OVER DREMPELS EN STEMPELS

OVER DREMPELS EN STEMPELS Afhakend leesgedrag bij jongeren en de mogelijke rol van cross-overliteratuur Masterproef Taal- en Letterkunde: Literatuur van de Moderniteit

Liesbeth Cornelissen Promotor

prof. dr. Sabine Hillen

Faculteit Letteren en Wijsbegeerte Academiejaar 2008-2009 September 2009

Faculteit Letteren en Wijsbegeerte Masterproef Taal- en Letterkunde Literatuur van de Moderniteit

Over drempels en stempels Afhakend leesgedrag bij jongeren en de mogelijke rol van cross-overliteratuur

Liesbeth Cornelissen

Promotor: Prof. Dr. Sabine Hillen Tweede lezer: Dr. Kevin Absillis

Universiteit Antwerpen Academiejaar 2008-2009

Ondergetekende Liesbeth Cornelissen, studente Literatuur van de Moderniteit aan de Universiteit Antwerpen, verklaart dat deze thesis volledig oorspronkelijk is en uitsluitend door haarzelf geschreven is. Bij alle informatie en ideeën ontleend aan andere bronnen, heeft ondergetekende expliciet en in detail verwezen naar de vindplaatsen. Kontich, augustus 2009

INHOUDSOPGAVE

0 WOORD VOORAF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1 INLEIDING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2 OVER DREMPELS EN STEMPELS IN DE VAKLITERATUUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2.1 OVER DREMPELS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2.1.1 Tal van voordelen: over het belang van lezen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.1.2 Adolescenten lezen (niet): over afhakend leesgedrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.1.3 Enkele drempels op een rij: over dompers op de leesvreugde . . . . . . . . . . . . 14 2.1.3.1 Leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.1.3.2 Opvoeding en leesklimaat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2.1.3.3 Persoonlijkheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.1.3.4 Waargenomen risico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.1.4 Drempels overschrijden: over de weg naar een doorgaande leeslijn . . . . . . . 20 2.2 OVER STEMPELS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.2.1 Jeugd- versus volwassenenliteratuur: over de aanvaarding van grenzen . . . . 24 2.2.2 Het grensverkeerdebat: over de maakbaarheid van grenzen . . . . . . . . . . . . . 28 2.2.3 Adolescentenliteratuur: over de wankelbaarheid van grenzen . . . . . . . . . . . . 31 2.2.4 Cross-overlitatuur: over de verdwijning van grenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.2.4.1 Het cross-overfenomeen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.2.4.2 De cross-overauteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.2.4.3 De cross-overlezer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.2.4.4 Het cross-overboek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.2.4.5 Een kanttekening . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.3 VOORLOPIGE CONCLUSIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3 OVER DREMPELS EN STEMPELS IN DE (ONDERWIJS)PRAKTIJK . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.1 ONDERZOEKSCONTEXT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.1.1 Onderzoeksopzet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.1.2 Onderzoeksmethode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.1.3 Onderzoeksverloop . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

1

3.1.3.1 De school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.1.3.2 De leerkrachten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.1.3.3 De leerlingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 3.1.3.4 De boeken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.1.3.5 De interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3.1.3.6 Aanvullende informatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.2 ONDERZOEKSRESULTATEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.2.1 Over drempels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.2.1.1 Leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3.2.1.2 Opvoeding en leesklimaat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 3.2.1.3 Persoonlijkheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.2.1.4 Waargenomen risico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.2.2 Over stempels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.2.2.1 Jeugd- versus volwassenenliteratuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.2.2.2 Het grensverkeerdebat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.2.2.3 Adolescentenliteratuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.2.2.4 Cross-overliteratuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 4 EINDCONCLUSIE: OP WEG NAAR EEN DOORGAANDE LEESLIJN? . . . . . . . . . . . . . . . 71 5 BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 5.1 PRIMAIRE BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 5.2 SECUNDAIRE BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

2

0 WOORD VOORAF Lezen, lezen, lezen. Van kindsbeen af ben ik een lettervreter, een leesbeest, een boekeneter. Mijn liefde voor het geschreven woord is sinds haar ontstaan enkel maar groter geworden. En dat doet ze nog steeds: elk nieuw boek is voer voor mijn onstilbare leeshonger. Ik ben er dan ook rotsvast van overtuigd dat ik een leven lang lezen zal. Je al lezend ergens anders wanen, andermans ideeën opsnuiven of gewoonweg mooie woorden proeven. Ik kan tal van redenen bedenken die het lezen voor mij meer dan de moeite waard maken. Een blik om me heen leert echter algauw dat lang niet iedereen het lezen liefheeft zoals ik. Sommige mensen verslinden boeken, maar heel wat andere lezen nooit of te nimmer literatuur. Voor velen is het geleden van hun middelbare schooltijd en de bijhorende leesverplichting dat ze nog eens een roman ter hand namen. Voorts is het nog maar zeer de vraag of wie van school uit tot lezen wordt aangezet ook daadwerkelijk léést. Sommigen hebben immers nooit gelezen. Anderen raakten hun leesplezier dan weer ergens onderweg kwijt. Eén ding staat vast: uit onderzoek blijkt dat de meerderheid van de Vlamingen simpelweg niet leest.1 We kunnen ervan uitgaan dat ze dat niet doen, omdat ze niet van lezen houden. Zulke vaststelling doet een heuse vragenregen ontstaan. Waarom moeten zoveel mensen niets van boeken weten? Kan dat kwaad? Valt er wat aan te doen? Stuk voor stuk intrigerende vragen die me ertoe aanzetten me in de onderzoeksmaterie te willen verdiepen. Het schrijven van deze masterthesis bood me daartoe de uitgelezen kans. Via de Wetenschapswinkel2 stootte ik op een onderzoeksvraag, gesteld door Stichting Lezen3, in verband met de problematiek van het niet-lezen. Op die manier werden het afhakend leesgedrag bij jongeren en de mogelijke rol die cross-overliteratuur – in de betekenis van literatuur die de grenzen tussen jeugd- en volwassenenliteratuur doorbreekt – daarbij kan spelen tot mijn thesisonderwerp. 1

STICHTING LEZEN 2009a. De Wetenschapswinkel profileert zich als een brug tussen maatschappij en onderzoek. Het is een overkoepelend aanspreekpunt dat bemiddelt tussen onderzoekers en non-profitorganisaties op zoek naar wetenschappelijke ondersteuning. (WETENSCHAPSWINKELS 2009) 3 Stichting Lezen is een organisatie ter bevordering van de leescultuur in Vlaanderen. (STICHTING LEZEN 2009b) 2

3

In het kader van mijn opleiding Literatuur van de Moderniteit aan de Universiteit Antwerpen, voerde ik onderzoek naar het bovenstaande. Enerzijds verdiepte ik mij in de schat aan informatie over onder meer – afhakend – leesgedrag van jongeren en crossoverliteratuur die de vakliteratuur ons biedt. Anderzijds voerde ik tijdens het tweede semester van het academiejaar 2008-2009 een praktijkonderzoek uit waarbij ik de leesgewoonten en -ervaringen van een groep leerlingen uit het vijfde middelbaar ASO4 onder de loep nam. Op die manier trachtte ik me een beeld te vormen van het afhaakgedrag bij jonge lezers en de mogelijke invloed van cross-overliteratuur daarop. Wat daaruit is voortgevloeid, wordt gepresenteerd in dit werk, dat er nooit gekomen zou zijn zonder de hulp van een heleboel anderen.

Mijn dank gaat dan ook uit naar velen. Allereerst bedank ik mijn promotor, prof. dr. Sabine Hillen, voor de verhelderende gesprekken die we voerden en de wijze raad die ze me telkens gaf. Voorts wil ik Stichting Lezen bedanken voor de maatschappelijk relevante onderzoeksvraag, die me aan het denken zette en die de concrete aanloop naar mijn onderzoek betekende, en natuurlijk ook de Wetenschapswinkel, zonder dewelke ik die onderzoeksvraag nooit op het spoor zou zijn gekomen. Met name dank ik Rune Buerman van Stichting Lezen en dr. Mieke De Lathouwers van de Wetenschapswinkel Antwerpen voor de nuttige informatie en tips die ze mij bezorgden. Ook de mensen om me heen verdienen een eervolle vermelding omdat ze me de nodige tijd en ruimte hebben gegund om deze thesis te kunnen schrijven op mijn eigen, vaak chaotische manier. Mijn mama ben ik dankbaar omdat ze mijn werk met zorg en veel geduld heeft nagelezen. Het praktijkonderzoek kon slechts tot stand komen dankzij de gastvrijheid en bereidwillige medewerking van het Sint-Ritacollege in Kontich, mijn eigen middelbare school. In het bijzonder bedank ik Inge Bulens, verantwoordelijke van de schoolbibliotheek en tevens leerkracht Nederlands in de tweede graad, voor de leerrijke conversaties en voor de rondleiding in de bib. Met name gaat mijn grote dank bovendien uit naar twee leraressen Nederlands van de derde graad.

4

ASO staat voor Algemeen Secundair Onderwijs. Het is de hoogste vorm van secundair onderwijs in Vlaanderen.

4

Ten eerste is er Kristin Maes, mijn eigenste titularis tijdens mijn laatste jaar op Sint-Rita, wier aanstekelijk enthousiasme mijn liefde voor literatuur in sneltempo heeft doen toenemen, zodat ik in september 2005 het pad van de Taal- en Letterkunde koos. De waardevolle gesprekken die ik met haar voerde, gaven mee richting aan dit onderzoek en de enthousiaste medewerking van haar en haar leerlingen zorgde voor een geslaagde start. Voor dat alles dank ik haar uit de grond van mijn hart. Ten tweede is er Iris Van Duffel, die ik bijzonder dankbaar ben voor de manier waarop zij halsoverkop mee in het project stapte, haar plannen omgooide en haar vaak boekenhatende leerlingen trachtte warm te maken om mee te werken aan dit onderzoek. Ten slotte zijn er natuurlijk alle leerlingen die aan het praktijkonderzoek hebben meegewerkt. Geen kwalitatief onderzoek is immers mogelijk zonder zijn bereidwillige informanten. Van ganser harte dank ik Aline, Arnaud, Bert, Bieke Cedric, Charlotte, Daan, Eline, Filip, Lars, Laurens, Lucas, Nathan, Pieter, Simon, Tim, Tobit, Reinhout, Wouter en Yannick; omdat ze hun boekkeuze hebben laten afhangen van mijn thesisonderwerp en omdat ze met de glimlach tijd hebben gemaakt voor een open gesprek over het hoe en waarom van lezen of net niet lezen. Dankzij hen verwierf ik meer inzicht in het leesgedrag van jongeren van vandaag, wat me ongetwijfeld nog van pas zal komen wanneer ik op een dag zelf voor de klas kom te staan.

5

1 INLEIDING “De kiezende lezer krijgt de pap in de mond met verduidelijkende wegwijzers in de bibliotheek, wat prachtig voor de leesbevordering maar verder ook gevaarlijk is. Bordjes boven de bibliotheekkasten delen boeken wel heel streng in. Kinderen. Jeugd. Adolescenten. Volwassenen. Stempels veranderen al snel in drempels.”5 Bart Moeyaert Voor wie van tijd tot tijd in de bibliotheek komt, is het een bekend fenomeen: her en der hangen bordjes die ons de weg helpen te vinden in het gigantische boekenbos. Beneden staan de kinderboeken: er zijn baby-en peuterboekjes, boeken voor eerste lezers, voor iets oudere kinderen, voor tieners en voor adolescenten. Wie alle leeftijdscategorieën doorlopen heeft, trekt naar boven, waar zich de volwassenenafdeling bevindt. Ook daar staan de boeken keurig geordend: alfabetisch en vaak zelfs thematisch. Op heel wat romans prijkt een verhelderend etiket dat ons duidelijk maakt tot welk genre ze kunnen worden gerekend. Zo vinden we gauw wat we zoeken. “Horror, poëzie, romantiek of reisverhaal, wat zal het vandaag zijn mevrouw?” “O, doe mij maar een detective, meneer.” In de boekhandel is het niet anders: elk boek zijn eigen plek. Het komt erop aan de lezer in zo weinig mogelijk tijd naar dat ene ideale boek te loodsen. Geen overbodige luxe in een maatschappij waarin we overspoeld worden door informatie terwijl we de tijd niet hebben om er ons zelfstandig een weg doorheen te banen. We zouden het kunnen zien als een geweldige service van de bibliotheekmedewerkers en boekverkopers die ervoor zorgt dat elke lezer meteen vindt wat hij zoekt. Maar zoals Moeyaert al aangeeft, kunnen etiketten net zozeer belemmerend werken. Wanneer een roman het etiket ‘jeugdboek’ krijgt opgekleefd en bijgevolg op de gelijkvloerse verdieping van de bibliotheek belandt, is de kans groot dat hij heel wat potentiële volwassen lezers ontloopt. Maar al te vaak laat men zich immers leiden door de verpakking. Boeken met fleurige opschriften en speelse afbeeldingen vinden maar moeilijk een weg naar volwassen lezers op zoek naar ‘serieuze literatuur’. En dat is

5

MOEYAERT

1997: 235.

6

zonde. Er bestaat immers prachtige jeugdliteratuur, net zozeer als er ronduit slechte volwassenenliteratuur op de markt is, maar dat geheel terzijde. Het omgekeerde is natuurlijk evenzeer mogelijk. Jongeren die op zoek zijn naar een geschikt boek, ervaren de overstap naar de volwassenenafdeling vaak als een drempel. Veel jonge lezers, ook zij die graag lezen, vinden hun weg niet in het gigantische aanbod aan volwassenenliteratuur.6 Het is zelfs best mogelijk dat sommige jonge boekenliefhebbers het lezen op die manier gaandeweg zijn gaan vervloeken en afhaken bij gebrek aan positieve leeservaringen. Jammer genoeg gebeurt dat maar al te vaak. Niet zelden wordt het literatuuronderwijs als de grote schuldige aangewezen. Het is immers op de schoolbanken dat heel wat jongeren afknappen op literatuur, niet in de laatste plaats omdat ze hun gading niet vinden op de leeslijsten die ze door hun leraren krijgen toegestopt.7 Specifiek voor de derde graad secundair onderwijs8 valt op te merken dat er in veel gevallen een kloof lijkt te bestaan tussen de voorkeuren van leerlingen en die van hun leerkrachten wat betreft de stempels die op boeken prijken. Terwijl de leerlingen geneigd zijn terug te grijpen naar de zogenoemde jeugdliteratuur, wordt van hen verwacht dat ze zich aan de – voor hen vaak geheel onbekende – volwassenenliteratuur wagen, wanneer ze zich zelf ook op de drempel naar de volwassenheid bevinden. Dat wat jongeren willen lezen, komt met andere woorden lang niet altijd overeen met dat wat ze geacht worden te lezen.9 We kunnen ons de vraag stellen of de moeilijke overgang van jeugd- naar volwassenenliteratuur effectief de boosdoener is die het afhaakgedrag bij jonge lezers in de hand werkt. Het loont in elk geval de moeite na te gaan welke andere factoren meespelen. Misschien is het bijvoorbeeld wel zo dat sommige jongeren van vandaag wel willen lezen, maar er simpelweg de tijd niet voor vinden. Er valt immers heel wat meer te doen, zowel op school als daarbuiten. Bovendien is het onder andere ook zo dat heel wat jongeren aangeven nooit graag gelezen te hebben. Wat hen betreft, zouden we de oorzaken van het niet willen lezen elders moeten zoeken. 6 7

STALPERS 2007: 22 & BOEKHOUT & VAN HATTUM 1992. WITTE 2002: 40-42.

8

De derde en hoogste graad secundair onderwijs in Vlaanderen omhelst leerlingen van ongeveer zestien tot achttien jaar.

7

Een tweede interessante vraag met betrekking tot de materie is of er wat valt te beginnen tegen het massale afhaakgedrag bij jonge lezers. Hoe kunnen de afhakers gestimuleerd worden om ook aan het lezen te slaan? Op welke manier kunnen ze begeleid worden bij hun zoektocht naar het geschikte boek? Dat laatste is van groot belang. De afhakers hebben immers meer dan wie ook behoefte aan positieve, stimulerende leeservaringen en het spreekt voor zich dat die slechts tot stand kunnen komen mits een juiste boekkeuze. Deze vraag rijst echter algauw: bestaan er wel geschikte boeken voor wie niet van lezen houdt? Vanuit verschillende hoeken wordt gesuggereerd dat de cross-overliteratuur wel eens dé oplossing voor dat probleem zou kunnen zijn.10 Het gaat hier om boeken die de traditionele grenzen tussen jeugd- en volwassenenliteratuur doorbreken, waardoor ze een erg breed publiek aanspreken.11 Daardoor zouden we cross-overliteratuur kunnen beschouwen als ideaal voor zij die zich op de grens tussen jeugd en volwassenheid bevinden en in het bijzonder voor diegenen onder hen die niet spontaan naar een (volwassenen)roman grijpen. In dat opzicht is cross-overliteratuur literatuur die grenzen doet vervagen en bruggen slaat, om op die manier te zorgen voor een probleemloze overgang. Als cross-overliteratuur effectief die overbruggende functie kan vervullen, is het zaak haar tot bij de afhakende lezers te brengen. Op welke manier kunnen zij ermee in aanraking komen? Is er op school ruimte voor de zogenoemde cross-overromans? Zijn jongeren die niet van lezen houden bereid zulke boeken een kans te geven? Zien ze een verschil met dat wat ze gebruikelijk – moeten – lezen? En is er daadwerkelijk een verschil? Het zijn vragen die ik voornamelijk aan de hand van het praktijkonderzoek zal trachten te beantwoorden.

Bovenstaande vragen leiden tot de tweeledige onderzoeksopzet van deze thesis in opdracht van Stichting Lezen. Enerzijds buigen we ons over het eigenlijke afhaakgedrag van jonge lezers, anderzijds gaan we in op de remedies en in het bijzonder op de mogelijke rol van cross-overliteratuur als leesbevorderend element. 9

KRAAIJEVELD 2003. zie o.a. BECKETT 2009.

10

8

In een eerste deel, dat een theoretisch kader vormt voor wat erop volgt, zal een beeld worden geschetst van onder andere het afhaakgedrag van jonge lezers, het begrip ‘crossoverliteratuur’ en de mogelijke rol die die kan vervullen als middel om de kloof tussen jongeren- en volwassenenliteratuur te overbruggen12 om op die manier het afhakend leesgedrag van de doelgroep in te tomen. Ten eerste ligt de focus daarbij op de jonge lezers. Wie leest wel en wie leest niet, maar bovenal waarom? Wat zijn de voornaamste drempels die jongeren ervaren bij het lezen? Ten tweede nemen we de boeken onder de loep. Welke stempels krijgen zij opgedrukt, maar bovenal waarom? Wat is het onderscheid tussen jeugd- en volwassenenliteratuur? En welke rol is weggelegd voor de cross-overliteratuur als verzamelnaam voor romans die zich tussen die twee bevinden? In een tweede deel zal verslag worden uitgebracht van een kleinschalig kwalitatief praktijkonderzoek. Een aantal zestien- en zeventienjarige leerlingen uit het vijfde jaar ASO werden uitvoerig ondervraagd over hun leesgedrag en -attitude en over de manier waarop zij de lectuur van een welbepaald cross-overboek ervaren hebben. Ook de leraressen Nederlands van de leerlingen en een medewerkster van de schoolbibliotheek kregen het woord. In het tweede deel wordt nagegaan wat die gesprekken ons leren over drempels en stempels in de (onderwijs)praktijk. Welke redenen halen de leerlingen zelf aan om hun leesgedrag te verklaren? Welke boeken willen ze lezen en welke niet? En waarom? Wat weten de leerkrachten over de leesbehoeften van hun leerlingen en hoe weten ze erop in te spelen? In een eindconclusie zal ik nagaan wat dit hele onderzoeksproces ons kan bijleren over het al dan niet afhakende leesgedrag bij jongeren en over de stempel ‘cross-overboek’ als drempelverlagend middel.

11

Cross-overromans zijn er in allerlei maten en soorten. Het is niet eenvoudig een definitie op te stellen van het prototype cross-overboek. In het tweede hoofdstuk van het eerste deel, zal dieper worden ingegaan op de mogelijke eigenschappen van zulke romans. 12 BECKETT 2009: 271.

9

2 OVER DREMPELS EN STEMPELS IN DE VAKLITERATUUR Drempels en stempels, het zijn de twee basiscomponenten waaruit dit werk is opgebouwd. In dit eerste deel, dat gebaseerd is op de vakliteratuur, zullen ze achtereenvolgens centraal worden geplaatst. De drempels, waaraan het eerste hoofdstuk gewijd is, hebben in de eerste plaats betrekking op de jonge lezers. Het gaat immers om hun leesplezier, en dan vooral om de hindernissen die dat leesplezier in de weg staan en die bijgevolg afhakend leesgedrag in de hand kunnen werken. De stempels houden verband met de boeken. Het tweede hoofdstuk handelt over stempels als ‘jeugdboek’, ‘adolescentenliteratuur’, ‘volwassenenroman’ en ‘cross-overboek’.

2.1 OVER DREMPELS “Ach, zegt de doorgewinterde leesbevorderaar, de kunst is niet iemand aan het lezen te krijgen, maar iemand aan het lezen te houden.”13 Literatuur- en andere wetenschappers hebben al heel wat bij elkaar geschreven over het leesgedrag van jongeren. Keer op keer komen ze tot dezelfde vaststelling: heel wat jongeren lezen nooit en als ze het wel doen, is het vaak tegen hun zin.14 Dat is zorgwekkend, in de eerste plaats omdat lezen heel wat voordelen biedt. Daarom dienen we ons om te beginnen af te vragen wat de redenen zijn van het afhakend leesgedrag bij jongeren, om vervolgens op zoek te kunnen gaan naar oplossingen voor dat probleem. Verschillende onderzoekers deden al verwoede pogingen het leesgedrag van de jongeren van vandaag in kaart te brengen. Op die manier kwamen ze allerlei aspecten op het spoor die de motivatie van jonge lezers in de weg blijken te staan. In wat volgt, bekijken we de voornaamste van die drempels van naderbij. Het draait hier om zaken die in het tweede deel van deze studie nog van pas zullen blijken te komen om bepaalde uitspraken van de geïnterviewden te duiden, te onderbouwen of toe te lichten. 13

VAN LIEROP-DEBRAUWER & MOOREN 1994: 13. Fragment uit de folder van het symposium De kunst van het lezen, 15 december 1993, Katholieke Universiteit Brabant. 14 BOEKHOUT & VAN HATTUM 1992: 107.

10

Om te beginnen schenken we aandacht aan het belang van lezen, een niet onbelangrijk punt in een werk dat een bijdrage wil zijn tot de leesbevordering. Vervolgens belichten we het – afhakend - leesgedrag van jongeren en in het bijzonder die elementen die verantwoordelijk zijn voor het afhaken. Ten slotte gaan we na op welke manier die drempels omzeild kunnen worden. 2.1.1 Tal van voordelen: over het belang van lezen Er is reeds mogen blijken dat het lezen voor velen verre van de favoriete activiteit is. Aan het begin van dit onderzoek loont het vast en zeker de moeite even stil te staan bij het belang daarvan. Is het in feite wel een probleem dat heel wat mensen hun dagen liever op een andere manier vullen dan met een roman op schoot? Als dat niet zo zou blijken te zijn, is de relevantie van dit werkstuk ver zoek. Daarom vangt dit eerste deel aan met een aantal goede redenen waarom veel meer mensen zich aan de literatuur zouden moeten durven wagen, opdat het aantal afhakers zo ver mogelijk kan worden teruggedrongen. Elk van ons wordt omgeven door letters, meteen een eerste fenomeen dat op het belang van lezen duidt. In onze huidige informatiemaatschappij, die ons er dagelijks toe verplicht onze leesvaardigheid optimaal te benutten, is wie niet goed leest als vanzelf gedoemd om achterop te hinken. De teksten die we dagelijks te slikken krijgen, zijn talrijk en bovendien vaak omvangrijk, moeilijk en niet onbelangrijk. Het lezen van literatuur traint onze leesvaardigheid en wakkert op die manier ons vermogen aan om andersoortige teksten beter te verwerken.15 Een tweede positief aspect dat de lectuur van een roman kan opleveren, is het leesplezier.16 Voor sommige lezers bestaat er niets heerlijkers dan het zich laten meevoeren door een verhaal, het voor even vertoeven in een wereld bevolkt door de ideeën uit het boek. Het lezen draagt voor zulke mensen bij tot de persoonlijke ontwikkeling. En dat doet het ook op andere manieren. Zo maakt de literatuur ons, haar lezers, gevoelig voor allerhande nuances en vergroot ze onze zelfkennis, onder meer door bepaalde emoties in ons wakker te maken.17 15

SCHRAM e.a. 2002: SEGERS 2002: 26. 17 SCHRAM e.a. 2002:

10 & DE WILDE 2009.

