OTDK DOLGOZAT VARGA VIKTOR DECEMBER

OTDK DOLGOZAT

VARGA VIKTOR

2006. DECEMBER

Varga Viktor

TANDÍJ VERSUS TANDÍJ TÖRVÉNY

2006. december 30.

Tandíj vs. Tandíj törvén

Tartalomjegyzék

TARTALOMJEGYZÉK TARTALOMJEGYZÉK

A

TÁBLÁZAT- ÉS ÁBRAJEGYZÉK

C

A.) – Táblázatok B.) – Ábrák

C D

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

E

KONFERENCIALISTA

G

ELİSZÓ

1

1. TÖRTÉNELMI BEVEZETÉS

3

1.1 1.2

A diploma, mint „értékpapír”? De miért épp a tandíj erre – az egyik – megoldás?

2. KÖZGAZDASÁGI KÖRKÉP (A VIZSGÁLATI ESZKÖZÖK MEGTEREMTÉSE) 2.1 2.2

Az idı, mint külön termelési tényezı Az Egyéni és Társadalmi Tudáspiramis

3. ESZKÖZÖK ÉS RENDSZEREK 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9

11 12 16 21

A felsıoktatás szereplıi – Érdekek, Feladatok A felsıoktatás finanszírozása – Kockázatok Tandíj, mint motivációs eszköz A tandíj bevezetésének negatív következményei A tandíj bevezetésére elfogadhatatlan indokok A beharangozott tandíjrendszer Az „Alternatív-tandíjmodell” (ATM) A Tandíj Szociális veszélyei – Megoldások? A PTSZ-t érintı kihívások, veszélyek – Megoldások?

4. RENDSZEREK SZÁMOKBAN – ÖSSZEVETÉS 4.1

7 8

Finanszírozási típusok

21 33 35 35 36 36 40 51 52 54 56

5. KUTATÁSI EREDMÉNYEK

64

5.1 A tandíjrendszerrel kapcsolatban kialakult fıbb attitőd csoportok összetétele más felmért ismérvek tekintetében:

72

6. ÖSSZEFOGLALÁS

76

IRODALOM JEGYZÉK

79

2006. december 30.

Varga Viktor

–A–


Tartalomjegyzék

MELLÉKLET: I. melléklet – Kérdıív minta II. melléklet – Felsıoktatási intézményben végzett felmérés eredményei III. melléklet – Kérdıív: A tandíj bevezetésének következményei

I. III. XVI.

2006. december 30.

–B–

Varga Viktor


Táblázat- és Ábrajegyzék

TÁBLÁZAT- ÉS ÁBRAJEGYZÉK A.) – Táblázatok 1. táblázat

ELÉRNI KÍVÁNT VÉGZETTSÉGI SZINTEK MEGSZERZÉSI IDEJE Saját munka [2006]

15. old

2. táblázat

A FELMÉRÉSBEN RÉSZTVEVİK ÉVFOLYAMSZEGMENTÁLT MEGOSZLÁSA

65. old

Saját kutatás [2006] 3. táblázat

AZ ÉVFOLYAMOK REPREZENTÁLTSÁGA Saját kutatás [2006]

65. old

4. táblázat

A FELMÉRÉSBEN RÉSZT VETT HALLGATÓK MEGOSZLÁSA,

66. old

JELENTKEZÉSI PREFERENCIÁJUK ALAPJÁN


HALLGATÓK MUNKAVÁLLALÁSI HAJLANDÓSÁGA Saját kutatás [2006]

66. old

6. táblázat

PÁRHUZAMOS TANULÁSI ARÁNYRÓL Saját kutatás [2006]

67. old

7. táblázat

PÁRHUZAMOS TANULMÁNYOKAT FOLYTATÓK MUNKAVÁLLALÁSI

68. old

HAJLANDÓSÁG


TANULMÁNYAIK MELLETT DOLGOZNI SZÁNDÉKOZÓ HALLGATÓK TANDÍJ-ATTITŐDJE

69. old


A (TANDÍJ MOTÍVUMOKAT ÖSSZEFOGLALÓ) FİTÁBLA RELEVÁNS ADATAI

70. old


ATTITŐDÖK AZ ATM ALAPELVVEL SZEMBEN Saját kutatás [2006]

70. old

11. táblázat

PÁRHUZAMOSAN TANULÓK TANDÍJ-TÍPUSA Saját kutatás [2006]

71. old

12. táblázat

REFORMEREK TELJESÍTMÉNYE ÉS ÖSZTÖNDÍJA Saját kutatás [2006]

72. old

13. táblázat

ALTERNATÍV RENDSZERT TÁMOGATÓK TELJESÍTMÉNYE ÉS ÖSZTÖNDÍJA

73. old


KONZERVATÍVOK TELJESÍTMÉNYE ÉS ÖSZTÖNDÍJA Saját kutatás [2006]

2006. december 30.

Varga Viktor

74. old

–C–


Táblázat- és Ábrajegyzék

B.) – Ábrák 1. ábra

KORFA, KSH 5. old www.ksh.hu/x/?d_id=363 A magyar társadalom korösszetételének 2004-es korfája, a várható és a fenntarthatósághoz szükséges reprodukciós kilátásokkal 2050-ig.

2. ábra

TUDÁSPIRAMIS Saját munka [2006]

17. old

3/a. ábra

SZABÁLYOS DIPLOMÁS TUDÁSPIRAMISA Saját munka [2006]

19. old

3/b. ábra

SZÉLSİSÉGES DIPLOMÁK TUDÁSPIRAMISA Saját munka [2006]

19. old

4/a. ábra

AZONOS ALAPRÓL VÉGREHAJTOTT ELTÉRİ SPECIALIZÁCIÓK Saját munka [2006]

20. old

4/b. ábra

TUDÁSBİVÍTÉS KIHÍVÁSAI Saját munka [2006]

20. old

5. ábra

ÉLETKERESETI GÖRBÉK ISKOLAI VÉGZETTSÉG SZERINT 22. old VARGA JÚLIA [1998]: Oktatás-gazdaságtan. Budapesti Corvinus Egyetem,Közgazdasági Szemle Alapítvány, Budapest (15. old)

6. ábra

ATM KÖLTSÉG ÉS DOTÁCIÓS RENDSZERE Saját munka [2006]

2006. december 30.

