Ouders voor inclusie Verslag inclusiedag 18 maart 2006

Ouders voor inclusie Verslag inclusiedag 18 maart 2006

Ouders voor inclusie Verslag inclusiedag – 18 maart 2006 Samenstellers: Hilde Herssens, Veerle Vandeputte Foto’s: Jan Lietaert Vormgeving: Els De Smedt, Geert Van Hijfte www.dotplus.be Met de steun van: Provincie Oost-Vlaanderen Stad Sint-Niklaas en Stad Gent

INHOUD

Voorwoord

2

Inclusief Onderwijs, komt het ervan en hoe?

6

Inclusie in het kleuteronderwijs

13

Inclusiepraktijk in het lager

17

Getuigenis uit het secundair onderwijs

25

Onderzoek Inclusief Onderwijs

28

Starterspakket

32

Sociale relaties

36

Inclusie in de vrije tijd

43

Leerkrachten leren inclusief functioneren

51

In samenwerking met de Vakgroep Orthopedagogiek Universiteit Gent & Katholieke Hogeschool Sint Lieven Sint Niklaas

Ouders voor Inclusie Verslag van de achtste inclusiedag

Met dank aan alle vrijwillige medewerkers voor de getuigenissen, voor de hulp bij de organisatie, bij de kinderanimatie en bij de verslaggeving.

VOORWOORD

5 jaar Ouders voor Inclusie was het motto van deze feesteditie van onze inclusiedag. Het eerste jubileum werd gevierd met een feestelijk aperitief en hapjes buffet, een optreden van de woordkunstenaar Frank De Gruyter voor de kinderen en een immens grote feesttaart als afsluiter. We blikken met feestvreugde terug op een periode waarin we als vereniging toch één en ander hebben gerealiseerd. We zijn ook opgetogen dat in de loop van deze 5 jaar heel wat kinderen en ouders gekozen hebben voor inclusie. Ons adressenbestand is namelijk ver-tien-voudigd. Maar hoever staan we nu met Inclusief Onderwijs? Inclusief Onderwijs, komt het ervan en hoe? Deze vragen stelden we tijdens een debat aan een vertegenwoordiger van het ministerie van Onderwijs. Over verschillende aspecten van inclusie werd getuigd, geïnformeerd en van gedachten gewisseld in de 8 workshops. We werkten opnieuw samen met docenten en studenten van de Katholieke Hogeschool Sint-Lieven, Departement Lerarenopleiding, Sint-Niklaas en mochten bovendien van hun accommodatie gebruik maken.

Ouders voor inclusie

2

5 jaar Ouders voor inclusie door Rita Stevens, Ouders voor Inclusie

Steeds meer ouders, hulpverleners, leerkrachten en kinderen met een handicap zelf, ondersteunen de ideeën rond inclusie en inclusief onderwijs en vinden er zich in terug. Vijf jaar geleden staken enkele ouders van een kind met een handicap, prof.Geert Van Hove en enkele studenten de koppen bij elkaar. Er groeide immers alsmaar meer een verlangen om ouders de gelegenheid te bieden om met andere ouders ervaringen rond inclusie te delen: de eerste aanzet voor een “inclusiedag” was gegeven. Ontmoeting, bemoediging en uitwisseling werden, en zijn nu nog steeds, de 3 sleutelwoorden van een inclusiedag. Er was nood aan luisteren naar elkaars verhaal om zo ideeën en vooral heel praktische informatie van elkaar mee te pikken. Maar er was nog het meest behoefte om te zien en te voelen dat je als ouder niet “the poor lonesome cowboy” bent maar dat ook bij andere ouders “inclusie” een dagelijkse strijd is. Maar hoe komt het dat er tijdens de afgelopen 5 jaar zo weinig evolutie is om een wettelijk kader te realiseren voor inclusief onderwijs? Er zijn nog steeds geen middelen om extra-ondersteuning op school te organiseren. Er is nog steeds geen equivalent aan financiële middelen. Er is geen stimulans van de overheid. Er is veel tijd, energie en geduld nodig, waardoor ouders die dit niet meer kunnen opbrengen, noodgedwongen moeten afhaken.

3

Verslag inclusiedag – 18/03/2006

Kracht van de ouders

door professor Geert Van Hove, Vakgroep Orthopedagogiek, UGent

Enkele conclusies over de positie van ouders uit het onderzoek Inclusie in Vlaanderen (2002-2005) Geert Van Hove, Kathleen Mortier en Elisabeth De Schauwer. Na de vele gesprekken met ouders werd het duidelijk dat we ze niet in een soort typologie kunnen onderbrengen; de meeste families zijn zo speciaal dat categorieën hen niet passen. We blijven vooral achter met het gevoel dat we deel werden van zeer dynamische verhalen: ouders WORDEN ‘ouders voor inclusie’. De meeste nemen er hun tijd voor. (Fisher en Goodley, 2005; Goodley, 2005; Tamboukou, s.d.). Dit proces van ‘worden’ – ‘becoming’ is een mooi Engels woord daarvoor – kan naar onze mening best omschreven worden met het beeld van ‘een zoektocht’ of ‘een reis’. We kunnen bij de

filosoof Deleuze daarvoor het beeld van ‘ouders als nomaden’ lenen. Welke belangrijke bruggen kunnen we nu leggen tussen dit beeld en ons onderzoek? Om deze vraag te beantwoorden maken we – in het verlengde van het door Deleuze geïntroduceerde beeld – gebruik van een aantal belangrijke concepten over ‘nomadology’. De ouders uit ons onderzoek blijken een enorm aanpassingsvermogen te bezitten, dit vermogen helpt hen bij het zich aanpassen aan de onverwachte en steeds veranderende situaties met hun kinderen waar ze komen voor te staan. (net zoals nomaden zich aanpassen aan veranderende landschappen of extreme omstandigheden in de omgeving) Ze zijn daarmee dikwijls ‘filosofen van de dag/ het moment’(Goodley) die echter altijd een oog op de toekomst gericht houden. (ook bij nomaden


4

is ‘het genieten van het hier en nu’ of het oplossen van zich voordoende problemen van groot belang) Doorheen hun zoektocht zien we hun nieuwe identiteit (van ouders voor inclusie) sterker worden. Veel van hun nieuwe identiteit groeit en ontstaat vanuit de dagelijkse dialoog die ze hebben met de omgeving (zowel fysiek als relationeel) om de zaken voor hun kind georgani seerd te krijgen. Dit laat een proces ontstaan waarin grote openheid en transversaliteit (deze ouders laten zich niet binden aan één therapie, één plaats, één oplossing maar zoeken naar verbindingen tussen thuis en de klas, tussen oma en het gaan spelen bij een vriendje,…) centraal komen te staan. Veel van de ouders (net als hun kinderen) ‘leren al doende’; voor sommigen is dit de beste manier om de complexiteit van de uitdagingen waar ze soms voor staan aan te pakken. We zien ook dat veel ouders zich engageren in samenwerking met andere gezinnen. In een deleuziaans perspectief wisselen ze uit; ‘ze zijn mensen die iets meebrengen van ergens anders om hier en nu te gebruiken of bruikbaar te stellen’. (als dit geen beeld van nomadisme oproept) Deze ouders voor inclusie leven regelmatig met conflicten; ze willen namelijk niet zomaar hun dromen opgeven voor de ‘maar’-s. Ze leven

met tegenstellingen, nieuwe keuzes in een zeer ingewikkeld proces met hun kinderen en omgeving. Verzet en conflict kunnen in dit perspectief begrepen worden. Het is duidelijk dat we hier een beeld krijgen dat enorme gevolgen heeft zowel voor de gezinnen als voor de professionelen. We durven zelfs stellen dat professionelen die werken met lineaire modellen (té veel gericht op diagnoses en oorzaak-gevolg denken) zeer moeilijk in de boven beschreven zoektocht kunnen ingeschakeld worden. Het zal er naar onze mening voor de toekomst (wanneer er zich meer ouders voor inclusie aanbieden) in eerste instantie op aankomen om professionelen te vormen die wegraken uit een lineair denken en samen met de ouders ‘de reis’ willen aanvatten.

Een fijn e

reis... Wens ik jo Aan jou u toe, en jou en Met mo ed en d jou... r aagkrac Voor jo ue ht en g eluk , Een we n jou en jou.. . g vol lie f en lee Dat ma ds ak Een fijn t je sterk en k oms, rachtig.. e reis, e . en leve Is dat n nsweg, iet Prachtig , pracht ig. Veel ge luk!!!

Hilde D

hondt,

5


mama

van Wa rd

Inclusief Onderwijs, komt het ervan en hoe? Sprekers: Wim Van Rompu, Raadgever van Vlaams Minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke Geert Van Hove, Professor Vakgroep Orthopedagogiek, UGent Hildegarde Verwulghen, Directeur De Notelaar, Stedelijke Freinetschool, Aalst Patrick Vandelanotte, vertegenwoordiger Ouders voor Inclusie Moderator: Flip Feyten

1. ‘Wat is inclusie voor jou?’ P.Vdl. Wat wij als ouders belangrijk vinden, is dat iedereen goed nadenkt over de mogelijkheid van inclusie. Wij zijn er van overtuigd dat het kan, het is haalbaar. We hadden vanaf de schoolleeftijd van Luka al heel wat vragen en zorgen omtrent de school die het beste zou zijn voor Luka. We gingen toen reeds goed nadenken om onze dochter het beste

te geven. Uiteindelijk hebben we er voor gekozen om Luka naar een gewone school te laten gaan, waar zij zich thuis kon voelen tussen de andere kinderen. In het begin ging dit uiteraard met vallen en opstaan en bleven we ons afvragen of we wel de juiste beslissing genomen hadden. De laatste jaren hebben we meer en meer het gevoel dat het lukt en dat het mogelijk is om onze dochter goed te laten functioneren binnen het gewone onderwijs. Toch is het zo dat gedurende de hele schoolcarrière die Luka nu achter


6

de rug heeft, er nog niets veranderd is aangezien een aantal instanties echt niet willen meewerken aan ‘inclusie’. Luka krijgt nog steeds slechts 4 uur GON – begeleiding per week. Dit is al jaren zo en graag hadden we dit met de jaren zien uitbreiden. Helaas is dat tot nu toe nog niet het geval. H.V. Gedurende de 25 jaar dat ik leerkracht was in het basisonderwijs heb ik eigenlijk nooit gehoord van Inclusie. Nu ben ik directrice en heb ik het geluk om binnen mijn school te beschikken over een zeer aangenaam en goed leerkrachtenteam. Ik werkte in een alternatieve school, zonder ‘speciale’ kinderen. Vier jaar geleden stelden we onze school open voor iedereen om zo een andere, heterogene en meer gevarieerde groep leerlingen te krijgen binnen onze schoolmuren. Onze visie staat ervoor dat elk kind moet kunnen kiezen naar welke school het wil gaan ongeacht zijn of haar beperkingen. Elk kind heeft namelijk gaven maar ook zwakten. (lichamelijk – mentaal – …) Maar wil het daarom zeggen dat een zwakte een handicap is? Het is ook niet aan ons om te bepalen welke zwakte erger is dan een andere (een pester kan bijvoorbeeld voor meer problemen zorgen dan een lichamelijk gehandicapt kind). Voor de inschrijving van een nieuwe leerling hebben de ouders een gesprek met de directie en de leerkracht en bezoeken zij de klas waar hun kind terecht zal komen. Er worden extra afspraken gemaakt en de leerkracht krijgt de mogelijkheid zich bij te scholen. Dit alles om het kind op de beste manier te begeleiden. Wij hechten binnen onze school ook veel belang aan overleg tussen de leerkrachten en

7


directie onderling maar ook aan overleg tussen leerkracht, directie en ouders. We proberen dan ook zoveel mogelijk diepgaande informatie uit te wisselen met de ouders zodat we ons hele team goed kunnen inlichten. Ook bij extra of bijkomende informatie wordt het hele schoolteam ingelicht. Ik vind ook dat een leerkracht goed moet organiseren. Ze moet een ‘mama’ zijn die lief heeft. Waarden en normen zijn hierbij zeer belangrijk. Ook het woord ‘empathie’ of ‘meeleven’ is binnen deze context zeer belangrijk. We proberen ook steeds zelf stappen te zetten om op zoek te gaan naar extra middelen op elk moment dat die nodig zijn.

2. Wat zijn nu de uiteindelijke intenties van het beleid? W.V.R. We zoeken naar een gemeenschappelijk verhaal samen met ouders, school en partners. We moeten verschillende vraagstukken behandelen: hoe gaan we inclusie oplossen? Hoe gaan we de zorgvraag oplossen, want er is binnen de maatschappij een toegenomen vraag naar zorg. Moderator Hoe is de zorg dan in deze scholen? W.V.R. Het is heel afhankelijk van school tot school. Sommige scholen kunnen het aan, anderen niet. De structuren van deze scholen zijn niet altijd even

strak. Er is dan ook nog de problematiek van de doorverwijzing die het inclusievraagstuk omvat. De vraag hierbij is, hoe willen en kunnen we dit oplossen? Dit is zeer moeilijk want we moeten heel omzichtig te werk gaan. Er zijn namelijk heel wat mensen die tegen inclusie zijn. In 2008 komt er een decreet en het is daarom belangrijk dat we naar alle partijen luisteren en dat er veel gediscussieerd wordt, vooraleer er iets gestemd wordt in het parlement. Alle ministers moeten namelijk met dit decreet akkoord gaan. Dit schooljaar zijn er gesprekken rond inclusie. Het gaat er dan over, wat precies de middelen zijn, hoe we die kunnen inzetten. De minister wil wel degelijk meer investeren in inclusie, door verschillende middelen die nu in het buitengewoon onderwijs gebruikt worden, te laten gebruiken in het gewoon onderwijs. Hij stelt dan ook de vraag wat de problemen van de ouders zijn. Uiteindelijk moet dit alles tot een decreet leiden.



 

 

 

3. ‘Welke middelen zijn er volgens jou nodig om te zorgen voor een goede werking van inclusie?’



H.V. 



Er dient meer zorg besteed te worden aan inclusie binnen de hogescholen en dus de lerarenopleidingen. Lerarenopleidingen moeten meer stageplaatsen binnen inclusie scholen voorzien voor hun studenten zodat ze meteen ervaring kunnen opdoen in verband met inclusie.