16

10 & SEGERS 2008: 26.

11

Bepaalde romans zijn bovendien bevorderlijk voor onze maatschappelijke bewustwording en wereldoriëntatie.18 Denk maar aan boeken over sociale thema’s en allerhande wereldproblemen. Bovendien zijn romans het middel bij uitstek om cultuuroverdracht te garanderen. Al lezend komen we in aanraking met werken die tot de canon behoren omdat ze tot het beste uit het literaire taalgebied worden gerekend. Ze dragen ook bij tot onze literairesthetische vorming. Specifiek voor adolescenten, de groep waarover het hier in de eerste plaats gaat, voor wie de drang naar zelfkennis vaak bijzonder groot is, kan literatuur een hulpmiddel zijn: “Romans kunnen een belangrijk steentje bijdragen in het groeiproces. Jongeren volgen in romans hoe anderen op cruciale momenten omgaan met gevoelens en het maken van keuzen. De identificatiemogelijkheden die boeken bieden, geven het gevoel dat ze niet alleen zijn in hun identiteitscrisis. Tevens bieden boeken hen een veilige experimenteerhaven om hun eigen wereldbeeld uit te breiden. De manier waarop de personages worden uitgebeeld, biedt alle mogelijkheid tot het vergroten van het vermogen tot empathie van de adolescent. […] Literatuur is voor hen ook meer een exploratie: een zoektocht door de eigen persoon aan de hand van boeken moet uiteindelijk leiden tot het kennen van jezelf.”19 Er zijn dus tal van voordelen verbonden aan het lezen van literatuur, voor iedereen en zeker ook voor adolescenten. Dat maakt om het even welke leesbevorderende activiteit meer dan de moeite waard

2.1.2 Adolescenten lezen (niet): over afhakend leesgedrag Uit het voorgaande komt het belang van de leescultuur duidelijk naar voren. Ondanks het feit dat wie niet leest in principe niets wezenlijks te kort komt, kunnen we stellen dat wie het niet doet, toch iets essentieels mist. Dat hebben heel wat jongeren blijkbaar niet echt begrepen. Of ze ervaren het in elk geval anders. De cijfers leren ons immers dat er zich onder hen een heleboel afhakers bevinden.20 De stelling die zegt dat het eerder slecht gesteld is met het leesgedrag van onze jongeren, is gestoeld op twee feiten. Ten eerste leest de gemiddelde adolescent minder met de jaren, 18

SEGERS 2008: 26. SCHRAM e.a. 2002: 10, oorspronkelijk citaat van Mariëtte de 20 BASTIAANSEN-HARKS & VAN LIEROP-DEBRAUWER 2006: 13. 19

12

Bruijn.

ten tweede lezen de adolescenten van vandaag over het algemeen minder dan hun voorgangers: “Jongeren nu lezen minder dan oudere generaties, minder dan ze voorheen als kind deden en minder dan adolescenten een kwart eeuw geleden lazen. Terwijl in 1955 adolescenten de meest fervente lezers waren, worden zij nu gezien als een groep die maar moeilijk voor het lezen geïnteresseerd kan worden.”21 ‘Minder’ is duidelijk een kernwoord. Voor dit onderzoek is dat vooral van belang in de betekenis van minder dan voorheen, het draait hier immers om afhakend leesgedrag. Dat wil zeggen dat de leesfrequentie van de jongeren afneemt: ze lezen minder vaak. Wat blijkt bovendien? Waar de meerderheid van de kinderen met plezier aan het lezen slaan, is dat voor veel adolescenten al lang niet meer het geval. Onderzoek toont aan dat de puberteit als een kantelperiode kan worden beschouwd wat de leesattitude betreft.22 Iemands leesattitude kunnen we min of meer gelijkstellen aan iemands leesplezier. Ze heeft bepaalde kenmerken. Zo is ze onder meer evaluatief, wat wil zeggen dat ze de mate uitdrukt waarin iemand al dan niet van lezen houdt. Voorts is ze ook ervaringsgebaseerd. Je leert immers pas of lezen iets voor jou is, door het te doen. Als je merkt dat je graag leest, zal je meer gaan lezen, de leesattitude geeft dus richting aan het gedrag. In het lezen ga je dan op zoek naar iets plezierigs, wat maakt dat leesattitude experiëntieel is: je leest voor een bepaalde ervaring. Tot slot valt op te merken dat iemands leesattitude niet al te gauw aan verandering onderhevig is: ze blijft over het algemeen redelijk stabiel doorheen de jaren.23 Desalniettemin zien we bij veel jongenen bepaalde verschuivingen in hun leesattitude. Daarvoor zijn verschillende oorzaken denkbaar, waarvan sommige in rechtstreeks verband staan met de afhakende lezer zelf, andere betrekking hebben op diens onmiddellijke omgeving en nog andere te maken hebben met het leesvoer. Hieronder volgt een overzicht van die meest prominente dompers op de leesvreugde. Daarvoor dient een belangrijke kanttekening te worden geplaatst bij dit gedeelte over adolescenten en hun leesgedrag. Dat er een aanzienlijke groep afhakers is, is

21

SCHRAM 2002: 9. MEEUS 2002. 23 STALPERS 2007: 16. 22

13

onmiskenbaar waar. We mogen echter niet vergeten dat er ook heel wat jongeren zijn die wél van lezen houden, zeker als we ook de niet-literaire teksten in rekening brengen.24 Desalniettemin is het onderstaande ook gedeeltelijk op hen van toepassing. Zelfs wie van lezen houdt, kan immers op bepaalde drempels stuiten, tijdens de zoektocht naar een geschikt boek bijvoorbeeld.

2.1.3 Enkele drempels op een rij: over dompers op de leesvreugde Wie wil weten waarom een dalende leesfrequentie bij veel jongeren een trend lijkt te zijn, wil in feite weten wat er schort aan de leesattitude van die jongeren. Hun leesfrequentie en leesattitude staan immers in rechtstreeks verband.25 We dienen ons dus af te vragen welke factoren kunnen verklaren waarom de ene jongere verzot is op literatuur terwijl de andere er niets van moet weten. Bijzonder interessant in dat opzicht is het onderzoek dat Cedric Stalpers voerde.26 Aan de hand van een reeks empirische onderzoeken bij leerlingen van de middelbare schoolleeftijd, kwam hij vier parameters op het spoor die elk een niet te onderschatten invloed uitoefenen op de leesattitude van jongeren. Die zetten we hieronder op een rijtje.

2.1.3.1 Leesvaardigheid De eerste is in feite vanzelfsprekend: leesvaardigheid. Het ligt immers voor de hand dat iemand die goed is in iets, het liever doet dan iemand anders die er maar weinig van terechtbrengt. Wie veel moeite ondervindt met het lezen, raakt gefrustreerd, wat garant staat voor de ontwikkeling van een negatieve leesattitude.27 Overigens is het ook zo dat diegenen die niet goed zijn in lezen het in veel gevallen ook steeds minder gaan doen, waardoor ze de kans niet krijgen hun leesvaardigheid te oefenen.28 Op die manier blijven ze zwakke lezers, die over het algemeen de grootste kans hebben afhakers te worden.29

24 25 26 27 28 29

MEEUS 2002: 35. STALPERS 2007: 61. STALPERS 2007. STALPERS 2007: 5. RAMAUT 1994. STALPERS 2007: 18.

14

2.1.3.2 Opvoeding en leesklimaat De leesvaardigheid van jonge kinderen wordt naast op school grotendeels thuis getraind, onder andere aan de hand van voorleesmomenten. Die helpen de taal- en leesvaardigheid van kinderen te vergroten.30 Ze zijn ook nuttig op een andere manier: ze oefenen een positieve invloed uit op de manier waarop kinderen denken over het lezen van boeken omdat zij het lezen gaan associëren met een gezellig familiemoment.31 Door voor te lezen, creëren ouders dus een positief leesklimaat. Wanneer ze dat doel voor ogen hebben, is het overigens ook van belang dat ze hun kinderen laten kennismaken met boeken, bijvoorbeeld door samen naar de bibliotheek te gaan, en hen vervolgens de nodige tijd en ruimte gunnen om die te lezen. Wat in dat opzicht eveneens van primordiaal belang is, zijn de ouders’ eigen leesgewoonten. Zien lezen, doet nu eenmaal lezen. Wanneer ouders zich positief opstellen ten aanzien van het lezen, is de kans dan ook groter dat hun kroost er een positieve leesattitude op nahoudt dan wanneer ze dat niet doen32: iets wat al in meerdere studies werd aangetoond, onder andere ook in het proefschrift van Helma van Lierop-Debrauwer, die het als volgt verwoordt: “De eerste impressies van literaire socialisatieprocessen in gezinnen hebben een aantal conclusies uit eerdere studies bevestigd: aspecten als een positieve attitude van ouders ten aanzien van lezen, veel boeken in huis en ter beschikking van het kind, voorlezen, praten over lezen en boeken, het stimuleren van lees- en schrijfactiviteiten, zorgen voor een klimaat, waarin kinderen zich eerder tot lezen zullen ontwikkelen dan in gezinnen waarin de meeste van deze factoren ontbreken.”33 De invloed van de ouders op de leesattitude is voornamelijk introducerend van aard. Zij zijn het immers die de kinderen voor het eerst met boeken in contact brengen, vaak nog voor ze zelf kunnen lezen. Ondanks het feit dat leesgrage ouders een voorbeeldfunctie vervullen, neemt hun invloed af met de jaren, wat daarom echter niet wil zeggen dat ze een onbelangrijke rol spelen wat de positieve invloed op de leesattitude van hun kinderen betreft.34

30

STALPERS 2007: 17. STALPERS 2007: 18. 32 STALPERS 2007: 17. 33 VAN LIEROP-DEBRAUWER 34 STALPERS 2007: 37-42. 31

2004: 208.

15

Terwijl de ouderlijke invloed stilaan afneemt, en dat zowel op het vlak van lezen als op heel wat andere vlakken, wordt de invloed van leeftijdsgenoten groter met de jaren. Dat wil zeggen dat jongeren naar hun vrienden toe groeien wat leesgedrag betreft. Dat is op zich niet ongewoon. Bij het ouder worden, worden tieners immers steeds minder afhankelijk van hun opvoeders en tegelijkertijd steeds meer afhankelijk van elkaar. Vaak hangen de leesgewoonten en leesattitudes van verschillende vrienden nauw samen. Het is natuurlijk wel zo dat je je eigen vrienden kiest. Toch is het opmerkelijk dat jongeren met een leesgrage vriendengroep iets meer kans maken om zelf ook vaker een roman ter hand te nemen.35 We kunnen dus stellen dat zowel ouders als vrienden die zelf graag lezen, de leesattitude van kinderen en jongeren voornamelijk op een positieve manier beïnvloeden. Wie dat ook trachten te doen, zijn de leerkrachten Nederlands. Ondanks het feit dat zij degenen zijn die zich het meest om de leesbevordering bij jongeren bekommeren, is hun invloed het kleinst. Leraren doen hun leerlingen boeken lezen binnen de schoolse context. In de praktijk wil dat zeggen dat de lectuur meestal gekoppeld wordt aan een opdracht, wat ertoe leidt dat veel leerlingen de boeken in de eerste plaats lezen om de taak te kunnen maken. Ze lezen dus omdat ze ertoe verplicht worden. Het is echter zeer de vraag wat er van de invloed van leraren overblijft buiten de school. Kunnen ze hun leerlingen stimuleren om literatuur te lezen in hun vrije tijd? En zijn ze in staat hen ook na het einde van de middelbare schooltijd, dat eveneens het einde van het verplichte lezen betekent, te doen lezen? Hoewel de leerkrachten het zelf ongetwijfeld graag anders hadden gezien, is het antwoord op voorgaande vragen in veel gevallen negatief. De rol die de lesgevers spelen op gebied van leesbevordering is minimaal. Dat heeft waarschijnlijk deels te maken met het feit dat ze sociaal veel verder van de jongeren afstaan dan hun ouders en vrienden.36 2.1.3.3 Persoonlijkheid De mate waarin jongeren leesvaardig zijn en of ze door hun naaste omgeving al dan niet worden aangespoord om boeken te lezen, zijn twee van de parameters die Stalpers verantwoordelijk stelt voor de verschillen in leesattitude. Zij verklaren echter niet alles. 35 36

STALPERS STALPERS

2007: 37-42. 2007: 37-42.

16

Hoe is het bijvoorbeeld mogelijk dat er binnen een gezin vaak grote ongelijkheid bestaat tussen het ene kind en het andere wat de leesattitude en -frequentie betreft, zelfs als ze beide gelijk scoren op de leesvaardigheidsschaal? Dat heeft alles te maken met het feit dat het hebben van een positieve leesattitude deels samenhangt met bepaalde aangeboren persoonlijkheidskenmerken. Het gaat hier met name om twee eigenschappen die zich uiten bij mensen die een rijk geestelijk leven nastreven. Een onderzoek, uitgevoerd door Cedric Stalpers, heeft aangetoond dat wie behoefte heeft aan enerzijds fantasie en anderzijds reflectie, doorgaans liever leest dan wie dat niet heeft. De zogenaamde ‘creatieven’ die zowel de drang voelen gebruik te maken van hun grote verbeeldingskracht als over alles diep willen nadenken, zijn over het algemeen boekenliefhebbers.37 De zogenaamde ‘doeners’ daarentegen, die de genoemde behoeften niet hebben, zijn vaak boekenmijders. “Lezen verwacht van ons dat we woorden kunnen vertalen in beelden, personages voor ons geestesoog kunnen halen en open plekken invullen in een verhaal. Of mensen een dergelijk beroep op hun verbeeldingskracht waarderen, hangt af van hun persoonlijkheid, meer specifiek van fantasy proneness en need for cognition; twee karaktertrekken die vaak onder de noemer openess to experience geplaatst worden. Verhalen kunnen een wereld voor mensen openen, maar mensen betreden die wereld alleen als ze behoefte ervaren aan kennis, reflectie en verbeelding, met andere woorden als hun persoonlijkheid ‘open’ is.”38 Het mag duidelijk zijn dat er sprake is van een betekenisvol verband tussen bepaalde persoonlijkheidskenmerken en iemands leesattitude. Aangezien de persoonlijkheid als aangeboren beschouwd wordt, kunnen we stellen dat zij bepalend is voor de leesattitude, al is de relatie tussen beide in geen geval zwart-wit.39

2.1.3.4 Waargenomen risico Drie van de parameters die bepalend zijn voor de leesattitude, passeerden reeds de revue. Er is er echter een vierde in het spel, misschien wel de belangrijkste van allemaal: het zogeheten ‘waargenomen risico’ dat vele lezers parten speelt wanneer ze een boek 37

Uit de onderzoeksresultaten blijkt overigens een positieve relatie te bestaan tussen het lezen van literatuur en leesgerealateerde activiteiten zoals het bijhouden van een dagboek, het schrijven van verhalende teksten en het kunnen genieten van een theatervoorstelling. 38 STALPERS 2007: 61. (cursiveringen toegevoegd) 39 STALPERS 2007:27-33.

17

moeten kiezen. Maar liefst een vierde van de jongeren heeft er moeite mee een geschikte roman van de plank te nemen.40 De boekkeuze is in veel gevallen dus een drempel van formaat. Zoals reeds werd aangegeven, is de zoektocht naar dat ene ideale boek geen gemakkelijke klus. Velen wagen de stap in het onbekende liever niet, uit angst een negatieve leeservaring op te doen. In plaats van te kiezen voor onbekende literatuur, blijven ze daarom vaak trouw aan genres of auteurs die ze al kennen. Niet lezen is natuurlijk ook een optie. De factoren die kunnen verklaren waarom heel wat lezers angst hebben voor het onbekende, zijn enerzijds beperking en anderzijds overvloed: de literaire kennis van de gemiddelde lezer is ondermaats, terwijl het boekenaanbod overweldigend is. Bovendien is het zo dat boeken geen consumptiegoederen zijn waarvan de kwaliteit op een objectieve manier gemeten kan worden. Een leeservaring is hoe dan ook subjectief. Het is dus op zich al niet vanzelfsprekend zich te laten leiden door de lectuur van iemand anders. Het lijkt dan ook het meest veilige om zich uitsluitend op zijn eigen leesbagage te baseren. Net daarom blijven veel lezers zich vastklampen aan één welbepaalde auteur of één specifiek genre, terwijl ze voor hen totaal onbekende boeken minstens even graag zouden kunnen lezen. Zoals reeds werd aangehaald, is dat probleem in het bijzonder pregnant bij de jongeren die voor het eerst de volwassenenliteratuur verkennen. Stalpers merkt daarover het volgende op: “Wanneer uitgeverijen zelf al niet slagen het ‘kaf van het koren’ te onderscheiden, wat mag dan van een tiener verwacht worden die voor het eerst de volwassenenafdeling in de bibliotheek betreedt? Hoe groot is het risico dat een tiener een boek kiest dat ‘niet smaakt’, om vervolgens niet meer te gaan lezen?”41 De beruchte overstap naar de volwassenenliteratuur wordt hier als een wel erg hoge drempel omschreven. Als het risico al wel genomen wordt en de keuze blijkt tegen te vallen, is er nog een tweede groot risico, namelijk de kans dat de jongere in kwestie die fout geen tweede keer meer wil maken en daarom maar besluit nooit nog te zullen lezen. Het mag duidelijk zijn dat de overgang zo geleidelijk mogelijk dient te verlopen. Een hulpmiddel dat daarvoor nog al eens wordt aangehaald, is de zogenoemde 40 41

STALPERS STALPERS

2007: 5. 2007: 22.

18

adolescentenliteratuur42 – die we in het deel over stempels nog uitvoeriger zullen behandelen. Wanneer jongeren daar gebruik van willen maken, dienen ze die eerst en vooral te kennen. En dat blijkt in de praktijk nog al eens problematisch. Vooral de boekenmijders tonen zich vaak onwetend op dat vlak, waaruit we kunnen afleiden dat het niet kennen van adolescentenliteratuur en het literatuurmijdend gedrag in veel gevallen hand in hand gaan.43 Dat het waargenomen risico wel degelijk een belangrijke parameter is, toont het volgende aan. Jongeren met een positieve leesattitude lezen doorgaans meer. Hetzelfde geldt als vanzelfsprekend voor jonge lezers die weinig drempelvrees ervaren – in de praktijk zijn dit vaak net de boekenliefhebbers. Uit onderzoek blijkt echter dat drempelvrees het verschil maakt. Het is een factor die kan verklaren waarom iemand met dezelfde leesattitude als iemand anders, maar met meer angst voor een foute boekkeuze in de praktijk minder zal gaan lezen.44 Het waargenomen risico oefent dus een groot effect uit op het leesgedrag van jongeren, ook op dat van zij die graag lezen.45 Behalve vanuit de eigen leeservaring, vertrekt de kiezende jonge lezer ook vaak vanuit die van leeftijdsgenoten of volwassenen. Andere criteria waarmee rekening wordt gehouden, zijn de publiciteit voor boeken, onder meer in de vorm van recensies en interviews, het uiterlijk van de romans en het aantal bladzijden. De laatste twee spelen met name bij de boekenmijders een belangrijke rol. De veellezers houden daarentegen vooral rekening met hun eigen kennis die ze al lezend verwierven en die ze eveneens gebruiken om nieuwe boeken ‘voor te proeven’ alvorens al dan niet aan de eigenlijke lectuur te beginnen. De drempelvrees is dus een ontzettend belangrijke parameter die het afhakend leesgedrag bij jongeren, en dan in het bijzonder jongeren die op de grens tussen jeugd- en volwassenenliteratuur balanceren, mee helpt te verklaren. Die drempelvrees komt voort uit een gebrek aan kennis enerzijds en een gebrek aan het zich kunnen beroepen op effectieve bronnen en selectiestrategieën anderzijds.46

42

BASTIAANSEN-HARKS & VAN LIEROP-DEBRAUWER 2006. BASTIAANSEN-HARKS & VAN LIEROP-DEBRAUWER 2006. 44 STALPERS 2007: 45-50. 45 STALPERS 2007: 62. 43

19

Uit wat voorafgaat kunnen we besluiten dat jongeren die boeken mijden dat doen op basis van vier drempels: een gebrek aan leesvaardigheid, een gebrek aan een omgeving die de leesactiviteiten stimuleert, een gebrek aan openess to experience en een gebrek aan durf om risico’s te nemen. Vier drempels, vier gebreken. Op basis van de omgang met die gebreken deelt Stalpers de jonge lezers in drie groepen in: de boekenmijders, die over het algemeen de meeste hinder ondervinden van de drempels en die er een negatieve leesattitude op nahouden; de boekentwijfelaars, die in mindere mate last hebben van de drempels en wier leesattitude neutraal te noemen is; en de boekenliefhebbers, die nauwelijks drempelvrees kennen en die een hart voor boeken hebben.47

2.1.4 Drempels overschrijden: over de weg naar de doorgaande leeslijn Kennelijk kunnen verschillende mogelijke drempels positieve leeservaringen – en een daaraan gekoppelde positieve leesattitude – in de weg staan. Willen we dus voorkomen dat onze jongeren vroeg of laat ophouden met lezen, om op die manier een doorgaande leeslijn te garanderen, moeten we die drempels stuk voor stuk trachten te verlagen – en idealiter zelfs volledig doen vervagen. Dat vergt de nodige inspanning vanuit verschillende hoeken. Deels ligt zijn toekomst als lezer in de handen van de jongere zelf, deels in die van zijn omgeving. Allereerst komt het erop aan een goede leesvaardigheid te ontwikkelen, iets wat de jongeren voornamelijk zelf moeten doen door regelmatig een boek te lezen, maar waarbij ze, zeker als kind, ook op hulp en stimulatie van hun ouders zouden moeten kunnen rekenen. Capaciteit alleen volstaat echter niet. Wilskracht is minstens even belangrijk. Zoals reeds werd uitgelegd, is de omgeving op dat vlak een zeer bepalende factor. Tijdens de eerste levensjaren van het kind zijn het vooral de ouders die van zijn thuis een veilige en prikkelende leeshaven moeten maken – tenminste als ze hopen dat hun kind een leesbeest wordt. Met de jaren neemt het aandeel dat leeftijdsgenoten hebben in het leesgedrag van het kind toe. Tijdens de adolescentie zijn vrienden de geknipte personen om iemand warm te maken voor literatuur. Leerkrachten doen in die periode hun uiterste best hun om

46 47

STALPERS STALPERS

2007: 45-50. 2007: 63.