Varga Viktor

61. old

–D–

Tandíj vs. Tandíj törvény

Köszönetnyilvánítás

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS A Tandíj versus Tandíj törvény dolgozatot a 2006. november 23-ai XXXI. BMF Tudományos Diákköri Konferencia Közgazdaságtudományi Szekciójának Globalizáció és Gazdaságpolitikai tagozatán került elıször bemutatásra, ahol I. helyezést valamint részvételi jogot kapott a 2007. évi XXVIII. Országos Tudományos Diákköri Konferencia (Miskolci Egyetemen megrendezett) Közgazdaságtudományi Szekcióján, melynek Gazdaságpolitikai Tagozatán indulva III. helyezést szerzett. A dolgozat elkészítése természetesen nem csak az én munkám eredménye. Sokaknak tarozom ezért köszönettel, ezért szeretnék pár sort szentelni a legfontosabbaknak, kitérve egyúttal arra is, hogy szerepüket miért tartottam meghatározónak. Elıször is természetesen konzulensemnek, Dr. Láhm Szilvia (BMF – fıiskolai docens) tanárnınek kívánok köszönetet mondani, hiszen a jó konzulens megválasztása fél siker. Az eredmények a választást igazolják. Több tekintetben is nélkülözhetetlen segítséget jelentett támogatása, különösen a szakirodalom azon mőveinek ajánlása köszönhetı neki, melyek meghatározóak voltak e munkám elkészítésében, ezekre tudtam ugyanis a leginkább építeni és hivatkozni is. Továbbá oktatási dékánhelyettesként több olyan felmérés eredményeihez engedett hozzáférést, melyek nagy segítséget jelentettek a kérdıíves hallgatói közvélemény-kutatás elkészítésében. Az említett kérdıíves „terepmunka” szintén sok külsı segítségnek örvendett. Elsısorban Dr. Sallai János (BMF) tanár úr, mint pszichológus szemlélte meg és látott el tanácsokkal a kérdéssor kialakításában. A terepmunka végrehajtásában pedig a piackutatási tárgyban összeállt csoportunk tagjainak tarozom köszönettel: Mezgár Gyula és Szőcs Viktor kollégáknak akik a lelkiismeretes és arányos mintafelvételre fordítottak különös gondot és nem utolsó sorban Bakonyi Olgának, aki az adminisztráció és adatrögzítés rabszolgamunkája mellett is csillogó szemmel és mosollyal segítette négyünk munkáját. Külön köszönetet és említést érdemel Dr. Bagonyi Béla tanár úr, aki régi tanáromként rugalmas és gyors segítsége az OTDK nevezés szőkös határidejének betartásához elengedhetetlen volt. Kérésemre azonnal segítségemre sietett, s – konzulensem után – a legértékesebb külsı segítséget biztosította – a decemberi ünnepek közepette – önzetlenül hozzájárult tanácsaival az országos megmérettetéshez méltó küllem és tematika kialakításához, valamint észrevételeivel az érthetıbb tartalom kialakításhoz, rámutatva a szöveggubancokra. Ugyan a dolgozat lezárása után került sor az elsı valóban külsı, szakmai kritikára Révész Tamás (BCE kutatási fımunkatárs) 10 pontjában. Köszönöm ezeket, mert felbecsülhetetlen segítséget jelentettek az áprilisi OTDK elıadásának felkészülésében. Idırendben végül még Németh András Oliver Ph.D. hallgatónak (BCE) is köszönettel tartozom, aki az apró részletekre is kiterjedı figyelemmel és észrevételekkel segített elıkészíteni a munka OTDK utáni továbbfejlesztését. Valamint köszönöm Dr. Szitás József (OKM fıtanácsos) úrnak, hogy külsı konzulensi feladatot levállalva segíti a dolgozat anyagának rendezését, és szakdolgozattá formálását. A dolgozat kialakításában és a bemutatott „Alternatív-Tandíjmodell” (ATM) pontosításához tudtán kívül még számtalan vitapartnerem járult hozzá, akikkel HÖKirodákban, folyosókon, tantermekben, szünetekben és lyukasórákban rengeteg embert 2007. november 10.

Varga Viktor

–E–


Köszönetnyilvánítás

próbáló vitára volt lehetıségem. Ezek jóval meghaladták a konferenciák korlátolt idıkorlátját, és úgy érzem, hogy a téma logikai kifejtésének kiforrását is nagyban elısegítették. Nekik köszönhetı, hogy olyan prezentációs anyagot sikerült összeállítanom, mely szépen bemutatja és végig kíséri a gondolatmenetet az alapoktól a kifejlett és levonható konzekvenciákig. Így lehetıvé vált a 15 perces korlát maximális kihasználása és betartása mellett az alapelvek felvázolásától a régi és új modellek összehasonlításán át az ATM bemutatásáig eljutni. Talán meglepı, hogy ez utóbbi is szóba került e köszönetnyilvánítás kapcsán, de véleményem szerint elengedhetetlen és talán a legfontosabb szereplıi az elméleti és tervezı munkának. Nekem, mint önjelölt rendszerszervezınek ugyanis kulcsfontosságú, hogy az elképzelt rendszer ne csak elméletben legyen jól mőködı. (Mindennemő konferenciabemutatás és értékelés csak ezt és a szakmailag helyes levezetést tudja igazolni.) Egy esetleges gyakorlati tesztelés és alkalmazás sikeréhez ugyanis elengedhetetlen a résztvevık – és terheit viselık – számára a közérthetı és interpretálható bemutatás, hogy ne az alkalmazni kívánt rendszer megbuktatására, hanem elınyeinek maximális kihasználására törekedjenek. BUDAPEST, 2007. november 10. VARGA VIKTOR szerzı

2007. november 10.

Varga Viktor

–F–


Konferencialista

KONFERENCIALISTA

A ’Tandíj versus Tandíj törvény’ címő dolgozat különbözı szempontok szerinti feldolgozásban, illetve fejlesztési területén került bemutatásra. Megjelenési fórumokat az alábbi konferenciák biztosítottak: [1] –

Tandíj versus Tandíj törvény XXXI. BMF TDK, (BMF, Budapest) Közgazdaságtudományi Szekció – Globalizáció és Gazdaságpolitikai Tagozat 2006. november 23. TDK I. hely

[2] –

Tandíj versus Tandíj törvény – (Egy Alternatív-tandíjmodell építése) ROIK Konferencia, (BMF, Székesfehérvár) 2007. február. 21.

[3] –

Tandíj versus Tandíj törvény – (Miért éppen ATM?) Jánossy Ferenc Emlékkonferencia, (Jánossy Ferenc Szakkollégium, Budapest) 2007. március. 19.

[4] –

Tandíj versus Tandíj törvény – (Felsıoktatás finanszírozása: EU és itthon) IX. Kautz Konferencia, (Kautz Gyula Közgazdász Szakkollégium – SZE, Gyır) 2007. április. 11.

[5] –

Tandíj versus Tandíj törvény Országos Tudományos Diákköri Konferencia, (OTDT szervezése, ME, Miskolc) Közgazdaságtudományi Szekció – Gazdaságpolitikai Tagozat 2007. április 25-27. OTDK III. hely

[6] –

Tandíj versus Tandíj törvény – (Az ATM adatbázis kérdési problémái) Erdélyi Tudományos Diákköri Konferencia, (TMD, Temesvár) Villamosmérnöki Tagozat 2007. május. 11-13.

Minden konferencia-részvételi felkérés egy külön kihívás és lehetıség is egyben, melyek mindegyikének örömmel tettem eleget, és szintén köszönök.

2007. november 10.

Varga Viktor

–G–


Elıszó

ELİSZÓ A dolgozat címével kapcsolatban bárkinek, aki a témában járatos, kritikai észrevételei lehetnek, hiszen valójában a 2005. évi Felsıoktatási törvény 2006. évi módosítása

nem

mesterképzésben

„tandíj”,

hanem

tanulmányokat

„az

folytató

államilag

támogatott

hallgató[t]

képzési

alap-

és

hozzájárulás

fizetésére1” kötelezi. Ellenben, a „tandíj” fogalom használata mellett szól a képzési hozzájárulással szemben, hogy a törvénybeli megnevezés, – mint név vagy jogcím – igen sokféle, és (politikai szeszélyeknek megfelelıen) változatos lehet. Azonban, ha az oktatásért – már magáért a szolgáltatásért is – fizetni kell, azt „tandíj”-nak nevezi a köznyelv és a szakirodalom egyaránt, ezért az egyszerőség és közérthetıség kedvéért a dolgozat is ezt a megjelölést fogja használni. A tandíj fogalma ugyanakkor a témabemutatás elırehaladtával tartalmában is némi változáson, fejlıdésen fog átmenni. Így, míg eleinte az, a fenti képzési hozzájárulást

fedi,

a

dolgozat

végére

bemutatandó

modellben

már

a

költségtérítéses képzésben résztvevık költségeivel is kiegészül. A Tandíj törvény, mint olyan természetesen nem létezik, hiszen a képzési hozzájárulás bevezetésérıl a Felsıoktatási törvény 2006. évi módosító törvénye rendelkezik. Azonban a téma kapcsán, a cím figyelemfelhívóbb volta miatt került sor az alkalmazására. A tandíj és a „Tandíj törvény” címbeli szembeállításának célja, hogy érzékeltesse, a dolgozat önmagában igyekszik megvizsgálni a tandíjat, mint a felsıoktatási rendszer megreformálására, és mint a hallgatók motiválására egyaránt alkalmas eszközt, valamint felmerülésének körülményeit, szükségességének indokait. A tandíj kérdésének tisztázásával egy olyan modell kidolgozása és bemutatása a feladat, mely lehetıvé teszi a felsıoktatási rendszer hatékonyságnövekedését és az állam, mint a humántıke befektetés legnagyobb belföldi finanszírozójának eredményesebb, nagyobb társadalmi összhasznot hajtó szerepvállalását. Ehhez, elıbb igyekszik megvizsgálni és rámutatni a jelen felsıoktatási rendszer 1

Idézet a 2006. évi. törvény a felsıoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. Törvény módosításáról* - 8.§-ából, mely a 2005. évi Felsıoktatási törvény 53. §-ának (1) bekezdésének módosításáról rendelkezik.