Ook de studenten orthopedagogie, psychologie en logopedie dienen meer betrokken te worden binnen het klasverband en beter



opgeleid te worden. Ook deze studenten moeten ervaring opdoen in een school. De lesgevers op de hogeschool moeten beter geïnformeerd worden over inclusie en zich daarvoor engageren zodat ze hun visie kunnen overbrengen op de studenten. GON-uren zijn zeer goed maar helaas zijn het er veel te weinig per kind. De grootte van de klassen zou moeten veranderen zodat er meer aandacht kan zijn voor elk kind afzonderlijk. De klasgroepen worden te groot. De administratie rond inclusie zou moeten verminderen. CLB moet steeds in contact blijven met de visie van de school, niet enkel de CLB – testen mogen belangrijk geacht worden. Er moet een blijvende aandacht zijn voor het welbevinden van het kind. De leerkrachten moeten een goede vertrouwensband opbouwen met de ouders van de kinderen in hun klas. Er wordt misbruik gemaakt door niet-inclusiescholen omdat zij uitpakken met resultaten van leerlingen. ‘Onze leerlingen hebben allemaal 90%’. Bij inclusiescholen is dit percentage niet zo hoog aangezien er een zeer gevarieerhet kind met een beperkingengroep is. Er moet meer geld vrij gemaakt worden voor extra materiaal binnen de inclusiescholen. Ook voor aanpassing van de gebouwen zou er meer geld moeten zijn. (doorgang voor rolstoel – liften – …) Inclusiescholen moeten ook bereikbaar zijn voor kansarme gezinnen.


8



Veel GOK-leerlingen vallen uit de boot omdat de ouders niet mondig genoeg zijn en de juiste weg niet weten. Scholen zouden hier beter hun best moeten doen bij het informeren en begeleiden van ouders.

P.Vdl. P.Vdl. vindt het vooral belangrijk om de ouders niet te zien als een ‘elitair groepje’. Dit lijkt volgens P.Vdl. soms zo omdat de ouders zoveel proberen te doen voor inclusie en hun kinderen. Ze kunnen niet anders dan zelf veel doen omdat de overheid zo weinig of niets doet. Dit was een reactie op de uitspraak van de directrice dat inclusiescholen ook bereikbaar moeten zijn voor kansarme gezinnen. G.V.H. G.V.H. gaat voor een groot deel akkoord met de lijst die de directrice van De Notelaar heeft opgesomd. Hij zegt dat je inclusie samen met de school moet opbouwen. Hij benadrukt nogmaals dat in de lerarenopleiding gewerkt moet worden aan participatie van studenten binnen de inclusiescholen. Ook de diagnostische rapporten van de psychologen moeten anders in de toekomst. Men mag namelijk niet enkel oog hebben voor het negatieve maar ook de positieve punten moeten meer aan het licht gebracht worden. Als laatste punt haalt G.V.H. nog aan dat studenten binnen de lerarenopleiding te weinig opgeleid zijn om met ouders en externen samen te werken. Inclusief onderwijs is boeiend, maar moeilijk. Het is een proces waar iedereen, ook de kinderen zelf in team moeten samenwerken.

9


4. Wat is de visie op inclusie naar de toekomst toe? G.V.H. Er is diversiteit en inclusie en het is het beste dat er zo weinig mogelijk tijd verloren wordt om ze te zoeken. Ook moet inclusie gekoppeld worden aan kwaliteitsvol onderwijs, tegenover het beeld waar inclusie de kwaliteit doet dalen. Oude veronderstellingen rond inclusie moeten sneuvelen. Er is geen nood aan een discussie voor of tegen inclusie, maar wel hoe men inclusie kan aanpakken naar de toekomst toe. Als je de vraag stelt waar inclusie zal eindigen, dan ben je niet voor inclusie (m.a.w. inclusie eindigt nooit). Moderator We zijn realisten, inclusie is geen taboe. Wat zijn de plannen hieromtrent? W.V.R. Eerst willen we dit jaar de discussie rond inclusie afronden. We gaan dan alle gegevens verzamelen en een decreet schrijven. Het is dan ook nodig dat we het aanbod structureren. Het gewoon onderwijs draait op twee zorg niveaus. Vanaf het tweede zorgniveau, moeten ze afwijken van de eindtermen en mogen kinderen met een handicap iets laten vallen (bijvoorbeeld een bepaald vak of bepaalde punten). We moeten scholen de middelen geven en deze onder de scholengemeenschappen verdelen. Leerlingen met een mentale handicap moeten overal in België toegang krijgen op de scholen. De functies van de scholen moeten echter herverdeeld worden.

Een school die meer gehandicapte kinderen heeft, moet dan ook meer middelen krijgen. Op het derde zorgniveau worden de kinderen geteld. Ze krijgen middelen onder de vorm van uren voor een leerkracht en extra werkmiddelen. Er mag niet bepaald worden waar de kinderen naar school moeten. Deze uren en werkmiddelen mogen dan ook in het gewoon onderwijs gebruikt worden. Er wordt een individueel curriculum opgesteld. De overheid bepaalt niet of een leerling naar buitengewoon of gewoon onderwijs moet gaan. Je krijgt de vrijheid . Voor het vierde zorgniveau, kijken we naar wat de rechten en plichten van zo’n kind zijn. De overheid gaat niet in tegen het ‘Salamancastatement’ (een Europees verdrag over onderwijs aan leerlingen met beperkingen). Het moet wel mogelijk blijven om kinderen te kanaliseren naar buitengewoon onderwijs. In deze categorie horen de kinderen thuis met grotere beperkingen. We zouden hen naar het BO sturen omdat daar de kwaliteit van het onderwijs voor hen beter is. Het moet natuurlijk goed worden afgebakend wie tot welk niveau behoort. Gaan deze kinderen toch naar het gewoon onderwijs, dan gaan wij dat niet aanmoedigen en krijgen zij de hulpmiddelen van zorgniveau 3. P.Vdl. Ik heb begrip voor deze complexiteit en deze positieve reactie, maar vraag me af of het decreet in 2008 niet weer verschoven wordt naar een andere minister. Het is goed om op lange termijn te spreken, maar wat gaat er op korte termijn veranderen? We mogen stellen dat handelingsgerichte diagnostiek goed is, ook de middelen zijn een directe investering en


10

vinden we positief. Er zijn meer middelen nodig maar als je het allemaal samentelt is inclusief onderwijs veel goedkoper dan buitengewoon onderwijs. De papiermolen die hieraan vooraf gaat is heel negatief en vervelend. Volgens ons moet er integraal gewerkt worden. Op papier heeft een kind op zorgniveau 4 dagelijkse zorg nodig. Maar dat kind heeft volwaardig recht op kwalitatief onderwijs en moet dus zelf de keuze kunnen maken tussen buitengewoon onderwijs en gewoon onderwijs.

5. Vragen uit het publiek Er wordt gezegd dat leerlingen uit zorgniveau 3 geen diploma meer kunnen behalen. Het is toch niet omdat mijn kind een handicap heeft dat het niet meer in staat kan zijn om een diploma te behalen. Werd er niet gezegd dat GON structureel zou worden? Kinderen hebben gewoon meer nood aan extra begeleiding in de klas en zouden op die manier wel in staat zijn om hun diploma te behalen. Zijn de middelen echt duurder dan in het buitengewoon onderwijs, zoals de overheid zegt? W.V.R. Elke structurele verandering kost geld. En de overheid heeft nooit gezegd dat het duurder wordt. Een ION-leerling is een leerling van het buitengewoon onderwijs in het gewoon onderwijs. De uren die het buitengewoon onderwijs voor die leerling ter beschikking zou krijgen, worden nu aan de gewone school gegeven. Wat het diploma betreft moet je dat algemeen zien. In zorgniveau 3 wordt het ‘gewone cur-

11


riculum’ verlaten waardoor het moeilijk wordt om nog een diploma uit te reiken. Bepaalde basisvaardigheden binnen het curriculum om een diploma te behalen worden achterwege gelaten waardoor men uiteindelijk ook niet anders kan dan het diploma achterwege te laten. Extra begeleiding slorpt ook heel wat tijd en geld op voor de scholen. Hiervan mag ook geen misbruik gemaakt worden. Men kan geen begeleiding tot het oneindige aanbieden. Een ION-leerling vraagt ander onderwijs. Je kan niet van het kind met een beperking voorspellen of hij / zij een diploma haalt. Het is wel zeker dat er een alternatief certificaat behaald kan worden. De overheid wil deze problemen op lange termijn oplossen. GON is er enkel voor een functiebeperking. Het team moet sterker zijn na de GON-begeleiding. Als de GON permanent is, wordt het GON-consumptie. Binnen zorgniveau 4 vinden jullie dat leerlingen beter in het buitengewoon onderwijs terecht kunnen. Mijn kind zat enkele jaren in het buitengewoon onderwijs en kreeg daar een etiket opgeplakt aangezien je voor een bepaald type dient te kiezen binnen het systeem van buitengewoon onderwijs. Mijn kind voelde zich daar zeer ongelukkig bij. Later beslisten wij haar naar een gewone basisschool te sturen. Daar verliep alles zeer vlot. Ondertussen zit mijn kind op een gewone secundaire school waar zij het zeer goed doet mits de nodige zorg en inzet. W.V.R. Er is nood aan een betere expertise voor deze leerlingen. In het buitengewoon onderwijs is

er een betere bundeling van de noodzakelijke materialen. Deze discussie gaat in vele gevallen over geld. Jullie zouden beter eens komen kijken in de scholen om te zien hoe het echt in zijn werk gaat. Wie zijn jullie om te bepalen waar een kind onderwijs moet volgen en of het al dan niet een diploma mag behalen. Etiketten kleven op kinderen heeft zijn gevolgen. En het geven van zorg met het persoonlijk assistentiebudget lukt in het gewoon onderwijs al zes jaar. De overheid kan niet bepalen waar een kind thuishoort. Door etiketten te kleven, kreeg je alleen het effect van de self-fulfilling prophecy (ze worden wat de overheid zegt dat ze zijn). W.V.R. Ik ontken niet dat er capabele leerlingen zijn. We zijn zelf ook op zoek naar een betere definitie voor zorgniveau 4. Middelen moet je verdelen op een zo verstandig mogelijke manier. We moeten een decreet hebben dat stand houdt. Wat er daarna bijkomt is welzijn. Wij laten aan ouders de keuze maar vinden voor kinderen uit zorgniveau 4 het buitengewoon onderwijs beter geschikt.


12

Inclusie in het gewoon kleuteronderwijs Sprekers: Hilde Dhondt Moderator: Inge Van de Putte

Het verhaal van Ward

Wie zijn wij Wij zijn een gezin bestaande uit een mama en papa en vijf kinderen. We hebben altijd bewust voor ‘kinderen‘ gekozen en hebben voor en tijdens de zwangerschap wel over handicap nagedacht en gepraat. Toen de dokter ons voorstelde om onderzoek te laten doen omdat mijn leeftijd – als moeder – een rol kon beginnen spelen, hebben we dit steevast geweigerd.Toch

13


was het ook voor ons schrikken bij het zien van het Downsyndroom bij Ward toen hij geboren werd. De broers en zus en wij ook als ouders zaten meteen met heel veel vragen. Ons beeld van wat er van dit kind kon verwacht worden was plots niet meer zo evident.

De geboorte van een kind dat ‘anders ‘ is Een harde realiteit van verwachtingen die we plots anders moesten stellen. De vraag ‘ hoe moet het nu verder?’ Een uur na de geboorte

kregen we ook nog eens surplus te horen dat hij een hartafwijking had en een paar weken later stelde Kind en Gezin vast dat hij een afwijking had aan het gehoor. Ward draagt sinds zijn één jaar daarvoor een baha – softband. (een hoorapparaat.) Het eerste jaar vulde zich met zorg, omdat hij moeilijk dronk, een heel erge vorm van reflux vertoonde en bijna constant ziek was. Maar we dachten ook veel na over de toekomst en hoe we zijn nog prille leven op een positief spoor konden zetten.

Kiezen voor inclusie Bijna direct na de geboorte begonnen de broers en zus vragen te stellen. Kinderlijk en onbevreesd als ze zijn brachten ze voor ons al vlug het antwoord dat Ward er helemaal bij hoorde en we samen als gezin er wel konden uitkomen. Zo vonden wij het immers ook evident en normaal dat Ward mee zou gaan naar dezelfde school. De vraag werd daar gesteld toen Ward zes maanden oud was en na ongeveer een jaar kregen we een positief antwoord .Maar daarmee was de kous niet af. We stonden nog maar aan het begin.

Voorlopers van de school Ward ging één dag in de week naar een onthaalmoeder. Die keuze hebben we gemaakt om sociale contacten te bevorderen, ook om het gezin wat te ontlasten. Via de psychologe van het revalidatiecentrum waar Ward therapie volgt zijn

we ook terecht gekomen bij muzieksessies voor baby’s waar Ward één keer in de week gretig aan deel nam. De voorbereiding voor het schoollopen kwam ook vlot op gang. Bij zijn geboorte hebben we het nieuws dat hij Downsyndroom had via de wekelijkse info aan de ouders verspreid. Verder ging hij elke dag mee in de klas van zijn zus die toen in de jongste groep zat. De juf leerde Ward op die manier beter kennen. Het is ook de gewoonte dat ouders bij de jongste kinderen mee binnen gaan in de klas en onderling wat blijven kletsen. Zo groeide de juf letterlijk met Ward mee. Het jaar voor Ward dan effectief zijn schoolcarrière op de school begon, was er een info – avond over inclusie die heel veel bijval kende. Voor de leerkrachten en de therapeuten van Ward was er bij ons thuis een ontspannen kennismaken met partner en kinderen onder de vorm van een inclusiefeest. Praten met ouders en leerkrachten vonden we heel belangrijk en gebeurde toen nog vaak in de wandelgangen.

Start school 1 september schooljaar 2004-2005. Ward start met halve dagen de school.Ik krijg een brok in de keel en slik en slik en slik...daar gaat mijn jongste pagaderke. Hij krijgt net als alle andere nieuwelingen een bloemenkrans rond de hals, net als in Tahiti. Een warme ontvangst en een luid applaus, mijn dag kan niet meer stuk! Ik heb méér last van die eerste stap dan Ward zelf. In dat eerste jaar praat ik en praat ik en praat ik met ouders en leerkrachten. Dààr heb ik dus leren praten!


14

Overzicht weekindeling eerste schooljaar Alle voormiddagen school Maandagvoormiddag: ondersteuning van een studente Namiddag: therapie Dinsdagvoormiddag: Namiddag: Woensdag:

ondersteuning Gon type 7 kiné geen ondersteuning voorzien

Donderdagvoormiddag: ondersteuning logopediste Namiddag:

thuis

Vrijdagvoormiddag:

vrijwilligster kleuterleidster

Namiddag:

Feuersteintherapie thuis

Conclusie na veertien dagen De ontdekking dat het lukt! Vooral de leerkracht was trots en fier en voelde zich meer en meer bekwaam worden. Ward kon het prima aan en mocht op vraag van de school met volledige dagen gaan. Maar er was één probleempje. Ward zijn agenda zat immers al helemaal vol geplant. Oeps!!!