20

hun leerlingen te doen lezen en al zijn sommige daar nog zo gedreven in, het effect is in veel gevallen minimaal. Als een jonge lezer de nodige leesvaardigheid bezit én bovendien zin heeft gekregen in literatuur, dreigt er echter nog het grote gevaar van het waargenomen risico. De ene jonge lezer zal al vlugger het noorden kwijtraken dan de andere, maar het gevoel niet te weten wat te lezen en hoe het te zoeken, is vele jonge lezers niet vreemd. Uit het bovenstaande komt het zogenoemde waargenomen risico als een grote drempel naar voren, zelfs voor boekenliefhebbers. Dat is niet vreemd, een positieve leeservaring staat of valt nu eenmaal met de keuze van een geschikte roman. De boekkeuze is echter vaak de moeilijkste stap in het hele leesproces. Lezende jongeren kunnen daarbij dus best wat hulp gebruiken. De leerkracht Nederlands lijkt op het eerste gezicht de geknipte persoon om hen die te bieden. Hij is immers belezen – of dat zou toch zo moeten zijn. Daarenboven is hij degene die belast is met de taak zijn leerlingen kennis te laten maken met allerhande vormen van literatuur om zo hun leeshonger op te wekken. Uit wat voorafgaat is echter al duidelijk gebleken dat dat in de praktijk van alledag allerminst vanzelfsprekend is. De vele verwoede pogingen om leerlingen aan het lezen te krijgen, werpen lang niet altijd hun vruchten af. We kunnen zelfs stellen dat het literatuuronderwijs in sommige gevallen een effect uitoefent dat averechts is aan de doelen die de leraar vooropstelt. Zelfs leerlingen die wél plezier kunnen vinden in het lezen van literatuur, zeggen hun leesplezier te verliezen door toedoen van het literatuuronderwijs.48 De oorzaken daarvan werden hierboven reeds aangeraakt. En laat dat leesplezier nu net zijn waar het in de ogen van menige leerkracht Nederlands om draait49 in het literatuuronderwijs, een gedachte die mooi past binnen de leerlinggerichte aanpak die de meerderheid van de docenten trachten na te streven. Dat doen ze onder meer door hun leerlingen relatief vrij te laten in de keuze van een boek. De gemiddelde leerkracht Nederlands werkt met een boekenlijst waarvan desgewenst mag worden afgeweken en hij overschrijdt het minimumaantal te lezen romans opgelegd door de onderwijskoepels in geen geval.50

48

WITTE 2002: 40. SEGERS 2008: 57. 50 SEGERS 2008: 58. 49

21

“Een dissonante noot in dit leerlinggerichte verhaal is de relatieve afkeer van de adolescentenroman als genre voor de leeslijst van de derde graad ASO.”51 Zo concludeert Edwin Segers in 2008 na een grootschalig onderzoek gedaan te hebben naar het literatuuronderwijs in Vlaanderen. Bijna de helft van de leerkrachten blijken van mening te zijn dat de adolescentenliteratuur niet langer thuishoort op de leeslijsten voor zestienplussers. Dat dat niet strookt met een leerlinggerichte benadering van literatuuronderwijs, is ook de visie van verschillende literatuurwetenschappers, wat veel te maken heeft met het feit dat ze de adolescentenliteratuur als de ideale overgangsliteratuur zien voor jongeren op de grens tussen jeugd en volwassenheid. In het tweede hoofdstuk gaan we daar uitvoeriger op in. Een andere vorm van overgangsliteratuur, is de zogeheten cross-overliteratuur, die zowel volwassen als jeugdige lezers aantrekt. Doordat zij de scheidingslijn tussen een volwassen en een jeugdig lezerspubliek in twijfel trekt, opdat mensen zouden kunnen lezen waar ze op een bepaald moment in hun leven aan toe zijn, tracht ze een vlot doorlopende leeslijn te bewerkstelligen.52 Is de zogenaamde adolescentenliteratuur effectief uitermate geschikt voor leerlingen van de derde graad ASO? En als dat zo is, waarom geven hun leraren die dan dikwijls geen kans? Gelijkaardige vragen kunnen we ons stellen met betrekking tot de crossoverliteratuur. Is er bijvoorbeeld plaats voor haar op school? Het zijn stuk voor stuk interessante bedenkingen, die in het tweede deel van deze thesis gekoppeld zullen worden aan het praktijkonderzoek. Alvorens daartoe over te gaan, dienen we echter stil te staan bij noties als ‘adolescentenroman’ en ‘cross-overroman’ en hun plaats in het literaire landschap. Behoren ze tot de volwassenenliteratuur of tot de jeugdliteratuur? Of tot allebei tegelijkertijd? Of tot geen van beide? En is er in wezen wel een verschil tussen beide? Of zijn het niet meer dan willekeurige stempels die op boeken worden gedrukt?

51

SEGERS

2008: 58.

22

2.2 OVER STEMPELS “Als het om literatuur gaat bestaat er naast de categorieën kind en volwassene nog een derde, die zich weinig aan leeftijden en genres gelegen laat liggen, maar waarvoor verbeelding, verbazing, belangstelling, vergeetachtigheid en mogelijkheidszin onmisbare faculteiten zijn.”53 In dit tweede hoofdstuk plaatsen we de boeken zelf in het brandpunt. De hoeveelheid bestaande romans is gigantisch en elke dag komen er nieuwe boeken bij. Om het geheel overzichtelijk te houden, krijgt de meerderheid van de romans algauw een etiket opgekleefd. Zo worden heel wat boeken ondergebracht bij een welbepaald genre. Voorts is er natuurlijk ook de alomtegenwoordige en ver doorgedreven tweedeling tussen enerzijds de jeugdliteratuur en anderzijds de volwassenenliteratuur. Hoewel, de grenzen tussen beide lijken steeds meer te vervagen. Men stelt ze ter discussie en komt meer en meer tot het besef dat ze in heel wat gevallen voor interpretatie vatbaar zijn. Het zogenaamde grensverkeerdebat deed al heel wat inkt vloeien en het laatste woord daarover staat nog lang niet op papier. Een literair genre dat in dat opzicht een cruciale rol speelt, is de literaire adolescentenroman, die opgang maakte sinds de tachtiger jaren van de twintigste eeuw en die zich ergens tussen de jeugd- en de volwassenenliteratuur bevindt.54 Een tweede bijzonder interessant fenomeen wat die overgangszone betreft, is de crossoverliteratuur. Cross-overboeken laten zich geen etiket opkleven. Ze doen de grenzen die ook in heel wat adolescentenromans aan het wankelen gaan, totaal vervagen. Als blijkt dat de overgang van jeugd- naar volwassenenliteratuur effectief als problematisch wordt ervaren door de jonge lezers die niet weten wat en hoe te kiezen, wat is dan de rol van de stempels die op boeken worden gedrukt? Gaan jongeren anders lezen wanneer ze voor het eerst een volwassenenboek krijgen toegestopt of hechten ze geen belang aan het etiket? Zijn de verschillen tussen zogeheten jeugdboeken en zogenaamde volwassenenromans reëel of imaginair? Draagt de vervaging van de grenzen

52

FALCONER 2004: 568. VOGELAAR 1993: 329-340. 54 JOOSEN & VLOEBERGHS 2008: 53

130.

23

tussen de twee bij tot de versoepeling van de overgang voor lezers op de grens? En welke rol is daarbij concreet weggelegd voor de cross-overliteratuur? Dit hoofdstuk – net als het tweede deel van deze thesis – is een zoektocht naar antwoord op die vragen. Achtereenvolgens bekijken we de tweedeling tussen jeugd- en volwassenenboeken, de daarmee gepaard gaande grensverkeerdiscussie en de rol die de literaire adolescentenroman en in het bijzonder de cross-overroman – die dezer dagen brandend actueel lijkt te zijn – daarbij spelen. 2.2.1 Jeugd- versus volwassenenliteratuur: over de aanvaarding van grenzen De literatuur, als verzamelnaam voor het amalgaam aan literaire teksten van allerlei aard, valt grofweg onder te verdelen in twee delen: aan de ene kant is er de jeugdliteratuur, aan de andere kant de volwassenenliteratuur. Het gaat om een klaarblijkelijk duidelijk onderscheid dat zich onder meer manifesteert in de manier waarop veel bibliotheken en boekenwinkels zijn ingedeeld en dat mede in stand wordt gehouden door allerlei instituties. De vraag is echter of het onderscheid tussen beide literaturen wel zo klaar en duidelijk is. Wat is in wezen het verschil tussen een jeugdboek en een roman voor volwassenen? Wie beslist welk boek tot welke categorie dient te worden gerekend? Eerst en vooral moet worden opgemerkt dat het verschil tussen beide literaturen niet altijd heeft bestaan. Pas sinds enkele eeuwen is er sprake van een afzonderlijke jeugdliteratuur. Dat de jeugdliteratuur als cultuurfenomeen relatief jong is, heeft alles te maken met het feit dat jongeren op zich nog niet zo bijster lang als een aparte groep binnen de samenleving worden aanschouwd. Dat is pas zo sinds ongeveer de tweede helft van de achttiende eeuw, wanneer de denkwijze veranderde en de kinderen niet langer het leven van de volwassenen deelden. Die ontwikkeling vatte aan in de opkomende burgerij en verspreidde zich van daaruit naar alle lagen van de bevolking. Parallel daarmee maakte het fenomeen ‘jeugdliteratuur’ opgang. Het gaat hier dan zowel om teksten die specifiek voor de jeugd geschreven werden als om literatuur die ofwel geschikt werd bevonden voor jongeren, ofwel voor hen werd herschreven.55

55

GHESQUIERE

2000: 10-13.

24

Aanvankelijk ging die jeugdliteratuur hand in hand met de pedagogie. Het hoogste doel van quasi al wie voor kinderen schreef, was hen bij te brengen hoe ze zich dienden te gedragen. Dat trachtte men te bereiken door de jeugd in de boeken een spiegel voor te houden. Met de jaren boette het opvoedkundige aspect aan belang in. Toch speelt het tot op heden een onmiskenbare rol. Dat manifesteert zich hoofdzakelijk in het feit dat veel volwassenen zich ook vandaag nog luidop afvragen welke boeken geschikt zijn voor hun kinderen.56 Volgens literatuurwetenschapster Rita Ghesqière, gaat het om een terechte vraag die desalniettemin ook negatieve consequenties heeft. Doordat men veel aandacht schenkt aan de pedagogische kwestie, dreigt men het literaire gehalte immers wel eens uit het oog te verliezen; wat dan weer met zich meebrengt dat het jeugdboek in veel gevallen niet even veel waard geacht wordt als de volwassenenroman, een probleem waarmee de jeugdliteratuur als sinds haar ontstaan te kampen heeft. In eerste instantie ging er zo veel aandacht uit naar de moraliserende inhoud van de kinderboeken, dat de vorm slechts bijkomstig leek te zijn. Jeugdboeken waren dus effectief een soort van tweederangsboeken die qua literair gehalte lang niet konden tippen aan hun volwassen broers en zussen.57 Daar kwam echter verandering in vanaf de jaren zeventig van de twintigste eeuw, wanneer de zogenoemde volwassenwording van de jeugdliteratuur op gang kwam. Die volwassenwording situeert zich op meerdere vlakken. Ten eerste is de aandacht voor de literair-formele aspecten van het jeugdboek aanzienlijk toegenomen. Ten tweede is er ook op pedagogisch vlak sprake van een volwassenwording.58 Zo is er ondertussen ruimte voor een breed spectrum aan thema’s die de oorspronkelijke opvoedkundige thematiek ruimschoots overstijgen.59 Die twee factoren kunnen mede verantwoordelijk worden gesteld voor een toename van de aandacht die de jeugdliteraire teksten krijgen vanuit wetenschappelijke hoek.60 Sinds de laatste decennia van de twintigste eeuw schuiven ze langzaam maar zeker op in de richting van het literaire centrum.61 56 57 58 59 60 61

GHESQUIERE 2000: 19. GHESQUIERE 2000: 19-20. VAN DEN HOVEN 1994: 2000. BEKKERING 1994. VAN DEN HOVEN 1994: 14. GHESQUIERE 2000: 23.

25

Desalniettemin is de jeugdliteratuur tot op heden niet van haar vooroordelen verlost. Dat is onder meer merkbaar aan het feit dat het leeuwendeel van de Vlaamse leerkrachten Nederlands ze compleet verbannen van hun leeslijsten voor leerlingen van zestien jaar en ouder.62 Zoals reeds werd aangehaald, behoren adolescentenromans – die traditioneel tot de jeugdliteratuur gerekend worden, maar die ook binnen de volwassenenliteratuur een plaats hebben63 – voor bijna de helft van de leerkrachten niet tot de keuzemogelijkheden van hun leerlingen.64 Waarschijnlijk is dat zo omdat ze vinden dat zestienplussers aan wat anders toe zijn, ze willen hen laten kennismaken met het serieuzere werk. En hoewel het vast niet voor hen allemaal zal gelden, ongetwijfeld vinden sommigen onder hen de jeugdliteratuur minderwaardig.65 Dat veel leraren bewust bezig zijn met de grens tussen jeugd- en volwassenenliteratuur, is een van de signalen die erop wijzen dat de tweedeling diep in onze cultuur geworteld zit. Er zijn ook andere feiten die dat aangeven. Denk maar aan de boekenschikking in de gemiddelde boekenwinkel of bibliotheek: kinderen en volwassenen hebben elk hun eigen afdeling.66 Naast de scholen, boekhandels en bibliotheken helpen ook andere – al dan niet literaire – instituties het onderscheid mee in stand te houden, het uitgeverswezen bijvoorbeeld. Het is in de eerste plaats de uitgeverij die bepaalt of een boek als volwassenen- dan wel als jeugdroman zal worden uitgegeven. Daarbij spelen verschillende factoren een rol, waarvan de belangrijkste misschien wel de bekendheid van een auteur bij een welbepaalde doelgroep. Vaak is het zo dat een auteur schrijft zonder een al te gespecificeerd lezerspubliek in het achterhoofd, waarna zijn uitgever beslist op welke markt zijn boek zal worden uitgegeven.67 Uitgevers in het Nederlands taalgebied voorzien elk van hun boeken van een code, de NUR of Nederlandstalige Uniforme Rubrieksindeling68, die informatie bevat over het 62 63

SEGERS 2008: 38-39. BASTIAANSEN-HARKS & VAN LIEROP-DEBRAUWER 2006.

(Adolescentenromans voor jongeren en adolescentenromans voor volwassenen worden in dit werk tegenover elkaar geplaatst.) 64 SEGERS 2008: 50. 65 Heel concreet gaat het hier om jongeren uit de derde graad secundair onderwijs. Vooral op ASO-scholen is er maar weinig ruimte voor de jeugdliteratuur. 66 Wat de boekkeuze enigszins beperkt en dus tevens iets eenvoudiger maakt. 67 BECKETT 2009: 182. 68 De NUR-code is de vervanger van de voormalie NUGI-code, die op haar beurt de plaats van de UGIcode innam. (NUR-werkgroep 2002)

26

genre waartoe ze behoren. Uit de NUR valt ook af te leiden voor welke leeftijdsgroep een boek bedoeld is. Heeft een boek een NUR tussen 200 en 299, dan is het een boek voor kinderen. Boeken met een code tussen 300 en 399 behoren tot de fictie of de literaire non-fictie

voor

volwassenen.

Binnen

elke

categorie

worden

nog

verdere

onderverdelingen gemaakt. Zo staat NUR 290 voor poëzie voor kinderen en NUR 340 voor een populaire volwassenenroman. De NUR-code kan als wegwijzer gebruikt worden door zowel de boekhandelaar en bibliotheekmedewerker als door de boekenzoekende lezer.69 Naast de uitgeverijen, oefenen ook de media een niet onbelangrijke invloed uit op de status van een roman. Al naargelang de manier van promotie en de inhoud van de recensies, verwerft een boek bekendheid en aanzien bij een bepaald publiek.70 Het hoeft niet gezegd dat de zogenaamde volwassenenromans over het algemeen heel wat meer aandacht op zich gericht krijgen dan de jeugdboeken.71 Dat er een onderscheid wordt gemaakt, is duidelijk. Rest ons de vraag op basis waarvan dat gebeurt. Waar zit het verschil? Het belangrijkste verschil houdt verband met het communicatiemodel: “In zekere zin verschilt de kinderliteratuur als fenomeen nauwelijks van de kindermode. De boeken worden net als de jurken en pakjes door de volwassenen ontworpen op de maat van het kind, alleen kun je jurken iets beter aanpassen dan boeken. De volwassenen beheersen haast volledig het produ[c]tie- en consumptieproces.”72 Dat laatste betekent dat de volwassenen niet enkel de boeken schrijven, maar ze ook aan hun kritische blik onderwerpen. Dat doen ze door te recenseren, door literaire prijzen uit te reiken en door boeken voor te proeven voor hun eigen kroost. Het zijn dus de volwassenen die bepalen welke boeken de jeugdige lezers op hun bord krijgen. Terwijl de volwassenenliteratuur in principe uitsluitend voor een volwassen leespubliek bestemd is, heeft de jeugdliteratuur een dubbel doelpubliek. De meeste auteurs ervan richten zich dan

69

NUR-WERKGROEP 2002 & NUR-WERKGROEP 2008. BECKETT 2009: 179 & GALEF 1995: 31. 71 GHESQUIERE 2000: 23. 72 GHESQUIERE 2000: 25. 70

27

ook niet uitsluitend tot de kinderen, maar ook tot de volwassenen die over hun schouder meelezen.73 Op het niveau van de tekst, zijn er ook een aantal verschillen aan te wijzen. Over het algemeen wordt gesteld dat jeugdliteratuur eenvoudiger, optimistischer van toon en meer op actie gericht is. Ook zou ze seks- en geweldloos en didactisch zijn. Bovendien zijn er bepaalde paratekstuele verschillen, zo denkt men bij jeugdliteratuur al gauw aan kinderlijke illustraties. Hoeft het gezegd dat de genoemde verschillen grotendeels op vooroordelen gebaseerd zijn?74 Het wezenlijke verschil tussen een jeugdboek en een volwassenenroman is kennelijk geen duidelijk omschreven zaak. Zowel de mensen die de boeken aan de man proberen te brengen als zij die ze lezen, houden dan ook niet alleen rekening met richtlijnen als de NUR. Ze gaan ook voort op hun eigen kennis, bevindingen en intuïtie. En volgens sommigen is dat maar goed ook. Wie enkel rekening houdt met de stempels, loopt wat hen betreft immers het gevaar uiterst geschikte literatuur mis te lopen. Ze pleiten voor een vrijer grensverkeer tussen de jeugdliteratuur en de literatuur voor volwassenen.

2.2.2 Het grensverkeerdebat: over de maakbaarheid van grenzen Tot onbegrip van sommigen en tot groot jolijt van vele anderen, nemen de aandacht en waardering voor de jeugdliteratuur zienderogen toe. Zij die dat niet willen begrijpen, gaan over het algemeen uit van een duidelijk onderscheid, terwijl de anderen vertrekken vanuit de gedachte van een grote gelijkenis.75 De discussie die uit dit meningsverschil voortvloeit en die soms hoog oplaait, noemen we het grensverkeerdebat.76 In de grond komt het hierop neer: is grensverkeer tussen de jeugdliteratuur en de volwassenenliteratuur mogelijk en wenselijk, ja of nee? Dat grensverkeer kan in twee richtingen plaatsvinden: volwassenen kunnen een zogeheten jeugdboek ter hand nemen, maar het tegenovergestelde is evenzeer mogelijk. In 1994 heeft Peter van den Hoven daaromtrent het volgende te melden: 73

GHESQUIERE 2000: 25 & DE JONGE 2008: 30. DE JONGE 2008: 30-31. 75 HOUKES 1997. 76 BASTIAANSEN-HARKS & VAN LIEROP-DEBRAUWER 2006: 74

28

15-17.

“Dat de traditionele afpaling tussen kinderliteratuur en literatuur voor volwassenen de laatste jaren herhaaldelijk wordt doorbroken, is misschien nog het beste te illustreren aan het toegenomen grensverkeer.”77 Hij doelt hier ten eerste op schrijvers die de grens oversteken door nu eens voor volwassenen en dan weer voor jongere lezers te schrijven. Ten tweede heeft de term grensverkeer betrekking op lezers die verder kijken dan dat wat hen traditioneel wordt aangeboden. Ten derde brengt van den Hoven de groeiende belangstelling voor het kinderboek vanuit wetenschappelijke hoek in rekening.78 Dat er de laatste tijd sprake is van een wel erg druk verkeer aan de grens, valt niet te ontkennen.79 Dat wil echter niet zeggen dat iedereen daarmee is opgezet. Wanneer we er enkele bronnen over het onderwerp op naslaan, wordt algauw duidelijk dat het hier wel degelijk om een grensverkeerdebat gaat. Enkele concrete voorbeelden illustreren dat. Wie vindt dat grensverkeer – en dan meerbepaald de overstap van volwassenen- naar jeugdboeken – moet kunnen, stoelt die stelling niet zelden op de onderliggende drang beide vormen van literatuur als evenwaardig te doen aanschouwen. Sommigen gaan daarin een stapje verder dan anderen. Bart Moeyaert werpt zich op als een radicale tegenstander van het strakke – en in zijn ogen geheel zinloze – onderscheid tussen de twee literaturen: “De doelgroep van een boek zal echt niet aan het licht komen door regels op te stellen. Zelf bestempel ik boeken gewoon als papier, karton en drukkerszwart. Ik maak van de logo’s van uitgeverijen betekenisloze krullen, houd mijn mond en begin te lezen. En daarna ga ik nog eens nadenken.”80 En zelfs na twee keer nagedacht te hebben, heeft Moeyaert niet zomaar een oordeel klaar. In zijn ogen is de grens tussen de romans voor kinderen en die voor volwassenen in veel gevallen simpelweg vaag, of zelfs onbestaand.81 Zijn visie druist rechtstreeks in tegen die van onder meer Wilbert Smulders, een sprekend voorbeeld van een man die zich aan het front van de grensverkeerhaters bevindt. Zijn 77

VAN DEN HOVEN 1994: 13. VAN DEN HOVEN 1994: 13-14. 79 Zie o.a. BECKETT 2008 & FALCONER 80 MOEYAERT 1997: 237. 81 MOEYAERT 1997: 237. 78

2009.

29

stem klinkt al minstens even radicaal als die van Bart Moeyaert. In de ogen van Smulders liggen de grenzen tussen de jeugdliteratuur en de volwassenenliteratuur voor eens en voor altijd vast. Getuige daarvan zijn zijn krasse uitspraken omtrent De onmogelijkheid van Gerard Reve als kindervriend82 in het tijdschrift Literatuur zonder leeftijd: “Laat ik voorop stellen dat de neiging om jeugdliteratuur en moderne literatuur voor volwassenen aan elkaar gelijk te stellen op zichzelf een symptoom is van postmodernistisch gedrag. De discussie die van deze aanvechting het gevolg is geweest, zegt dan ook minstens zoveel over de volwassenen die haar voeren als over de zaak waarover getwist wordt. Het betreft hier immers de idee dat een hiërarchisch onderscheid dat tot ver in de jaren zestig nog boven iedere twijfel verheven was, sleets zou zijn geworden.”83 Dat Smulders hier gebruik maakt van de voorwaardelijke wijs, duidt al meteen op het feit dat hij het niet tot de mogelijkheden rekent dat die sleet er daadwerkelijk zou kunnen zijn. Hij ziet een hiërarchisch onderscheid en plaatst de literatuur voor volwassenen overduidelijk hoger dan die voor kinderen en jongeren. Voor hem is grensverkeer geen optie. Dat Moeyaert lang niet de enige is die het totaal met hem oneens is op dat vlak, bewijzen de in hetzelfde tijdschrift gepubliceerde reacties op Smulders’ artikel met de sprekende titels Gradaties in plaats van een kloof’84 en Jeugdliteratuur is nú van dezelfde culturele orde85.86 Wanneer is een boek ‘jeugdliteratuur’ en wanneer is het ‘volwassenenliteratuur’? Waar trek je de grens? En is het problematisch of dramatisch boeken te lezen die niet voor je eigen leeftijdscategorie bedoeld zijn? Het zijn stuk voor stuk vragen waarop de deelnemers aan het debat een antwoord trachten te formuleren. De aanleiding van hun discussie, met name het toenemende grensverkeer tussen jeugd- en volwassenenliteratuur, werd mede onder de aandacht gebracht dankzij de ambivalente rol van de literaire adolescentenroman.