2006. december 30.

Varga Viktor

–1–


Elıszó

hiányosságaira, visszásságaira; megfigyelni, hogy ezen a bevezetni kívánt rendszer hogyan kíván és tud javítani, azaz, hogy milyen várható sikerrel és veszélyekkel kell számolnunk. Végül az „alternatív tandíj-modell” párhuzamba állításával egy összehasonlítás

keretében

igyekszik

a

dolgozat

szerzıje

valamilyen

kompromisszumos megoldási lehetıséget találni, ami hatékonyan szolgálhatja az össztársadalmi és a hallgatói érdekek; a szociális és gazdasági igények hosszú távú realizálását. E dolgozat terminológiájában az „oktatási intézmény” minden esetben felsıoktatási intézményt, azaz fıiskolát vagy egyetemet jelent. Ahol esetlegesen a közép- vagy általános iskolai szintrıl lenne szó, ott a teljes megnevezés alkalmazására kerül sor. Ezen túlmenıen, helyenként az oktatási intézménnyel szinonimaként „szolgáltató” vagy „szolgáltatók” megjelölés is használatos, utalva az oktatás szolgáltatás voltára; valamint, hogy segítsen elvonatkoztatni az elemzést befolyásoló egyéni emocionális attitődöktıl. Az emberi tudást vesszük majd tüzetesebb vizsgálat alá, s ebben nagyban támaszkodunk a humántıke-elméletek megállapításaira és felvetéseire. Ennek kapcsán két közeli, sokszor azonosnak tekintett fogalom használatára is sor kerül, melyek a humántıke kapcsán hosszútávon vetıdnek fel: az amortizáció és az infláció. Az amortizáció több értelemmel is bír. Jelenthet részletekben történı törlesztést (befektetett erıforrások fokozatos megtérülését), illetve kopás arányos (illetve erkölcsi) értékcsökkenést is. – itt inkább ez utóbbi értelmében kerül alkalmazásra, tehát a megszerzett tudás értékvesztése, vagy kopása, mint felejtése. Az infláció ugyancsak több értelmezési lehetıséggel is bír. Szőkebben értelmezve a kereslet-kínálat kölcsönhatásban, a túlkínálat miatt bekövetkezı értékcsökkenést jelent (pénznél elsısorban erre szoktunk gondolni), tágabban az amortizáció mértékét is tartalmazza. A dolgozatban sajnos nem sikerült konzekvensen csak az egyik értelemben használni, de az esetek többségében a túlkínálat miatti elértéktelenedést jelenti.

2006. december 30.

Varga Viktor

–2–


Történelmi Bevezetés

1. TÖRTÉNELMI BEVEZETÉS A dolgozat témaötlete már 2004-ben felvetıdött, a dolgozatíró azon megfigyelései kapcsán, hogy a hallgatói kollektíva a gazdasági és társadalmi berendezkedés erıteljes és gyors változása folytán kedvezıtlen, elidegenedı és visszás jegyeket vett fel. Ennek eredményeképpen erısen visszaesnek, sıt akár el is maradhatnak azok a hasznok, melyek a társadalom számára indokolttá és „rentábilissá” teszik a széleskörő felsıoktatási részvétel, és hozzáférhetıség fenntartási és biztosítási költségeinek fedezését. Tehát e folyamat, visszafordítására és javítására van szükség. A megoldáshoz vezetı – nem egyetlen, de nem is kihagyható – egyik út, egy olyan felsıoktatási átszervezıdés, melynek aktívan beépülı alrendszere kell legyen egy olyan tandíjkonstrukció, melyet e dolgozat „alternatív tandíj-modell”jének szán, az azóta kormányzatilag meghirdetett, hasonló úton elinduló, de az érintett társadalmi csoportokból igen nagy ellenállást kiváltó programjával szemben. Mindkét kezdeményezést az indokolja, hogy a felsıoktatási rendszer olyan változásokat szenvedett el, melynek keretében képzési feladataiban kapacitásainak határán túl került, kezd eltávolodni a minıségi, magas színvonalú, „felsıbb” tudásbázis központi céljától, így erıs minıséggyengülés következett be, mind a szaktudás mélysége, mind szélessége (választéka) tekintetében. A követelmény, hogy e terheltség ellenére is megfeleljen az eredeti elvárásoknak, eleget tegyen a különbözı okokból eredı reform hullámoknak; mindemellett az ugyancsak tradicionálisnak számító felsıoktatási kutatásoknak, már nem tud a kellı mértékben megfelelni, holott ma a hazai gazdaság tudományos kutatásainak legjelentısebb hányada a felsıoktatásban van. A kiváltó okok igen sok szálon keresendık, s eredeztethetık. Ilyenek az oktatási rendszer egymásra épülése folytán az általános- és középiskolai szintek nem megfelelı mőködésébıl adódó egyre gyengébb és bizonytalanabb hallgatói alapanyaga – ridegen inputja – okozta nehezebb, korlátozottabb továbbépítés és fejlesztés problémája. Részben ennek is forrása, az oktatói státusz társadalmi és 2006. december 30.

Varga Viktor

–3–



személyi presztízsében bekövetkezı jelentıs veszteség, melyet tovább súlyosbít az anyagi megbecsültségének hiánya. (Az alapoktatásban, például általános iskolákban már egy ideje megfigyelhetı ezek együttesének igen komoly következménye.) Ez az oktatói utánpótlásnak a kívántaktól számában és minıségében is elmaradó újratermelıdésének dilemmáját veti fel, ami újratermeli és fokozza az elıbbi inputbeli problémákat. A felsıoktatás finanszírozásának kérdése, a forráshiányosság problémái és a megmerevedett intézményi felépítések mind-mind rontják az oktatási intézmények hatékonyságát. Ez jól tetten érhetı a gazdálkodási oldalaikon is, valamint a téma szempontjából a fontos és sokat sejtetı mutatón, az egy oktatóra jutó hallgatói létszám drasztikus növekedésén egyaránt. Az „input”, azaz a hallgatók körében is nagyfokú átrendezıdés figyelhetı meg. A kedvezı társadalmi megítélés és az 1990-es évek elején, a munkaerıpiacon jelentkezı

diplomaéhség

egymást katalizálva

segítette

a

felsıoktatásban

résztvevık létszámának bıvítését, hiszen egyaránt biztosította a be- és kimeneti igényeket, amelyek így egyszerre toló és szívó hatást is kifejthettek. A gazdasági átrendezıdés és megújulás okozta strukturális munkanélküliség2 (rövidtávú, idınyerı gazdaságpolitikai megoldásának alternatívája) végül kikényszeríttette az átfogó létszámnövelést. Ez rövidtávon igen kedvezıen hatott, hiszen egyszerre oldotta meg az eleve jelentékeny munkanélküliséggel küzdı munkaerıpiac friss munkaerıvel történı elárasztásának problémáját, (mivel az újabb 3-5 évre a padba ülı munkaerı nem növeli a munkakínálatot,) s mire kikerül, kvalifikáltabb tudásával a keresleti oldal diplomaéhségét is mérsékli, tehát a strukturális munkanélküliség nyomását egy felsı nyitással oldja, mérsékli. Ezzel az új (középfokú) szakmát tanult munkaerı nem lép ki (leendı munkanélkülinek) a munkaerıpiacra, az ott lévı (munkanélküli) alapfokú végzettségő munkaerı átképzéssel, a középfokú továbbképzéssel esélyt kaphat a felszívódásra.