Conclusie na enkele maanden Ward hoort er bij, maar wordt soms gebruikt door medekleuters als de boosdoener. Gelukkig is de

15


juf. er ook nog en die had dat vrij vlug door.En amai zeg, dat kind léért ook iets, wie had dat kunnen denken? Er is een verschuiving in het denken bij de leerkrachten. Wat is dat nu “leren leren“?

Overlegmomenten We houden een startoverleg met de verschillende partijen nl. Wij, het CLB, de zorgleerkracht, de leerkracht van Ward, de studente, therapeuten van het revalidatiecentrum en de privétherapeuten.

We spreken af om drie maal in het jaar samen te komen voor een overlegmoment. Dan wordt er ook een handelingsplan opgemaakt en gekeken hoe Ward vooruitgang maakt.Verder worden de taken verdeeld. Drie keer in het schooljaar krijgen we van de juf. een evaluatie mee, deze is net gemaakt als bij de andere kinderen van de school.

Wat leerde Ward ondertussen?      

Dit schooljaar 2005 / 2006 Ward start met VOLLE dagen. Op woensdag is er revalidatie in het therapiecentrum = erbij horen blijven bewaken! De GONbegeleiding komt nu op de vrijdagvoormiddag. De Feuersteintherapeut komt nu op donderdagnamiddag op de school.

    

Hartverwarmende momenten zijn:





als je ziet hoe andere leerlingen hem helpen.





ouders die je aanspreken over het positieve dat zij ervaren doordat hij er is.





zien dat hij vriendjes maakt.





dat hij ook au-serieux genomen wordt.



dat hij leerkansen aangeboden krijgt.



de visie verandert en er een groeiproces op gang komt.



dat hij ook deugenieterij leert van de anderen...



dat de kinderen hem missen als hij er niet is.



dat de oudste kinderen ook voor hem willen zorgen op de speelplaats en hij daar vertroeteld wordt.

De basiskleuren en uitbreiding daarop Fietsen en zich laten voortduwen Stil zitten en luisteren naar een verhaal Meer woorden gebruiken Alleen durven springen van een hoogte op de mat Zijn jasje uitdoen en aan de haak hangen Inspringen in het zwembad en hem laten drijven De juf. roepen als hij hulp nodig heeft Leren kiezen uit verschillende dingen Knippen / scheuren / plakken / prikken / puzzelen / kleien / ... Beter leren drinken met een rietje Opruimen en er zich van onder muizen Dat hij in slaap kan vallen en de juf hem dan op een slaapkussen legt Dat de juf. heel eisend naar hem kan zijn en hij juist daardoor ook leert ...

Wat leerden wij als ouders, dat      

het niet altijd even gemakkelijk is we niet alleen staan maar samen op wag gaan luisteren belangrijk is, maar ook kunnen vertellen je het best de ganse school op je tocht mee neemt je vooral de moed niet mag verliezen in de moeilijke momenten het écht de moeite is om het te proberen


16

Inclusiepraktijk in het lager Sprekers: Patrick Vandelanotte, Evie Versieck, Sabine Geldhof Moderator: Bert Quataert

Luka is 12 jaar en zit momenteel samen met 15 andere kinderen bij mijnheer Jo in het vijfde leerjaar. Luka gaat al sinds haar 2,5 jaar naar de Sint-Katarina school, bij ons in de buurt.

De situatie van Luka wordt hier gebruikt als illustratie. Het is de bedoeling om met zijn allen stil te staan bij inclusie in het lager onderwijs.

17


Hoe is het zover gekomen? Patrick Vandelanotte Luka gaat naar de Sint-Katarina school. Dit is de vrije basisschool bij ons in de buurt, waar we terechtgekomen zijn omdat ook de oudere zus van Luka, Eileen, daar al naartoe ging. Luka is daar gestart in het kleuteronderwijs. Op dat moment zijn we wel gaan kijken naar het buitengewoon onderwijs, maar zijn we gestart in het gewoon onderwijs nadat de directeur ermee instemde om dat uit te proberen.

De Sint-Katarina school is een middelgrote school, met zo ongeveer 300 leerlingen en met in het lager onderwijs in ieder jaar twee klassen (bijna toch). Op zich is dat een gewone basisschool. We merken wel dat men in deze school heel sterk bezig is met zorgverbreding en individuele opvolging, onder impuls van de directeur. Zo werkt men al jarenlang met een leerlingvolgsysteem, wordt er ook veel klasdoorbrekend gewerkt, gaat men op bepaalde momenten indelen in niveaugroepen enz. Ook is er veel oog voor de sociale ontwikkeling, ondermeer door gebruik van de Axenroos.

Belangrijk scharniermoment was de overgang van kleuter naar lager. Luka was jaar na jaar verder blijven gaan naar het kleuteronderwijs. Het eerste jaar heeft ze wel eens overgedaan, maar dan ging ze samen met de klasgenootjes steeds over. Bij de start was er enkel ondersteuning van de thuisbegeleidingsdienst, maar dan werd duidelijk dat Luka naast Downsyndroom ook een visuele handicap heeft en aldus konden we GONbegeleiding vanuit Spermalie inschakelen.

Axenroos

Om de kinderen zicht te helpen krijgen op hoe mensen met elkaar omgaan, onderscheiden we tien relatiewijzen. Die worden elk voorgesteld door een totemdier:  de pauw: zich kunnen tonen aan de anderen  de wasbeer: waardering en respect kunnen uitdrukken  de poes: hulp kunnen vragen en zorg kunnen aanvaarden  de bever: hulp kunnen bieden en zorg kunnen dragen  de leeuw: leiding kunnen geven  de kameel: leiding kunnen volgen en meewerken  de steenbok: zich kunnen verdedigen  de uil: iets voor zich kunnen houden  de schildpad: zich terugtrekken  de havik: kunnen aanvechten en kritiek kunnen geven

In de omgang met de omgeving verwerven kinderen heel veel sociale vaardigheden op een spontane manier. Ook zullen ze gaandeweg beseffen dat hun gedrag bepaalde effecten of gevoelens teweegbrengt bij de ander. Toch zien we dat sommige kinderen daar moeite mee hebben. Als kinderen niet in staat zijn te voorspellen wat het effect van hun gedrag op de ander zal zijn, dan kan het een en ander mislopen. Door het werken met de axenroos van Nand Cuvelier kunnen kinderen geholpen worden hun gedragsrepertorium met betrekking tot sociale contexten uit te breiden en hen vertrouwd maken met de vele manieren waarop je je tot anderen kan verhouden en welke effecten dat teweeg kan brengen.

Toen ze in de derde kleuterklas zat, dachten wij eerst ook niet aan een verderzetting in het


18

gewoon onderwijs. Van “inclusief onderwijs” hadden wij nog nooit gehoord en wij dachten dus dat zij zou overgaan naar het buitengewoon onderwijs, aangezien zij het niveau zeker niet aankon. Maar door een studiedag te volgen over inclusief onderwijs in Nederland, zijn we daar toch meer en meer over gaan nadenken. Toen men normaal halfweg die derde kleuterklas zou beginnen kijken om de overgang naar het buitengewoon onderwijs voor te bereiden, zegden wij als ouders dat we alle mogelijkheden even op een rij wilden zetten. Men keek wat verwonderd. We zijn dus gaan kennismaken met het aanbod van het buitengewoon onderwijs, waarvoor men ons verwees naar een “speelleerklas” in Spermalie. Maar we zijn ons ook gaan informeren rond dat “inclusief” onderwijs en daarover beginnen praten met GON-begeleidster en thuisbegeleiders. Ook met de school gingen we het gesprek aan, zodat zij wisten wat bij ons leefde. Bij ons groeide zo stilletjes aan de overtuiging dat het de moeite waard was om te proberen, wel waren we ons bewust dat we niet konden verwachten dat Luka zou meekunnen, maar dat het toch zinvol kon zijn om aan te sluiten bij het gewoon onderwijs. We geloofden erin dat dit zowel voor haar sociale ontwikkeling als voor het leren meer kon opleveren dan het buitengewoon onderwijs. We hebben ook onze motivatie en hoe we dit dan zagen op papier gezet en doorgegeven aan alle betrokkenen. Een fragment hieruit: “Onze keuze voor het gewoon onderwijs heeft te maken met onze overtuiging dat Luka er het

19


meest bij gebaat is om op te groeien en school te lopen in haar natuurlijke omgeving: de buurt, de gewone school, samen met andere kinderen uit de buurt, samen met haar zussen… . Willen we Luka integreren in de maatschappij, dan moet dit ook beginnen in de school! We hoeden er ons voor om Luka, omwille van haar handicap, af te zonderen, apart te zetten. Dit geldt niet alleen voor school, maar is eigenlijk van meetaf aan onze houding geweest t.a.v. Luka. We laten Luka deelnemen aan alle aspecten van het dagelijks leven. Ze gaat mee winkelen, mee op vakantie, mee op familiebezoek of vriendenbezoek. Thuis moet ze net als haar zussen meehelpen… Het spreekt vanzelf dat we wel extra zorg moeten opbrengen, soms creatief moeten zijn of beroep doen op andere mensen. Maar nog nooit hebben we haar van iets weggehouden, waarom zouden we haar nu moeten weghouden van de gewone school? De keuze voor het gewoon onderwijs is ook geworteld in onze levensvisie of ons geloof dat alle mensen een gelijkwaardige plaats verdienen in onze samenleving en allen, met of zonder handicap, elkaar veel te bieden hebben. ‘Verbondenheid’ vinden we een belangrijker waarde of streefdoel dan ‘prestatie’. “ De school wou dat wel bekijken, maar zat toch wel met heel wat twijfels. Ze gingen ervan uit dat Luka niet zou meekunnen, terecht. En ze stelden ook dat er bijna constant ondersteuning zou nodig zijn. We hebben duidelijk gesteld dat wij niet verwachten dat zij een diploma zou krijgen maar dus aan eigen doelstellingen zou werken en dat wij zouden op zoek gaan naar de nodige ondersteuning. Die vonden we toen ook door naast de GON-begeleiding ook stagiairs in

te schakelen, kine en logo, en Luka één namiddag te laten aansluiten bij dat “speelleerklasje” in Spermalie.



Uiteindelijk wou de directeur, alhoewel hij er voor gewonnen was, daar niet alleen over beslissen en werd de vraag voorgelegd aan het volledige leerkrachtenteam. Wij mochten ons “inclusieproject” daar voorstellen en een meerderheid van de leerkrachten stemde ermee in, mede onder aanmoediging van de leerkrachten uit het kleuteronderwijs en het enthousiasme van “mijnheer Jo”, waar Luka het eerste leerjaar bij startte. Het akkoord van het hele team was evenwel een heel essentiële stap.

Aangezien dit eerste schooljaar goed verliep, hield de school zich aan het genomen engagement en ging Luka over naar het tweede leerjaar, ook al was er bij de twee leerkrachten van het tweede leerjaar (duo-baan) één die het veel minder zag zitten en die aanvankelijk had gesteld dat ze dat niet wou doen. De directeur verwees evenwel naar de beslissing van het ganse schoolteam. Het gaf bij aanvang wel wat wrijvingen, ondermeer rond de ondersteuning in de klas, maar ook die juf heeft zich ingezet voor Luka en gaf na dat schooljaar op het schoolteam aan dat zij ervoor gewonnen was. Luka ging over naar het derde, het vierde… en zit nu dus in het vijfde.

Dat eerste leerjaar bij mijnheer Jo is goed meegevallen:  Met de hulp van Elisabeth De Schauwer, assistent Vakgroep Orthopedagogiek, UGent werd gewerkt aan een doelenplan.  Elisabeth zorgde er ook voor dat we in het begin van het schooljaar, samen met de directeur en de leerkracht, een bezoek konden brengen aan een andere school waar er een leerling inclusief onderwijs volgde in het tweede leerjaar.  Luka evolueerde goed: ze leerde lezen en schrijven, rekenen ging wel heel wat moeizamer.  We volgden de zaken op door om de twee maand te overleggen.  Er was voldoende ondersteuning. Het systeem van GON, aangevuld met stagiairs, toen vanuit IPSOC en Lerarenopleiding van Brugge, werkte goed. Toen er geen stagiairs meer kwamen, vielen er vrijwilligers in, dwz. ouders van andere kinderen gingen mee zwemmen of ondersteunden in de klas.  We hadden er ook oog voor om de andere ouders te informeren.

Mijnheer Jo heeft het bijgehouden: Luka was het meest gevraagde meisje op de verjaardagsfeestjes…

Vanaf het derde leerjaar konden we dan de persoonlijke assistent van Luka inzetten, wat meer comfort gaf qua ondersteuning. We blijven GON en PA evenwel aanvullen met stagiairs om voldoende ondersteuning te kunnen bieden voor Luka en de leerkracht.

Hefbomen of accenten Een eigen leerlijn Voor Luka worden individuele doelen opgesteld, wat dus inhoudt dat de eindtermen worden losgelaten. We hebben daarbij enerzijds oog voor haar niveau, maar ook voor de aansluiting bij de klas. Er zijn dus heel wat momenten waarbij Luka meewerkt met de klas, zoveel mogelijk eigenlijk. Daarbij denk ik aan WO, catechese, kringgesprekken, sommige onderdelen van taal, nu ook de opstart van Frans… Ouders voor inclusie

20

Daarnaast zijn er momenten dat Luka werkt aan aangepaste leerstof, bv. rekenen, bepaalde onderdelen van taal, … . Luka werkt wel altijd op hetzelfde moment aan hetzelfde leergebied. Een voorbeeld daarvan is het rekenen, waarbij Luka op het moment dat de andere leerlingen met moeilijk hoofdrekenen bezig zijn, Luka haar eigen oefeningen doet. Dus gedifferentieerd en op haar tempo. Zo worden nu het rekenen over de brug van tien en het “cirkelrekenen” aangebracht via stappenplannen die gebaseerd zijn op de Meichenbaum methode.

Naast aansluiten bij de klasgroep en eigen leermomenten, kan het gebeuren dat Luka voor bepaalde zaken even apart gaat werken (bvb. met GON-begeleider) en is er ook logo en kine. Aangepast materiaal en hulpmiddelen Om zo te kunnen werken is er nood aan aangepast materiaal en hulpmiddelen. WO bundels worden herwerkt. Door gebruik te maken van een groter lettertype en een aantal zaken te vertalen naar het niveau van Luka. Elementen die relevant zijn voor Luka worden geselecteerd.