82

SMULDERS 1999. SMULDERS 1999: 329. 84 SCHRAM 2001. 85 BEKKERING 2001. 83

30

2.2.3 Adolescentenliteratuur: over de wankelbaarheid van grenzen Een literair genre dat mede het middelpunt van de hierboven kort geschetste discussie uitmaakt, is dus de zogenaamde literaire adolescentenroman. Dat heeft alles te maken met het feit dat die zich pal op de grens tussen beide vormen van literatuur bevindt – net zozeer als haar beoogde lezers op de grens tussen kindertijd en volwassenheid balanceren. In het Lexicon van literaire termen87 vinden we daaromtrent het volgende terug: “Adolescentenromans vormen een brug tussen jeugdliteratuur en literatuur voor volwassenen. Tot de jaren 70 viel de adolescentenroman grotendeels samen met het meisjesboek; sindsdien komen problemen die voordien enkel in literatuur voor volwassenen ter sprake kwamen, zoals zelfdoding, onzekerheid over eigen seksuele identiteit, familiaal geweld en incest, ook voor in adolescentenromans. Geleidelijk aan krijgen de romancompositie en de stijl meer aandacht. Deze inhoudelijke en formele vernieuwingen zorgen voor een toenemende grensvervaging tussen adolescentenroman en roman voor volwassenen.”88 Van Gorp en zijn collega’s verwoorden duidelijk de manier waarop de adolescentenliteratuur een tussenpositie inneemt en op die manier de grenzen tussen jeugd- en volwassenenliteratuur doet vervagen. Dat gegeven wordt door heel wat anderen bevestigd. Het boek bevindt zich niet enkel op een grens, het richt zich ook tot mensen op een grens. Binnen de adolescentenroman is er dan ook ruimte voor grenservaringen die verband houden met de intrede van de adolescent in de volwassen wereld.89 Ondanks het postmoderne besef van de oneindige onvolmaaktheid en nooit afgelopen ontwikkeling, blijkt er in de hedendaagse adolescentenroman veel ruimte te blijven voor initiatie. Dat uit zich vaak in de vorm van een psychologische roman waarin veel aandacht wordt geschonken aan de vorming van de identiteit van het hoofdpersonage, die niet zelden schoksgewijs verloopt.90

86

Beide publicaties dragen dezelfde ondertitel: Een weerwoord op Wilbert Smulders.

87

VAN GORP e.a.. 88 VAN GORP e.a. 2007: 21-22. 89 JOOSEN & VLOEBERGHS 2008: 90 JOOSEN & VLOEBERGHS 2008:

130. 131-132.

31

Algemeen gesteld, zijn zulke boeken in de eerste plaats bedoeld voor de leeftijdscategorie vijftien plus91, waartoe de leerlingen uit de derde graad secundair onderwijs behoren. Zoals reeds ter sprake kwam, staan hun leraren echter lang niet allemaal open voor adolescentenliteratuur in de klas. Dat is volgens verschillende literatuurwetenschappers een betreurenswaardige zaak. Onder hen ook Janetta De With. Zij acht de adolescentenliteratuur bijzonder geschikt voor jongeren van die leeftijd; omdat hij hen voldoende mogelijkheid tot identificatie biedt, omdat hij hen het realisme verschaft waaraan ze blijkbaar behoefte hebben en omdat hij ruimte creëert voor reflectie.92 Ruud Kraaijeveld is dezelfde mening toegedaan. Hij wijst ons op het feit dat heel wat van de literaire adolescentenromans inhoudelijk prima aansluiten bij de belevingswereld van adolescenten en bovendien voldoende literaire kwaliteiten bezitten om naast de volwassenenliteratuur op de leeslijsten voor zestienplussers geplaatst te worden.93 Ook Neel Bastiaansen-Harks en Helma van Lierop-Debrauwer zijn het met De With eens. Ze zien de adolescentenliteratuur als de ideale overgangsliteratuur. In Over grenzen94 houden zij een pleidooi voor de opwaardering van de adolescentenroman in het literatuuronderwijs: “Een groeiend aantal boeken onttrekt zich aan leeftijdsgrenzen en beantwoordt aan de literaire conventies van deze tijd. Er is sprake van een boeiend samenspel van vorm en inhoud. De pasklare antwoorden van veel jongerenromans uit de jaren zeventig hebben plaatsgemaakt voor keuzemogelijkheden. Vastliggende structuren hebben plaatsgemaakt voor meer experimentele romancomposities. Veel hedendaagse jongerenromans zijn een literaire verkenning van verschillende visies op de werkelijkheid, een talige reflectie op fundamentele levensvragen. Niet meer en niet minder dan veel volwassenenromans.”95 Ze willen de muur tussen de jeugd- en de volwassenenliteratuur overduidelijk slopen. Ze tonen zich voorstander van het al zo dikwijls bepleite longitudinale literatuuronderwijs, dat de doorgaande leeslijn als zijn hoogste doelstelling ziet.96 91 92 93 94 95 96

GHESQUIERE 2000: DE WITH 2006: 68. KRAAIJEVELD 2003: BASTIAANSEN-HARKS & VAN LIEROP-DEBRAUWER 2006. BASTIAANSEN-HARKS & VAN LIEROP-DEBRAUWER 2006: VAN LIEROP-DEBRAUWER 1994: 9.

32

52.

Een andere vorm van literatuur die wel eens gunstig zou kunnen zijn voor die doorgaande lijn, is de cross-overliteratuur. Waarom dat zo is, belichten we in wat volgt.

2.2.4 Cross-overliteratuur: over de verdwijning van grenzen ‘Cross-overliteratuur’ is een term die de voorbije jaren opgang maakte en die haast niet meer weg te denken is uit het literaire landschap van het laatste millennium. Het gaat om een concept dat op allerlei manieren kan worden ingevuld.97 In de door mij geschetste context gaat het, zoals overigens reeds werd aangegeven, om boeken die grenzen tussen jeugd- en volwassenenliteratuur totaal doorbreken. Hieronder bekijken we van naderbij op welke manier ze dat doen.)

2.2.4.1 Het cross-overfenomeen De term ‘cross-over’, die uit het Engels is komen overgewaaid,98 zouden we kunnen vertalen als ‘grensverkeer’. Hij heeft alles te maken met het oversteken en doorbreken van grenzen, meerbepaald van de in dit werk al uitvoerig besproken grenzen tussen de jeugdliteratuur en de volwassenenliteratuur.99 Het grensverkeer is tweerichtingsverkeer: we zien zowel een beweging van de volwassen zijde naar de kant van de jeugdliteratuur, als een beweging in tegengestelde richting.100 Cross-over is niet iets wat uitsluitend met boeken verband houdt, ook op andere gebieden in onze maatschappij zien we een toenemend grensverkeer en een afnemend onderscheid aan

zaken

voor

kinderen

en

zaken

voor

volwassenen,

denk

maar

aan

televisieprogramma’s, muziek, theater en film.101 Met betrekking tot de literatuur, kan het cross-overfenomeneen zich op drie verschillende niveaus manifesteren: op dat van de schrijver, op dat van de lezer en op dat van het boek.102 In wat volgt, zoomen we in op het grensverkeer met betrekking tot elk van die drie niveaus. 97

In de ruime zin van het woord draait ‘cross-over’ om alles wat met de vermenging en kruising van verschillende stijlen, genres en kunstuitingen te maken heeft. (van gorp e.a. 2007: 108) mengelingen en kruisingen te maken heeft. 98 DE JONGE 2008: 47. 99 DE JONGE 2008: 47. 100 FALCONER 2004. 101 FALCONER 2004: 566. 102 BECKETT 2009: 7.

33

2.2.4.2 De cross-overauteur Het eerste niveau is dat van de auteur. De literatuurgeschiedenis kent heel wat schrijvers die in de loop van hun carrière zowel boeken voor jonge als voor iets oudere lezers geschreven hebben en die dus met andere woorden aan crosswriting doen of gedaan hebben. Isabel Allende, Italo Calvino, Marguerite Duras, James Joyce, Jacques Prévert, Toon Tellegen en Anton Tsjechov: het zijn slechts enkele voorbeelden van de enorme groep twintigste-eeuwse auteurs die tijdens hun carrière de grenzen hebben afgetast.103 En in om het even welke andere eeuw104 zijn de voorbeelden al even talrijk.105 “Uit beide richtingen worden verkenningstochten ondernomen door auteurs die hun actieradius willen uitbreiden. De een laat het bij een eendagstocht, de ander keert enkele keren onderzoekend terug, terwijl een derde diep doordringt op ander terrein en daardoor een soort tweetaligheid ontwikkelt.”106 Een mooi voorbeeld een van een dubbelpublieksauteur die tot de laatste groep behoort, is de Franse Michel Tournier. Hij ging zelfs zo ver dat hij een aantal van zijn boeken in twee versies op de markt bracht: één voor volwassenen en één voor kinderen. Zo schreef hij eerst de volwassenenroman Vendredi ou les limbes du Pacifique,107 om vier jaar later de herschreven kinderversie te publiceren onder de titel Vendredi ou la vie sauvage.108 Zelf geeft hij de voorkeur aan zijn jeugdliteraire teksten, omdat hij van mening is dat een tekst enkel voor kinderen toegankelijk is wanneer die perfect is. Die eenvoudige en uitgepuurde perfecte versies van zijn teksten zijn in zijn ogen waardevol voor zowel een jong kind als een filosoof met tonnen lees- en levenservaring.109 Hij bestempelt ze in feite als cross-overteksten in de ware zin van het woord. Een cross-overauteur of dubbelpublieksauteur is dus een schrijver die sprongen maakt van het ene naar het andere genre. In een tweede betekenis verwijst de benaming ook

103

BECKETT 2006: 369 & VAN DEN HOVEN 1994: 13. Als vanzelfsprekend gaat het hier enkel om de eeuwen waarin er sprake was of is van literatuur in haar geschreven vorm. 105 BECKETT 2009: 2. 106 VAN DEN HOVEN 1994: 13-14. 107 TOURNIER 1980. 108 TOURNIER 1985. 109 BECKETT 1989b: 52. 104

34

naar auteurs die een zogenoemd cross-overboek – één enkel boek dat een dubbel publiek aantrekt110 – schrijven. Cross-overauteur word je al dan niet bewust. Zoals reeds aangehaald, zijn het immers in de eerste plaats de uitgeverijen die bepalen op welke markt een boek ‘thuishoort’.111 Het feit dat Mark Haddons debuut112 aan hem ontsproot als een volwassenenroman, maar door zijn uitgever als een typisch cross-overboek werd aanschouwd, illustreert dat goed.113

2.2.4.3 De cross-overlezer Naast de cross-overauteurs, zijn er de cross-overlezers. Ook cross-overlezer word je als vanzelf. Wanneer je boeken leest die in principe niet in de eerste plaats voor jou bestemd zijn, omdat ze een leeftijdsbepalende stempel dragen die niet strookt met je eigen leeftijd, maakt je leesgedrag van jou een cross-overlezer. Zulk grensoverschrijdend gedrag, dat we met de Engelse term crossreading kunnen aanduiden, kan zich op verschillende manieren uiten.114 Een eerste mogelijkheid is dat volwassenen teruggrijpen naar boeken die traditioneel tot de jeugdliteratuur worden gerekend. Ze doen dan aan adult-to-child crossover. Ze lezen die boeken dan niet vanuit pedagogische overwegingen – bijvoorbeeld als lesgever of als ouder –, maar geheel voor zichzelf. Ze kiezen dan voor een geheel onbevangen lectuur. Daarvoor kunnen ze verschillende redenen hebben: “Herhaaldelijk verbindt de literatuurwetenschap de lectuur van kinderboeken precies met een oorspronkelijke verwondering, nostalgie, onschuld en sterke zintuiglijkheid, die later met volwassen lectuur niet meer bereikt wordt.”115 Aldus lezen ze als een kind. Die houding houdt verband met een zekere drang naar escapisme. Volwassen lezers willen zich voor even nestelen in de veilige wereld van het kinderboek.116 110

Hierover volgt meer informatie in het gedeelte over cross-overboeken.

111

BECKETT 2009: 182. HADDON 2003. BECKETT 2009: 271. BECKETT 2009: 7. JOOSEN & VLOEBERGHS JOOSEN & VLOEBERGHS

112 113 114 115 116

2008: 22. 2008: 22.

35

Een andere mogelijke verklaring is de literair-esthetische. De laatste jaren verschenen er heel wat kinder- en jeugdboeken met een hoog literair gehalte. Daarin kunnen volwassenen onder meer op zoek gaan naar metatekstualiteit, intertekstualiteit of de relatie met het postmodernisme.117 Een fenomeen tegengesteld aan dit volwassen leesplezier in jeugdboeken is de zogenaamde child-to-adult crossover. Ook daarvoor zijn verschillende verklaringen denkbaar. Zo kan een boekenverslindende jongere naar de volwassenenafdeling van de boekhandel trekken omdat hij raakt uitgekeken op de jeugdafdeling. Voorts is er het ons allen welbekende ‘ik-ben-daar-niet-te-jong-voor-fenomeen’, dat jongeren boeken doet lezen waar ze in theorie nog niet aan toe zijn.118 Het lijkt wel of elke literaire tekst een cross-overtekst kan zijn, en in wezen ís dat ook zo. Wanneer een volwassen lezer op zoek gaat naar de poëzie in Jip en Janneke,119 dan maakt hij Annie M.G. Schmidt tot een cross-overauteur en haar werk tot een crossoverboek. Maar wat zijn nu cross-overboeken in de meest strikte zin van de term?

2.2.4.4 Het cross-overboek Hét hedendaagse cross-overboek dat wereldwijd de meeste media-aandacht over zich heen kreeg, is ongetwijfeld het eerste Harry Potterboek.120 Op de website van de Nederlandse Volkskrant vinden we daaromtrent het volgende terug: “Sinds Harry Potter is het heel normaal dat kinderboeken ook door volwassenen worden gelezen. Dat heeft een nieuw genre met zich meegebracht: de crossoverfictie. […] Het niet aan leeftijdsgrenzen gebonden succes van Harry Potter is indicatief voor een algemeen verschijnsel, waarvan het voor een deel misschien ook de oorzaak is. De klassieke scheidslijn tussen kinderliteratuur en volwassenenliteratuur lijkt de laatste jaren aanzienlijk diffuser te zijn geworden. Kinderboeken worden niet alleen steeds vaker ook door volwassenen gelezen, er is ook een groeiende categorie boeken die zich bij uitstek lijkt te richten op beide lezersgroepen. Er is zelfs een breed geaccepteerde term voor: crossoverliteratuur.”121

117

VAN LIEROP-DEBRAUWER & PETERS BECKETT 2009: 22. 119 SCHMIDTT 1997. 120 ROWLING 1998. 121 BOUMAN 2003.

1998: 138-141.

118

36

Zulke uitlatingen zouden ons bijna doen vergeten dat de geboorte van de wereldberoemde tovenaarsleerling niet gelijk staat aan het ontstaan van het cross-overboek. Hoewel men nog wel eens de indruk durft te wekken dat de cross-overliteratuur iets is van de laatste jaren, iets wat zich ontwikkelde in de nasleep van het overdonderende succes van Harry Potter bij zowel het jeugdige als het volwassen lezerspubliek, is het in wezen een fenomeen van alle tijden, dat in feite even oud is als de literatuur an sich, en misschien zelfs wel ouder. Sprookjes en volksvertellingen kunnen immers gezien worden als een van de allereerste vormen van cross-over. Nog voor er sprake was van de literatuur in haar geschreven vorm, werden ze immers verteld aan mensen van alle leeftijden. En dat is op vele plaatsen ook vandaag de dag nog het geval. Heel wat verhalen die hun oorsprong vinden in de orale verteltraditie werden oorspronkelijk niet voorzien van het etiket ‘voor jongeren’ of ‘voor volwassenen’, hoewel ze tegenwoordig in de eerste plaats tot de jeugdliteratuur worden gerekend.122 Ook een heleboel literaire teksten worden sinds hun ontstaan door zowel jonge als oudere lezers graag gelezen, wat verband houdt met het feit dat er niet altijd een aparte jeugdliteratuur heeft bestaan. Literatuur vond als vanzelf haar weg naar het publiek, dat in veel gevallen uit zowel kinderen als volwassenen bestond. Er zijn tal van dergelijke cross-overwerken, denk maar aan de dierenfabels van Jean de la Fontaine123, aan Lewis Carrolls Alice’s Adventurs in Wonderland124 en aan van L. Frank Baums verhaal over de Tovenaar van Oz.125 Kinderen en volwassenen zijn in staat bepaalde leeservaringen te delen, zij het elk op hun eigen manier. Cross-overfictie doorbreekt de grens die traditioneel getrokken wordt tussen jeugdliteratuur enerzijds en volwassenenliteratuur anderzijds. Het gaat in wezen om ‘literatuur zonder leeftijd’126 die een zeer uiteenlopend publiek kan bekoren: van kinderen over adolescenten tot volwassenen.127 Rita Ghesquière merkt op wat volgt: “In de mate waarin jeugdliteratuur dieptedimensie heeft, wordt ze ook literatuur en krijgt ze een ongrijpbare mysterieuze zin die zich nooit volledig laat vatten. 122 123 124 125 126 127

BECKETT 2009: 2. DE LA FONTAINE 1884. CARROLL 1959. BAUM 1996. BECKETT 2009: 8. BECKETT 2009: 3.

37

Dan vervaagt de grens tussen jeugdliteratuur en volwassenenliteratuur. Zodra de auteur erin slaagt een boek te scheppen waarin een betekenis kan groeien zonder dat hij die expliciet verwoordt, kan zijn tekst met evenveel leesgenot en esthetisch genoegen door volwassenen en door kinderen gelezen worden.”128 En wanneer dat mogelijk is, spreken we werkelijk van cross-overliteratuur. Zoals al kort werd aangestipt, is een cross-overwerk een boek dat op eenzelfde moment door lezers van uiteenlopende leeftijden gelezen – en dus niet noodzakelijkerwijs speciaal voor dat brede publiek geschreven – wordt.129 Het is een gegeven van alle tijden, dat recentelijk de stempel ‘cross-overliteratuur’ meegekregen heeft.130 Sommigen stellen dat de zogenaamde cross-overboeken ambivalent zijn omdat ze zowel tot het systeem van de jeugdliteratuur als tot dat van de volwassenenliteratuur behoren. Anderen zijn van mening dat ze net om die reden tot geen enkel literair systeem kunnen worden gerekend.131 Dat laatste idee maakt radicaal komaf met de gevestigde scheidingslijn tussen jeugd- en volwassenenliteratuur. Literatuur die de grens geheel overstijgt, de samenhang met de grensverkeerdiscussie is niet ver zoek.132 Het cross-overfenomeen roept een vraag op die het al meteen zelf van een negatief antwoord voorziet: bestaat er een juiste leeftijd om een boek te lezen? Neen, absoluut niet.133 Het is dan ook niet onlogisch dat veel van de romans die wel eens cross-overromans worden genoemd, evenzeer het etiket ‘adolescentenroman’134 waardig zijn. Het was trouwens mede onder impuls van de opkomst van de adolescentenliteratuur aan het eind van de twintigste eeuw, dat het cross-overfenomeen volop aandacht kreeg. Met de adolescentenliteratuur kwamen de grenzen meer dan ooit ter discussie te staan, en dat doen ze tot op heden nog steeds.135 In zekere zin zouden we de hedendaagse adolescentenroman dus als een onderdeel van de cross-overliteratuur kunnen beschouwen. Die laatste is echter veel ruimer dan dat. Boeken van allerlei aard worden gesmaakt door een dubbel publiek. Daarom is het 128 129 130 131 132 133 134

GHESQUIERE 2000: 28. BECKETT 2009: 7. BECKETT 2009: 2. BECKETT 2009: 9. BECKETT 2009: 119. BECKETT 2009: 270.

In de praktijk worden de termen wel eens door elkaar gebruikt.

38

volstrekt niet eenvoudig een definitie van ‘cross-overliteratuur’ mee te geven die de brede lading van de term dekt. Wie dat toch tracht te doen, sluit zeer waarschijnlijk al bij voorbaat bepaalde boeken uit. Veel verder dan ‘boeken die niet enkel door een welbepaalde leeftijdsgroep gesmaakt worden’, komen we dan ook niet. Om evenwel een beeld te krijgen van wat een cross-overroman nu precies is, is het allicht een beter idee een blik te werpen op het amalgaam aan teksten die wel eens als crossoverwerk gelabeld worden. Sandra L. Becketts Crossover Fiction. Global and Historical Perspectives,136 dat we als een standaardwerk van de cross-overliteratuur mogen beschouwen, biedt een goed overzicht. Ze vernoemt zeer uiteenlopende werken van auteurs met allerhande nationaliteiten. Als we de lange lijst bekijken, kunnen we een aantal tendensen waar te nemen. Een van de duidelijkste kenmerken, is misschien wel de gelaagdheid van de cross-overtekst, die we onthouden hebben uit bovenstaand citaat van Ghesquière. De gelaagdheid zorgt ervoor dat iedere lezer de tekst kan lezen op zijn eigen niveau:137 “Children, teenagers and adults read crossover texts from their different perspectives and they may get very different things from them, but they all take pleasure from the reading experience.”138 Een goed voorbeeld van een auteur wiens werk zich daar zeker en vast toe leent, is Toon Tellegen. Het begrip van de dieperliggende filosofische laag in zijn boeken vergt een veel grotere belezenheid dan dat van het verhaal aan de oppervlakte.139 Beckett haalt ook zeer veel initiatieromans140 aan en voegt daaraan toe dat de hoofdpersonen van veel cross-overromans veelal jong zijn, wat de identificatie ten goede komt141 – een volwassene zal zich immers makkelijker kunnen identificeren met een jeugdig personage dan andersom.

135 136 137 138 139 140 141

BECKETT 2009: 23. BECKETT 2009. BEKECTT 2009: 47 & 101. BECKETT 2009: 260. VAN LIEROP-DEBRAUWER & PETERS 1998: BECKETT 2009 258. BECKETT 2009: 32 & 44.

143-144.

39

Wat de cross-overliteratuur eveneens typeert, is het feit dat ze niet alleen de traditionele leeftijdsgrenzen aan haar laars lapt, maar vaak ook de gangbare genreconventies. Zo lopen realisme, horror, fantasy, sciencefiction en poëzie vrolijk door elkaar.142 Qua ‘moeilijkheidsgraad’ moeten de cross-overromans niet onderdoen voor de volwassenenromans. Vele tellen heel wat pagina’s, gaan de moeilijke thema’s niet uit de weg, bevatten allerlei complexe narratieve structuren en geven het woord aan personages die verre van zwart-wit zijn.143 Het zijn vaak krachtige vertellingen die hun lezer trachten mee te slepen,144 bijvoorbeeld aan de hand van een flinke dosis actie.145 Veel cross-overauteurs zeggen dan ook dat het net de sterke verhaallijn is die hun werk aantrekkelijk maakt voor een gevarieerd lezerspubliek.146

2.2.4.5 Een kanttekening Bij het hele cross-overgebeuren dient een belangrijke kritische kanttekening te worden geplaatst. De cross-overliteratuur blijkt in de eerste plaats een literatuur te zijn die de grenzen tussen jeugd- en volwassenenliteratuur wil doen verdwijnen als sneeuw voor de zon. Ze maakt komaf met de traditionele tweedeling tussen boeken voor kinderen en boeken voor volwassenen en wil niet van etiketten weten. Een kritische lezer merkt echter algauw op dat dit zogenaamde einde van de hele ‘etikettenkleverij’ een nieuw etiket met zich meebrengt: ‘cross-overboek’. En men kleeft er gretig op los, zodat we stilaan de indruk kunnen beginnen krijgen dat geen boek van het derde millennium om het etiket heen kan, wil het niet hip en trendy zijn.147 Als we het zo bekijken, merken we vooral hoe uitgevers op zoek gaan naar een zo groot mogelijke afzetmarkt voor hun producten.148 Dat doen ze door hun boeken te positioneren als crossoverboeken. Daarbij spelen de paratekstuele elementen een niet te onderschatten rol.149

142 143 144 145 146 147 148 149

BECKETT 2009: 259. BECKETT 2009: 259-265. BECKETT 2009: 266. BECKETT 2009: 67. BECKETT 2009: 266-267. BECKETT 2009: 251. BECKETT 2009: 180. BECKETT 2009: 232.