2

Strukturális munkanélküliségrıl akkor beszélünk, ha a munkaerı kínálatának és keresletének igényei (pl. képzettségben) eltérıek. Például könnyőipari és bányász munkaerı-kínálat mellett közgazdászokat keresnek.

2006. december 30.

Varga Viktor

–4–



A diplomaéhség, a strukturális munkanélküliség és a diploma társadalmi presztízsének triumvirátusából az utóbbi bizonyult a legtartósabbnak. A diplomaéhséget tápláló, a regionális beruházók „Mekkáját” jelentı magyarországi fejlesztések nem bıvültek a régi mértékben, a strukturális munkanélküliség is mérséklıdött, sokszor lokálissá „csökevényesedett” illetve bizonyos szint mellet megszokottá vált. Ellenben a „diplomaimádat” Caesari magaslata erısen tartotta és – bár majd látni fogjuk, hogy már nem elsıfokú motívum de azért – még tartja magát.

1. ábra – Korfa, KSH 2 Forrás: KSH [2004]

A ’80-’90-es években a kedvezı demográfiai bázis (relatív gyermekbıség) és a diplomaszerzési láznak engedı felsıoktatási keretszámnyitás új felsıoktatási intézmények egész sorának létrejöttét tette lehetıvé. Bár ezek számát az Európai Unióhoz történı csatlakozás – az intézmény összevonási tendenciával – némileg csökkentette, de a felsıoktatás hallgatói létszáma továbbra is töretlenül szárnyalt. Azóta már érzékelhetı a – demográfiai korfán már régen megjósolt – gyermeklétszám esése is (ld. az 1. ábrán3), és ennek következtében a továbbtanulásra jelentkezı hallgatók létszáma is törvényszerően visszaesett. Mindezek oda vezettek, hogy a társadalom korfáján az egyre fiatalabb 3

Forrás: www.ksh.hu/x/?d_id=363 – A magyar társadalom korösszetételének 2004-es korfája, a várható és a fenntarthatósághoz szükséges reprodukciós kilátásokkal 2050-ig.

2006. december 30.

Varga Viktor

–5–



korosztályok összetételét egyre nagyobb százalékban jellemzik a diplomával rendelkezı, felsıvégzettségő munkavállalók, hiszen a szőkülı korfa szeleteibıl a növekvı, majd stagnáló felvételi keretek egyre nagyobb hányadot hasítanak ki. Ez távolról – ha T. W. Schultz4 munkásságát felületesen alkalmazzuk – a társadalomban felhalmozódó szaktudás, tudástıke jelentékeny növekedését is jelenthetné… Lehetséges, hogy összességében még igazolható is lenne ez az állítás, de ha a Professzor alaposságával kezdenénk a kérdés empirikus vizsgálatához, kiderülhetne, hogy az elért társadalmi tudástöbblet költsége, sokkal nagyobb hozzáadott érték elvárását tenné indokolttá. Ezzel érkeztünk el a dolgozat problémájához. Ugyanis nem az a probléma, hogy sok a diplomás, (hiszen ez kedvezı beruházási paraméter, mely könnyen hozzáférhetı és relatívan olcsó munkaerıt biztosít,) hanem az, hogy igen megkérdıjelezhetı – pontosabban nem garantált – az egy diplomás munkavállalóra jutó régihez hasonló tudás színvonala. (Míg régebben a képzés célja nem a csupán a diploma, hanem a magas szintő tudás megszerzése volt, melyet a diploma csupán igazolt, addig mára a hallgatók sokszor a diplomát csupán egy adminisztratív feltételének tekintik ahhoz, hogy egy „normális” állásra sikerrel jelentkezhessenek). Tehát a régebben jellemzı – fent említett – oktató-hallgatóhányad erısen romlott, ami gyengébb tudás és ismeret átadási hatékonyságot (sebességet, mennyiséget és precizitást) tesz lehetıvé.

4

Theodore W. Schultz, közgazdász; az agrárgazdaság és a humántıke elmélet területeinek Nobel-díjjal is elismert professzora. 1902-ben született. Tanulmányait a University of Wisconsin egyetemen végezte. Kutatásait az Iowa State College-ban kezdte, majd 1943-tól a Chicagoi Egyetemen folytatta, elsısorban az agrárgazdaságtan területén. Az agrárgazdasági területen végzett kutatásaiban többek között nagy érdeme, hogy rámutatott a mezıgazdaság fontosságára a gazdasági fejlıdésben. (Különösen figyelemre méltóak azon írásai, melyekben rámutat arra, hogy a mezıgazdaság szerepe különösen fontos a fejlıdı országok sikeres felemelkedéséhez.) A mezıgazdaság alaptényezıinek kutatása, tanulmányozása folyamán kerül kapcsolatba az emberi tényezı és annak tudását vizsgáló ’humán capital’, emberi tıke kérdéskörével. Az ezen a téren folytatott kutatásaival és publikációval üstökösként robban be a szakmai köztudatba, túlszárnyalva a területen akkor már jóval egy évtizede tevékenykedı kollégáit. Az e két területen végzett munkásságáért 1979-ben megkapta a közgazdasági Nobel-díjat. A tudástıke területen végzett kutatásait foglalja össze a „Beruházás az emberi tıkébe” címmel írt könyve, melyre e dolgozat elkészítésekor nagyban támaszkodhattam.

2006. december 30.

Varga Viktor

–6–



1.1 A diploma, mint „értékpapír”? A leromlott oktató-hallgatóhányad indexe miatti ismeretátadási hatékonyság csökkenése a hallgató által megszerzett diploma mögötti tudástıke, mint belsı hozzáadott érték csökkenését eredményezi. Ez, ha tendenciaként – a hasonló diplomát szerzık körében eléggé nagy számban – jelentkezik, akkor a munkaerıpiac bizalmát veszti az adott papírral szemben, mivel a felvett munkaerırıl bebizonyosodik, hogy képességei, s így teljesítménye elmarad a várthoz képest. Negatív tapasztalat miatt kialakuló bizalmatlanság hátrányát azonban a (késıbbi) frissen végzettek szenvedik el, hiszen nekik az elsı állás megszerzéséig még nincs felmutatható referenciájuk. Így hiába lehet értékénél lévı vagy még jobb szaktudásuk, amilyet a megszerzett diplomájuk egykoron garantált, papírjának értéke – a vele szemben megcsappant bizalom miatt – eddigre elinflálódik. Ilyen tekintetben tehát a diploma úgy viselkedik, mint a modern (hitel)pénz, hiszen konkrét, garantált belsı értéke nincsen, a neki tulajdonított érték hiten, illetve hitelen (meghitelezett bizalmon) alapszik. A diploma a „tudáskereskedelemben” tölt be értékpapír szerepet, mivel a hallgató hisz annak – a számára megfelelı – elhelyezkedését segítı belsı értékének meglétében (tehát, hogy álláskeresésekor a piac is el fogja fogadni), s ezért képes és hajlandó alávetni magát a megszerzéséhez szükséges követelményeknek. (Ilyenek a képzés idıráfordítása, a vizsgák, az általuk felhalmozandó tudástıke elsajátítása.) A hallgató tehát azt várja, hogy a teljesítményeivel jól kiérdemelt „értékpapír”, birtoklása majd hozzásegíti ıt a munkaerıpiac fokozottabb versenykörülményei mellett is az áhított munkakörök betöltéséhez. Ezzel természetesen megszerezve a magasabb, kedvezıbb jövedelmek és egyéb (nem pénzbeli és nem csak anyagi) juttatások körét is. Másfelıl a munkakeresletet támasztó munkaadó számára is „értékpapír”, egyfajta hitelpénz, hiszen „hite”, feltételezése szerint a diploma birtokosának megfelelı mértékő tudástıkéje áll megszerzése mögött, azaz birtokolja a munkaadó elvárásainak teljesítéséhez szükséges, kielégítı ismereteket. 2006. december 30.