Om de werkhouding en taakgerichtheid te verbeteren worden vaak de beertjes van Meichenbaum gebruikt. Je kunt meer informatie hierover vinden op http://users.pandora.be/zorgverbreding/beertjesmethode.htm

Wat moet ik doen?

21

Hoe ga ik het doen?


Ik kijk mijn werk na.

Wat vind ik ervan?

Leesteksten voor begrijpend lezen worden ook voor Luka vereenvoudigd en de vragen worden aangepast. Invulblaadjes worden steeds uitgewerkt met horizontale lijnen, dat maakt het lezen en schrijven op lijntjes voor Luka eenvoudiger. Cijferoefeningen worden door Luka opgelost met de rekenmachine. Tijdens spellingslessen in de klas leert Luka spellingcontrole gebruiken op de pc. Om zoveel mogelijk mee te doen in de klas wordt ook gebruik gemaakt van de computer (aangepast lettertype, muis, grotere icoontjes…), de leesloupe en de bordcamera. De leerkracht houdt ook rekening met Luka door zaken extra op het bord te noteren. Luka heeft in de klas een eigen bankje waar met krijt kan worden geschreven. Als assistent kun je ook dingen die Luka niet kan lezen, op het bord noteren. Steeds wordt er dus gezocht naar aansluiting…. Zo krijgt Luka ook aangepaste toetsen over hetzelfde leergebied parallel met de klas. De toetsen worden aangepast door de assistent. Ondersteuning Luka heeft veel ondersteuning nodig. Er is heel vaak naast de leerkracht iemand extra aanwezig, hetzij de assistente of stagiairs, hetzij de GONbegeleider. Maar ondersteuning kan ook op andere manieren aangeboden worden. Klasgenootjes zijn vaak bereid om Luka te ondersteunen. Bij het begin van haar schoolloopbaan werd dat gestimuleerd. Nu merk ik dat kinderen spontaan Luka helpen

of uitleg bieden. Dan zet de assistent met plezier een stapje opzij. Contractwerk is een tweede vorm om ervoor te zorgen dat Luka zelfstandig actief kan werken, zonder een extra persoon als begeleiding. Wanneer dit voor het eerst werd aangeboden hield ik een oogje in het zeil. Dit contractwerk wordt vooral aangeboden wanneer ook de klas aan contractwerk doet, maar we willen dit ook op andere momenten gaan benutten om Luka minder afhankelijk te maken van de assistentie. Aandacht voor sociale relaties Naast al die aandacht voor het leren, is er ook het sociale heel belangrijk. Luka zit in een klas met leeftijdsgenootjes en kinderen uit de buurt. Het biedt voor Luka heel wat kansen tot sociaal leren. De kinderen waar Luka nu mee in het vijfde zit, hebben samen met Luka al de jaren van het kleuter- en lager onderwijs doorlopen. Luka heeft, net zoals elk ander kind een plaats gekregen in de groep. Het is bijvoorbeeld leuk voor Luka om naar verjaardagsfeestjes te gaan van kinderen uit de klas. Voor haar klasgenoten is het leren omgaan met kinderen die ‘anders’ zijn heel belangrijk en we menen dat de aanwezigheid van Luka in die klas zeker heeft bijgedragen tot een sfeer van verdraagzaamheid en respect. Een plaats hebben in die klas, onder leeftijdsgenootjes zonder handicap houdt ook in dat er van Luka bepaalde dingen mogen verwacht worden. Zo leggen we er dikwijls de nadruk op dat Luka net als de andere kinderen in de rij moet staan, niet naar het toilet gaat tijdens de les, haar vinger opsteekt als ze iets wil vragen of inbrengen, … .


22

Dit alles kan Luka alleen ten goede komen, want dat zijn attitudes die geapprecieerd worden in de maatschappij. Teamwork en overleg Tot slot misschien nog even stilstaan bij het team. Om dit aanbod voor Luka te organiseren is er nood aan voldoende overleg en afstemming. Ongeveer vier keer per jaar is er overleg tussen alle betrokken partijen. Dit zijn de directeur, de klasleerkracht, de ouders, de assistent, Gonbegeleider en stagiair. Tussen de leerkracht en de assistent (en stagiair) is er een wekelijks overlegmoment.

Een aantal beschouwingen als ouder 1. Betrokkenheid als ouders is dubbel nodig Hoe dan ook is het van belang om als ouder betrokken te zijn. Maar door de huidige situatie van het inclusief onderwijs is die betrokkenheid dubbel nodig: je moet anderen motiveren en overtuigen en je moet ook nog de ondersteuning organiseren.Dit levert je wel extra zorgen op, je bent ook kwetsbaar… 2. Realisme rond inclusief onderwijs Het heeft geen zin om alles rooskleurig voor te stellen. Het “inclusief onderwijs” zoals het nu is opgezet bij Luka is zeker niet “ideaal”. Maar we zijn ertoe gekomen om vrede te nemen met de beperkingen van het huidig systeem en als wij het voor Luka vergelijken met de alternatieven, dan zijn we nog steeds rotsvast overtuigd van

23


de keuze die we gemaakt hebben bij de opstart van het lager onderwijs. Realisme is ook dat we ons bewust zijn dat we blijven stoten op de grenzen van de handicap. Het is mooi om te zien hoe Luka opgenomen is in de klasgroep, maar Luka blijft hoe dan ook “anders” en dan stoot je op grenzen. Maar het voordeel van inclusief onderwijs lijkt mij dat Luka zelf ook leert omgaan met die grenzen, op een realistische manier. 3. Je moet wat geluk hebben We beseffen dat we heel wat geluk hebben. Het geluk vooral dat we mensen hebben getroffen die geloven in de waarde van inclusief onderwijs, die het een kans willen geven en er zich voor inzetten. De school in de eerste plaats, want we konden even goed op zoek zijn moeten gaan naar een andere school, niet in de eigen buurt en dan was dat volgens ons al een stuk minder echt “inclusief” en verder ook het geluk van stagiairs te vinden en nu ook assistenten die erin geloven.

Inclusief onderwijs bij Luka wil zeggen: 1. Luka leert op haar niveau 2. Samen met andere kinderen in een gewone school 3. Er is gepaste ondersteuning 4. Luka leert door het geloof dat alle betrokkenen hebben in haar ontwikkelingsmogelijkheden 5. Als ouders vraagt het een inzet, maar het is de moeite waard


24

Getuigenis uit het secundair onderwijs

Sprekers: Hetty Pasteels Moderator: Rita Stevens

Probleemstelling Na de lagere school stonden de ouders van Paul (een jongen met Downsyndroom en dyslexie) voor een moeilijke keuze: Kan Paul het “gewoon onderwijs” nog aan, of is een overstap naar buitengewoon onderwijs meer gewenst? Daarbij kwam dat:  Onderwijstype 1 niet van toepassing was op Paul (Hij zou té weinig stimulatie krijgen voor taal en rekenen)  Voor beroepsonderwijs had hij een tekort van 1,5 % IQ. om te mogen beginnen. Paul en zijn ouders waagden toch de stap naar het BSO (beroeps secundair onderwijs).

25


Aanpassing bij de overgang van lager naar secundair onderwijs Paul voelde zich bijzonder goed. Het contact met zijn klasgenoten was bevorderend voor zijn ontwikkeling. Hij leerde veel bij over sociale vaardigheden, maar niet onmiddellijk op cognitief gebied. Dit gaf wel wat wrijving bij sommige leerkrachten. Paul paste zich in het algemeen snel aan. Hij ondervond weinig problemen om het nieuwe dagschema onder de knie te krijgen. Dit had zelfs een positieve invloed op zijn tijdsbesef. Paul moest veel meer dan andere kinderen studeren. Studeren tot laat in de avond was hem niet vreemd. Hierdoor slonk zijn vrije tijd tot een minimum.

Reactie medeleerlingen en hun ouders Zoals gezegd werd Paul goed opgevangen door zijn klasgenoten. De oudere leerlingen zagen in hem wel een gemakkelijke prooi. Paul is goedgelovig en kent weinig grenzen, waar ze gretig van profiteerden. In het lager onderwijs stelden sommige ouders zich sceptisch op tegenover het feit dat Paul les volgde in dezelfde klas als hun zoon of dochter. Zou zijn aanwezigheid niet het tempo en niveau van de klas beïnvloeden? Heeft de leerkracht nog wel aandacht genoeg voor hun kind? In het secundair onderwijs maakten de ouders weinig tot geen problemen. Ze stonden open voor inclusief onderwijs.

Reactie leerkrachten Zij maakten al aan het begin van de opleiding duidelijk dat het verkrijgen van een diploma uit den boze was. Dit was ook niet onze bedoeling van de integratie van Paul in het beroeps onderwijs. Het was wel de bedoeling om het maximale uit de mogelijkheden van ons kind te halen. Sommige leerkrachten worstelden toch nog met enkele vragen:  Wat komt Paul hier eigenlijk doen? We leiden vakmensen op. Kan Paul dit wel worden?  Is Paul een unicum of worden we na zijn toelating niet overstroomd met soortgelijke gevallen?  Zijn we wel voldoende opgeleid om kinderen met een handicap iets bij te leren?



Kunnen die ouders hun kind niet in een speciaal daarvoor bedoelde school plaatsen?  Als we Paul toelaten, hoe gaan we dit gedifferentieerd aanpakken? Kunnen we dat wel?

Bedenkingen van ons als ouders Wijzelf worstelden ook met problemen betreffende onze keuze om Paul naar het Beroepsonderwijs te sturen. We hadden de overgang onderschat. Paul kon onmogelijk de lessen bijwonen als eender andere leerling, dit bracht teveel druk mee. Denk maar aan:  Het bijhouden van de eigen agenda gebeurt snel op het einde of het begin van een les. Paul had hiervoor veel meer tijd nodig.  Aantekeningen van het bord overnemen was geen sinecuur werkje voor hem.  De lange dagen – school én studeren – wogen zwaar op zijn en ons gemoed. U moet weten dat Paul ook aan dyslexie lijdt, wat wilt zeggen dat wij zijn cursussen herschreven en samen met hem tot laat studeerden.  Het vele huiswerk bracht veel frustraties teweeg.  Er waren teveel verschillende vakken. Paul ging ook naar vakken waar hij later toch niets mee kon doen, zoals verzorging, elektriciteit. Daarbij kwam nog eens dat we moeilijk tot een informeel gesprek kwamen met een leerkracht. Op een bepaald moment waren er twee kampen ontstaan in het lerarenkorps: leraren voor en tegen de integratie van Paul . En daar sta je dan als ouders tussenin.


26

Nieuwe aanpak

Stages en begeleiding

We weten nu dat inclusief onderwijs voor een groot deel afhangt van de mentaliteit van de leerkrachten. Zo kreeg Paul op een bepaald moment een leerkracht die héél positief stond tegenover inclusie. Hij deed gewoon tegen Paul, behandelde hem als een volwaardige leerling, durfde hem ook op de vingers tikken wanneer hij iets fout deed, lachte met hem mee i.p.v. uit als hij iets raars deed, enz… Voor veel leerkrachten was dit een openbaring….

Het ATB (Arbeids Traject Begeleiding) werd ingeschakeld voor de ondersteuning van Paul op stage.

Vanaf het 3de jaar hebben wij samen met de directeur beslist hem alleen nog maar de vakken te laten volgen die voor hem belangrijk en haalbaar waren. Dit bracht een heel positieve evolutie teweeg. Zo zagen medeleerlingen en leerkrachten nu beter in dat het behalen van een diploma niet hoefde. Aangezien sommige lessen wegvielen, had Paul nu overdag meer tijd om samen met een begeleider de voorgaande lessen nog eens te bekijken of een toets voor het volgende uur nog eens door te nemen. Thuis kon hij zich nu wat meer ontspannen; dit was zowel voor hem als voor ons een hele opluchting. Deze vrije tijd stak hij deels in een computercursus. Zo gingen de laatste 3 jaar van zijn secundair onderwijs zonder al te veel problemen voorbij. Alleen het laatste jaar was wel weer intensiever omdat hij allerlei werkstukken moest maken én deze gaan verdedigen voor een jury. Daar kwamen nog eens de stages bovenop.

27


Zijn eerste stage ging door bij de groendienst van de gemeente Keerbergen. Deze stage ging heel vlot, het tempo lag zeker niet te hoog, er was een positieve band met zijn collega’s. Zijn tweede stage ging door bij de Fiorelli, een bloemengroothandel. Hier kwamen voor Paul een aantal leerpunten aan het licht. Paul is een werker, wil steeds bezig zijn, maar er is niet altijd evenveel werk. Het verschil in werkdruk begreep hij niet zo goed, wat soms irritaties bij zijn collega’s opriep.

Werksituatie nu De bloemenhandel heeft besloten om hem te laten invallen wanneer het extra druk is. Hij is dus een helpende hand. Hij is geen deel van het systeem, maar wel een extra mankracht. Hierdoor krijgt hij tijd om de werking van het bedrijf beter te leren kennen. Ook zijn collega’s krijgen meer tijd om aan hem te wennen. We zien zelfs dat ze hem meer en meer beginnen te waarderen. Alles verloopt heel goed. Vanaf volgende vakantie mag hij meer dagen werken, namelijk vier dagen in de week. Stilletjes aan gaan ze dit opbouwen, beginnende van halve dagen tot hele werkdagen. Waarschijnlijk bieden ze Paul binnen dit en een jaar opnieuw een vast contract aan.

Het onderzoek inclusief onderwijs

Sprekers: Elisabeth De Schauwer en Katleen Mortier, Vakgroep Orthopedagogiek, UGent

“Hoe werkt de dagelijkse praktijk van inclusief onderwijs”. Drie jaar geleden is men met dit onderzoek gestart aan de hand van diepgaande observatie, interviews en bevraging van alle betrokken partijen. Als raamwerk voor dit onderzoek worden drie zaken expliciet genoemd:  Definitie van inclusief onderwijs (Neary1992, Giangreco-1998) gesitueerd binnen een kader van inclusief leven,  mensenrechtenperspectief en  het verhaal van waarden.

Inclusief onderwijs draait niet enkel rond het kind alleen. Heel wat factoren hangen samen met het kind in het inclusief onderwijs. Het leerproces, de participatie, ouders, leerkracht, ondersteuner, klasgenootjes, … Inclusief onderwijs vraagt van al die personen een fundamenteel andere manier van werken met kinderen met een beperking. Het onderzoek wijst uit dat er hier op alle niveaus zeker nog nood is aan vorming hieromtrent.