40

Sommige boeken worden zelfs gelijktijdig in twee versies uitgegeven: één die de jeugd moet aanspreken en één die wat meer ‘volwassen’ oogt.150 Hierin zit de dubbelzinnigheid van de cross-overliteratuur vervat: enerzijds is het een fenomeen dat de stempels geheel wil overstijgen, anderzijds kunnen we het zien als een nieuwe stempel. Desalniettemin heeft de nieuwe stempel ‘cross-overroman’ voor velen een positieve bijklank, die Sandra L. Beckett zo treffend verwoordt: “Perhaps we are finally entering an era when good fiction can simple be considered good fiction, without worrying about the audience.”151

2.3 VOORLOPIGE CONCLUSIE Wat valt er nu te concluderen uit dit eerste deel? Ondanks de vaak overdreven bewegwijzering in bibliotheken en boekenwinkels, is het voor veel lezers een hele klus om het geschikte boek te vinden. In zekere zin is dat problematisch. Het leidt er immers toe dat veel potentiële lezers de moed verliezen nog voor ze aan de eigenlijke lectuur van een boek begonnen zijn. Het waargenomen risico dat zo veel lezers parten speelt bij hun zoektocht naar een boek, is misschien wel grootste drempel die mensen verhindert te lezen. Voor adolescenten die voor het eerst de volwassenenafdeling van de bibliotheek verkennen, wordt de drempel enkel maar hoger. Een mogelijk hulpmiddel om die drempel te verlagen, kan de cross-overliteratuur zijn, die sinds Harry Potter niet meer weg te denken is uit het literaire veld. Die doet de grenzen tussen jeugdliteraire teksten en literatuur voor volwassenen immers geheel vervagen, zodat de overgang als vanzelf zou kunnen plaatsvinden. Op die manier zou de doorgaande leeslijn bij veel meer adolescenten in stand gehouden kunnen worden, wat dus tegelijkertijd wil zeggen dat er veel minder adolescenten zouden afhaken wanneer ze de cross-overliteratuur als brug zouden gebruiken.

150 151

BECKETT BECKETT

2009: 239. 2009 9.

41

Het is echter nog maar zeer de vraag of de cross-overliteratuur effectief in staat is die vlottere overgang te garanderen. De beste manier om dat na te gaan, is een groep jonge afhakende lezers in contact te brengen met cross-overliteratuur, om op die manier te kunnen nagaan of ze die liever lezen. Daarbij dient te worden opgemerkt dat de crossoverboeken evenzeer zinvol – of gewoonweg aangenaam – zouden kunnen zijn voor jongeren die geen noemenswaardige overgangsproblemen ervaren. Waar het om draait in het tweede grote deel van deze masterproef, zijn de leeservaringen van een groep jonge mensen die een cross-overroman voorgeschoteld kregen evenals hun algemene leesattitude. Zowel afhakers als graaglezers komen aan bod. Eerst en vooral wordt ingegaan op de verschillende drempels die beide soorten lezers ervaren en die kunnen verklaren waarom de ene wel van lezen houdt en de andere helemaal niet. Vervolgens wordt aandacht geschonken aan de manier waarop ze de cross-overromans ervaren hebben.

42

3 OVER DREMPELS EN STEMPELS IN DE (ONDERWIJS)PRAKTIJK Het bovenstaande eerste deel van deze masterthesis biedt een theoretisch kader. Daarin zal in dit tweede deel een praktijkonderzoek worden geplaatst, uitgevoerd bij een groep middelbare schoolleerlingen en hun leerkrachten. Als vanzelfsprekend heeft dat onderzoek betrekking op het leesgedrag van de leerlingen en de manier waarop zij omgaan met drempels en stempels wanneer ze romans – moeten – lezen in het kader van de literatuurlessen.152 Het eerste hoofdstuk werpt een licht op de onderzoekscontext. Achtereenvolgens worden de onderzoeksopzet, de onderzoeksmethode en het onderzoeksverloop kort toegelicht. Het tweede hoofdstuk bevat de voornaamste resultaten die uit het onderzoek naar voren treden. Ten eerste wordt van naderbij bekeken in welke mate de onderzochte jongeren hinder ondervinden van de hierboven ter sprake gekomen drempels. Ten tweede wordt aandacht besteed aan de stempels en de manier waarop de leerlingen en de leerkrachten daarmee omgaan. In het bijzonder wordt daarbij nagegaan wat de rol is van de crossoverliteratuur. Allereerst dient te worden opgemerkt dat iemands leesgedrag een allerpersoonlijkste zaak is. Het ene kind groeit op tussen de boeken, het andere ziet nooit een boek van dichtbij alvorens met leesonderwijs van start te gaan. De ene jongere leest dat het een lieve lust is, de andere schuwt boeken als de pest. Iemands leesbagage, -motivatie en -interesse zijn al even uniek als iemands vingerafdruk. Het is dan ook in geen geval de bedoeling om op basis van dit kleinschalige onderzoek voorbarige conclusies te trekken. Wat geldt voor de onderzochte groep, of zelfs maar voor één van de onderzochte individuen, is niet noodzakelijkerwijs toepasbaar op de gemiddelde jonge lezer. Daar dienen we ons te allen tijde bewust van te blijven. Wel is het de bedoeling een beeld te schetsen van wat leeft bij jongeren als het om lezen gaat. Lezen de onderzochte jongeren graag? Welke redenen halen ze daarvoor aan? Hoe is de lectuur van een cross-overroman hen bevallen? Zulke vragen en hun antwoorden krijgen een plaats in dit deel over drempels en stempels in de (onderwijs)praktijk.

152

Die literatuurlessen maken deel uit van het pakket dat onderwezen wordt tijdens de lessen Nederlands.

43

3.1 ONDERZOEKSCONTEXT Om een zo duidelijk mogelijk beeld mee te geven van het wat en hoe van het uitgevoerde praktijkonderzoek, wordt om te beginnen de gehele onderzoekscontext uiteengezet.

3.1.1 Onderzoeksopzet De literatuurstudie, waarvan de bevindingen in het eerste deel worden weergegeven, heeft allereerst een verkennende functie. Ze dient om na te gaan wat er reeds onderzocht, geweten en neergeschreven is over de materie die in deze masterproef centraal staat, met name het afhakend leesgedrag bij jongeren, de mogelijke rol van cross-overliteratuur als leesbevorderend element en verschillende zaken die daarmee in verband kunnen worden gebracht. De daaruit voortvloeiende kennis vormt een prima basis voor dit tweede, op de praktijk gerichte gedeelte. Ten eerste zijn we tot de vaststelling gekomen dat er heden ten dage sprake is van een aanzienlijke groep jongeren die niet van lezen houden. Daarbij kwamen een aantal aspecten aan de orde die afhakend leesgedrag in de hand zouden kunnen werken. We benoemden ze met de term ‘drempels’. Ten tweede hebben we geconstateerd dat de zogeheten cross-overliteratuur zou kunnen bijdragen tot een vermindering van het aantal afhakende lezers. Meerbepaald zou ze van belang kunnen zijn voor die jonge lezers die, wanneer ze – in de meeste gevallen binnen het kader van de literatuurlessen op school – geacht worden de drempel tussen de jeugdliteratuur en de literatuur voor volwassenen te overschrijden, daar niet zelfstandig in slagen. Voor hen in het bijzonder, maar in wezen voor om het even welke jongere balancerend tussen de jeugd en de volwassenheid, zouden bepaalde cross-overromans een overbruggende functie kunnen vervullen, die de kans op afhakend leesgedrag idealiter zou doen afnemen. Net als het theoretisch gedeelte, valt deze praktijkgerichte component uiteen in twee delen. De opzet van het onderzoek is dan ook eveneens dubbel. Om te beginnen is het de bedoeling na te gaan in hoeverre de in de vakliteratuur – zeer specifiek gaat het hier dan om het werk van Cedric Stalpers – aangehaalde drempels de jonge lezers zelf als hinderlijk ervaren.

44

Verder ligt de focus op de zoektocht naar eventuele middelen om die drempels te verlagen, opdat minder jongeren het lezen vaarwel zouden zeggen na het verlaten van de middelbare schoolbanken. Daarbij wordt de aandacht in de eerste plaats gericht op de cross-overliteratuur, meerbepaald op haar drempelverlagende rol en op de eventuele voordelen van haar functioneren binnen de context van het literatuuronderwijs. In dit tweede deel worden de theoretische verworvenheden uit het eerste deel met andere woorden aan de praktijk getoetst.

3.1.2 Onderzoeksmethode Met bovenstaande onderzoeksopzet in het achterhoofd, werkte ik een onderzoeksmethode uit. Ik heb ervoor gekozen een kleinschalig kwalitatief onderzoek te voeren bij een groep zestien- en zeventienjarige jongeren. Het gaat om een soort van casestudy waarbij de klemtoon ligt op de leesgewoonten en -ervaringen van de onderzochte groep. De keuze voor kwalitatief onderzoek is zeer bewust gemaakt. In de eerste plaats gaat het mij niet om de cijfers, maar om de verhalen die achter die cijfers schuilgaan. Kwalitatief onderzoek is daarvoor nu eenmaal geschikter dan kwantitatief onderzoek. In de zoektocht naar die verhalen, liet ik me bovenal leiden door wat een groep zestienen zeventienjarige leerlingen me te vertellen had. Met elk van hen had ik een gesprek, dat in de eerste plaats om lezen draaide, maar waarin ook ruimte was voor andere onderwerpen. Opdat er geen kans mogelijk was dat de jongeren in hun antwoorden door anderen zouden worden beïnvloed, verliepen de gesprekken individueel. Het waren in feite diepte-interviews, waarvan de leidraad werd gevormd door een vooraf opgestelde vragenen topiclijst die allerhande gespreksonderwerpen kon aanreiken.153 De lijst was louter suggestief, er kon dus desgewenst van afgeweken worden. Dat bood het grote voordeel dat er te allen tijde voorrang kon worden verleend aan het interessante gesprek. Wanneer een geïnterviewde zelf boeiende elementen aanhaalde, kon daarop handig worden ingespeeld. Daarenboven was er steeds de mogelijkheid om door te vragen, om op die manier meer informatie te verwerven over enerzijds onduidelijkheden en anderzijds treffende gegevens. 153

De topiclijst is terug te vinden in de bijlagebundel. (Bijlage 2)

45

Bij dat alles stelde ik mijzelf als interviewer zo neutraal mogelijk op, om de leerlingen in geen geval bepaalde antwoorden in de mond te leggen. Ook vragen waarop ik vooraf zelf een antwoord klaar had, bijvoorbeeld doordat ik met voorkennis van zaken handelde, trachtte ik te stellen op een zo neutraal mogelijke manier. Alle twintig gesprekken heb ik na afloop herbeluisterd en opgetekend. Een volledig uitgeschreven versie van al die interviews is terug te vinden in de bijlagebundel die bij deze thesis hoort.154 De neergeschreven versie van de gesprekken is een zo letterlijk mogelijke weergave van wat er precies werd gezegd.155 De bundel bevat ook de weergave van de gesprekken met de leerkrachten, die ik eveneens aan een vragenvuur onderwierp. Ook de interviews met de leraressen verliepen op basis van een topic- en vragenlijst.156 Dat het onderzoek kleinschalig werd gehouden, was nodig. Het vergt immers heel wat tijd om iemand te interviewen157 en dat gesprek achteraf volledig uit te schrijven. Bovendien was de beschikbare tijd van de docenten en hun leerlingen beperkt. De kleinschaligheid biedt echter ook een voordeel. Doordat het om een beperkte groep informanten gaat, had ik de mogelijkheid om de resultaten achteraf meer in hun volledigheid te bekijken. Het was vooraf de bedoeling door te gaan met de interviews tot er verzadiging zou optreden, dat wil zeggen: tot wanneer dezelfde antwoorden meermaals de revue zijn gepasseerd en je als interviewer het gevoel krijgt dat de meest voorkomende verschillende antwoorden op een bepaalde vraag allemaal aan bod geweest zijn.158 Gelukkig bleek het gevoel van verzadiging na de twintig gesprekken met de leerlingen en de twee gesprekken met de leraressen aanwezig te zijn.

3.1.3 Onderzoeksverloop Hieronder bekijken we verschillende stappen van het eigenlijke onderzoeksproces van naderbij. 154

Wie weet kan deze schat aan informatie in de toekomst nog van pas komen bij ander onderzoek in verband met jongeren en lezen. 155 Kromme zinsconstructies, onbestaande woorden, haperingen en tussenwerpsels werden dus mee overgenomen. 156 Ook die lijst is terug te vinden in de bijlagebundel. (Bijlage 4) 157 De gesprekken duurden gemiddeld tien tot vijfentwintig minuten.

46

Alvorens met het praktijkonderzoek van start te kunnen gaan, diende ik twee zaken te doen: ten eerste had ik behoefte aan de nodige voorkennis, wat me ertoe verplichtte de vakliteratuur grondig door te nemen. Ten tweede diende ik het onderzoek op de school tot in de puntjes voor te bereiden. Bij dat laatste kwam heel wat kijken. Om te beginnen, diende ik uit te maken hoe ik de zaak zou aanpakken. Ik koos ervoor vooraf een topiclijst op te stellen met mogelijke gespreksonderwerpen. Daarvoor baseerde ik me gedeeltelijk op wetenschappelijke bronnen159 en gedeeltelijk op mijn eigen nieuwsgierigheid en intuïtie. Ik vatte eveneens het plan op om een aantal jongeren te laten kennismaken met het literaire genre van de cross-overroman. Vervolgens begon ik mijn zoektocht naar geschikte cross-overromans, die ik bundelde op een leeslijst en waarvan ik er zelf ook een aantal las om me in te werken in de materie. Na die voorbereidingen te hebben getroffen, nam ik contact op met Kristin Maes, een lerares Nederlands in de derde graad aan het Sint-Ritacollege in Kontich, van wie ik wist dat zij in de klas veel aandacht besteedt aan literatuur en met name aan de volwassenenliteratuur. Ik hoopte dat zij mij een groep leerlingen ter beschikking zou kunnen stellen wier leesgedrag ik onder de loep zou kunnen nemen. Mijn voorkeur ging uit naar leerlingen uit het vijfde jaar, omdat zij de leeftijd hebben waarop jongeren in de meeste gevallen geacht worden de overstap te maken naar de volwassenenliteratuur, zo ook op het Sint-Ritacollege. Zij bevinden zich dus in een tussenpositie, een gegeven dat mooi past binnen deze gehele masterthesis. De lerares bood aan haar vijfdejaars uit te nodigen mee te werken aan het onderzoek door hen de mogelijkheid te bieden een boek van de lijst te kiezen. Ze zouden hun lectuur kunnen koppelen aan hun derde (en laatste) literatuurtaak, zodat ze geen extra boek dienden te lezen. Voor de lerares was het van belang dat de leerlingen vrijwillig zouden deelnemen. Uiteindelijk leverde haar verzoek in haar (enige) vijfdejaarsklas de medewerking van zes leerlingen op. Die leerlingen bleken allemaal een nogal hoge dunk van het lezen te hebben. Bij gebrek aan voldoende informanten en in het bijzonder aan de typische afhakers, werd beroep gedaan op een tweede lerares Nederlands van dezelfde school: Iris Van Duffel,

158 159

MASO & SMALING 1998: 75. SCHRAM e.a. 2002 & DE WITH

2006.

47

die meteen bereid was haar medewerking te verschaffen. Onder haar leerlingen vond ze heel wat boekentwijfelaars en boekenhaters alsook enkele boekenliefhebbers die een cross-overroman van de lijst zouden lezen.160 Zoals overigens reeds vermeld, maakt dat een totaal van twintig leerlingen en hun twee leerkrachten Nederlands. Hieronder volgt een korte schets van de school waar het onderzoek werd uitgevoerd evenals van de leerkrachten en leerlingen die hun medewerking verleenden. Voorts wordt ingegaan op de verschillende cross-overboeken die door de leerlingen gelezen werden en op de manier waarop de interviews werden afgenomen.

3.1.3.1 De school Het Sint-Ritacollege is een ASO-school in Kontich. Het college maakt deel uit van het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs, wat met zich meebrengt dat de school het leerplan voor het katholiek onderwijs volgt. Wat Nederlands, en meer specifiek de literatuurcomponent betreft, vinden we daarin terug dat de jeugdliteratuur tot de mogelijkheden behoort voor leerlingen van de derde graad.161 Op Sint-Rita wordt daar evenwel niet echt rekening mee gehouden. Tussen de verschillende literatuurdocenten bestaan afspraken die zeggen dat de leerlingen vanaf het vijfde jaar de overstap naar de volwassenenliteratuur dienen te maken. Vanaf het einde van het vierde jaar, begeleiden hun leraren hen daarbij. Dat doet elke leerkracht op zijn eigen manier. Ook het verplichte lezen wordt door elke lesgever naar eigen goeddunken ingevuld. Boekenlijsten en de bijhorende literatuurtaken worden individueel opgesteld. Wel zijn er enkele algemene tendensen: de voorkeur gaat uit naar oorspronkelijk Nederlandstalige fictie en naar boeken met een zeker literair gehalte. De school heeft haar eigen bibliotheek, waarin voornamelijk boeken terug te vinden zijn die traditioneel worden gerekend tot de jeugdliteratuur voor jongeren vanaf twaalf jaar. De bibliotheekverantwoordelijke koopt zeer regelmatig nieuwe boeken aan, om zo goed mogelijk te kunnen inspelen op de behoeften van de jonge lezers. In het eerste middelbaar maken de leerlingen kennis met de bibliotheek tijdens de lessen Nederlands. 160

Ook deze leerlingen kregen de mogelijkheid het lezen van het cross-overboek te koppelen aan een literatuurtaak. 161 SEGERS 2008: 17.

48

Nadien gaan ze erheen op zelfstandige basis. De bibliotheekbezoekers zijn bijna allemaal leerlingen uit de eerste en tweede graad, wat te maken heeft met het feit dat er in de schoolbibliotheek weinig volwassenenliteratuur is terug te vinden. Bijna alle crossoverboeken op de leeslijst die werd gebruikt voor dit empirisch onderzoek, zijn terug te vinden in de bibliotheek van het Sint-Ritacollege.162 3.1.3.2 De leerkrachten163 De twee leraressen die meewerkten aan het onderzoek, doceren allebei uitsluitend Nederlands en dat in de derde graad. Naar eigen zeggen volgen ze daarbij vrij nauwkeurig het leerplan, dat een flinke dosis literatuur voorschrijft. Voor de vijfdejaars staat er voornamelijk literatuurgeschiedenis op het programma, iets wat de leerlingen duidelijk lang niet altijd weet te boeien. De leraressen trachten hun leerlingen evenwel warm te maken voor literatuur. Uit de gespreken wordt duidelijk hoe ze daarbij elk hun eigen accenten leggen. De ene leerkracht, Kristin Maes, vertrekt steeds vanuit de overtuiging dat er voor elke leerling een geschikt boek bestaat: “Kristin:

Ik vind, het allerbelangrijkste bij mij is dat een leerling een boek kiest wat hij of zij écht wil lezen. Ze moeten tóch lezen. Ik, ik euhm, verdraag het niet dat ze een boek écht tegen hun zin lezen. Ze moeten het ook altijd uitproberen. En als het niet lukt na de twintig eerste, eerste twintig bladzijden, stóp met dat boek. Doe dat weg. Ze mogen van mij niet verder doen. Ze vinden dat lastig. Want ze hebben dan toch al wel twintig bladzijden gelezen, of dertig. […] Ze, ze maken die fout geen twee keer. Want ze wéten dat ze pas écht een goede taak kunnen afgeven als ze het boek graag gelezen hebben. En voor ieder, voor elke lezer bestaan er boeken die ze graag lezen.”164

Ze wil elke individuele leerling actief begeleiden bij zijn zoektocht naar een boek, iets wat haar vast en zeker in dank wordt afgenomen. De tweede lerares die haar medewerking verleende aan dit onderzoek en een groep leerlingen ter beschikking stelde, is Iris Van Duffel. In het geval van een leerkracht die 162

Deze informatie verwierf ik aan de hand van een gesprek met de bibliotheekverantwoordelijke. De leraressen gaven me de toestemming hen in deze masterproef bij de naam te noemen. 164 Interview met KRISTIN MAES, 16 juni 2009. Bijlage 5, blz. 162. 163

49

heel wat boekenmijders en boekentwijfelaars onder haar hoede heeft, loont het zeker de moeite om na te gaan hoe zij probeert haar leerlingen te stimuleren toch literatuur te lezen. Ze heeft daarover het volgende te zeggen: “Ik: Iris: Ik: Iris:

Ik: Iris:

En hoe probeer je dan om hen toch ook te motiveren? Is dat moeilijk? Dat is vrij moeilijk. Dat lijkt mij wel moeilijk. Ja. Da’s vrij moeilijk. Hè, ik denk, euhm, vooral naar een zesde jaar toe om… Door te benaderen. Je kunt dat… Euhm, het feit op zich dat ze lézen, dat dat belangrijk is, het maakt niet uit wát. Kranten bijvoorbeeld? Ja. Sommigen kranten. Of een biografie. Al is het de biografie van, euhm, Kurt Cobain. Maakt niet uit. Maar, euhm, mensen die in een vijfde, zesde jaar tot de literatuur, zich niet tot de literatuur voelen aangesproken, daar zal het niet echt, euhm, snel bij komen, later ook niet, nee.”165

Deze lerares staat duidelijk voor de lastige opdracht Nederlands literatuuronderwijs te doceren aan jongeren die zich eerder negatief opstellen tegenover het vak in het algemeen en het lezen van romans in het bijzonder, wat ook blijkt uit de gesprekken met haar leerlingen. Om hen alsnog aan het lezen te krijgen, tracht ze hen onder meer in aanraking te brengen met non-fictionele teksten. Dat er heel wat boekentwijfelaars zijn die romans uit de weg gaan maar wel spontaan naar andere geschreven teksten grijpen, bewijst dat dat geen gekke methode is. Het valt op dat het beide leraressen in de eerste plaats te doen is om het lezen zelf. Wat de leerlingen lezen is ondergeschikt aan het feit dat ze het doen. Zowel Kristin Maes als IrisVan Duffel stellen het leesplezier voorop. Ze halen allebei aan te hopen dat de leerlingen genietend kunnen lezen, al beseffen ze dat dat in bepaalde gevallen utopisch is. Toch stellen ze alles in het werk om hun vooropgestelde doel te bereiken. Zo nu en dan doen ze dan ook toegevingen die afwijken van het andere grote doel van het literatuuronderwijs: cultuuroverdracht. Zo geven ze leerlingen onder meer de mogelijkheid om boeken te lezen die bij de leerlingen succesvol zijn omdat ze populair

165

Interview met IRIS VAN DUFFEL, 4 juni 2009. Bijlage 5, blz. 157.