Varga Viktor

–7–



A hallgató humántıke-beruházásainak jövedelmeként kapott „igazolása”, (akár hitelképességi besorolás) tudástıkével történı fizetıképességi ígérvénye, mellyel fáradozásaiért az „okmányt” kibocsátó intézmény jutalmazza. Az intézmény ezért a sikeres társadalmi tudásbıvítésért a rendszer típusától függıen fejkvótát, tandíjat, illetve hozzájárulást kap költségeinek fedezésére. A hallgató ezzel a papírral megválthatja (mint fizetési ígérvénnyel, azaz váltóval) a munkáltató bizalmát. A munkáltató pedig – megbízva a kiállító szavahihetıségében – elfogadja, és a megfelelı értékhátteret feltételezve, foglalkoztatásba veszi a friss munkaerıt… A diploma értéke eztán már sokszor csekély szerepet játszik a munkaerı kereskedelemben, hiszen a következı munkahely megpályázásánál az elızı helyen nyújtott teljesítményének referenciáit veszik alapul. (Speciális esetekben, ellenben visszaszerezheti értét, mikor valami miatt az egyik fél nem kívánja a referenciát kiadni, átadni vagy elfogadni. Ekkor ismét elıkerülhet a diploma, mint érték biztosíték…) Összegezve: a diplomának értékpapírhoz hasonló funkciója van, s így a tudástıke hitelpénze. Ez azt is jelenti, hogy inflációra hajlamos. Ezt egyfelıl a tudástıke egy részének természetes amortizációja (avulása, korszerőség vesztése), másfelıl a nem megfelelı „diploma-prés”, értékromlás, bizalomvesztés is okozhatja. Az utóbbi kivédése és megelızése, illetve visszafordítása lehet a felsıoktatásban bevezetni szándékozott tandíj fı feladata.

1.2 De miért épp a tandíj erre – az egyik – megoldás? Az oktatói létszám növelése csak része a felmerülı igényeknek. Azonban „a tanár is volt diák” közhely mégis tartalmaz némi bölcsességet, mivel az oktatókat is ki kell képezni, s ez sem a rövidtávon megoldható folyamatok egyike. Képzésének forrása éppen az a hallgatói tömeg, melynek képzésére hivatott. Ennek tehát multiplikatív tulajdonságai vannak, ezért erre a lehetı legjobb alapanyag szükséges. Ehhez motiváltságot kell teremteni a látens oktató-alapanyagban. Ugyanakkor

nagyon

2006. december 30.

fontos,

hogy

a

bármely

Varga Viktor

szakképzésben

alakuló, –8–



humántıkéjébe fektetı hallgató igyekezzen a lehetı legjobb, legtöbb tudást magába szívni. A szükséges ismeretek megszerzése tekintetében rövidtávon (a folyamatos, napi tanulásában) ne költség (fıként idı) minimalizálásra törekedjen, hanem fokozza hatékonyságát, így tehát hallgatói státusza idején elsısorban a tanulmányaira koncentráljon. Ugyanakkor a képzését igyekezzen a lehetı legrövidebb idıintervallumba sőríteni, (középtávú idıminimalizálás) hiszen ezzel a humántıke befektetésének hatékonysága javul, ha az adott ismereteket és képességeket kevesebb idı alatt szerzi meg. Ezen felül az is nyilvánvaló, hogy a humántıke megtérülési esélye annál nagyobb, minél hosszabb ideig fejtheti ki hatását, tehát biztosíthatja a megnövekedett bérjáradék többletének bevételezését, a hátralévı életpályán. Emellett hosszútávon lehetségessé válik egy újabb szakképzés, mint beruházás felvállalása, melyhez a párhuzamos vagy köztes munkavégzés már képes elıteremteni a szükséges bevételeket, tehát már önerıbıl fedezhetı, de a késıbbiekben realizált költség-visszatermelése és pozitív hozadékai is

még

(elegendı aktív idıt kapnak, tehát) biztosítottak. Hiszen – mint azt a következı fejezetben látni fogjuk – az életünk idıkerete véges, s a kor elıre haladtával a munkateherbírásunk s ezzel az idıegységnyi munkahozamunk is csökken. Tehát a tanár-diák arány javítás elıfeltételét jelentı oktatóképzésnek éppen, hogy elıfeltétele

a

hallgatók

tanulási

hatékonyságának

kérdése.

Ennek

megoldásfokozása csak úgy sikerülhet, ha ismerjük a hallgatók motivációs érzékenységét. Gazdaságilag ugyan kézenfekvı, hogy egy piaci alapú rendszerrel könnyen megoldható a probléma, de mint a közgazdasági alaptétel kimondatott: az egyén döntéseiben a saját preferencia rendszerének, motívumainak „rabja”, hiszen a saját jólétének kielégítésén, összhasznosságának maximalizálásán fáradozik. Tehát egy piaci alapú rendszer bevezetése csak akkor és annyiban lehet megoldás, ha az a hallgatói preferenciát érzékenyen érinti, azaz ha a pénz motívum kellıen elöl

áll

a

serkenteni

kívánt

oktatási

szolgáltatást

igénybe

vevı

fogyasztói/befektetıi csoport értékrendszerében.

2006. december 30.

Varga Viktor

–9–



Mindemellett, minthogy a gazdaság munkaerı-utánpótlásának intézményesített rendszere, és fı biztosítója maga az egész oktatási rendszer, így kézenfekvı, hogy a gazdasági elımenetel, fellendülés, majd fenntartható fejlıdés kérdéseinek legfontosabb megoldási kulcsát éppen az oktatásban kell keresni. A jól mőködı és sikeres gazdaság alapja a szintén jól mőködı, azaz maximális hatékonyság közelében dolgozó oktatási rendszer. – természetesen nem mennyiségi értelemben. Ezzel végül a globális versenyhelyzet javulásához és nemzeti felemelkedéshez vezethet. A dolgozat írója tehát abból a feltételezésbıl indul ki, hogy a hallgatók hatékony tanulásra történı motiválásának megfelelı eszköze lehet a tandíj. Ehhez azonban arra van szükség, hogy ha nem is feltérképezve, de némi bepillantást nyerve megismerhessük a hallgatók preferencia és motívum rendszerét. Továbbá, hogy jelenleg milyen információk alapján és hogyan döntenek saját tanulmányaik kapcsán, (Beleértve: a képzettség szintjét; az elérni kívánt legmagasabb végzettség mint végcél meghatározását; megszerzésének okát; az ezért felvállalni kívánt áldozatokat; és a humántıke-beruházásuk mellett folytatandó tevékenységeket…) Egy e célból végzett felmérés eredményeinek folyamatos bemutatására is sor kerül, amelyre nagymértékben támaszkodhatunk annak eldöntésére, hogy – legalábbis a mintavételül szolgáló oktatási intézményben – sikeres lehet-e az eddig tárgyalt cél (hatékony felsıoktatás) elérésére a tandíj eszköze.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 10 –