28

Hieronder de belangrijkste conclusies die uit het onderzoek naar voor zijn gekomen;  Kinderen geven zelf aan dat ze er willen bijhoren. Zij kunnen zich makkelijk aanpassen en zijn zich zeker en vast bewust van hun eigen mogelijkheden en ook beperkingen. Een belangrijk gegeven hierbij is dat zij ook zelf geloven in hun bijdrage in de groep.  De keuze voor inclusief onderwijs wordt gemaakt door ouders en kinderen en is gekoppeld aan het verhaal van het kind, waarden en toekomstperspectief. Een belangrijke vraag hierbij is: “Waar wil ik mijn kind op lange termijn zien terechtkomen”. Bij die keuze moet men vertrekken vanuit het totaalbeeld binnen de school en de gezinscontext.  Participatie is cruciaal en is een nieuwe vaardigheid en manier van kijken binnen het werkveld. De uitdaging is om kinderen op een volwaardige manier te laten participeren met hun beperkingen.  De leerkrachten hebben een open houding en een positieve ingesteldheid naar de kinderen toe. Ook al starten zij vaak met heel veel angsten en vragen. We zien bij leerkrachten heel wat competentie naar de kinderen toe, maar ook nood aan ondersteuning. Er is wel duidelijk een verschil merkbaar tussen leerkrachten met én leerkrachten zonder ervaring in hoe ze die ondersteuning omschrijven. De ondersteuning die zij vragen is afhankelijk van hun draagkracht als leerkracht. Er zijn verschillende personen die de ondersteuning kunnen geven; persoonlijke assistenten, vrijwilligers, GON begeleiders

29












en ook de ouders zelf. Het ondersteunen kan op verschillende vlakken gebeuren, zowel op motorisch vlak, als het zijn van een brugfiguur tussen verschillende partijen, als …. Het uitgangspunt hiervoor is zoveel mogelijk proberen leren en participeren. Leerkrachten geven aan dat ze dankzij deze ervaring ‘rijker’ worden op verschillende vlakken zoals: samenwerking, differentiatie, houding t.o.v. anderen, maatschappijbeeld, … De kinderen en hun klasgenoten gaan gewone sociale relaties aan, met zeker ook een meer waarde voor de klasgenoten. Dit is een zeer belangrijk gegeven om mee te nemen in de bewustmaking en de introductie van kinderen in de klas en op school. Positieve sociale relaties tussen kinderen kunnen op verschillende manieren ondersteund worden. Hierbij mag ook de invloed van een volwassen niet uit het oog verloren worden. De houding van de leerkracht beïnvloedt ook andere leerlingen in hun gedrag. Er is zeker nood aan een flexibel ondersteuningsbeleid. Ondersteuning is cruciaal en heeft (zowel met omvang als invulling) te maken met zowel kind- als omgevingsfactoren. Ouders in Vlaanderen sprokkelen ondersteuning uit verschillende systemen. Een aandachtspunt hierbij is dat er zeker nood is aan samenwerking tussen de onderwijs- en de zorgsector. Er kan een typisch ondersteunersprofiel voor inclusief onderwijs afgebakend worden. Dit is een nieuw profiel in de Vlaamse











onderwijswereld. Plaats en positie van de ondersteuner zijn belangrijke elementen. Verschillende mogelijke vooropleidingen zijn een voordeel. Kinderen binnen inclusief onderwijs maken een positieve evolutie door op verschillende ontwikkelingsdomeinen. De verwachtingen worden geïndividualiseerd en afgestemd binnen het team. Therapie krijgt ook vaak een plaats. Inclusief onderwijs vraagt ondersteuning van een team rond het kind. We stellen een flexibele samenstelling van teams vast. Ouders spelen een belangrijke rol en er is ruimte om als groep te groeien en te leren. De werking is gebaseerd op heel concrete vragen die het team op informele en formele wijze opneemt. Er is nood aan coaching van teams. Overgangen van bijvoorbeeld de opvangmoeder naar de kleuterklas, van de lagere school naar de secundaire school, zijn kwetsbare momenten die zeer veel vragen van ouders. Er is veel communicatie vereist in de afstemming met de school. Uiteraard speelt hierin de attitude van directie en CL B een hele grote rol. Inclusie is niet iets dat begint bij de eerste schooldag, het is ingebed in de levenskeuze van ouders voor hun kinderen. Een mooie uitspraak van een brus (broer of zus van) maakt ons duidelijk dat ook zij zeer betrokken partij zijn: “Inclusie moet een recht zijn; dan moeten onze ouders niet zoveel vechten/strijden voor hulp.” Ouders hebben “andere” verwachtingen naar de school. Hun hoofddoel is niet dat hun kind alle leerplandoelen nastreeft maar

eerder dat het kind zich goed voelt, dat het gelukkig is. Het is heel belangrijk dat deze verwachtingen voor het kind geschetst worden. Wat moet het kind leren en wat niet. Daarbij is de attitude van directie en CLB en dergelijke personen heel belangrijk. Want ouders moeten deze keuze jammer genoeg nog heel vaak verantwoorden.

Vragen en opmerkingen Het buitengewoon onderwijs voelt zich bedreigd en vreest zijn deuren te moeten sluiten door de opmars van inclusie. Deze vrees is totaal onterecht. Deze twee kunnen perfect naast elkaar bestaan. Op die manier blijft de keuze voor ouders open. Het buitengewoon onderwijs moet het inclusief onderwijs niet als een bedreiging zien maar eerder als een inspiratiebron. Op het gebied van differentiatie kan het buitengewoon onderwijs veel leren van het inclusief onderwijs. Kan een school kinderen weigeren? Heb je wettelijk een stok achter de deur? Een school kan altijd kinderen weigeren en jammer genoeg gebeurt dit ook nog heel frequent. De school kan zich hiervoor beroepen op de draagkracht van de school. Wanneer die te klein is heeft zij alle rechten om het kind te weigeren. Dit kan sinds kort aangekaart worden via het LOP (Lokaal Overleg Platform) maar in de praktijk wordt hier heel weinig gebruik van gemaakt. Wanneer je een school ‘aanvalt’ of ‘in twijfel trekt’ zal de


30

samenwerking nadien, wanneer de school niet in zijn recht is, al vertrekken van een wankele basis. Is er naar inclusie een verschil tussen traditionele scholen en methodescholen? Inclusie hangt niet af van de soort school maar van de openheid en diversiteit van de school. Is er ook een onderzoek naar de visie van ouders van niet-inclusie kinderen? Neen, daarom is het heel belangrijk te communiceren en informatie te geven. Dit moet uiteraard ook groeien. Uit ervaring geven veel ouders aan dat inclusief onderwijs ook voordelen biedt voor andere kinderen.

31


Besluit Deze uiteenzetting heeft heel verhelderend gewerkt voor alle aanwezigen. Vele ouders die aanwezig waren zaten met prangende vragen rond mogelijkheden en rechten van zichzelf en hun kind. Met deze uiteenzetting werden hen niet enkel antwoorden aangereikt. Men heeft ook duidelijk laten verstaan dat ouders niet alleen staan in hun zoektocht naar het hoe en wat van inclusief onderwijs. Op basis van het onderzoek werden enkele conclusies getrokken waaruit het onderwijs toch kan leren en kan bijschaven waar het volgens velen nog tekort schiet.

Starterspakket

Sprekers: Bert Quataert, Rita Van der Spiegel

Deze workshop gaf geen handleiding hoe het moet, maar was meer een gelegenheid om ideeën mee te geven en te werken met vraag en antwoord. Allereerst werd er een schets gemaakt van het begrip inclusie. Het belangrijkste hierbij is het “erbij – horen”. Men vertrekt vanuit een positief beeld van het kind. Sociaal contact lijkt de belangrijkste reden om te kiezen voor inclusief onderwijs. Het is niet enkel de bedoeling dat het kind goed functIONeert tijdens het schoolgebeuren, maar ook in een groep. Ook participatie is een belangrijk begrip. Het kind moet de gelegenheid krijgen actief te participeren, maar toch de

mogelijkheid krijgen om het rustig aan te doen. Op deze manier kan het kind een sociaal netwerk opbouwen. Zo leren de anderen omgaan met deze kinderen en er respect voor op brengen. Doordat deze kinderen gekend zijn in de school, zullen zij vaker deelnemen aan sociale gebeurtenissen in hun buurt. Wat komt er nu allemaal kijken bij de keuze voor inclusief onderwijs? Eerst en vooral maken de ouders de keuze tussen het buitengewoon onderwijs en het gewone onderwijs. Dit doen ze op basis van een gesprek met de directie en CLB, een bezoek aan de


32

school,… Op deze manier krijgen ze ook zicht op het pedagogische project van de school. Komt dit overeen met de waarden van de opvoeding van het kind dan zal de voorkeur voor deze school sneller blijken. Natuurlijk spelen de praktische overwegingen een rol bij deze keuze. Een groot voordeel is dat de school in de eigen omgeving is. Zo leren ze de anderen beter kennen. Op deze manier worden ze niet uit hun dagelijkse omgeving gehaald en is er ook de mogelijkheid om school te lopen met broers en zussen. Eens de keuze gemaakt is communicatie tussen de school en het thuisfront van groot belang. Thuis is een plaats van vertrouwen en dit moet men ook trachten te realiseren in de klas. Verder worden er nog afspraken gemaakt rond enkele verwachtingen. Het uitgangspunt is hierbij het kind en niet de school. De ouders kunnen de school verder inlichten en eventueel foto’s meebrengen van het kind als eerste kennismaking. Investering van tijd en energie door de ouders is nodig. Ouders zijn belangrijk om de positieve sfeer te behouden. Dit alles kan slagen als de communicatie eerlijk en open verloopt in een zo positief mogelijke sfeer. Voor de participatie wordt een eigen leerlijn voor het kind ontwikkeld. Hiervoor zijn soms enkele aanpassingen nodig, bijvoorbeeld aan materiaal (verlaagde kapstokken, computerprogramma’s,…). Niet enkel de hulp van de leerkracht is noodzakelijk. Ook de andere leerlingen spelen hierbij een grote rol. In sommige scholen is zelfs een buddy - systeem opgestart. Hierbij is een leerling verantwoordelijk voor een andere leerling. Nadat het materiële is aangepast worden ook de verwachtingen die men stelt, afgestemd op

33


de mogelijkheden van het kind. Ook de evaluatiecriteria worden aangepast. Toch is het belangrijk dat het kind dezelfde leerboeken gebruikt als de klasgenoten om zich sociaal aanvaard te voelen. Soms worden de oefeningen aan het niveau of het tempo van het kind aangepast en wordt in het handboek een ander werkblaadje gekleefd. Veel ondersteuning voor inclusief onderwijs is er momenteel niet. Vanuit het Departement Onderwijs is er het Geïntegreerd Onderwijs (GON) en het project Inclusief Onderwijs (ION) Dit is een samenwerking tussen het gewoon en buitengewoon onderwijs. Deze ondersteuning kan gebeuren door een leerkracht uit het buitengewoon onderwijs of een therapeut,… Dit is afhankelijk van de zorgvraag.

(uit: Starterspakket) GON-begeleiding kan voor kleuter-, basis-, en secundair en hoger onderwijs (uitzondering universitair onderwijs). GON is op kleuterniveau mogelijk voor kinderen met een functiebeperking, zoals een motorische, visuele, auditieve handicap en autismespectrumstoornis. Er zijn een aantal voorwaarden verbonden aan het Geïntegreerd Onderwijs:  Het kind met een beperking moet over een inschrijvingsverslag (= BO-attest en protocol) beschikken dat hem toelaat tot het buitengewoon onderwijs.  Ouders die GON-begeleiding willen aanvragen, moeten een procedure doorlopen. Eerst doe je een aanvraag bij het CLB van de huidige school van jouw kind (dit kan zowel een gewone school als een school voor buitengewoon onderwijs zijn). Het betrokken

CLB zal dan nagaan of het kind in aanmerking komt voor GON. Indien dit het geval is, worden de gastschool, de dienstverlenende school, het CLB van het buitengewoon en gewoon onderwijs en de ouders bij elkaar geroepen. Als het kind met een beperking blijkt in aanmerking te komen voor GON én er is een eensluidend advies van deze vijf partijen, dan wordt GON toegestaan.  Er moet een integratieplan opgemaakt worden. Het integratieplan werkt de integratie concreet uit en regelt de samenwerking tussen alle partijen.

Een nieuw integratieplan moet worden opgesteld bij wijziging van niveau of graad, studierichting, aard van integratie of aard of ernst van de handicap. Ook het BO-attest moet aangepast worden bij wijziging van type en bij de overgang van lager naar secundair onderwijs.

Hoeveel begeleiding mag je verwachten? De aard van de integratie en de aard en ernst van de handicap bepalen welke bijkomende hulp er nodig is. Dit kan onderwijskundige of niet onderwijskundige hulp (kinesitherapeut, logopedist, psycholoog, arts, verpleger, maatschappelijk werker, ergotherapeut, orthopedagoog, kinderverzorger) zijn. Afhankelijk van de behoeften en mogelijkheden van de GON-leerlingen en de scholen voor gewoon onderwijs kan de begeleiding in de loop van het schooljaar van intensiteit en inhoud verschillen. Dit houdt in dat er in de loop van een schooljaar verschuivingen qua ondersteuning, en bijgevolg van de ondersteuner kunnen zijn. Het aantal uur varieert meestal tussen twee en vier uur per week. In de praktijk merken we dat dit voor veel kinderen niet voldoende is. Ouders en school zijn dan genoodzaakt om bijkomende ondersteuning, via studenten of vrijwilligers, te voorzien. Welke school voor buitengewoon onderwijs verleent de ondersteuning? De GON-ondersteuning komt bij voorkeur van een school die het type van buitengewoon onderwijs organiseert waarnaar het kind met een beperking is georiënteerd. De hulp kan ook


34

verstrekt worden vanuit een school behorend tot een ander onderwijsnet dan datgene waartoe de school voor gewoon onderwijs behoort. Het project Inclusief Onderwijs is bedoeld voor kinderen met een matige of ernstige verstandelijke beperking (ION-project). Kinderen met een type-2 attest kunnen 5,5 uur ondersteuning krijgen in de gewone klas vanuit het buitengewoon onderwijs, dit geldt echter niet in het kleuteronderwijs. De ouders of de gewone school zoeken zelf een school buitengewoon onderwijs die ondersteuning wil bieden. Geïnteresseerde ouders melden zich aan voor het ION-project door middel van een dossier dat zij indienen bij de minister of bij de Administratie Ministerie van Onderwijs, t.a.v. Dhr Mardulier, Koning Albert II laan 15, 1210 Brussel [email protected] Dit dossier bestaat uit een BO-attest voor type-2 en een aangifteformulier van de gewone school en de ondersteunende school voor buitengewoon onderwijs type-2. Er wordt slechts aan 50 kinderen ION-begeleiding toegekend. Kinderen die ondersteuning krijgen, zullen het volgende jaar verzekerd zijn van een plaats mits er opnieuw aan de voorwaarden voldaan is. Daarnaast krijgen kinderen die starten in een eerste leerjaar voorrang. Naast de ondersteuning van het Departement Onderwijs wordt er ook nog hulp geboden door het Vlaams Agentschap (vroeger Vlaams Fonds) oa. via thuisbegeleiding, maar deze hulp is zeer persoonsgebonden.