50

zijn bij het brede publiek, toptienboeken bijvoorbeeld, en niet omdat ze tot de canon worden gerekend op basis van literaire of andere kwaliteiten. Waar ze minder gauw van afwijken, is van het principe dat het in de derde graad om volwassenenliteratuur moet gaan, dat beamen ook de leerlingen. Dat neemt echter niet weg dat ze de voorkeur geven aan leerlinggericht literatuuronderwijs. 3.1.3.3 De leerlingen166 Zoals al werd vermeld, bestaat de onderzoeksgroep uit leerlingen van het vijfde jaar ASO. Meerbepaald gaat het om leerlingen uit drie verschillende klassen. Een eerste groep167 bestaat uit zes leerlingen van 5 Latijn-Wiskunde: vier van hen zijn boekenliefhebbers,168 de overige twee kunnen we beschouwen als boekentwijfelaars169. Deze zes jongeren krijgen Nederlands van Kristin Maes, die haar klas volledig vrij liet kiezen of ze al dan niet aan het project zouden meewerken en aldus een cross-overboek van de door mij opgestelde lijst zouden lezen. Een tweede groepje wordt gevormd door drie leerlingen uit het vijfde jaar GrieksWiskunde,170 stuk voor stuk echte leesbeesten die meteen toehapten toen hun lerares, Iris Van Duffel, in de klas vroeg of er geïnteresseerden waren om de onderzoeksgroep aan te vullen. De derde en grootste groep omvat een aantal twijfelaars en enkele ware boekenhaters. Het gaat om elf leerlingen uit een Wetenschappen-Wiskundeklas.171 De meeste van hen geven te kennen zich niet zo voor talenvakken te interesseren. Ze zijn bang dat het literatuuronderwijs niet meer dan tijdverspilling is en vragen zich luidop af of ze er later nog wat mee zullen zijn. Het dient gezegd dat de medewerking aan het onderzoek van deze laatste groep voor sommigen onder hen niet geheel vrijblijvend was. Zoals te verwachten valt van jongeren die niet bepaald verzot zijn op literatuur, stuit om het even welke leesopdracht op de nodige weerstand.

166

Alle leerlingen gaven de toestemming om hun voornaam te vermelden in dit werk. Het onderscheid dat hier wordt gemaakt tussen de drie groepen is op basis van de klas waartoe de leerlingen behoren. 168 Het gaat hier om Daan, Eline, Simon en Wouter. 169 Arnaud en Lars zijn de boekentwijfelaars van deze groep. 170 Bieke, Nathan en Tobit. 171 Aline, Bert, Cedric, Charlotte, Filip, Lucas, Laurens, Pieter, Tim, Reinhout enYannick. 167

51

In totaal werkten dus vier meisjes en zestien jongens mee. Die wel zeer onevenwichtige verhouding tussen mannelijke en vrouwelijke informanten is verre van ideaal, niet het minst omdat onderzoeken al veelvuldig hebben uitgewezen dat er markante verschillen merkbaar zijn tussen jongens en meisjes als het om lezen gaat.172 In de leesattitude zit echter wel de nodige variatie: van de meest fanatieke boekenwurm tot de grootste boekenheiden, de onderzochte groep omvat allerlei soorten lezers. Het schrille contrast tussen de volgende twee uitspraken illustreert dat wonderwel: “Tobit:

[…] Ik neem altijd vijf boeken mee waarvan ik er meestal maar één kan lezen. Want ik heb eigenlijk nog heel veel andere dingen te doen. Want ik zeg dan: “ah ja, dat boek moet ik nog lezen en dat en dan, ah, een goede recensie van dit boek”, dus ja…”173

Dit zijn de woorden van Tobit, een jongeman met een breed interesseveld die verzot is op literatuur. Hij houdt een lijst bij van alle romans die hij zeker ooit nog moet lezen. Die is ellenlang en zal vast nog langer worden wanneer hij binnenkort misschien zijn studies aan de letterenfaculteit zal aanvatten. Alleen al uit de gepassioneerde wijze waarop hij over literatuur praat, valt op te maken dat hij écht erg graag leest, wat hij overigens tot drie maal toe herhaalt. Het verschil tussen zijn leesattitude en die van iemand als Aline kan haast niet groter zijn: “Ik: Aline:

Ik: Aline: Ik: Aline:

Heb je dat nog nooit gehad, dat je zo… Nee. [lacht] Da’s altijd zo van “ooh, ik wil stoppen” en dan “oké”, da’s echt zo doorbijten om verder te lezen. Bij veel mensen is dat zo van “oh ja, ik wil verder lezen”, maar ik heb dat nog nooit gehad. Heb je dat gevoel nog nooit gehad, dat je echt wil verder lezen in een boek? Nee. [lacht] Echt nooit. Nee? Da’s altijd van “ooh, ik wil stoppen”.”174

Wat Aline hier zegt, spreekt voor zich. We hebben te maken met iemand voor wie de lectuur van een roman zowat de ergst denkbare opdracht is. 172

2002. Interview met TOBIT, 19 mei 2009. Bijlage 3, blz. 129. 174 Interview met ALINE, 4 juni 2009. Bijlage 3, blz. 12. TELLEGEN

173

52

Als we Tobit en Aline aan de uiteinden zouden plaatsen van een schaal die de leesattitude van jongeren uitdrukt, zouden alle andere ondervraagde leerlingen zich ergens tussen hen in bevinden. Grofweg zijn de leerlingen dus onder te verdelen in de drie groepen die ook door

Stalpers

onderscheiden

worden:

boekenliefhebbers,

boekentwijfelaars

en

boekenhaters. Voor het overige zijn er natuurlijk tal van individuele verschillen: elke lezer is uniek.

3.1.3.4 De boeken Aangezien het onder meer de bedoeling was na te gaan hoe de informanten zouden reageren op een cross-overroman, dienden ze er eerst en vooral een te lezen. In samenspraak met de leraressen werd ervoor gekozen het boekenaanbod zo breed mogelijk te houden, voor de ‘traditionele’ lectuuropdrachten worden de leerlingen immers ook redelijk tot zeer vrij gelaten wat de boekkeuze betreft.175 In overleg met Stichting Lezen, stelde ik een eerder uitgebreide leeslijst op met allerhande titels vergezeld van een beetje informatie over elk boek.176 Bepaalde romans bleken bij voorbaat uit de boot te vallen omdat de leerlingen ze al gelezen hadden voor andere talenvakken of in vorige jaren.177 Toch bleef de keuzemogelijkheid eerder groot. Dat het een nogal lange lijst geworden is, heeft bepaalde nadelen. Hoe meer romans, hoe moeilijker er immers te veralgemenen valt bij de analyse van de resultaten. Omdat het echter een kleinschalig onderzoek is, is veralgemenen sowieso geen goed idee. In wat volgt gaan we kort in op die boeken die door de leerlingen werden uitgekozen.178

175

Beide leraressen werken met een boekenlijst waar desgewenst en mits goedkeuring van de leerkracht kan worden afgeweken. 176 Die is terug te vinden in de bijlagebundel (Bijlage 1), hij bestaat uit volgende titels: Meerbepaald gaat het om volgende titels: De jongen in de gestreepte pyjama (John Boyne), De stem van Tamar (David Grossman), Het zigzagkind (David Grossman), Het wonderbaarlijke voorval met de hond in de nacht (Mark Haddon), De roep van de wolf, Steven Herrick, Gebr. (Ted van Lieshout), We noemen hem Anna (Peter Pohl), De arkvaarders (Anne Provoost), De roos en het zwijn (Anne Provoost), Vallen (Anne Provoost), Hoe ik nu leef (Meg Rosoff), Joe Speedboot (Tommy Wieringa), De boekendief (Markus Zusak) en Schijnbewegingen (Floortje Zwigtman). 177 Meer bepaald gaat het hier om Vallen, De jongen met de gestreepte pyjama en voor sommigen ook Het wonderbaarlijke voorval met de hond in de nacht. 178 Voor wie meer inhoudelijke details wil, is het aangeraden de boekenlijst in de bijlagebundel te bekijken.

53

Een eerste boek is Het wonderbaarlijke voorval met de hond in de nacht179, het debuut van de Engelse auteur Mark Haddon. Zoals reeds ter sprake kwam, werd deze roman als cross-overwerk op de markt gebracht. Daardoor bestaat hij in twee versies: een rode gebonden editie voor de volwassenen en een wat fleurigere paarse en geplakte editie voor de jongeren. In dit werk neemt de autistische Christopher het woord. Het boek is doorspekt met allerlei afbeeldingen, voetnoten, wiskundige vraagstukken, plattegronden, schema’s en lijstjes die de vertellers drang naar volledigheid verraden. Het wonderbaarlijke voorval met de hond in de nacht is zowel tragisch als komisch, maar wordt naar het einde toe steeds benauwder.180 Nog een boek waarin humor en tragiek hand in hand gaan, is Joe Speedboot181 van de Nederlandse Tommy Wieringa. Het is een roman over de vriendschap tussen de zwaar gehandicapte Fransje en de tot de verbeelding sprekende Joe, die vliegtuigjes bouwt en bommen in elkaar knutselt. In Wieringa’s werk vertelt Frans hoe hij en zijn makker volwassen worden in een wereld die is opgebouwd rond de tegenstelling tussen stilstand en beweging.182 Een derde, en veelvuldig gekozen, cross-overroman is De roep van de wolf183 van de Australische schrijver Steven Herrick. Het avontuurlijke liefdesverhaal over de van huis weggelopen Lucy en haar buurjongen Jake, die samen op zoek gaan naar een mysterieuze wolf en naar elkaar, is geschreven in vrije versvorm. Dat maakt dat de auteur met zijn gebalde taal enkel een beeld vormt van het hoogstnoodzakelijke, het overige leest de lezer tussen de regels door. Jake en Lucy vertellen beurtelings een deel van hun relaas.184 De roos en het zwijn185, van de Vlaamse schrijfster Anne Provoost, is het vierde boek dat door enkele leerlingen gekozen werd. Het gaat om een bewerking van het sprookje over de Schone en het Beest. De middeleeuwse Rosalena, die leeft in een wereld waarin het geloof in engelen, elfen en bosgeesten een vanzelfsprekendheid is, verhaalt over haar transformatie van lelijk eendje in bloedschone zwaan, over haar overgang van meisje tot

179 180 181 182 183 184 185

HADDON 2003. EISELIN 2003. WIERINGA 2005. CLOOSTERMANS 2005. HERRICK 2008. BERKHOUT 2008. PROVOOST 1997.

54

vrouw en over de rol die daarbij is weggelegd voor enerzijds haar zussen en anderzijds de mannen om haar heen. Dat doet ze in een beeldrijke, literaire taal.186 Nog andere leerlingen kozen dan weer voor Hoe ik nu leef,187 het debuut van de Amerikaanse Meg Rosoff. Het is een eigentijds verhaal over een soort van derde wereldoorlog. In haar geheel eigen stijl, waarin hoofdletters en voegwoorden te pas en te onpas voorkomen, vertelt de Amerikaanse Daisy hoe zij ze die oorlog beleeft samen met haar Engelse familieleden. Daarbij vertrekt ze steeds vanuit zichzelf, ervan uitgaande dat zijzelf het middelpunt van de wereld is.188 Ten slotte is er nog de Australische Markus Zusaks roman, De boekendief189, die door een van de leerlingen gelezen werd. In dit wel erg omvangrijke boek – dat niet minder dan 558 bladzijden telt – hebben we te maken met een wel erg bijzonder vertelperspectief. Het is de alwetende Dood die ons meevoert naar het Duitsland van de Tweede Wereldoorlog en de lotgevallen van de kleine Liesel, die bij een pleeggezin terechtkomt dat ook een jood herbergt. Net als bij Haddon wordt het eigenlijke verhaal regelmatig onderbroken door lijstjes, feiten en andere tussenvoegsels.190 Hoewel het hier om zes zeer uiteenlopende romans gaat, zijn er enkele gemeenschappelijke kenmerken waarneembaar. In elk van de genoemde romans gaat het om jonge – tot zeer jonge – hoofdpersonages en hun innerlijke groei naar volwassenheid, we zouden ze dus stuk voor stuk als initiatieromans kunnen beschouwen. Die personages nemen ook bijna allemaal zelf het woord, de lezer beleeft de gebeurtenissen vanuit een personeel vertelstandpunt. Enkel in De boekendief is sprake van een alwetende verteller, maar doordat die zo nadrukkelijk aanwezig is en de lezer als het ware voortdurend bij de hand houdt, krijg die toch de indruk dat hij het verhaal vanuit één welbepaald standpunt volgt: dat van de Dood. Voorts zien we in elk boek een doorbreking van de traditionele genreconventies: lyriek wordt gecombineerd met epiek, schrijftaal met spreektaal, doorlopende tekst met fragmenten en afbeeldingen, magie met realisme, humor met ernst.

186

VAN COILLIE 1997. ROSOFF 2005. 188 EISELIN 2005. 189 ZUSAK 2007. 190 LEYSEN 2007. 187

55

De verhalen zijn over het algemeen vrij eenvoudig opgebouwd, met eerder korte hoofdstukken en niet al te veel sprongen in de tijd, wat niet wil zeggen dat het geen uiterst literaire teksten zijn. De meeste van de vermelde kenmerken, kwamen eveneens ter sprake in het gedeelte over cross-overliteratuur. Een tweede feit dat erop wijst dat de romans zich grotendeels onttrekken aan de gangbare leeftijdsgrenzen van het lezerspubliek, is dat sommige door recensenten, literatuurwetenschappers of de auteurs zelf als boeken voor adolescenten en volwassenen bestempeld worden191 en andere in de bibliotheek of boekhandel op meerdere afdelingen terug te vinden zijn. We kunnen dus wel stellen dat we hier te maken hebben met zes cross-overromans.

3.1.3.5 De interviews De interviews met de leerlingen werden afgenomen in een klaslokaal van het SintRitacollege in de periode van 13 mei tot en met 4 juni 2009. Sommige ervan vonden plaats tijdens de lesuren Nederlands, andere tijdens de middagpauze. Elke individuele leerling kreeg een dosis vragen voorgeschoteld omtrent uiteenlopende onderwerpen met betrekking tot enerzijds zijn algemeen leesgedrag en anderzijds zijn visie op het gelezen cross-overboek. De gespreksonderwerpen waren ruimer dan uitsluitend hun eigenlijke leesgedrag. Zo hadden we het onder meer ook over hun appreciatie van talenvakken in het algemeen en literatuuronderwijs in het bijzonder, over hun vrijetijdsbesteding en over de leesgewoonten binnen hun gezin. Dat om van elke lezer een zo duidelijk mogelijk beeld te krijgen. In juni werden ook de leraressen geïnterviewd.192 Zij vertelden meer over het leesgedrag en de leesattitude van hun leerlingen, over het verplichte lezen en over hun eigen visie op literatuuronderwijs.

191 192

Zie bv. BECKETT 2009. Het gesprek met Iris Van Duffel vond plaats op school, dat met Kristin Maes bij haar thuis.

56

3.1.3.6 Aanvullende informatie De uitgeschreven interviews vormen een schat aan informatie. Die werd aangevuld met enkele andere bronnen. Zo zijn er de leesprofielen van een aantal leerlingen, die ze maakten als schrijfopdracht aan het begin van het schooljaar.193 Ten tweede zijn er de taken die ze maakten naar aanleiding van hun lectuur. Voor de leerlingen van mevrouw Maes gaat het om een schriftelijke opdracht die ze mij op papier bezorgden, voor de leerlingen van mevrouw Van Duffel om een spreekopdracht.194 Verder verwierf ik ook extra informatie aan de hand van korte gesprekken met de leraressen tussendoor. Ook de verantwoordelijke van de schoolbibliotheek bezorgde me nuttige informatie na een rondleiding in de bibliotheek.

3.2 ONDERZOEKSRESULTATEN In dit tweede gedeelte van het praktijkgerichte deel stellen we de eigenlijke onderzoeksresultaten aan de orde. Daarbij blijft de tweedeling die ook in het eerste deel terug te vinden is, behouden: we concentreren ons in de eerste plaats op de drempels en in de tweede plaats op de stempels.

3.2.1 Over drempels “Niet nog een boek, mevrouw! We hebben er dit jaar al twee moeten lezen!”195 In het gedeelte over drempels gaan we in op de resultaten die voortkomen uit het eerste gedeelte van de interviews, met name omtrent het leesgedrag van de onderzochte groep. Wat lezen de leerlingen graag? Of houden ze eenvoudigweg niet van literatuur? Welke 193

De ontvangen leesprofielen bevinden zich in de bijlagebundel (bijlage 6). Een heel aantal leerlingen bezorgden me hun leesprofiel niet omdat ze het naar eigen zeggen nergens meer vonden. De bijhorende opdracht is eveneens in de bundel terug te vinden (zie bijlage 8). 194 De bijlagebundel bevat zowel de opdrachten (bijlage 8) als de schriftelijke werkstukken van de leerlingen (bijlage 7). De mondelinge presentaties, die plaatsvonden op 28 mei, 2 juni en 4 juni 2009, woonde ik bij. De leerlingen die hetzelfde boek lazen (zie bijlage 3 voor een overzicht), verzorgden samen een presentatie als groepswerk. 195 Leesprofiel van LARS. Bijlage 6, blz. 177.

57

drempels ervaren de leerlingen bij de lectuur van een roman? Spelen de parameters die Cedric Stalpers op het spoor kwam aan de hand van een reeks voornamelijk kwantitatief georiënteerde onderzoeken daadwerkelijk een rol in de praktijk van alledag? Blijkbaar wel. Dat valt op te maken uit het feit dat de geïnterviewde jongeren spontaan allerlei zaken aanhalen die ook door Stalpers vernoemd worden. In wat volgt bekijken we parameter per parameter wat de informanten te zeggen hebben over de drempels die hun leesplezier in de weg staan

3.2.1.1 Leesvaardigheid Leesvaardigheid, dat is de capaciteit waarmee het allemaal begint voor wie lezen gaat. Wanneer je die niet bezit, is de lol er al bij voorbaat af. Niet mee kunnen, omdat de inhoud van een tekst aan je voorbijgaat of omdat je minder vlot leest dan de mensen om je heen, is een hoogst onaangename ervaring: “Tot in het 6de leerjaar behaalde ik als enigste nog geen avi negen196 en mogt ik nooit voorlezen aan de kleutertjes Maar niet dat ik dat erg vond want van lezen krijg ik toch allen [sic] maar een hoop gestotter en een rode kop.”197 Deze bijna traumatische herinnering diept Aline op in haar leesprofiel. Hoewel ze erbij vermeldt dat het haar onberoerd liet dat zij niet mocht voorlezen aan de jongere kinderen, wordt tijdens ons gesprek algauw duidelijk dat zulke momenten er mede voor gezorgd hebben dat ze het lezen gaandeweg is gaan associëren met iets negatiefs. Op de vraag of ze van lezen houdt, antwoordt ze dat dat helemaal niet het geval is. Ze verwijst ook onmiddellijk naar haar dyslexie, die ervoor zorgt dat een boek lezen voor haar keer op keer als een kwelling aanvoelt. Pieter, een jongen die eveneens aan dyslexie lijdt, heeft hetzelfde gevoel. Wanneer lezen te veel inspanning vergt, is er van leesplezier geen sprake.198 Ook niet-dyslectische jongeren raken echter al wel eens gefrustreerd wanneer ze al te veel moeite ervaren bij het lezen. Opmerkelijk is dat de leerlingen die niet graag lezen,

196

Bij de aanvang van het leesonderwijs starten kinderen met de makkelijkste boekjes, die AVI-niveau 1 hebben. In de loop der tijd klimmen ze op tot AVI-niveau 9, het hoogste niveau. 197 Leesprofiel van ALINE. Bijlage 6, blz. 198 Wat daarom uiteraard niet wil zeggen dat dyslectici sowieso niet graag lezen.

58

afknappen op een roman van zodra die te moeilijk wordt. Onderstaand citaat geeft Laurens’ reactie weer op een volwassenenroman uit de lijst: “Ik: Laurens: Ik: Laurens:

En vond je dat goed? Nee. Helemáál niet. Veel te moeilijk. Was het een volwassenenboek? Ja, ik denk het. Ik hoop het. Ja. [lacht]”199

Laurens is een jongen die wel van ‘boekjes’,200 maar niet van boeken.houdt. Literatuur leest hij uitsluitend als zijn leerkrachten hem ertoe verplichten. En dan leest hij het liefst van al over dingen die hij kan bevatten. Het is treffend dat hij ervan uitgaat dat volwassenenliteratuur sowieso moeilijker is dan jeugdliteratuur. Daar voegt hij aan toe dat jeugdliteratuur te makkelijk is voor volwassenen. Het is duidelijk dat een leeservaring pas geslaagd kan zijn, wanneer ze op het niveau van de lezer is afgestemd. Moeilijke lezers willen niet al te moeilijke teksten. Wie vlot en graag leest, wil dan weer uitgedaagd worden.

3.2.1.2 Opvoeding en leesklimaat Welke invloed oefent de omgeving uit op het leesgedrag van de jongeren? Dat valt niet al te makkelijk op te maken uit de interviews. Wel zijn er enkele tendensen merkbaar. Een eerste opvallend feit betreft de thuissituatie. De graaglezers groeien stuk voor stuk op in een stimulerende leesomgeving: ze werden voorgelezen, gingen vroeger met hun ouders naar de bibliotheek, beschikken thuis over boeken, kranten of tijdschriften of hebben literatuurliefhebbende ouders: “Bieke: Ik: Bieke:

Ah nee, wij zijn allemaal echt wel lezers. Hebben jullie dan ook veel boeken? Ja, ja echt. Want ja, wij hebben ook geen tv thuis. Dus ja, wij lezen eigenlijk een beetje in plaats daarvan ook. En dan ja, ja, wij lezen echt veel en we hebben echt veel boeken thuis. En als je zo vraagt “mag ik een boek hebben?”, dan is dat altijd wel “ja”. Of als wij zo eens naar een boekenwinkel gaan, dan krijgen wij allemaal een boek of zo.”201

199

Interview met LAURENS, 29 mei 2009. Bijlage 3, blz. 79. ‘Boekjes’ is zijn benaming voor tijdschriften. 201 Interview met BIEKE, 19 mei 2009. Bijlage 3, blz. 31. 200

59

Dat een positief leesklimaat thuis niet garant staat voor kinderen die graag lezen, bewijst het feit dat sommige ouders hun kroost tevergeefs aansporen om bijvoorbeeld eens een boek mee op vakantie te nemen. Het is dus niet zo dat de jonge boekenhaters sowieso in een literatuurloze omgeving wonen. De invloed van leeftijdgenoten is in sommige gevallen positief en in vele andere neutraal of onbestaand. Vrienden komen vooral ter sprake als het gaat om afhakend leesgedrag. Niet zozeer omdat ze hun vrienden afraden om boeken te lezen, maar wel omdat ze andere hobby’s met hen delen, zodat de jongeren minder tijd overhouden om te lezen. Dan is er nog de leerkracht Nederlands. De meeste leerlingen merken daarover op dat die noch een positieve, noch een negatieve invloed uitoefent op hun leesgedrag. Toch stellen ze het duidelijk op prijs wanneer de leerkracht hen persoonlijk begeleidt bij de boekkeuze. Zo weet Filip wel dat er boeken zijn die hij graag zou lezen, maar niet hoe hij die kan vinden. De boeken op de lijst bevallen hem niet echt en persoonlijk advies van de leerkracht zou hij zeker op prijs weten te stellen. Wouter, die wel van lezen houdt, plukt de vruchten van de leesbevorderende pogingen van zijn lerares: “Ik: Wouter: Ik: Wouter: Ik: Wouter:

Ik: Wouter:

Zijn er bepaalde mensen die je boeken doen lezen? Leerkrachten? Familie? Vrienden? Euhm. Ja, onze leerkracht Nederlands dit jaar toch wel. Die zit er redelijk achter, maar… [lacht] Hoe bedoel je? Op welke manier? Awel. Ze… bwa, die geeft wel eens een boek of zegt van “da’s wel een goede schrijver” of zo, of “zoek daar eens iets over op”. Ze geeft jullie persoonlijke tips? Ja. Die gaat wel persoonlijker dan de vorige jaren. Dan was het echt gewoon een lijst en “kies maar”, maar nu is het echt van “ah, ik denk wel dat dát misschien iets voor jou is”. En vind je dat fijn? Ja, ja, ja. Want ze heeft meestal wel gelijk, dus… [lacht]”202

3.2.1.3 Persoonlijkheid Wat de zogenoemde openess to expericence betreft, bevestigt de praktijk Stalpers’ stelling: je al dan niet kunnen inleven is persoonsgebonden en het is bovendien zeer bepalend voor iemands leesattitude.

202

Interview met WOUTER, 29 mei 2009. Bijlage 3, blz. 138.