Közgazdasági körkép

2. KÖZGAZDASÁGI KÖRKÉP (A VIZSGÁLATI ESZKÖZÖK MEGTEREMTÉSE) Minden közgazdász – képzésének kezdetén – tanulmányait, a közgazdaságtan két legalapvetıbb részének, a Mikro- és Makroökonómia megismerésével kezdi. A mikroökonómia egyik alaptétele, hogy „a gazdálkodó tevékenység bizonyos javak felhasználásával más hasznos javak létrehozására irányul.”5 S a termelés szükségleteit, inputjait négy alapvetı termelési tényezı típusba soroljuk, ezek a munka (L), természeti tényezık (A), a tıkejavak (K), és a vállalkozó (E). – szól a középiskolai anyag. Az utóbbi esetében azonban megosztottak a közgazdászok. Egyesek szerint a vállalkozó nem más, mint a munkaerı egy speciális fajtája, s valójában az információ (I) lenne – lehetne – jogosult a negyedik típusra. Azonban más területeken az információt a szükséglet, a felhasználási terület kritériumainak megfelelıen feldolgozott, tárolható s közvetlenül felhasználható rendezett adatokként vezetik le. Ebbıl a szempontból akkor az információ is csak egy speciális fontosságú tıke, hiszen a „tıke mint erıforrás a gazdaság tartós javaiból áll,” amelyeket emberi közremőködéssel „azért hozzák létre, hogy más termékek elıállítását szolgálják.”6 Egyes szakirodalmak lemondanak ennek taglalásáról, s megelégszenek a három – eddig még – vitákon felüli tényezık ismertetésével (L, A, K), mi azonban ne tegyük. Esetünkben azért induljon a vizsgálódás innen, hogy a vitát nem eldöntve, inkább felhasználva bevezethetı legyen egy, a vizsgálatok szempontjából fontos negyedik tényezı, mely a gazdasági vizsgálódások sarkalatos pontját, dimenzióját jelenti, minek meghatározása mindig az elsık között van, ez pedig a gazdaság legnagyobb szőkössége: az idı (T ÷ Time).

5

Kopányi – Petró – Vági: Közgazdaságtan I. Mikroökonómia c. könyve, Nemzeti Tankönyv Kiadó (1992) 16. old. 6 BMF – KGK, Mikroökonómiai Szemelvénygyőjtemény (Erikom Kft., Budapest – 2004.) 10. old.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 11 –



2.1 Az idı, mint külön termelési tényezı Az idı külön termelési tényezı voltát bizonyára hasonlóan meglehetne kérdıjelezni, azonban az elızı két „negyedikkel” szemben ezt nem igazán lehet besorolni a másik három egyikébe sem. Hogy a munka és az idı nem összevonható, az egyértelmő, hiszen a munka az a tudatos emberi tevékenység, mellyel a humán- és nem emberi tıke valamint a természeti tényezıket kombinálja, egy újabb jószágot állítva elı, hogy azzal más tevékenység (termelés vagy fogyasztás…) szükségleteit elégíthesse ki. A tıke is könnyen kizárható, hiszen a fenti definíció is mutatja, hogy az, emberi tevékenység közremőködésének eredménye, míg az idı ezzel szemben adottság. Ilyen módon a legesélyesebb „bekebelezıje” a természeti vagy föld tényezık csoportja lehetne, de ennek az általánosabbnak tekintett megnevezése, a természeti erıforrások is már azt sugallja, hogy az valamiféle erı, energia alapú dolgok, illetve természeti képességek csoportja. A definíciók meghatározásai alapján ezek „a természet adományát képviselik a termelésben”, s olyanok sorolhatók ide, mint a „mezıgazdaságban a termıföld… házak, gyárak… erıforrások… bányakincsek, mint a réz, a vasérc”.7 Máshol azon a dolgok halmazának tekintik, amelyek „a természetben szabadon rendelkezésre álló … anyagi jelenségek, amelyek természetes formájukban alkalmasak termelési célokra.”8 A meghatározásokban azonban van egy közös: mindegyik erısen valamilyen anyagi jelenséghez, megnyilvánuláshoz kötıdik. Az idı fontossága azonban elvitathatatlan. Elég, ha csak arra gondolunk, hogy egy gazdasági helyzet, vállalat, vagy egy tızsdei adatsor elemzése kapcsán az elsı leszögezendı dimenzió az idı, mellyel meghatározzuk, hogy milyen mozgásterünk van döntési lehetıségeink tekintetében.

7

BMF – KGK, Mikroökonómiai Szemelvénygyőjtemény (Erikom Kft., Budapest – 2004.) 10. old. Kopányi – Petró – Vági: Közgazdaságtan I. Mikroökonómia c. könyve, Nemzeti Tankönyv Kiadó (1992) 17. old. 8

2006. december 30.

Varga Viktor

– 12 –

Tandíj vs. Tandíj törvény (1.)


Van-e idınk, a termelés befolyásolására, vagy már csak a meglévı készleteink felett dönthetünk azok eladásáról, visszatartásáról; (tızsdén) vétel / eladás / pozíciónk tartásáról…? – Tehát rövid vagy piaci idıtávon kell döntést hozni.

(2.)

Vagy befolyásolhatjuk tevékenységünk volumenét? S mennyiben vannak korlátozó körülményeink (van-e fix költségünk ÷ ’FC’)? – Tehát közepes idıtávon tevékenykedünk.

(3.)

Illetıleg minden paraméterünkre tekintettel kell lennünk. – mert hosszútávon mindet meghatározhatjuk, befolyásolhatjuk, de ugyanakkor megnı a bizonytalansági kockázatunk is.

2.1.1 Az idı, mint a gazdaság legnagyobb szőkössége! Az idı tehát annyira befolyásolja mindannyiunk és így az egész gazdaság mindennapjait, hogy minden tevékenységünket ehhez kell kötnünk, ennek megfelelıen kell viszonyítanunk. A közgazdasági optimalizáláson túl ott van a pénzügyi számításokban, a számviteli szabályozásokban, elvekben, … de még a saját napi beosztásunkban is, ami nélkül ennek – a talán legfontosabb termelési tényezınek – a gazdálkodása válna lehetetlenné. Éppen ezért kellett kitérni ennek kifejtésére, mert a nemzet- vagy régiógazdaság alapegységének, az egyénnek legnagyobb szőkössége az élete, s ezen keresztül az idı. Az élet eszerint az idınek az az intervalluma, melynek keretei között élni, létezni kell, preferencia- és motívumrendszerünk követelményeinek megfelelı haszonmaximalizációnk elérése és biztosítása mellett. Ilyen

formán

az

idı

azon

felhasznált

termelési

tényezınk,

mely

a

legkorlátozottabban áll rendelkezésünkre. Gondoljuk csak meg, hogy empirikus adataink szerint a történelem folyamán sohasem volt ilyen magas az átlag életkor, mint ma, s ez még fokozható (a bevezetésben említett KSH felmérés 2050-re 2006. december 30.

Varga Viktor

– 13 –



Magyarországon a 80 éves várható átlag életkort sem tartja kizártnak). Azonban az orvostudomány mai állása szerint az emberi szervezet amortizációja, leépülése meg nem állítható, csak lassítható, így a várható élettartam, 100, legfeljebb 120 év körül maximalizálható. Ez még nem tenné a legszőkösebb tényezıvé az idıt, azonban ez az egyetlen, mely a szolgáltatásoknál tapasztaltaknak megfelelıen, elvesztegetése, kihasználatlansága nem pótolható. A kihasználatlan, (hozadék nélküli) vagy másoktól elvett idı vissza nem adható. Az idıvel ellentétben a pénzt és egyéb tıkeformát tudunk kölcsönözni, átengedni; a természeti tényezık fizikai úton rekonstruálhatók, és a munka is közel korlátlan mértékben helyettesíthetı a technikai fejlıdéssel (a szükséges kvalifikáció fokával fordított arányban). Tehát „a hosszútávval csak az a baj, hogy hosszútávon az ember meghal” ezt a nagy közgazdász és sikeres tızsdespekuláns, Lord John Maynard Keynes fogalmazta meg, mint a hosszú távú tızsdei befektetésekkel szembeni fenntartásainak fı okát. Voltaképpen a közgazdaságtan, mint tudomány is arra keresi a választ, hogy milyen szabályok érvényesek általában és adott pillanatokban, hogy hogyan és miként dönthetünk a leghatékonyabban szolgálva egyéni érdekeinket, (s a társadalomba integrálódva) keresve a világ társadalmának Pareto-hatékonyságát, mely az elérhetı világgazdasági jólét maximumát jelenthetné. 2.1.2 Az egyén idıkorlátja: Az Egyén Élete Az átlagos várható élettartam 2050-re – KSH tanulmány becslése szerint9 - elérheti a 80 évet is. Ez igen kedvezı, tekintve a mai10 ettıl elégé elmaradó átlagos becsült élettartamokat. Kedvezı azért is, mert eszerint, a XXI. század elején a tanulmányait optimálisan folytató hallgatónak – diploma szerzést feltételezve –

9

Forrás: www.ksh.hu/x/?d_id=363 – A magyar társadalom korösszetételének és többek között a szociális rendszereinek fenntarthatósághoz szükséges körülményekrıl szól; egyebek mellett kísérletet tesz a várható élettartam megjósolására is. 10 Ma férfiaknál 65, nıknél 68 évet feltételeznek átlag életkornak, ennél „szebb”, azaz kisebb arányra számíthatnak a felsıoktatás mai hallgatói, mivel várhatóan ennél hosszabb élettartamra számíthatnak, ezért számolok a 2050-es KSH becsléssel. (65 évet véve alapul a Phd-nél a 20 tanulmányi év aránya 30% lenne.)