35


Er kan ook een persoonlijk assistentie budget (PAB) aangevraagd worden. Dit kan gebruikt worden voor praktische hulp of ondersteuning en (ortho)(ped)agogische begeleiding. Vele ouders doen ook nog een beroep op andere faciliteiten zoals PWA – cheques, stagiaires en studenten, vrijwilligers,… Verder is het ook nog mogelijk hulpmiddelen te ontlenen. Let op! Bij het Departement Onderwijs gaat het om hulpmiddelen die enkel het schoollopen vergemakkelijken (geen thuisgebruik). Bij het Vlaams Agentschap kan je een volledige of gedeeltelijke tegemoetkoming krijgen voorr hulpmiddelen voor een ruimer gebruik.

Wie nog meer informatie wil over de concrete ervaringen van ouders en leerkrachten, kan het “Starterspakket” aanvragen. Deze brochure wil een bruikbare handleiding zijn om kennis te maken met inclusief onderwijs en om dit in de praktijk waar te maken. Deze bundel werd samengesteld door Ouders voor Inclusie en de Vakgroep Orthopedagogiek en uitgegeven door Gezin en Handicap. Kostprijs: € 15,00. Te bestellen bij: 



Ouders voor inclusie: Hilde Herssens tel: 0486/837 631 info@oudersvoorinclusie@be Gezin en Handicap tel: 03/216.29.90 fax: 03/248.14.42 [email protected]

Sociale relaties Sprekers: Karen Van Gysel, studente Vakgroep Orthopedagogiek UGent, Patrick Vandelanotte, Elisabeth De Schauwer Moderator: Marleen Maris

Probleemstelling In het inclusief onderwijs ondervinden onze kinderen soms problemen met de sociale integratie in de klas. Dit lukt niet altijd even goed, daarom willen we hier extra aandacht aan besteden. We willen enkele kapstokken aanreiken, aan vooral leerkrachten door de bespreking van een aantal strategieën die hierbij kunnen helpen.

Strategieën Karen Van Gysel heeft onderzoek gedaan naar strategieën voor sociale ondersteuning. De reden waarom ze hier aan begonnen is, is

omdat ze vaststelt dat de toegankelijkheid van een school en van een klassysteem nog niet voldoende zijn voor een geslaagd inclusieproject. Indien het kind met een beperking niet opgevolgd en ondersteund wordt zal deze op sociaal vlak heel wat valkuilen tegenkomen. Er is dus nood aan ideeën en strategieën om de sociale integratie te ondersteunen. Dit hoeven daarom niet altijd specifieke activiteiten en projecten te zijn. 1. Zorg voor een goede introductie van het kind met een handicap. Door al dan niet samen met je kind een informatiemoment in te bouwen gaan er bij de andere leerlin-


36

gen heel wat onzekerheden wegvallen. Dit kan op verschillende tijdstippen, plaatsen of manieren gebeuren. Het belangrijkste is dat het gebeurt. Meestal weten de andere klasgenoten ook wel dat het kind met een beperking ‘bijzonder’ is. Als je er hen dan uitleg over geeft kunnen ze deze handicap ook beter plaatsen. Bij een eerste kennismaking met een leerling met een handicap zal het noodzakelijk zijn om de nadruk te leggen op de mogelijkheden en wat men van de klasgenoot wel kan verwachten. Daarnaast is het natuurlijk ook nodig om duidelijk te zijn over de beperkingen die de handicap met zich meebrengt en op welke manier de leerling het best ondersteund kan worden. Ook praktische informatie omtrent het gebruik van hulpmiddelen/alternatieve communicatiesystemen kan hier een onderdeel van vormen. Heb je het te veel over de kenmerken van een bepaalde stoornis, dan loop je het risico dat de beperkingen uitvergroot worden en de drempel naar de leerling toe niet kleiner maar groter wordt. Algemene handicapgebonden informatie is zinloos als ze niet vertaald wordt naar de nieuwe leerling. Een bijkomend aandachtspunt is dat mensen niet het recht hebben om elk detail van de handicap te kennen. Gezonde en relevante informatie zonder de privacy en het respect voor de betreffende leerling en zijn gezin te schenden, is een recht (De Vroey & Mortier, 2002).

2. Naast introductieactiviteiten en formele informatiemomenten zijn er nog onnoemelijk veel andere informele momenten waarop informatie kan uitgewisseld worden en elkaars

37


gedrag kan beïnvloed worden. Je kan ook een situatie mondeling bijsturen of uitleg geven bij het gebruik van een hulpmiddel. Het is ook belangrijk dat het kind met een handicap dit zelf leert doen en dat hij daar ook de kans toe krijgt. Het kan nodig zijn om als leerkracht uit te leggen waarom er verschillende principes gelden voor het kind met een handicap. Dit kan de andere kinderen van de klas namelijk van het begrip voorzien dat nodig is om hen te helpen omgaan met mogelijke negatieve gevoelens ten opzichte van het meer bevoordeelde kind. Inclusie betekent dat ook kinderen met een handicap op de vingers kunnen getikt worden door de andere kinderen, om zo te verzekeren dat iedereen gelijk behandeld wordt. Indien er onverschilligheid is bij de andere kinderen over de mogelijke voordelen of kansen die aan het kind met een handicap gegeven worden, dan is dit een duidelijk signaal voor de afwezigheid van sociale aanvaarding. Volledige inclusie moet het uiteindelijke streefdoel zijn, ook al zijn er tijdelijke ongelijkheden tussen de kinderen omdat de leerkracht nog uitzoekt hoe ze iedereen even eerlijk kan behandelen.

3. Voor de ondersteuning van de sociale integratie van een kind met een handicap is het creëren van een goed sociaal klimaat in de klas essentieel. Een ondersteunende groep medeleerlingen is cruciaal voor de sociale integratie en de ontwikkeling van geïntegreerde leerlingen met een handicap. De leerkracht kan verschillende zaken ondernemen om dit sociaal klimaat te bevorderen.

Je kan klassengesprekken houden over het feit dat we van elkaar verschillen of over sociale thema’s zoals vriendschap en gevoelens. Je kan er voor zorgen dat het klimaat in de klas niet al te competitief is. Sociaal gedrag bevorderen bij alle kinderen, kan je door in te grijpen bij antisociaal gedrag, kinderen richtlijnen voor pro-sociaal gedrag te geven, kinderen zelf alternatieven voor gedrag te laten bedenken, incidenten na te bespreken met de betreffende kinderen of met de klas en zelf het goede voorbeeld te geven (nl. respect voor anderen, humor en relativeringsvermogen) Wanneer je regels stelt, is het belangrijk een evenwicht te vinden tussen structuur bieden en flexibel zijn. Je kan de regels met de klas bespreken of zelfs in samenspraak met de klas op stellen

4. De manier waarop we omgaan met de leerling met een handicap, beïnvloedt in grote mate de manier waarop anderen met deze leerling zullen omgaan en kan als dusdanig de inclusie belemmeren of bevorderen. Via zijn gedrag kan de leerkracht uitstralen dat elke leerling de moeite waard is en een belangrijk en evenwaardig onderdeel uitmaakt van de klasgroep. Zelf model staan met je gedrag houdt in dat je onbewust of expliciet aan je leerlingen aanleert hoe ze met een kind met een handicap dienen om te gaan, relaties aan gaan of hoe ze hem/haar dienen te ondersteunen. Model staan gebeurt door leerkrachten en mede-leerlingen en het wijst op onze gedragingen tijdens conversaties met de persoon met een handicap en de non-verbale opmerkingen die we over hen maken.

Er mag ook niet te veel aandacht gespendeerd worden aan het bewonderen van een kind omdat hij bevriend is met een kind met een handicap. Op deze manier benadrukken we namelijk de idee van ‘het helpen van de gehandicapte’. We moeten dus toelaten dat vriendschappen zich op een natuurlijke manier ontplooien. Ook dienen we de grenzen die in een klas gelden qua aanraken en knuffelen voor een kind met een handicap niet te verleggen. Het gevaar van goedbedoelde hulp is namelijk dat de kinderen de neiging hebben om het kind met een handicap als een pop of knuffelbeest of zelfs klasmascotte te behandelen. Op deze manier worden de grenzen, wat betreft aanraken, vaak overschreden. We moeten onszelf dan afvragen of deze interacties de waardigheid van het kind niet aantasten

5. Niet ingaan op de verschillen die er zijn, geeft aan kinderen en jongeren de indirecte boodschap dat verschillen niet aan bod kunnen of moeten komen Er zijn heel veel manieren om met kinderen op een positieve manier om te gaan met verscheidenheid en diversiteit Enkele mogelijkheden:  in de keuze van teksten, foto’s en dergelijke, materiaal selecteren waar ook personen met allerhande verschillen in voorkomen  infusie van thematiek van verschillen in meerdere lesmomenten  wanneer we boeken en dergelijke gebruiken waarin personen met een handicap voorkomen, dan moeten we opletten voor stereotypering


38



 





je kan ook samen met de klas een analyse maken over de manier waarop mensen die anders zijn worden voorgesteld of hoe over hen gesproken wordt informatie geven over de gelijkenissen en sterktes die we allemaal hebben. Men kan ook individuele verschillen laten meespelen in de taakverdeling. Bijvoorbeeld bij coöperatief leren kunnen kinderen verschillende taken toegewezen krijgen op basis van hun sterktes. Wanneer kinderen een taak gemaakt hebben, kan gewezen worden op de verschillende manieren waarop ze dit aangepakt hebben. Lessen of projecten rond intercultureel onderwijs kunnen ook een goed aanknopingspunt zijn, waarbij handicap dan wordt opgenomen als een van de manieren waarop mensen van elkaar kunnen verschillen.

Activiteiten rond verschillen en positieve beeldvorming hoeven uiteraard niet beperkt te worden tot de klasgroep waar leerlingen met speciale onderwijsnoden geïntegreerd zijn. Vermits er overal verschillen aanwezig zijn, is het positief, en minder stigmatiserend, wanneer het om een algemeen gedragen thema in de school gaat.

6. Een partnersysteem is ook een bepaalde strategie die kan gebruikt worden. Hierbij krijgt het kind met een beperking een andere medeleerling als partner of ‘ buddy’ toegewezen. Er worden wel duidelijk afspraken gemaakt in verband met het partnerschap. Deze afspraken kunnen zijn op welke momenten de buddy wordt ingeschakeld, voor

39


welke taken, wie er wisselt als partner, wat de verwachtingen zijn,… Wanneer we het hebben over partnersystemen, hebben we het niet over een strak schools opgelegd systeem, maar over een spontaan en natuurlijk gebeuren waarbij verschillende kinderen de kans krijgen zich te oefenen in het ondersteunen vanuit een respect voor de talenten en de beperkingen van de ander. Wanneer kinderen de kans krijgen om samen iets te doen, gaan ze ook vlugger door hebben wat de sterktes van de andere persoon zijn, wat de acceptatie en sociale inclusie alleen maar kan bevorderen. Het hoeft ook niet zo te zijn dat er alleen een partnersysteem is voor het kind met speciale onderwijsnoden. Afhankelijk van de leerling in kwestie kan voor verschillende partnersystemen gekozen worden:  Een spontaan systeem waarbij de leerkracht eender welke leerling aanspreekt met een gerichte vraag in verband met ondersteuning voor eender welke andere leerling.  Een systeem voor ondersteuning bij geselecteerde activiteiten (klasactiviteiten, speelplaats, uitstappen,…)  Een systeem voor ondersteuning gedurende een bepaalde tijdspanne met afwisseling van een leerling per dag/ week/maand, waarbij de partner een aantal afgesproken ondersteuningstaken spontaan uitvoert.

7. Binnen het partnersysteem kan je ook nog een mentor- of tutorsysteem hebben. Dit is een vorm van een partnersysteem waarbij

leerlingen de kans krijgen om een bepaald onderdeel van de leerstof uit te leggen aan andere leerlingen. Het kan heel motiverend zijn voor leerlingen om iets aan elkaar te mogen uitleggen. Het kind met een handicap hoeft hier niet altijd de ontvanger van informatie te zijn. Een gevoel van competentie is belangrijk voor een positief zelfbeeld. Leerlingen leren iets diepgaander begrijpen door het uit te leggen aan iemand anders. Leerlingen die iets uitgelegd krijgen door een klasgenoot, begrijpen het beter omdat het hun op een andere manier uitgelegd wordt en ze meer kunnen openstaan. Voor beide kan het motivatiegehalte verhogen door met een klasgenoot te mogen samenwerken. Contact hebben met elkaar tijdens een concrete opdracht of activiteit is met het oog op sociale inclusie ook drempelverlagend.

8. Wanneer er in onvoldoende mate een natuurlijk sociaal netwerk ontstaat rondom een kind dan kan worden gekozen voor een werkwijze waarbij wordt geprobeerd gericht een sociaal netwerk te organiseren. Zo een methode is bvb de “circle of friends”. Deze leidt vaak ook tot het verbeteren van het sociale netwerk van deelnemers zonder beperking. 9. Je kan in de klas ook activiteiten of groepstaken organiseren waarbij het de bedoeling is dat de klasgenoten die onwennig zijn in hun contact met het kind met een handicap, over de drempel heen geholpen worden en dat ze bij het uitvoeren van een gemeenschappelijke activiteit elkaar beter leren kennen en appreciëren, met hun sterktes en zwaktes.

Voorbeelden van interactieve middelen zijn: computerspelletjes en oefeningen, fotoboekjes, een gemeenschappelijke opdracht, een gezelschapsspel.