60

Heel wat leesliefhebbers vertellen hoe ze ervan kunnen genieten om helemaal op te gaan in verhaal. Zo ook Simon, die zich goed wil kunnen inleven tijdens het lezen: “Ik: Simon:

[…] En kan je zeggen aan wat een goed boek voor jou moet voldoen? Euhm. Ja, vooral dat ik zelf nog wel zo, euhm, kan fantaseren zo een beetje. Dat je je echt kan inleven in het verhaal ook.”203

Leerlingen die dat niet kunnen, hebben vaak de indruk dat ze iets missen. Dat wordt op een treffende manier verwoordt door Lucas, die absoluut niet houdt van alles wat naar fictie ruikt, maar die zich wel met graagte in informatieve boeken verdiept: “Ik: Lucas:

Ik: Lucas: Ik: Lucas:

Kan je zeggen waarom je niet graag verhalen leest? Ja. Pff. Gewoon. Ik heb dat, die fantasie niet om mij dat in te beelden en dan zijn dat zo maar gewoon lettertjes dat ik lees. En dan, ik heb dat, dan is dat zo, dan heb ik een pagina gelezen en daarna denk ik zo: “wat heb ik nu eigenlijk gelezen?”, ik heb gewoon naar die letters gekeken en ik weet eigenlijk helemaal niet wat ik heb gelezen. Dus je vindt het moeilijk om je in te leven… Ja. En om je in te leven in de gebeurtenissen in een boek? Ja, ja.”204

De jongen geeft hier zelf aan dat hij te kampen heeft met een gebrek aan fantasie, precies een van de knelpunten die Stalpers verantwoordelijk stelt voor de totstandkoming van een negatieve attitude ten aanzien van het lezen. En Lucas is lang niet de enige die zich zelden of nooit weet in te leven in wat hij leest. De ene heeft er geen probleem mee om zich in te leven, terwijl de andere zich in de verste verte niet kan voorstellen hoe dat voelt. Deels is dat persoonlijk. Toch vergemakkelijken bepaalde zaken inlevingsvermogen. Zo blijken de jongeren die over het algemeen moeite hebben om zich in te leven, vaak meer behoefte te hebben aan herkenbare en duidelijk – maar daarom niet omslachtig – omschreven situaties. Ze halen aan makkelijker in de fictieve wereld te kunnen opgaan wanneer die gelijkenissen vertoont met hun eigen leefwereld. Dat geldt overigens ook voor wie graag leest. Zo voelt 203 204

Interview met SIMON, 20 mei 2009. Bijlage 3, blz. 117. Interview met LUCAS, 4 juni 2009. Bijlage 3, blz. 85.

61

Daan zich verbonden met Fransje uit Joe Speedboot omdat die net als hij een lichamelijke beperking heeft. Arnaud identificeert zich met et Jake uit De roep van de wolf omdat hij ook zo opkijkt naar zijn vader. De jongeren die zich in geen geval weten in te leven, houden over het algemeen niet van fictie. Velen onder hen geven aan wel regelmatig andersoortige teksten ter hand te nemen. Misschien zijn zij dus wel te bereiken door hen non-fictionele teksten te laten lezen die aansluiten bij hun persoonlijke interesses.

3.2.1.4 Waargenomen risico Dan rest ons nog het waargenomen risico. Ook dat blijkt van belang in de alledaagse praktijk van het literatuuronderwijs. Het uit zich op verschillende manieren. Nog vóór sommige jonge lezers een boek gekozen hebben, blijkt het waargenomen risico al een drempel te zijn. Sommige zijn er bij voorbaat van overtuigd dat er geen boeken bestaan die ze graag lezen omdat ze lezen simpelweg niet plezierig vinden. Vaak zien ze de zin van literatuur niet in. Dat geldt ook voor Reinhout: “Als ik nu lectuur bij de hand neem, zullen het geen boeken zijn. Een boek zal ik nooit spontaan uit mijn eigen lezen. […] Bij een boek heb ik geen reden om eraan te beginnen.”205 Net als veel klasgenoten, leest Reinhout enkel als het moet voor school. Wanneer dat dan het geval is, kiest hij zijn boeken duidelijk niet op de best denkbare manier. Dit heeft hij te zeggen over de foute boekkeuze die hij en zijn groepsgenoten maakten toen ze een roman van op de lijst dienden uit te kiezen: “Reinhout:

Ik: Reinhout:

Ik denk. Pff. Ik denk van op voorhand zo. Zo de titel, zo De roos en het zwijn, dat was zo al van… Precies eerder zo, allez ja, hoe moet je dat zeggen? Nu niet ‘vrouwenboek’, maar zo, allez… Ik denk dat ik begrijp wat je bedoelt. Pff. Ja. En dan begin je te lezen en… Maar je hebt al zoiets van “het gaat mij toch niet boeien of zo”.”206

Blijkbaar was het geringe aantal pagina’s de enige motivatie van de jongens om voor De roos en het zwijn te kiezen. Het aantal pagina’s van een roman is kennelijk een drempel 205

Leesprofiel van REINHOUT. Bijlage 6, blz. 186.

62

voor veel van de geïnterviewde leerlingen, iets waar een lerares op wees bij het begin van het onderzoek. De enige die voor een echt dik boek gekozen heeft, is Lars: “Bij het zien van een boek van 558 pagina’s dik moet je toch wel een [sic] slikken. Na het volledig uitgelezen te hebben mochten het er naar mening [sic] zeker nog tweehonderd meer zijn. […] “De boekendief” van Markus Zusak is het meest ontroerende en pakkende boek dat ik ooit gelezen heb.”207 Bij elk boek op de leeslijst die de leerlingen meekregen, stond het aantal bladzijden vermeld. Als Lars daar niet overheen gelezen had, zou hij ongetwijfeld een ander boek gekozen hebben – al dan niet de cross-overleeslijst. Hij koos echter op basis van de inhoud, een juiste keuzestrategie, zo blijkt. Terwijl hij normaal gezien niet zo graag leest, las hij deze keer met plezier meer dan vijfhonderd bladzijden. Het geval van Lars toont aan dat slechts wie zich op de juiste criteria baseert, succes kan boeken bij het lezen. Het is echter niet onlogisch dat jongeren met een negatieve leesattitude zich eerder laten leiden door de uiterlijke kenmerken van een roman, dan door diens inhoud. Blijkbaar beseffen ze te weinig – of te laat – dat een keuze op basis van inhoud efficiënter is. Achteraf durven ze dat wel toe te geven. 3.2.2 Over stempels “Ja, da’s raar, ik heb dat zo ontdekt, toen ik naar de bibliotheek ging, bleek dat ik ineens op een andere verdieping moest zitten.”208

In het deel over stempels verleggen we de aandacht naar de concrete lectuurervaringen van elke individuele leerling. We gaan na hoe zij terugblikken op het lezen van een boek dat wel eens de stempel ‘cross-overboek’ krijgt toebedeeld. Voorts besteden we aandacht aan de manier waarop zij de overgang van jeugd- naar volwassenenromans ervaren (hebben).

206

Interview met REINHOUT, 20 mei 2009. Bijlage 3, blz. 113. Literatuurtaak van LARS. Bijlage 7, blz 219. 208 Interview met CEDRIC, 14 juni 2009. Bijlage 3, blz. 41. 207

63

3.2.2.1 Jeugd- versus volwassenenliteratuur Zoals reeds vermeld, worden de leerlingen vanaf het vijfde jaar geacht de overstap van de jeugd- naar de volwassenenafdeling gemaakt te hebben. Sommige zijn daar nog niet helemaal klaar voor, andere duidelijk al wel: “Eline:

Ik: Eline:

Ja, dit jaar werden we wel heel hard aangespoord om aan de volwassenenliteratuur te beginnen en de jeugd- zo wat achter ons te laten. Door de leerkracht? Ja. Dus nu ben ik ook meer bezig met de volwassenenliteratuur en ga ik niet zo direct meer naar dat AD-rek209, want daar heb ik toch wel al heel veel uit gelezen en het is zo tijd voor iets nieuws.”210

Het zijn voornamelijk literatuurliefhebbers als Eline die zeggen uitgekeken te zijn op de jeugdliteratuur. Toch is het treffende dat uitgerekend enkele enorme boekenbeesten211 ook nu nog regelmatig boeken lezen die tot de zogenaamde jeugdliteratuur worden gerekend. Tobit verklaart dat gedrag als volgt: “Ik:

Tobit:

[...] Maak je dan zelf niet zo’n strikt onderscheid tussen jeugd- en volwassenenliteratuur? Weet je nog wat je eerste volwassenenboek was? Heb je op een bepaald moment die stap gezet of lees je het nu nog altijd allebei? Ja, ik wist ook niet, dat was voor mij… Allez, ik ben heel lang bij de, ik ben eigenlijk nu nog altijd bij de adolescentenboeken zo aan het lezen, want ik denk: “er is zó veel te lezen dat ik zo lang mogelijk bij de adolescentenliteratuur blijf”.”212

De leerlingen die het niet zo op lezen begrepen hebben, geven eveneens de voorkeur aan jeugdliteratuur, zij het om iets andere redenen:

“Ik: Aline:

Ik:

En heb je die overgang als een probleem ervaren? Of merkte je geen verschil? Bwa. Toen dacht ik wel zo van “o nee, dat gaat veel moeilijker zijn en ik ga daar nóg minder van snappen” en dat is ook wel. [lacht] Maar ja… Weet je hoe dat komt?

209

AD-boeken zijn boeken die in de bibliotheek als adolescentenliteratuur bestempeld worden. Interview met ELINE, 13 mei 2009, Bijlage 3, blz. 57-58. 211 Het gaat hier om Bieke, Nathan en Tobit. 212 Interview met TOBIT, 19 mei 2009.Bijlage 3, blz. 134. 210

64

Aline: Ik: Aline: Ik: Aline:

Pff. Euhm. Ja, alles wordt niet zo expliciet uitgelegd van “het zit zo en zo”, maar meer zo in van die… zinnen verwerkt en dan, ja… En de taal is misschien ook moeilijker? Ja. In plaats van dat ze ze zeggen: “ze is doodgeschoten”, zeggen ze zo rond de pot zoiets en dan, dan weet ik dat niet. [lacht] En dat is niets voor jou? Nee. Want dan weet ik het niet meer.”213

Het is opmerkelijk dat wie graag leest zich over het algemeen bewuster is van het onderscheid tussen jeugdliteratuur en literatuur voor volwassenen. Sommige jongeren, Cedric bijvoorbeeld,214 ervoeren de overstap letterlijk als een grote verrassing wanneer hun boekenlijst hen in het begin van het schooljaar plotsklaps tot bij de volwassenenliteratuur loodste.

3.2.2.2 Het grensverkeerdebat Het spreekt voor zich dat adolescenten als Cedric zich geen mening gevormd hebben over het grensverkeerdebat. Ze weten amper welke boeken tot welke categorie gerekend worden en het onderscheid dat zij zien is voornamelijk gebaseerd op bepaalde vooroordelen. De jongeren aan het andere uiterste van de leesattitudeschaal, denken vaak wel na over het grensverkeerdebat. Sommige hebben geen enkele behoefte om de grens nog over te steken eens ze de overstap naar de volwassenenliteratuur gemaakt hebben, wat daarom niet wil zeggen dat ze neerkijken op jeugdboeken. Andere hebben wel de drang dat te doen, niet zelden omwille van literair-esthetische overwegingen. Zulke leerlingen begrijpen dan ook niet waarom de jeugdliteratuur van de leeslijsten gebannen wordt: “Nathan: Ik: Nathan: Ik: Nathan: Ik: Nathan: 213 214

Nee, dat mag niet, want voor Nederlands moeten wij volwassenenromans lezen. Weet je waarom? [denkt na] Waarschijnlijk omdat jeugdboeken voor ons te gemakkelijk zijn zeker? Volgens de leerkrachten. Volgens de leerkrachten? Ja. Ga je er dan zelf niet mee akkoord? Nee. Ik vind, euhm, je kunt dat zelf kiezen of dat je een boek

Interview met ALINE, 4 juni 2009, Bijlage 3, blz. 14-15. Zijn woorden zijn terug te vinden in het citaat aan het begin van dit gedeelte over stempels.

65

moeilijk vindt of niet.”215 3.2.2.3 Adolescentenliteratuur Omdat bepaalde literaire adolescentenromans evenzeer als cross-overromans kunnen worden aanschouwd, gaan we hier niet al te diep in op de adolescentenliteratuur. In dit werk draait het immers in de eerste plaats om de cross-overliteratuur. Desalniettemin loont het de moeite om kort te vermelden dat de jongeren met een positieve leesattitude blijk geven over het algemeen meer kennis te bezitten van de zogenoemde adolescentenliteratuur, dat blijkt zowel uit de gesprekken als uit hun leesprofielen.216

3.2.2.4 Cross-overliteratuur We zijn aangekomen bij het gedeelte over de concrete lectuurervaringen van de onderzochte leerlingen. Alvorens we ons daarover buigen, volgt een algemene opmerking. Het betreft de plaats van cross-overromans op school. Als we de boekenlijsten217 bekijken waarmee de leerkrachten gebruikelijk werken, vinden we voornamelijk de typische volwassenenliteratuur terug en niet bepaald veel cross-overtitels. Dat heeft waarschijnlijk deels te maken met het feit dat veel van de zogenaamde cross-overromans nogal vaak tot de jeugdliteratuur worden gerekend. Overigens is het een relatieve zaak: welk boek verdient immers de stempel ‘cross-overboek’ en welk boek niet? Als we de kennis van de leraressen bekijken wat cross-overromans betreft, constateren we dat ze elk ongeveer de helft van de boeken op de leeslijst het onderzoek kennen, wat in elk geval heel wat meer is dan de gemiddelde leerling. Van het cross-overfenomeen hadden ze beiden al gehoord, zonder er voorts al te veel aandacht aan te besteden. Wat hebben de leerlingen nu te zeggen over de cross-overromans? Aan de hand van enkele vragen uit het tweede deel van de topiclijst, gaan we na hoe ze de lectuur ervaren hebben en of er algemene tendensen waarneembaar zijn. Daarbij wordt veelvuldig gebruik gemaakt van citaten, omdat dat de meest doeltreffende manier is om de 215

Interview met NATHAN, 19 mei 2009. Bijlage 3, blz. 93. Zie bijlage 3 en 7. 217 Zie bijlage 8. 216

66

gedachten van de onderzochte leerlingen hier weer te geven. Eerst bekijken we de algemene waardering van de gelezen cross-overromans. Wat opvalt, is dat wie zijn boek niet uitkoos op basis van de inhoud maar op basis van andere criteria – waarvan het meest voorkomende het aantal pagina’s – vaak bedrogen uitkomt, wat nog maar eens bewijst dat de juiste keuzestrategieën van het allergrootste belang zijn. Wie wél koos voor een verhaallijn die hem of haar aansprak en nieuwsgierig maakte, genoot doorgaans van de lectuur, ook jongeren die niet vaak lezen: “Charlotte:

Ik: Charlotte:

Ja. Allez, ik lees gewoon nooit. Ik denk, als ik dat meer zou moeten doen, dat ik dat wel, ik kan dat dan wel appreciëren, maar ik ga dat gewoon nooit uit mezelf doen. Ja. En dit boek is je wel bevallen? Kan je zeggen wat je er goed aan vond? Euhm. Ja, ik weet niet. Als je zo begint in een boek, moet dat in het begin al zo wat… En ik vind wel dat dat in het begin ook nog wel meeviel. Allez, je denkt altijd in het begin: “ik ga niet meer aan iets beginnen”, maar ik was écht zo direct mee met het boek en dan op het einde, allez, ik vond dat ook heel mooi en dan heb ik heel de tijd moeten wenen en, goh, ik weet niet.”218

Charlotte liet zich helemaal meeslepen door Meg Rosoffs verhaal en dat voornamelijk doordat ze de mogelijkheid zag zich te identificeren. Ook andere informanten geven aan dat ze zich goed konden inleven – althans zij die beschikken over voldoende fantasy proneness en need for cognition. De kans bestaat dat dat te maken heeft met enerzijds het personele vertelstandpunt en anderzijds het feit dat de meeste hoofdpersonages ongeveer dezelfde leeftijd hebben als de leerlingen zelf. Het leeuwendeel van de leerlingen geeft dan ook aan dat op prijs te stellen, net omdat het dan makkelijker is zich in te leven. Dat geldt zelfs voor Lucas, over wie we onthouden hebben dat hij zich absoluut niet kan inleven in verhalen: “Lucas:

Ik: Lucas: 218 219

Ja. In andere boeken krijg je altijd zo keiveel informatie en ik kan dat toch niet onthouden, dus… Als je dan een paar pagina’s verder bent, ben je het al vergeten, dus. Dus in dit verhaal kon je je wel goed inleven? Ja, zeker.”219

Interview met CHARLOTTE, 29 mei 2009. Bijlage 3, blz. 46. Lucas las De roep van de wolf.

67

Het is overigens zowel het geval voor wie niet zo van lezen houdt, als voor ware boekenfanaten zoals Tobit: Tobit:

Ik: Tobit:

Ik vind die leeftijd, euhm ja, ik vind het wel leuk als je dezelfde leeftijd hebt als het personage. Da’s ook alweer makkelijker om je in te leven dan en het zou, het klinkt wel echt erg, maar het zou een vriend kunnen zijn. Euhm. Maar, euhm. Ja, ik zou het ook aanraden aan jongeren die niet veel lezen. En waarom? Omdat, het is echt niet zo moeilijk en het verhaal is heel makkelijk te volgen en er zit genoeg humor in en ook toch wel tragiek.

Tobit zou Haddons cross-overroman aanraden aan jongeren die niet vaak lezen, omdat de verhaallijn makkelijk te volgen is. Op zich is dat geen gek idee. Wie minder leest, zal doorgaans minder graag lezen en is bovendien ook minder getraind. Voor zulke lezers zijn eenvoudig opgebouwde verhalen makkelijker verteerbaar dan eerder complexe tekstvormen. Het blijkt effectief zo te zijn dat de meeste lezers het verhaal dat ze lazen vrij vlot konden volgen, wat ons doet vermoeden dat de zogenaamde cross-overboeken waarover het hier gaat wel eens bijzonder geschikt zouden kunnen zijn voor jonge lezers die niet zo graag en vaak lezen en die op zoek zijn naar teksten op hun niveau, wat uiteraard helemaal niet wil zeggen dat de leesbeesten niet van de teksten zouden kunnen genieten. Onderstaande citaten bevestigen het feit dat ook wie absoluut geen boekenwurm is, zich goed op het verhaal wist te concentreren. “Ik: Pieter:

220

Ik:

[…] Zijn er dingen die je positief vond aan het boek? Ja, dat het heel chronologisch was. Dat… niet met flashbacks en zo. Dus je kon de verhaallijn wel makkelijk volgen?

Pieter:

Ja, dat wel.”220

“Laurens:

[denkt na] Bwa. Ik weet dat niet. Ik denk dat niet eigenlijk, want ik vond het laatste boek dat ik nu heb gelezen, vond ik dan

Interview met PIETER, 29 mei 2009. Bijlage 3, blz. 105.

68

keimakkelijk.” 221 “Ik: Yannick:

“Ik: Tim: Ik: Tim: Ik: Tim:

En zou je liever nog jeugdliteratuur mogen lezen? Of vind je dat niet echt een probleem? Heb je die overgang vlot gemaakt? Nee, ik vind dat eigenlijk, allez ja, sommige boeken zijn wel beter, maar je moet ook wel bij die boeken, euhm, beter nadenken. Allez ja, het is niet zo gemakkelijk dat je daar gewoon rustig ontspanning kan, allez, dit boek, dat ik nu heb gelezen wel, maar… Ik weet nog, het vorige boek, ik weet niet meer wat dat was, maar dan moest je echt nádenken, want als je bepaalde delen in het boek niet wist, dan kon je uiteindelijk alles niet volgen.”222 Toen je aan het lezen was, had je toen telkens zin om verder te lezen? Ja. Of moest je elke keer moeite doen om het boek weer vast te nemen? Nee, eigenlijk niet. Ik vond het nog wel… tof. Want ik heb dat, denk ik, in twee keer of zo uitgelezen en ik vond, ja… Je zegt dat je niet van boeken lezen houdt, maar als je moet lezen, lees je dus nog wel graag iets als dit?” Ja.”223

Pieter las Hoe ik nu leef. Laurens, Yannick en Tim lazen De roep van de wolf. De vrije versvorm in dat laatste boek zorgde er mee voor dat zij het verhaal snel en vlot konden uitlezen, wat van belang is voor wie het niet zo op lezen begrepen heeft. Dat is een goede zaak, het bezorgt hen immers een positieve leeservaring. Ook andere tekstuele aspecten die de traditionele vertelstructuur doorbreken – denk maar aan afbeeldingen en de tussenvoegsels – weten de meeste leerlingen te appreciëren. Zo vertelt Lars hoe de feiten en lijstjes in De boekendief voor hem een soort van rustpunten waren, zodat hij zijn aandacht even niet ten volle op het verhaal diende te richten, om vervolgens weer geconcentreerd te kunnen verder lezen. Ook hier geldt weer dat de leerlingen met een mindere leesvaardigheid, iets wat zich bij de meeste reflecteert in hun eerder lage cijfers voor het vak Nederlands, zulke elementen dan weer eerder depreciëren Op de vraag of de gelezen cross-overroman volgens de leerlingen een boek voor jongeren 221 222

Interview met LAURENS, 29 mei 2009. Bijlage 3, blz. 79. Interview met YANNICK, 29 mei 2009. Bijlage 3, blz. 145.

69

dan wel voor volwassenen zou zijn, lopen de antwoorden niet al te sterk uiteen. De overgrote meerderheid is van mening dat het om jeugdliteratuur gaat. Daarvoor worden verschillende redenen aangehaald: de jonge hoofdpersonages, de doorgaans logische verhaalopbouw, de thema’s. Eline formuleert het zo: “Ik: Eline: Ik: Eline:

En denk je dat het boek voor jongeren is of voor volwassenen? Toch voor jongeren. En kan je zeggen waarom? Mmm. [aarzelend] Ja, de schrijfwijze vind ik toch, allez.. Ik vind, vanaf dat je een boek helemaal begrijpt, dat dat ook voor jouw leeftijd is.”224

De meeste leerlingen vinden de cross-overliteratuur waarvan ze geproefd hebben dus voor jongeren. Ze zijn zelf jong, dus ze vinden het literatuur voor henzelf. Dat zouden we concluderen. Het is ook min of meer waar. Zoals reeds vermeld, heeft de lectuur die jongeren die een boek vonden dat op thematisch vlak aansluiting vindt bij hun interesses, de lectuur doorgaans goed gesmaakt. Ook verschillende leerlingen die niet van lezen houden, hebben in zekere mate genoten van de boeken. Dat geldt echter niet voor hen allemaal. Sommige hebben de boeken simpelweg niet (uit)gelezen. Ze vertellen daar soms bij dat ze zelden de verplichte literatuur lezen. Is er dan werkelijk geen hoop op een doorgaande leeslijn voor iedere leerling?

223 224

Interview met TIM, 29 mei 2009. Bijlage 3, blz. 126. Interview met ELINE, 13 mei 2009. Bijlage 3, blz. 62.