2006. december 30.

Varga Viktor

– 14 –



(BSc11 esetén) életének legalább 15 évet, azaz 19%-át, (Phd fokozt esetén) legfeljebb 20 évet, azaz éppen 25%-át kell eltöltenie, mint hivatásos „hallgató”. Diplomaszerzéshez szükséges tanulás idejének élethányada

1. táblázat Elérni kívánt végzettségi szintek megszerzési ideje:

képzés:

érettségiig

BSc

MSc

Phd

Összesen

idıtartama (év)

12

3

2

3

20

aggregáltan (év)

12

15

17

20

20

15%

19%

21%

25%

25%

életút hányada (%-ban)

Forrás: Saját munka [2006] Még egyszer jusson eszünkbe, hogy ez a mainál kedvezıbb arány. Ebbıl a felismerésbıl következik, hogy az egyén és – államilag finanszírozott tanulmányok esetén – a költségeit fedezı társadalom érdeke, hogy minél hamarabb, lehetıleg „csúszások” nélkül jusson keresztül az oktatási rendszeren. A hallgató, a leghosszabb képzés esetén is 26 évesen már végezhet és – eltekintve a

gyakorlati

életre

jellemzıen

korábban

megkezdett,

sokszor

fıállású

munkavállalástól – elıször jelenhet meg a munkaerıpiacon. Theodore W. Schultz professzor munkásságára építve tudjuk, hogy a tıke sokszínőségének és sokféleségének egyik árnyalata, a – nem akármilyen jelentısséggel és mértékkel bíró – humántıke. A tanulás pedig nem más, mint beruházás az egyén humántıkéjébe. E befektetésnek költsége, a termelési tényezık bizonyos részének (például az idınek, azaz élethányadnak; a tandíjnak, azaz pénztıkének) feláldozásával, valamint az ezekkel nyerhetı jövedelmek és hasznosságok elmaradásával (alternatív költségekkel) elszenvedett vesztességek összessége. Schultz behatóan foglalkozik az egyén közvetlen ráfordításainak és 11

Az úgynevezett „bolognai rendszer” vagy folyamat keretében átalakították a felsıoktatás struktúráját. Ennek célja az egységesítés a nagyobb és nemzetközi szinten is megvalósítható átjárhatóság lehetıvé tétele az adott képzést folytató felsıoktatási intézmények között az EU-n belül, valamint a Közösségen belül kiadott diplomák kölcsönös (automatikus) elismerése érdekében. Az így létrejött rendszerben mindenki egy bázis, ún. BSc (vagy BA) képzést kezdhet el (3-4 év), ez olyan, mint a nálunk megszokott fıiskolai képzés, mely után egyetemi szintő diploma szerezhetı, melyhez a mesterképzést (MSc vagy MA) kell teljesíteni (+2 vagy +3 év). Az egyetemi doktori címet az angolszász Phd váltotta fel, melyet a doktori iskola kijárásával lehet elnyerni. Így a felsıfokú képzést 3 szintővé bontották, úgynevezett lináris rendszerben (hiszen egymás után lehet meglépni az újabb és újabb szinteket). A teljes képzési idı (egy Phd megszerzéséhez) így 8-9 év is lehet (csúszás nélkül).

2006. december 30.

Varga Viktor

– 15 –



alternatív költségeinek feltárásával és összetételével. Vizsgálódásaiban 50 éves intervallumon felbecsüli az elért tudás által realizált többletbevételeket, és kalkulációi azt mutatják, hogy a humántıke rendelkezik az egyik legjobb elérhetı profit kitermelési mutatóval. Ezzel sikeresen bebizonyította feltételezését, hogy a jelentıs gazdasági teljesítménynövekménynek csak kismértékben okozója a fizikai tıkeállomány újratermelése és bıvülése, mert hátterében egy másik tıkeforma, az emberi tudás, tehát a humántıke jelentıs bıvülése húzódik meg.12 Ezzel tehát indokolttá válik feltételezésünk, hogy az oktatás finanszírozásának feladata nem terhelhetı egyetlen szereplıre, mert annak hasznait az egyén és az államon keresztül az egész társadalom élvezi.

2.2 Az Egyéni és Társadalmi Tudáspiramis A felsıoktatás feladata a magasan kvalifikált munkaerı kiképzése. Ehhez az ilyen magas szintő és specializált tudás elsajátítására képes és hajlandó személyek közül a legmegfelelıbbeket kiválogatva kell a korlátozott szükségleteket és igényeket kielégíteni úgy, hogy az a materiális és fiskális keretekbe is beleférjen. Ezt a kiválogatási és osztályozási rendszert nevezzük felvételi eljárásnak. Ennek lényege, hogy az egyes helyekre a felvételi szabályoknak megfelelıen jelentkezett hallgatókhoz, a felvételi eljárás folyamán bizonyos szabályok szerint generált pontokat rendelnek, mely az egyes megpályázott helyek tekintetében a tudásbázisukat jellemzi. Tegyük fel, hogy e pontrendszer és szisztéma jól méri és mutatja a jelentkezık birtokában lévı, az adott képzés szempontjából releváns képességeit és tudását. (Tekintsünk el attól, hogy a pontszám valójában a teljesítménnyel és nem a tudásbázisukkal áll szignifikáns viszonyban.) A hallgatói tömeget tehát tudásuk alapján egy „Tudáspiramisba” sorolhatjuk, ahol a piramis egyre magasabb szintjei egyre magasabb tudástıkét feltételez, és az adott 12

Theodore W. Schultz – Beruházás az emberi tıkébe, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó (1983) Budapest, (eredeti: Investment In Human Capital1971 by The Free Press, A Division os The Macmillan Company) – Az emberi beruházások köre és tartalma (58. old. – 66. old.)

2006. december 30.

Varga Viktor

– 16 –



szinten lévı „részpiramis” alapjának szélessége azt mutatja meg, hogy hányan érték el az adott tudásszinthez tartozó (felvételi) pontszámot. (Példa: a 144 pontos skálán a 120 pontos tudásszintnél, a piramis alapja 150 fı, az azt jelenti, hogy az adott helyre jelentkezık körében 150 fı ért el legalább 120 pontot. Ha a 121 pontnál 130-an vannak, tartalmazza az elızıhöz hasonló jelentést, valamint, hogy a két érték ismeretében tudjuk, hogy pontosan 120 pontot éppen (150-130=) 20 fı ért el.) Koordinátarendszerben

ábrázolva

a

KH

függıleges tengelyen tehát a humántıke (KH), a vízszintesen az adott tudásbázist birtoklók létszámát (Q) jelöljük. A felvételi eljárásnál tehát addig lépkednek fentrıl lefelé az egyes tudásszintek értékein, míg

2. ábra: Tudáspiramis Forrás: Saját munka [2006]

Q

ki nem töltik az adott felvételi helyre jutó felvételi keretszámot. (2. ábrán a „kis piramis”.) Az egyiptomi piramisok csúcsát az elérhetı legjobb minıségő és ellenállású kızetbıl, gránitból készítették, míg a felépítmény lejjebbi részét mészkıbıl. Ennek megfelelı képzavarral élve a minıségi tudásbázisú hallgatókat „gránit”oknak,

a

gyengébb

hozott

tudástıkével

rendelkezıket

„mészköveknek”

nevezhetjük. A mészkövek tudáshátrányának oka lehet: a.) – a rossz tudás-teljesítmény hatékonyság13; b.) – hogy gyengébb általános, vagy középiskolai oktatásbeli képzésben részesültek; c.) – esetleg képességeik gyengébbek.