10. Het sociale gedrag van een kind is medebepalend voor diens acceptatie door klasgenoten. Het gericht aanleren van sociale vaardigheden en sociaal begrip wordt dan ook gezien als een belangrijke interventiestrategie voor niet-geaccepteerde kinderen. Voor kinderen met ontoereikende sociale vaardigheden kan al snel een negatieve spiraal ontstaan, waarbij het gedrag van het kind en de reacties daarop van anderen elkaar versterken. Het gericht aanleren van sociaal gedrag, voordat een kind een negatieve reputatie heeft gevestigd, wordt dan ook aanbevolen Het ontdekken, kennen, internaliseren en toepassen van gedragsregels van het gewone leven vormt de hoeksteen van inclusie. Een kind of volwassene zal niet goed aanvaard raken in een gemeenschap wanneer hij voortdurend een ‘speciaal statuut’ en andere regels voor zichzelf eist. Emotioneel welbevinden (je goed voelen in je vel) en sociaal welbevinden (je goed voelen in de groep waarin je je bevindt) zijn heel nauw met elkaar verbonden. Wie zich niet goed voelt binnenin en met zichzelf, zal ook niet goed in de groep zitten. Het stimuleren van zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld is de basis voor een gewone en gezonde omgang met anderen 11. Het belang van het gebruik van spel situeert zich op alle vlakken van de ontwikkeling: cognitieve vaardigheden, spelen sociale


40

41


ontwikkeling, taal, communicatie en leesontwikkeling, emotionele ontwikkeling. Het samen leren spelen zal dus een belangrijk middel tot sociale inclusie zijn omdat het de drempels tussen kinderen verlaagt, gelijkwaardigheid en wederkerigheid bevordert en oefenkansen biedt voor een waaier van sociale vaardigheden.

In het gesprek met de ouders na deze toelichting werd de lijst met “strategieën” nog verder aangevuld met een aantal tips en voorstellen.  Het is belangrijk dat het kind met een beperking leert om met de “ik-boodschap” te spreken. Bijvoorbeeld: “Ik vind het niet leuk dat jij mijn pen afpakt.”  De ouders en kinderen merken op dat aanwezig zijn in de klas niet genoeg is. Je wil als kind ergens bijhoren. Dit kind moet de kans krijgen om te participeren in het klasgebeuren en bij zoveel mogelijk klasactiviteiten.  Het is belangrijk dat er een vriendschappen kunnen groeien bij het kind met een handicap. Deze ontstaan doordat je eenzelfde interesse in iets hebt. Het maakt niet uit of dit nu een oudere persoon is of niet. Zo kan bvb een jongen met autisme een enorme interesse hebben in de oorlog. Het is dan ook niet vreemd dat hij oudere mensen als vrienden heeft. Hij kan hier immers goed over praten met deze mensen, zij hebben het meegemaakt; De jongen zal zich hier dan ook goed bij voelen.  Indien een kind verbaal niet zo sterk is, ontdekken de andere kinderen wel snel hoe ze het best kunnen communiceren. Communi-

catie is immers niet beperkt tot het verbale alleen. Stel aan het kind met een beperking gerust ook vragen. Een ‘Ja of nee’ kan je dan krijgen met een gebaar, een pictogram, een knikje,…  Waarom geen punten geven op sociale vaardigheden? Zo wordt hier ook extra aandacht aan besteed. Misschien heeft dit wel meer effect dan een projectdag rond sociale relaties waarbij de kinderen een dag per jaar hiervoor hun best eens doen.  Als leerkracht kan je er best voor zorgen dat alle informatie die je dat jaar verzameld hebt rond het kind met een handicap en de de sociale relaties in de klas, ook doorgespeeld wordt naar je collega van het jaar hoger.  Hoe maak ik mijn kind sociaal weerbaar? Hoe kan mijn kind bvb aan iemand duidelijk maken dat het nu echt wel genoeg is, dat hij/ zij het bijvoorbeeld niet leuk vindt dat ineens al zijn/haar koeken worden uitgedeeld zonder dat hij/zij dit zelf wil? Misschien kan hierbij een symbool of teken afgesproken worden? Dit kan verbaal zijn of dit kan ook via een hulpmiddel zijn, bijvoorbeeld een kaart met het woordje “stop”.

Dit verslag werd aangevuld met fragmenten uit: VAN GYSEL K., “Participatie en vriendschappen in het inclusief onderwijs: Nood aan ondersteuning of een evidentie?, Vakgroep Orthopedagogiek UGent, 2006 In haar werk verwijst ze ondermeer ook naar: DE VROEY A., MORTIER K., “Polyfonie in de klas”, ACCO, Leuven, 2002


42

Inclusie in de vrije tijd

Jeugd en Gezondheid, CM Spreker: Els Welkenende Moderator: Hilde Herssens

De Dienst Jeugd en Gezondheid van de CM is ondertussen van naam veranderd. In wat volgt lees je hier alles over. We ontleenden tekst en uitleg van de website www.kazou.be

43


Wie is Kazou? Kazou, de jeugddienst van de Christelijke Mutualiteit, is een landelijk erkende jeugdorganisatie, gesubsidieerd door de Vlaamse Gemeenschap. We zijn een eigentijdse jongerenorganisatie waar kinderen en jongeren zich thuis voelen, zowel als vrijwilliger als in de hoedanigheid van vakantieganger. Kazou organiseert vakanties voor kinderen en jongeren van 6 tot 18 jaar. Jaarlijks zijn 8000 vrijwilligers in de weer om deze vakanties tot een goed einde te brengen. Vorming aller-

hande dragen we dan ook hoog in het vaandel. Ook kinderen en jongeren met een handicap of ziekte zijn bij ons aan het goede adres. We voorzien een doelgroepspecifiek aanbod voor kinderen en jongeren van 6 tot 30 jaar. De JOMBA’s, jongeren met bijzondere aandacht, worden door vrijwilligers in de watten gelegd. Kazou trekt resoluut de kaart van inclusie. Iedereen, ongeacht sociale achtergrond, huidskleur, mogelijkheden of beperkingen, is welkom bij ons. We nodigen iedereen uit om die ene speciale vraag te stellen. We zoeken samen naar een oplossing. Inclusie: droom of werkelijkheid?

Grenzeloos vakantieplezier Jaarlijks gaan duizenden kinderen en jongeren op vakantie met Kazou, de jeugddienst van de Christelijke Mutualiteit. Een waaier aan vakantiemogelijkheden met voor ieder wat wils. Een ruime keuze is voor kinderen en jongeren met een handicap echter vaak niet evident. Daarom kiest Kazou voor inclusie. We willen de ruime keuze ook voor deze jongeren waar maken. Een indiaan in hart en nieren maar met een visuele handicap, proberen we, met wat extra inspanningen, een onvergetelijke tomahawkvakantie te bezorgen. Een dove avonturier kan gerust mee op avonturenvakantie naar Massembre, en waarom niet met een rolwagen mee op circusvakantie?

jeugddienst een inclusievraag krijgt, wordt samen met ouders en vakantiegast gezocht naar een geschikte oplossing. Indien de vakantieverantwoordelijke en moniploeg op dat moment al bekend zijn, worden zij hier uiteraard ook bij betrokken. Een goede communicatie is onontbeerlijk. Informatie inwinnen via de medische fiche, telefoon of een huisbezoek, nagaan wat de specifieke noden zijn, kijken of de veiligheid gegarandeerd kan worden, de draagkracht van de moniploeg inschatten en eventueel vorming aanbieden, … zijn slechts enkele stappen in de aanloop van de vakantie. Een pasklaar antwoord hebben we niet, maar wel de bereidwilligheid om er samen een fantastische vakantie van te maken.

Kinderen en jongeren centraal Jongeren met een handicap kiezen op die manier voor de vakantie die hen het beste ligt. Inclusie betekent daarom geenszins dat ons vertrouwde doelgroepspecifieke aanbod plots minder aandacht krijgt. Kazou heeft een sterke traditie

Elke vraag is bespreekbaar Kazou staat open voor iedereen. Dat maken we ook in de vakantiebrochure bekend. Als de


44

opgebouwd in het organiseren van doelgroepspecifieke vakanties. Voor sommige kinderen is de extra omkadering, structuur en medische ondersteuning van een JOMBA-vakantie noodzakelijk voor grenzeloos vakantieplezier. Op al onze vakanties stellen we kinderen en jongeren centraal. Voor elke jongere de juiste vakantiemaat.

JOMBA-vakanties Kinderen en JOngeren Met Bijzondere Aandacht (JOMBA) hebben bij Kazou een streepje voor. Jaarlijks organiseert Kazou een groot aanbod JOMBA-vakanties voor bijzondere doelgroepen. In 2006 hebben we een aanbod voor kinderen en jongeren met een verstandelijke of fysieke handicap of ziekte, kinderen en jongeren die bedplassen of kampen met overgewicht, astmapatiënten, kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis, ADHD of met gedragsproblemen. Met dit aanbod bereiken we momenteel jaarlijks meer dan 2500 kinderen en jongeren. In 2007 komt het vernieuwde aanbod van onze JOMBA-vakanties online! Voor meer informatie omtrent onze werking rond inclusie kan u terecht in onze brochure All Inclusive. Alle monitoren en Kazou-vrijwilligers die ondersteuning wensen bij dit thema, kunnen de brochure gratis verkrijgen bij de jeugddienst van hun verbond. Externe organisaties of geïnteresseerden die inclusie op een leuke, praktische manier willen hanteren in hun organisatie, kunnen een exemplaar aanvragen op het nationaal secretariaat; of stuur een mailtje naar nadia. [email protected] met vermelding van het gewenste aantal exemplaren (€ 2 per brochure, portkosten inbegrepen).

45


Vlaamse Liga Gehandicaptensport vzw Spreker: Veerle Wouters Bron: www.vlg.be

Situering In Vlaanderen is de Vlaamse Liga Gehandicaptensport vzw de door BLOSO erkende competitiesportfederatie voor personen met een handicap. Samen met de Franstalige liga voor gehandicaptensport (LHF) maakt de VLG vzw deel uit van de nationale koepel, het Belgian Paralympic Committee (BPC), die de gehandicaptensport op Belgisch niveau, onder de auspiciën van het BOIC, coördineert. Voor wie? 

Voor personen met een auditieve handicap  Voor personen met een visuele handicap  Voor personen met een motorische handicap  Voor personen met een verstandelijke handicap Welke sporten? Van breedte sport naar topsport Binnen de Vlaamse Liga Gehandicaptensport vzw kunnen tal van sporten die geschikt zijn voor personen met een handicap beoefend worden.


46

Daarnaast worden een aantal specifieke sporten aangeboden die uitsluitend ontwikkeld zijn voor atleten met een specifieke handicap (vb. boccia, torbal en goalbal). VLG is de enige Vlaamse sportfederatie die de begeleiding van topsporters met een beperking opvolgt. Prioriteitenbeleid Het prioriteitenbeleid van minister Bert Anciaux heeft voor de periode 2006-2008 tot doel ‘Het bevorderen van de sportparticipatie van personen met een handicap en hun aansluiting bij een sportclub’. In dit kader werden samenwerkingsverbanden afgesloten tussen verschillende valide federaties en de Vlaamse Liga Gehandicaptensport vzw. De verschillende federaties en de VLG vzw willen in eerste instantie een degelijke breedtewerking uitbouwen en de sport voor personen met een handicap een vaste plaats geven in de federatiestructuren. Op middellange termijn hopen alle partijen om, via dit project, de volledige integratie van de gehandicaptensport bij de valide sportclubs en de federatie te realiseren. Bij alle sporttakken wordt er minstens één club per provincie aangeduid waar de G-werking (=werking binnen een sportclub ingericht voor personen met een handicap) zal ondersteund worden vanuit de twee federaties. Deze clubs fungeren als ankerclub. De volgende valide federaties hebben een samenwerkingsakkoord met de Vlaamse Liga Gehandicaptensport vzw aangegaan: VAL vzw (atletiek), VBL vzw (basketbal), WBV vzw (wielrennen), VLP vzw (paardrijden), GymFed vzw (gymnastiek), VJF vzw (judo), VSSF vzw (skiën), VSK vzw (sportschieten) en VTV vzw (tennis).

47


Jeugdwerk voor kinderen en jongeren met een handicap Spreker: Giselinde Bracke

Het is duidelijk dat de laatste twee jaar zowel binnen Scouts en Gidsen Vlaanderen (vroeger VVKSM), Chiro als binnen KSA-VKSJ (‘de grote drie’ jeugdbewegingen) meer en meer wordt nagedacht over het idee inclusie en interculturalisering en de uitwerking ervan. Chirojeugd Vlaanderen kiest bewust voor inclusie en niet voor een apart soort Chiro voor kinderen of jongeren met een handicap. Ze zijn ervan overtuigd dat kinderen die allemaal verschillend zijn meer van elkaar kunnen leren dan kinderen met gelijke mogelijkheden. (Demeulenaere, 2004). Chirojeugd Vlaanderen schreef hierrond een visietekst die ze in de brochure ‘Anders Gewoon, Gewoon anders’ aan alle leidinggevenden beschikbaar stelt.

“Iedereen heeft beperkingen, maar iedereen heeft evenveel talenten en mogelijkheden. … Kinderen die allemaal verschillend zijn kunnen heel wat leren van elkaar, meer dan wat kinderen met gelijke mogelijkheden van elkaar kunnen opsteken. Binnen de inclusievisie wil men niet voortdurend de mensen aanpassen aan de eisen van de samenleving, maar wil men de omgeving een beetje veranderen zodat iedereen kan deelnemen en leren hetgeen hij of zij kan leren. Hiervoor krijgt iedereen de hulp die hij of zij nodig heeft waar en wanneer het nodig is. … Het

vraagt heel wat inspanningen en creativiteit van chiroleiding om uit te vissen wat iedereen goed en mindergoed kan en om hiermee rekening te houden in een spelactiviteit. Toch kozen wij met de werkgroep voor deze visie en geloven wij in de mogelijkheden ervan.” (De Ridder, 2003) Naast de visie vind je in de brochure ook tips naar begeleiding toe en voorbeelden van aangepaste spelen. In een rubriek ‘Tips voor trips’ worden een aantal handicaps, de meest gesignaleerde binnen Chirogroepen, onder de loepe genomen. Er staat een korte beschrijving en aansluitend concrete tips. Naast de brochure werd ook werk gemaakt van een leidingsspel ‘Maak de balans. Zijn kinderen en jongeren met een handicap welkom in de Chiro?’. Het is een discussiespel dat leiding thema’s aanreikt om te peilen naar de draagkracht van hun eigen werking. Het spel nodigt uit tot een gesprek over hoe open de groep staat ten opzichte van kinderen en jongeren met een handicap en of ze werk willen maken van integratie en inclusie. Chirojeugd Vlaanderen kiest in zijn visie om te vertrekken vanuit het kind als, en slechts als de plaatselijke Chirogroep de uitdaging om het kind op te nemen aangaat. Alles hangt dus af van de goodwill van plaatselijke groepen. Binnen Scouts en Gidsen Vlaanderen ligt het nadenken over jeugdbeweging en handicap historisch anders. Scouts en Gidsen Vlaanderen kent een jarenlange traditie van AKABE-groepen. AKABE staat als letterwoord voor ‘Anders kan best’. In 2003 werd vanuit de groep AKABE een nieuwe visietekst geschreven die de naam kreeg ‘AKABE en Inclusie’.