70

4 EINDCONCLUSIE: OP WEG NAAR EEN DOORGAANDE LEESLIJN? Deze masterproef levert geen schokkende nieuwe inzichten op. Wel toont ze aan dat wat in de vakliteratuur wordt geschreven over drempels en stempels grotendeels op de praktijk van alledag toepasbaar is. Jonge lezers zijn er in allerlei soorten. Van sommige is het zeker dat ze zullen blijven lezen voor het leven, van andere is het haast zeker dat dat niet zo zal zijn. Wil men ook voor dat soort lezers een doorgaande leeslijn garanderen, dient men zich daartoe in te spannen. Dan nog is de kans reëel dat het weinig of geen effect zal hebben, maar de bedreven literatuurbevorderaar zal het vast en zeker willen proberen. Hoewel de leraren volgens de vakliteratuur een haast verwaarloosbare invloed uitoefenen op het leesgedrag en de leesattitude van hun leerlingen, blijkt hun rol toch niet te onderschatten. Ze zijn niet zozeer in staat de leesattitude van hun leerlingen te doen keren, als wel hen te begeleiden bij de boekkeuze; opdat het waargenomen risico alvast enigszins daalt en opdat ze de boeken die ze moeten lezen met het nodige plezier lezen. Dat verwoordt een van de leraressen zo: “Kristin: Ik: Kristin: [...] Kristin:

Waarmee ik niet wil zeggen dat ze dan ineens graag gaan lezen. Nee. Maar dat ze toch, die twee jaar zes boeken hebben gelezen waar ze plezier aan beleefd hebben.” […] Maar zij hechten héél veel belang aan het feit dat je met hen op zoek gaat naar het boek dat bij hen past. En dat er film, theater, sport en van alles en nog wat is. Maar dat er heel veel te beleven valt in literatuur. En ze moeten het boek vinden dat bij hen past, de auteur… Vaak heb je dan hele mooie ervaringen dat leerlingen echt auteurs ontdekken en… daar dan blijven van lezen. Of daar dan drie boeken willen van lezen omdat ze dat zó mooi vinden en dat dan ineens ontdekt hebben. Dat is… gewoon geweldig.”225

Het is voor de hand liggend dat zes negatieve leeservaringen eerder zullen leiden tot een literatuurloze toekomst dan zes positieve. Daarom is het ongetwijfeld een goede zaak wanneer lesgevers zich zo betrokken tonen bij de verplichte lectuur van hun leerlingen. In de eerste plaats dienen ze er dus voor te zorgen dat de leerlingen boeken kunnen lezen die bij hen passen:

71

“Wie tussen 16 en 18 kennis maakt met beroemde auteurs en hun werken en daar plezier aan beleeft, zal meer geneigd zijn om ook na het middelbaar onderwijs dan iemand die verplicht wordt een boek te lezen waar hij/zij zich totaal niet door aangesproken voelt of – erger nog – een literaire experiment waar hij/zij kop noch staart aan krijgt. Een verantwoorde keuze is dus onontbeerlijk, zij het niet altijd eenvoudig.”226 Om daarbij zo leerlinggericht mogelijk te werk te gaan, dient de leerkracht van vandaag misschien nog iets vaker zijn principes aan de kant te schuiven. De ene leerling wil zich graag kunnen inleven, de andere wil actualiteit lezen, nog een andere wil fantasy en als het even kan een erg dun boek. Daarmee dient rekening te worden gehouden. Als leerlingen blijken te houden van boeken die wel eens ‘cross-overliteratuur’ of ‘jeugdliteratuur’ worden genoemd, waarom zulke boeken dan geen kans geven? Als leerlingen de Grote Literatuur willen ontdekken, zullen ze er zich op een dag wel een weg heen weten te vinden. Maar als ze daar op een gegeven moment nog niet klaar voor zijn, lijkt het een goed idee om hen literatuur op (hun) maat aan te bieden. En of dat dan zogenaamde ‘cross-overboeken’ zijn of niet, doet er in wezen niet echt toe. We zouden over de stempels heen moeten trachten te kijken, met onze blik gericht op de weg te werken drempels.

225 226

Interview met KRISTIN MAES, 16 juni 2009. Bijlage 5, blz. 164. & MARISSEN 2006: 3.

CAMMAERT

72

5 BIBLIOGRAFIE

5.1 PRIMAIRE BIBLIOGRAFIE BAUM 1996 NL L. Frank Baum, De tovenaar van Oz. Amsterdam, De Vier Windstreken, 1996, 102 blz. BOYNE 2006 John Boyne, De jongen in de gestreepte pyjama. Amsterdam, Arena, 2006, 205 blz. CARROLL 1959 Lewis Carroll, Alice’s Adventures in Wonderland. Londen, Macmillan, 1959, 177 blz. DE LA FONTAINE

1884 Jean de la Fontaine, 100 fabelen. Herentals, Broux-Heylen, 1884, 135 blz.

GROSSMAN 2002a David Grossman, De stem van Tamar. Amsterdam, Cossee, 2002, 415 blz. GROSSMAN 2002b David Grossman, Het zigzagkind. Amsterdam, Maarten Muntinga, 2002, 442 blz. HADDON 2003 Mark Haddon, Het wonderbaarlijke voorval met de hond in de nacht. Amsterdam, Contact, 2003, 281 blz. HERRICK 2008 Steven Herrick, De roep van de wolf. Rotterdam, Lemniscaat, 2008, 219 blz. VAN LIESHOUT

2002 Ted van Lieshout, Gebr.. Houten, Unieboek, 2002, 118 blz. POHL 1993 Peter Pohl, We noemen hem Anna. Amsterdam, Querido, 1993, 360 blz. PROVOOST 1997 Anne Provoost, De roos en het zwijn. Amsterdam, Querido, 1997, 111 blz. PROVOOST 2002 Anne Provoost, De arkvaarders. Amsterdam, Querido, 2001, 296 blz. PROVOOST 2004 Anne Provoost, Vallen. Antwerpen, Houtekiet, 2004, 264 blz.

73

ROSOFF 2005 Meg Rosoff, Hoe ik nu leef. Amsterdam, Pimento, 2005, 200 blz. ROWLING 1998 J.K. Rowlinh, Harry Potter en de steen der wijzen. Amsterdam, De Harmonie, 1998, 228 blz. SCHMIDTT 1997 Annie M.G. Schmidtt, Jip en Janneke. Amsterdam, Querido, 1997, 372 blz. STEINHÖFEL 2006 Andreas Steinhöfel, Het midden van de wereld. Rotterdam, Lemniscaat, 2006, 396 blz. TOURNIER 1980 Michel Tournier, Vendredi ou les limbes du Pacifique. Parijs, Gallimard, 1980, 282 blz. TOURNIER 1985 Michel Tournier, Vendredi ou la vie sauvage. Mayenne, s.e., 1985, 151 blz. WIERINGA 2005 Tommy Wieringa, Joe Speedboot. Amsterdam, De Bezige Bij, 2005, 316 blz. ZUSAK 2007 Markus Zusak, De boekendief. Vianen, The House of Books, 2007, 558 blz. ZWIGTMAN 2005 Floortje Zwigtman, Schijnbewegingen. Baarn, De Fontein, 2005, 509 blz.

5.2 SECUNDAIRE BIBLIOGRAFIE BASTIAANSEN-HARKS & VAN LIEROP-DEBRAUWER 2006 Neel Bastiaansen-Harks & Helma van Lierop-Debrauwer, Over grenzen. De adolescentenroman in het literatuuronderwijs (Stichting Lezen reeks, vol. 6). Delft, Eburon, 2006, 143 blz. BECKETT 1999a Sandra L. Beckett, ‘Crossing the Borders. The Art of Crosswriting in Michel Tournier’s Fiction’. In: Literatuur zonder leeftijd 13 (1999) afl. 50, blz. 308-324. BECKETT 1999b Sandra L. Beckett, ‘Crosswriting Child and Adult in France. Children’s Fiction for Adults? Adult Fiction for Children? Fiction for All Ages?.’ In: Sandra L. Beckett (red.), Transcending Boundaries. Writing for a Dual Audience of Children and Adults (Childrens’s Literature and Culture, vol. 13). Londen & New York, Garland Publishing, 1999, 286 blz.

74

BECKETT 2006 Sandra L. Beckett, ‘Crossover books.’ In Jack Zipes, The Oxford Encyclopedia of Children’s Literature I. Oxford, Oxford University Press, 2006, blz 369-370. BECKETT 2009 Sandra L. Beckett, Crossover Fiction. Global and Historical Perspectives (Children’s Literature and Culture, vol. 56.). Londen & New York, Routledge, 2009, 346 blz. BEKKERING 1994 Harry Bekkering, ‘Het raadsel van de leesbaarheid. Jeugdliteratuur-literatuur: afnemende verschillen?’. In: Literatuur 11 (1994) afl. 6, blz 322-328. BEKKERING 2001 Harry Bekkering, ‘Jeugdliteratuur is nú van dezelfde culturele orde. Een weerwoord op Wilbert Smulders (1)’. In: Literatuur zonder leeftijd 15 (2001) afl. 54, blz. 57-64. BEKKERING e.a. 2001 Harry Bekkering (red) e.a., Dat moet je gelezen hebben. Literaire en educatieve canonvorming in de (jeugd)literatuur. Leidschendam, Biblion, 2004, 226 blz. BERKHOUT 2008 Karel Berkhout, ‘Zwijgen uit zelfbescherming’. In: NRC Handelsblad, 8 maart, 2008. (blz. onbekend)227 BOEKHOUT & VAN HATTUM 1992 Lidia Boekhout & Maria Van Hattum, ‘Een onderzoek naar de problematiek rond de overgang van jeugd- naar volwassenenliteratuur’. In: Spiegel 10 (1992) afl. 1, blz. 107117. CLOOSTERMANS 2005 Marc Cloostermans, ‘Lassie in een rolstoel’. In: De Standaard, 19 mei 2005. (blz. onbekend)228 VAN COILLIE 1997 Jan Van Coillie, ‘Sneeuwitte liefde : Anne Provoost bewerkt een bestaand sprookje’. In: De Standaard, 30 oktober 1997. (blz. onbekend)229 BOUMAN 2003 Hans Bouman, ‘Voor alle leeftijden’ De Volkskrant, 30 mei 2003, [online raadpleegbaar op:] http://www.volkskrant.nl/archief_gratis/article967712.ece/Voor_alle_leeftijden [13 augustus 2009]

227

Opgevraagd via JeugdLiterom, bladzijde(n) bijgevolg onbekend Opgevraagd via Mediargus, bladzijde(n) bijgevolg onbekend. 229 Opgevraagd via JeugdLiterom, bladzijde(n) bijgevolg onbekend 228

75

VAN BRUINISSE & VAN LIEROP-DEBRAUWER 2002

Sandra van Bruinisse & Helma van Lierop-Debrauwer, ‘Jeugdromans mag je niet lezen. Over adolescentenromans voor jongeren in het literatuuronderwijs’. In: Tsjip/Letteren 12 (2002) afl. 3, blz. 32-35. CAMMAERT & MARISSEN 2006 Martine Cammaert & Marina Marissen, Het lezen zoals het is 16 +. Keuzelijst. Een selectie volwassen boeken voor jonge mensen. Antwerpen, Leesweb, 2006, 68 blz. EISELIN 2003 Judith Eiselin, ‘Tovenaars, scheer je onmiddellijk weg! : Drie jeugdboeken voor overstekende volwassenen’. In: NRC Handelsblad, 6 juni 2003. (blz. onbekend)230 EISELIN 2005 Judith Eiselin, ‘Blij om vijftien te zijn’. In: NRC Handelsblad, 1 april 2005. (blz. onbekend)231 FALCONER 2004 Rachel Falconer, ‘Crossover literature.’ In: Peter Hunt (red.), International Companion Encyclopedia of Children’s Literature. Londen & New York, Routledge, 2004, blz. 556-575. FALCONER 2008 Rachel Falconer, The Crossover Novel. Contemporary Children’s Fiction and Its Adult Readership. Londen & New York, Routledge, 2008, 263 blz. FRANCK 2009 Ed Frank, ‘De papierentovertuin’, De Standaard online: boeken, 13 maart 2009. [online raadpleegbaar op:] http://www.standaard.be/Artikel/Detail.aspx?artikelId=O027IK9F&word=de+papierento vertuin [1 april 2009] GALEF 1995 David Galef, ‘Crossing Over: Authors Who Write Both Children’s and Adults’ Fiction’. In: Children’s Literature Association Quarterly 20 (1995) afl. 1, blz. 29-35. GANZENDAM-BRAKENHOFF 2002 Petra Ganzendam-Brakenhoff, ‘Kinderen houden van lezen! Fictieonderwijs onder de loep’. In: Tsjip/Letteren 12 (2002) afl. 3, blz. 41-43. GELJON 2003 Cor Geljon, ‘Dalende meesters en stimulerende moeders. De invloed van school en huis op het lezen op de lange termijn’. In: Tsjip/Letteren 13 (2003) afl. 1, blz. 21-24. 230 231

Opgevraagd via JeugdLiterom, bladzijde(n) bijgevolg onbekend. Opgevraagd via JeugdLiterom, bladzijde(n) bijgevolg onbekend.

76

GHESQUIERE 2000 Rita Ghesquiere, Het verschijnsel jeugdliteratuur. Amersfoort & Leuven, Acco, 2000, 205 blz. VAN GORP

e.a. 2007 Hendrik van Gorp e.a. (reds.), Lexicon van literaire termen. Mechelen, Wolters Plantyn, 2007, 541 blz.

GRENZ 1995 Dagmar Grenz, ‘Literature for Young People and the Novel of Adolescence.’In: Maria Nikolajeva (red.), Aspects and Issues in the History of Children’s Literature (Contributions to the Study of World Literature, vol.60). Westport, Greenwood Press, 1995, blz. 173-182. VAN GRONIGEN 2002

Joris van Groningen, ‘Een handreiking van Ariadne’. In: Bzzlletin 31 (2002) afl. 283, blz. 13-20. HERMANS & VERDAASDONK 2002 Marianne Hermans & Hugo Verdaasdonk, ‘Van canon tot consument. Voorkeuren en keuzes van leerlingen als doelstellingen van het literatuuronderwijs’. In: Tsjip/Letteren 12 (2002) afl. 2, blz. 25-30. HOUKES 1997 Hanneke Houkes, ‘Grensverkeer of parkeerplaats? Over jeugdliteratuur in de Tweede Fase’. In: Leesgoed 24 (1997), afl. 6, 213-234. VAN DEN HOVEN 1994

Peter van den Hoven, Grensverkeer. Over jeugdliteratuur; Den Haag, NBLC, 1994, 208 blz. HUNT 2007 Jonathan Hunt, ‘Borderlands. Redefining the Young Adult Novel’. In: The Horn Book Magazine 83 (2007) afl. 2, blz. 141-147. HURKMANS 2008 Nicole Hurkmans, ‘Waar liggen de grenzen nog? Een onderzoek naar vier dubbelpublieksauteurs’. In: Literatuur zonder leeftijd 22 (2008) afl. 76, blz. 98-114. DE JONGE

2008 Tanja de Jonge, De volwassenwording van de adolescentenliteratuur.Een vergelijking van adolescenten-jeugdromans met ontwikkelingsromans voor volwassenen. Masterscriptie VU. Schemerhorn, 2008, 181 blz.

77

JOOSEN & VLOEBERGHS 2008 Vanessa Joosen & Katrien Vloeberghs, Uitgelezen jeugdliteratuur. Ontmoetingen tussen traditie en vernieuwing. Leidschendam & Leuven, LannooCampus/Biblion, 2008, 248 blz. KRAAIJEVELD 2003 Ruud Kraaijeveld, ‘De adolescentenroman in de Tweede Fase’. In: Tsjip/Letteren 13 (2003) afl. 1, blz. 29-32. KUSTERMANS 2008 Karin Kustermans, ‘ ‘Als je dit kunt lezen, heb je dat aan een leerkracht te danken.’ Interview met Adian CHambers ’. In: Leesgoed 35 (2008) afl. 7, blz. 252-256. LEYSEN 2008 Annemie Leysen, ‘In de ban van de Dood’. In: De Morgen, 25 mei 2008. (blz. onbekend)232 VAN LIEROP-DEBRAUWER 1994 Helma van Lierop-Debrauwer, ‘Het geminachte kind. Jeugdliteratuur in de bovenbouw van havo en vwo’. In: Spiegel 12 (1994) afl. 1, blz. 9-21. VAN LIEROP-DEBRAUWER 2000

Helma van Lierop-Debrauwer, ‘Over de ‘Grote Gelijkenis’. Adolescentenromans voor jongeren en voor volwassenen’. In: Literatuur zonder leeftijd 14 (2000) afl. 53, blz. 336351. VAN LIEROP-DEBRAUWER

2004 Helma van Lierop-Debrauwer, Ik heb het wel in jóuw stem gehoord. Over de rol van het gezin in de literaire socialisatie van kinderen. Delft, Eburonn, 2004, 277 blz. VAN LIEROP-DEBRAUWER & MOOREN 1994 Helma van Lierop-Debrauwer & Piet Mooren, ‘Inleiding’. In: Helma van LieropDebrauwer e.a. (reds.), De kunst van het lezen. Bijdragen aan het gelijknamige symposium gehouden 15 december 1993 aan de Katholieke Universiteit Brabant. Den Haag, NBLC, 1994, blz. 7-22. VAN LIEROP-DEBRAUWER & PETERS 1998

Helma van Lierop-Debrauwer & Henk Peters, ‘Volwassen leesplezier in jeugdboeken: van escape naar goede smaak’. In: Literatuur zonder leeftijd 12 (1998) afl. 46, blz. 137152.

232

Opgevraagd via JeugdLiterom, bladzijde(n) bijgevolg onbekend

78

LINDERS 1998 Joke Linders, ‘Ontvoogding, ontheffing, vrijmaking? Een vergelijking tussen kinderliteratuur en literatuur voor volwassenen’. In: Literatuur zonder leeftijd 12 (1998) afl. 46, blz. 286-294. LINDERS 2000 Joke Linders, ‘Literatuur is wezensvreemd aan doelgroepen. Het bestaan, bestaansrecht en bestaande literatuur voor adolescenten’. In: Literatuur zonder leeftijd 14 (2000) afl. 53, blz. 330-335. MASO & SMALING 1998 Ilja Maso & Adri Smaling, Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam, Boom, 1998, 146 blz. MEEUUS 2002 Wim Meeus, ‘Ontwikkeling en leesgedrag in de adolescentie.’ In: Dick Schram (red.) e.a., Lezen en leesgedrag van adolescenten en jong-volwassenen. Verslag van het congres van 23 en 24 mei 2002 georganiseerd door Stichting Lezen en de Provinciale Bibliotheek Centrale Noord-Brabant (Stichting Lezen reeks, vol. 5). Delft, Eburon, 2002, blz. 27-35. MOEYAERT 1996 Bart Moeyaert, ‘Krullen zonder betekenis’. In: NRC Handelsblad, 29 november 1996. MOEYAERT 1997 Bart Moeyaert, ‘Geen antwoord. Het verschil tussen de literaturen’. In: Leesgoed 24 (1997), afl. 6, blz. 235-237. NELCK-DA SILVA ROSA & SCHLUNDT BODIEN 1998 Fransje Nelck-da Silva Rosa & Walter Shlundt Bodien, ‘Versta je wat je leest? Sociaalemotionele ontwikkeling bij bovenbouwleerlingen in het voortgezet onderwijs in relatie tot hun houding tegenover het lezen van literatuur’. In: Spiegel (1998) afl. 2 blz 43-62. NUR-WERKGROEP 2002 NUR-werkgroep, ‘Inleiding NUR’, nuv online, 2002. [online raadpleegbaar op:] www.nuv.nl/SiteCollectionDocuments/InleidingNUR.pdf [2 augustus 2009] NUR-WERKGROEP 2008 NUR-werkgroep, ‘NUR-lijst 2008’, boekenbond online, 12 maart 2008. [online raadpleegbaar op:] www.boekbond.nl/media_items/content.../NUR-lijst_2008.pdf [2 augustus 2009] RAMAUT 1994 Griet Ramaut, ‘Leesgewoonten en leesmotivaties van 8- tot 14- jarigen. Een vergelijkend onderzoek bij autochtone en allochtone kinderen in Vlaanderen’. In: Spiegel 12 (1994) afl. 1, blz. 23-29.

79

SCHRAM 2001 Dick Schram, ‘Gradaties in plaats van een kloof. Een weerwoord op Wilbert Smulders (2)’. In: Literatuur zonder leeftijd 15 (2001) afl. 54, blz. 65-69. SCHRAM e.a. 2002 Dick Schram (red.) e.a., Lezen en leesgedrag van adolescenten en jong-volwassenen. Verslag van het congres van 23 en 24 mei 2002 georganiseerd door Stichting Lezen en de Provinciale Bibliotheek Centrale Noord-Brabant (Stichting Lezen reeks, vol. 5). Delft, Eburon, 2002, 307 blz. SEGERS 2008 Edwin Segers, Literatuuronderwijs: de leeslijst in de derde graad ASO, masterproef UA. Antwerpen, 2008, 67 blz. SMULDERS 1999 Wilbert Smulders, ‘Over de onmogelijkheid van Gerard Reve als kindervriend. Jeugdliteratuur s van een andere culturele orde’. In: Literatuur zonder leeftijd 13 (1999) afl. 50, blz. 326-342. STALPERS 2007 Cedric Stalpers, Het verhaal achter de lezer. Een empirisch onderzoek naar variabelen die verschillen in leesgedrag verklaren (Stichting Lezen reeks, vol. 9). Delft, Eburon, 2007, 79 blz. STICHTING LEZEN 2009a Stichting Lezen, ‘Historiek Stichting Lezen’, Stichting Lezen website, 2009. [online raadpleegbaar op:] http://www.stichtinglezen.be/content.aspx?l=001.001 [3 juni 2009] STICHTING LEZEN 2009b Stichting Lezen, ‘Missie’, Stichting Lezen website, 2009. [online raadpleegbaar op:] http://www.stichtinglezen.be/content.aspx?l=001.002.009 [3 juni 2009] TELLEGEN 2002 Saskia Tellegen, ‘Lezen straks alleen meisjes nog?.’ In: Dick Schram (red.) e.a., Lezen en leesgedrag van adolescenten en jong-volwassenen. Verslag van het congres van 23 en 24 mei 2002 georganiseerd door Stichting Lezen en de Provinciale Bibliotheek Centrale Noord-Brabant (Stichting Lezen reeks, vol. 5). Delft, Eburon, 2002, blz. 121-134. VERBOORD 2006 Marc Verboord, ‘Het leesrepertoire van leerlingen in het secundair onderwijs, 1962-2005. De literatuurlijst Nederlands als culturele classificatie’. In: Sociologie 2 (2006) afl. 4, blz. 386-415.

80

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS 2008 Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs, ‘Leerplannen Nederlands 2006-2008’, 2008, [online raadpleegbaar op:] http://vvkso-ict.com/leerplannen/doc//Nederlands-2006-008.pdf. VOGELAAR 1993 Jack Vogelaar, ‘Het geheim van het dubbele vraagteken. Toon Tellegen.’ In: Nicolaas Matsier (red.) e.a., Het literaire klimaat 1986-1992. Amsterdam, De Bezige Bij, 370 blz. WETENSCHAPSWINKELS 2009 De Wetenschapswinkels, ‘Wat is een Wetenschapswinkel?’, Wetenschapswinkel.be, 2009. [online raadpleegbaar op:] http://www.wetenschapswinkel.be/over_wewi/index.html [3 juni 2009] DE WILDE 2009

Pol De Wilde, ‘Lezen is investeren’, De Standaard online: opiniemakers, 11 februari 2009. [online raadpleegbaar op:] http://www.standaard.be/Artikel/Detail.aspx?artikelId=87268VEP&word=lezen+is+inves teren [12 augustus 2009] DE WITH 2005 Janetta De With, Overgangsliteratuur voor bovenbouwers? Een onderzoek naar het functioneren van de literaire adolescentenroman, 2005, 72 blz. (uitsluitend te downloaden via www.lezen.nl)

WITTE 2002 Theo Witte, ‘Een kaart voor literaire ontwikkeling. Differentiatie als grondslag voor het nieuwe curriculum van het literatuuronderwijs.’ In: Dick Schram (red.) e.a., Lezen en leesgedrag van adolescenten en jong-volwassenen. Verslag van het congres van 23 en 24 mei 2002 georganiseerd door Stichting Lezen en de Provinciale Bibliotheek Centrale Noord-Brabant (Stichting Lezen reeks, vol. 5). Delft, Eburon, 2002, blz. 39-57.

81