úkoly – jeţ se empirické pedagogice rýsují ve výzkumu mravní výchovy a jejích psychologických předpokladů. Vyjádřili jsme přesvědčení, ţe vzhledem k probíhající transformaci náboţenství a k radikálním změnám jeho role v našem sociokulturním okruhu bude hrát pojetí spirituality jakoţto fenoménu nezávislého na organizovaném náboţenství významnou úlohu v mravní výchově i v jejím vědeckém poznání. Literatura Alexander, H. A. (2003): Moral education and liberal democracy. Educational theory, 53, 4, 367-387. Belzen, J. A. (2005): In defense of the object: On trends and directions in the psychology of religion. The International Journal for the Psychology of Religion, 15, 1, 1-16. Berger, P. (1997): Vzdálená sláva. Brno: Barrister and Principal. Callen, B. L. (2001): Moving beyond mere religion. Grand Rapids, MI: Baker.
10
Čermák, I. (2000): Hledání ţivotních příběhů (Integrativní funkce narativního já). In: P. Macek, M. Šafářová (eds.). Integrativní funkce osobnosti. Brno: Masarykova univerzita. Eliade, M. (1994): Posvátné a profánní. Praha: Česká křesťanská akademie. Elkins, D. N., Hedstrom, L. J., Hughes, L. L., Leaf, J. A., Saunders, C. (1988): Toward a humanistic-phenomenological spirituality. Journal of Humanistic Psychology, 28, No. 4, 5-18. Elkins, D. N. (1998): Beyond religion: A personal program for building a spiritual life outside the walls of traditional religion. Wheaton, IL: Quest books. (podle: Elkins, 2001) Elkins, D. N. (2001): Beyond religion: Toward a humanistic spirituality. In: Schneider, K. J., Bugental, J. F. T., Pierson, J. F. (Eds.): The handbook of humanistic psychology. London: Sage Publications. Emmons, R. A. (2000): Is spirituality an intelligence? The International Journal for the Psychology of Religion, 10, 1, 3-26. Floss, K. (1998): Duch. In: Filosofický slovník. Olomouc: Nakladatelství Olomouc. str. 94 Grof, S. (2004): Psychologie budoucnosti. Praha: Perla. Halama, P., Stríţenec, M. (2004): Spiritual, existential, or both? Theoretical considerations on the nature of "higher" inteligences. Studia Psychologica, 46, 3, 236253. Heller, J, Mrázek, M. (2005): Nástin religionistiky. Praha: Kalich, 2. vyd. Kepel, G. (1996): Boţí pomsta. Křesťané, ţidé a muslimové znovu dobývají svět. Brno: Atlantis. Kohlberg, L. (1981): The philosophy of moral development. New York: HarperCollins. Kohut, V. (1999): Spiritualita. In: S. De Fiores, T. Goffi, (eds.): Slovník spirituality, Karmelitánské nakladatelství, Kostelní Vydří, 862-868. Kratochvílová-Miedzgová, J. (1996): Etika pro střední školy. Praha: Kvarta. McLaughlin, T. H., Halstead, M. J. (1999): Education in character and virtue, in T. H. McLaughlin, M. J. Halstead (eds.), Education in morality. London: Routledge, 134-135 (podle: Alexander, 2003) Moore, T. (2005): Předmluva ke knize S. G. Mijares, G.- S. Khalsa (eds.), The psychospiritual clinician's handbook. New York: Haworth Press. Noddings, N. (2002): Educating moral people: A caring alternative to Character Education. New York: Teachers College Press. (podle: Alexander) Pargament, K. I. (1999): The psychology of religion and spirituality? Yes and No. The International Journal for the Psychology of Religion, 9, 1, 3-16.
11
Piedmont, R. (1999): Does spirituality represent the sixth factor of personality? Spiritual transcendence and the Five-Factor Model. Journal of personality, 67, 6, 985-1014. Piedmont, R. (2004) Spiritual Transcendence as a predictor of psychosocial outcome from an outpatient substance abuse program. Psychology of Addictive Behaviors, 18, 3, 213-222. Průcha, J. (2004): Moderní pedagogika. Praha: Portál (3. vydání). Průcha, J. (2005): Česká pedagogická věda v současnosti: Pokus o pozitivní reflexi stavu. Pedagogika, 55, 3, 230-247. Ruisel, I. (2004): Inteligencia a myslenie. Bratislava: Ikar. Ryšavý, I. (2005): Vývoj dětí a adolescentů z hlediska psychologie náboţenství. Brno: Masarykova univerzita, nepubl. disertační práce. Říčan, P. (2004): Spirituality - the story of a concept in the psychology of religion. Archiv für Religionspsychologie, 26, 135-156. Říčan, P. (2006): Spiritualita jako klíč k osobnosti a k lidským vztahům. Československá psychologie, 50, 1. Říčan, P., Janošová, P. (2005): Spirituality: its psychological operationalization via measurement of individual differences. A Czech perspective. Studia Psychologica, 47, 2, 157-165. Říčan, P., Ondrová, K., Svatoš, J. (1995): The effect of a short, intensive intervention upon bullying in four classes in a Czech town. Předneseno na konferenci New York Academy of Sciences “Understanding Aggressive Behavior in Children. Sak, P., Saková, K. (2004): Mládeţ na křiţovatce. Praha: Svoboda Servis. Schlegelová, J. (2001): Osobnost výchovného poradce a výchova k hodnotám. Filosofický časopis, 49, 4, 655-673. Schneiders, S. M. (2002): Biblical spirituality. Interpretation, 56, 2, 133-142. Stríţenec, M. (2005): Budeme merať spirituálnu inteligenciu? Československá psychologie, 49, 4, 367-373. Taylor, C. (1991): The ethics of authenticity. Cambridge: Harvard University Press. (podle: Alexander, 2003) Unruh, A. M., Versnel, J., Kerr, N. (2002): Spirituality unplugged: A Review of commonalities and contentions, and a resolution. The Canadian journal of occupational therapy, 69, 1, 5-24. Vojtíšek, Z. (2004): Encyklopedie náboţenských směrů v České republice. Praha: Portál.
12
ABSTRAKT ŘÍČAN, P.: Spirituality as a basis of moral education. Historical development of the concept of spirituality as understood in the contemporary psychology is outlined, with special attention to the polarization „spirituality versus religion“ and to the concept of so-called non-religious spirituality. Recent empirical investigation of spirituality, especially via individual differences, is briefly reviewed. The role of spirituality in the moral education and its psychological foundations are analyzed. The possibility as well as necessity of a strictly scientific approach to spirituality and moral education based upon it is stressed. Prof. PhDr. Pavel Říčan, CSc., Psychologický ústav AV ČR, Husova 4, 110 00 Praha 1, e-mail
[email protected]
13