Het concept ‘Inclusie’ wordt in deze visietekst vertaald naar het ‘aanvaarden van kinderen en jongeren met een handicap’. Chiro en Scouts en Gidsen Vlaanderen zijn jeugdbewegingen die door de manier waarop ze zijn georganiseerd en de manier waarop ze zich ethisch positioneren, relaties en inclusie indirect ondersteunen. Samenwerken en samenspelen staan centraal. Chiro en Scouts en Gidsen Vlaanderen zijn als jeugdbeweging ingebed in onze samenleving, die vandaag een multiculturele samenleving is. Dit brengt extra en andere maatschappelijke dynamieken met zich mee. Vanuit de wetenschappelijke reflectie op deze dynamieken wordt het concept ‘interculturalisering’ als werkpunt en ideaal naar voor geschoven. Er moet actief worden leren omgegaan met de diversiteit in onze samenleving. Het jeugdwerk engageert zich, samen met het onderwijs, om deze taak mee op te nemen. Het beleid richt zich op het verhogen van de toegankelijkheid van jeugdwerk en het verhogen van participatie van minderheidsgroepen, waaronder zowel kinderen met een handicap als mensen van allochtone afkomst aan het jeugdwerk. Een geïntegreerd gelijkekansenbeleid moet dit bewerkstelligen. Binnen KSJ-KSA-VKSJ loopt momenteel het ‘IQ’ project. Het is een project van voorlopig drie jaar waarbij ‘IQ’ staat voor interculturalisering. Ze zetten een reeks projecten en experimenten op om dit proces binnen hun werkingen te stimuleren en doen dit in samenwerking met het Steunpunt Allochtone Meisjes en vrouwen. Het doel is dat hun begeleiders en vrijwilligers een open houding aannemen ten opzichte van diversiteit onder kinderen en jongeren en ook de


48

nodige vaardigheden ontwikkelen om met die diversiteit om te gaan. Dit willen ze bewerkstelligen ‘langs 4 sporen’. Ze willen steun bieden op maat van de lokale groepen en het onderwerp uitgebreid aan bod laten komen binnen hun kadervorming. Ze willen de goede voorbeelden die voortkomen uit het project voldoende communiceren en zo, tevens ook via hun beleid, een duidelijk signaal geven dat iedereen welkom is binnen hun werking. De nadruk ligt hier vooral op kinderen en jongeren uit kansarme gezinnen of van allochtone afkomst. Kinderen en jongeren met een handicap blijven hier buiten beeld. ‘Inclusie’ en ‘interculturalisering’ zijn geen twee maatschappelijk van elkaar losstaande concepten. Wanneer we de doelgroep waarvoor en waardoor de concepten ‘inclusie’ en ‘interculturalisering’ zijn ontstaan achterwege laten, gaan beide concepten over hetzelfde nl.: ‘het aanvaarden van en leren omgaan met de diversiteit in onze samenleving’ Het zijn twee geëngageerde concepten die de maatschappelijke situatie van minderheidsgroepen in vraag stellen. Samen met de vraag hebben ze een mogelijk antwoord klaar: namelijk het bewerkstelligen van positieve maatschappelijke processen waarbij de beeldvorming over minderheidsgroepen verandert. De stigma’s en labels waar minderheidsgroepen mee gelijk worden gesteld, moeten vervagen en ‘de mens’ in hen moet centraal komen te staan. Mensen moeten elkaar in al hun diversiteit kunnen ontmoeten in reguliere settings en met elkaar in relaties treden. Zoals reeds gezegd engageren zowel Chiro als Scouts en Gidsen Vlaanderen als KSJ-KSA-VKSJ

49


zich om die ontmoeting in diversiteit mogelijk te maken. Over de toegankelijkheid voor en de participatie van kinderen van allochtone afkomst van en aan de jeugdbeweging wordt al een aantal jaar nagedacht. De inclusie van kinderen met een handicap in de jeugdbeweging is een recenter thema dat momenteel op nationaal niveau wordt besproken. Er bestaat reeds een aanzienlijke praktijkervaring op het vlak van inclusief onderwijs. Heel wat van die ervaring en ‘know-how’ kan vertaald worden naar een jeugdbewegingcontext. Het aangetoonde belang van het werken aan ‘sociale inclusie’ binnen inclusief onderwijs staat in deze vertaaloefening centraal. Steeds meer kinderen met een handicap gaan inclusief naar school. Dit zou wel eens tot gevolg kunnen hebben dat de vraag naar inclusief jeugdwerk steeds meer wordt gesteld. Naast de processen die op nationaal en provinciaal, gewestelijk of verbondsniveau worden gestimuleerd moet er tevens gekeken worden hoe inclusie in een plaatselijke jeugdbeweging kan waargemaakt worden. http://www.oost-vlaanderen.be/public/welzijn_gezondheid/jeugdwelzijn/jeugdwerk_allen/2563.cfm


50

Leerkrachten leren inclusief functioneren Sprekers: Inge Van de Putte Sander Van Acker, KaHo St.-Lieven Geert Van Buynder, KaHo St.-Lieven

Vorming van basiscompetenties (BC) in de lerarenopleiding bij het functioneren in een inclusieve setting Wat is inclusief onderwijs? Onderwijs in een heterogene klasgroep, waar diversiteit erg groot is. Daarin streven we naar maximale participatie, dit wil zeggen: opgenomen worden in de groep. De leerkracht moet zorgen voor een hoog welbevinden, persoonlijke

51


vooruitgang en aanvaarding en integratie voor nu en later. Visie van de lerarenopleiding De lerarenopleiding maakt geen keuze tussen inclusie of buitengewoon onderwijs. Maar zij wil de leerkrachten voorbereiden om te kunnen functioneren in een inclusieve setting zonder dat er een voortgezette opleiding (bijv. VOBO) moet gevolgd worden. Zij wil de draagkracht van de leerkracht doen toenemen en zo de draagkracht van de gehele school.

5 Basiscompetenties die een leraar moet verwerven ifv inclusie BC 1: Welbevinden bevorderen van elk kind  Vroeger: kind maakt geluk zelf  Nu: het kind ontwikkelt, de leerkracht zorgt voor sociale relaties BC 2: Gedifferentieerd lesgeven zonder kinderen apart te zetten BC 3: Samenwerken met ouders: hoe is de aanpak thuis (bijv. werken met pictogrammen) BC 4: Samenwerken met collega’s en externen BC 5: Kennis en inzicht in de problematiek

Actieonderzoek De studenten lerarenopleiding werken samen in een team met de klasleerkracht. Een universiteitsstudent orthopedagogiek be geleidt de student van de lerarenopleiding bij het zoeken naar de goede aanpak. Daarna reflecteren zij op de beheersingsgraad van de Basiscompetenties inclusie.

De verhalen van Koen, Naomi, Sarah en Els In het 3e leerjaar bij meester Eric zit Sven, een jongen met autisme.


52

Sarah observeerde volgende zaken: Sven had het moeilijk om zijn gevoelens te uiten naar andere leerlingen toe. Door de ‘wie ben ik’ – kaart in te vullen zag ze ook dat er kinderen gepest werden. Vanuit deze standpunten besloot Sarah een klasdagboek te maken (BC1: klasdagboek: spreken over gevoelens.) Daarin mogen de leerlingen complimenten schrijven en de kaart ‘wie ben ik’ invullen. Bovendien heeft Sarah een differentiatiemap (de brandweermap) aangelegd in samenwerking met de GON-leerkracht. (BC2: Differentiatiemap) Kinderen met ASS (autisme spectrumstoornis) hebben immers een extra duwtje nodig. Bijv. cijferen: de kinderen hebben veel structuur nodig

53


en dus stapjes uitleggen is een goed initiatief. Ook zijn er in de map kleuren per vak voorzien. Op de kaft van de map staat een brandweerman. Sven associeert dit met iemand die helpt, de map helpt hem ook. Ook heeft Sarah een heen- en weerschriftje met de GON – leerkracht (BC3: Samenwerking met de GON leerkracht). Sarah schrijft ’s vrijdags op wat ze gedaan heeft, met eventuele vragen. De GON – leerkracht schrijft ’s maandags op wat zij gedaan heeft. Naomi werkt in het 4de leerjaar. Er zijn veel leerlingen met dyslexie. Voor hen is lezen een moeilijke en soms vervelende taak. Ze zorgt ervoor dat lezen weer een aangename taak

kan worden. Bijv. door cassettes te beluisteren (BC 1-2) Deze klas hangt ook niet zo goed samen. Naomi probeert de vriendschapsbanden wat sterker te maken. Op een vriendschapsbord hangen, een boos – blij – bang gezichtje, daarop kunnen de kinderen aangeven hoe ze zich voelen. Er ligt ook een schriftje bij waarin ze dit ook kunnen opschrijven. (BC 1) De pengreep is bij sommige kinderen nog een probleem. Naomi heeft een stappenplan ontwikkeld waarmee ze zelfstandig aan het werk kunnen. (BC 2) Els werkt in het 2de leerjaar. Ze maakte in het begin een sociogram (zo kan je te weten komen hoe de vriendschapsrelaties zijn binnen de klas). Uit observaties kon ze afleiden dat de klas niet zo goed samenhangt. Ze ontwikkelde een enveloppensysteem. Daarin mogen de leerlingen briefjes steken met iets positief over de ander. (BC 1) Ook is Els bezig met een bord te maken om de samenwerking te bevorderen. Er zijn namen die steeds blijven staan. En daarnaast hangt men het kaartje van diegene die moet samenwerken met die leerling. Ook staan er vakken met kleuren. Elke kleur staat voor een bepaalde activiteit. Het kan zijn dat leerlingen x en y die dag dan moeten samenwerken tijdens het spel op de speelplaats. (BC 1) Het kindje waarrond Els ook werkt i.f.v. inclusie heeft een autismespectrumstoornis. Orde op de bank is dan ook een belangrijk aspect. Ze past dit toe voor heel de klas. Wie orde heeft, wordt beloond.

In de klas van Koen zit Stijn met ADHD. De aanpak van de meester is gericht op het controleren van de antwoorden. Af en toe eens vragen wat iemand heeft gezegd; en herhalen van antwoorden. Zo blijft de aandacht bij de les De leraar wil de jongen ook ruimte geven. Een positief klasklimaat (BC1) stimuleren doet de meester door een beloningssysteem met stickers. Tijdens de zelfstandige activiteiten mogen de leerlingen naar de uitlegbank gaan. Wat opvalt is dat Stijn er vaak naar toe gaat. Stijn werd aanvankelijk gediagnosticeerd als kind met ADHD. In het begin had hij het niet zo moeilijk, maar naarmate het schooljaar vorderde, begon hij het steeds lastiger te krijgen. Nu werd de diagnose totaal veranderd in ASS. Gelukkig concentreren de leraar en de student zich vooral op wat Stijn kan en niet kan, zijn mogelijkheden en beperkingen, op de dingen die werken of juist niet werken, zonder zich erg te bekommeren om de eigenlijke diagnose. Deze staat blijkbaar toch niet vast. Zij gaan op onderzoek naar hoe de school kan helpen. Zij luisteren naar verhaal van de ouders. (BC 3-5) Structuur geven met pictogrammen. Er is bv. een strookje met verschillende kleuren rood – geel – groen. Als de wasknijper op groen staat betekent het dat Stijn braaf is. Deze pictogrammen bieden natuurlijk maar houvast als die volgend jaar niet totaal over boord worden gegooid. Daarom zijn ze voorlopig nog karig met het invoeren van nieuwe pictogrammen. Een visie en aanpak op lange termijn is erg belangrijk.


54

Hoe gebeurt de coaching van de studenten lerarenopleiding? Het actieonderzoek steunen De stagiairs moeten starten vanuit de concrete situatie in hun klas. Welke noden zijn daar? Tevens moeten zij kunnen terugkoppelen naar de basiscompetenties. Wat moet ik nog doen? Wat heb ik al gedaan? Mee zoeken De coaches gaan in dialoog meezoeken naar wat de studenten illo nog kunnen doen in de klas, zij gaan bevestigen en stimuleren. Een coach mag niet de antwoorden geven, maar moet helpen reflecteren en vragen stellen. B.v. wat betekent dat nu binnen de 5 basiscompetenties, binnen de visie van inclusie? Coördineren van het coachen Inge volgt het begeleidingstraject mee op en initieerde het actieonderzoek. Onderzoek In de lerarenopleiding loopt via deze studenten en hun coaches ook het onderzoek naar verschillende aspecten zoals: Wat moeten studenten leren om te kunnen functioneren in een inclusieve setting: de vijf basiscompetenties. Hoe moeten ze dat leren? Via actieonderzoek. Hoe kan de attitude van de studenten ten aanzien

55


van inclusief onderwijs worden veranderd? Via begeleide ervaringen met inclusief onderwijs. Daarnaast is een belangrijke meerwaarde van dit onderzoek de goede samenwerking met enerzijds de Vakgroep Orthopedagogiek, UGent en de lagere scholen, en anderzijds de andere betrokkenen zoals oa de vereniging Ouders voor Inclusie.

Oost-vlaanderen

West-vlaanderen

Rita Stevens, coördinatie Eekbulk 28, 9840 De Pinte 09/220 52 59 [email protected]

Patrick Vandelanotte Vestingstraat 66, 8310 Assebroek 050/37 34 40

Hilde Herssens, coördinatie Arthur Verhaegenstraat 42, 9000 Gent 09/330 05 62 0486/837 631 [email protected]

Vlaamse ardennen Hilde Dhondt Dries 5, 9630 Zwalm 055/49 61 39 [email protected]

Bert Quataert J. Roelofstraat 13, 8310 Brugge 050/35 32 30 [email protected]

Limburg Marleen Maris Larenstraat 61, 3560 Lummen 013/52 20 41 [email protected]

Antwerpen Rita Van Der Spiegel Singel 38, 2640 Mortsel 03/449 85 35 0475/85 85 35 Rudi Ressauw Brouwershoek 28 H3, 2150 Borsbeek 03/321 22 98 [email protected]

Vlaams Brabant Hetty Pasteels Oude Putsebaan 24, 3140 Keerbergen 015/52 70 21 [email protected]

www.oudersvoorinclusie.be


56

Ouders voor inclusie Verslag inclusiedag 18 maart 2006

Recommend Documents