13

Ha valakinek 100 egységnyi tudásanyagot kell elsajátítania, és csak 80 egységet tesz magáévá, akkor a követelményhez képest 80%-os a tudása. Azonban a számonkérésnél valójában nem tudást, hanem teljesítményt mérünk, így ha ott az illetı 72 egységet teljesít, az nem 72%-os tudást, hanem 72%-os teljesítményt jelent, az alapkövetelményhez képest; míg valójában ı 80-ból teljesítette azt, tehát 90%-os sikerrel tudja a tudását teljesítménnyé alakítani, ez tehát az ı tudás-teljesítmény hatékonysága, ami itt 90%.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 17 –



A felsıoktatás eredetileg a gránitokat kívánta kiszőrni és tovább képezni. A felsıoktatás felvételi „tudásollójá”-nak megnyitásával azonban mészkövek is egyre nagyobb számban kerültek felvételre. Ez önmagában nem lenne baj. A nagy gondot a gránit-mészkı arány kedvezıtlen alakulásában a túlzott mészkıhányad okozhatja. Ez ugyanis motiváltság béli különbséget is jelent. Ha alakjuk szerint vizsgáljuk, a tudáspiramis annál jobb, minél laposabb, minél tompább csúcsszöge van. Ez ugyanis azt jelenti, hogy a legfelsı szint legnagyobb tudásbázisú hallgatóinak és a legalsó még felvett csoport tudásszínvonala közötti különbség csekély. A megnyúlt, erısen hegyesszögő háromszögben ugyanannyi felvett hallgató esetén ez a tudásdifferencia sokkal nagyobb lehet. Ez az oktatási hatékonyság rovására, egyre lassabb oktatási tempót és növekvı hallgatói feszültséget eredményez, hiszen a jobb bázisra építkezı hallgatók nem tudnak megfelelıen haladni, az alacsony tıkéjőek nehezen, esetleg túl erıltetetten kényszerülnek pótolni. Ez vezet el a Bevezetı rész Diploma, mint „értékpapír”? alfejezetében bemutatott szociális, belsı feszültségekhez, a jobb képességőek munkába állásához, az oktatási színvonal süllyedéséhez végül akár a diploma elinflálódásához… A tudáspiramis tehát értelmezhetı csoportokra, rétegekre, de akár az egész társadalomra vetítve is, például legmagasabb végzettség, nyelvtudás, gyakorlat, keresett alapján vagy több kombinációjaként (az oktatásban eltöltött évek és a jövedelem színvonal hányadosával) felállított értékelés szerint… Azonban az egyénekkel kapcsolatban is tudjuk értelmezni, bár ekkor egy kisebb átalakításra lesz szükség. Esetünkben, a hallgatók felsıoktatásban szerzett ismereteinek összetételét tudjuk segítéségével jellemezni oly módon, hogy szakmai tudásának két alapvetı kiterjedésének ismérve, a szaktudás spektruma (szélessége) és intenzitása (mélysége) alapján vesszük fel az ábránkat. Ehhez csupán a következıt kössük ki feltételezésként: a szakmai tudás mélysége, csak megfelelı alapozással, azaz eléggé széles spektrum megteremtésével növelhetı 2006. december 30.

Varga Viktor

– 18 –



tovább. Az így nyerhetı ábra ismét plasztikusan szemlélteti tulajdonosa (ezúttal az egyén) tudásának megbízhatóságát. Ábrázoljuk

a

következı

KH

BSc

módon: függıleges tengely változatlanul

KH,

a

vízszintesen

ellenben

a

megszerzett tárgysúly,

tanulmányi a

kredit

(k)

k 3/a ábra: Szabályos diplomás tudáspiramisa

3/b ábra: Szélsıséges diplomák tudáspiramisa

Forrás: Saját munka [2006]

Forrás: Saját munka [2006]

szerepeljen. Az ábrák értelmezése tehát úgy módosul, hogy a tudáspiramis magassága a tudásmélységekrıl, szélessége annak spektrumáról ad tájékoztatást. Egy szabályos diplomásnál (3/a ábra) kiegyensúlyozott tudásösszetétel figyelhetı meg, ami továbbfejlesztéséhez is megfelelı lehetıséget biztosít, ugyanakkor nem követelt az indokoltnál több ismeretfelvételt a BSc megszerzéséhez. A 3/b ábrán két szélsıség figyelhetı meg. A keskenyalap egy gyorsan, szők alapra épülı, erısen specializált ismeretek elsajátítását feltételezi (pl. könyvelı). Az így szerzett tudás elınye, hogy kisebb idıráfordítással is elérhetı, azonban erıs korlátokat szab egy esetleges továbbképzésnek: behatárolt szakirány lehetıség (mérlegképes könyvelı), illetve komoly

elıtanulmányokat

igényelne

egy

más

irányú

MSc

diploma

megszerzéséhez. Ellenben a széles alappal rendelkezı tudáspiramis nagy tájékozottságot feltételez, bı ismeretanyag birtoklását. Azonban elsajátítása fokozottan erıforrás igényes, de széles lehetıséget biztosít egy magasabb szintő specializációhoz. A szabályos alapképzés bıvebb specializálódási lehetıségeket tart fent, de megszerzése nem igényel olyan nagy kapacitás bevonást, mint a széles alapú piramis esetén (4/a. ábra). Azonban a szabályos tudásbázis fejlesztésénél is szükség lehet némi pótlásra, ismétlésre, mely a 4/b. ábrán is látható (hogy a magasabb háromszög a BSc határnál már szélesebb alapot igényel, mint amivel a kiinduló szabályos piramis rendelkezik. Ellenben ugyanígy elképzelhetı, hogy a 2006. december 30.

Varga Viktor

– 19 –



széles tudásbázisra szert tett hallgatónak, az MSc megszerzése, még aszimmetrikus fejlıdést is engedélyezhet, amit ráadásul jóval kisebb ráfordítással, kisebb tudástıke hozzáadással érhet el.

KH

KH

MSc

BSc

4/a. ábra: Azonos alapról végrehajtott eltérı specializációk Forrás: Saját munka [2006]

k k 4/b. ábra: Tudásbıvítés kihívásai Forrás: Saját munka [2006]

A tudáspiramisok terén végzett megállapításainkat az alternatív-tandíjmodellben fogjuk alkalmazni.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 20 –


Eszközök és Rendszerek

3. ESZKÖZÖK ÉS RENDSZEREK 3.1 A felsıoktatás szereplıi – Érdekek, Feladatok A dolgozat bevezetésében adott történeti áttekintés volt a kiindulása a problémafelvetésnek. Szót ejtettünk a gazdasági és társadalmi környezet átalakulása és a statikus rendszerő felsıoktatás között kialakult zavarokról, hiányosságokról. Beláttuk, hogy a diploma a tudástıke értékpapírjaként fontos feladatokat tud betölteni egy harmonikusan és jól mőködı gazdaságban. Az ott tárgyaltakat áttekintve felismerhetjük, hogy ha a diploma – a modernkor hitelpénzéhez hasonlóan – nem csak

természetes (amortizációs okokra

visszavezethetı) inflációra hajlamos, de felvetıdhet a kérdés, hogy egy, a diplomákat kibocsátó szolgáltatók felett álló, „Jegybanki” feladatú és jogosítványú szervezet létrehozása tudna-e hatni a diploma értékvédelme érdekében? (A témát a tandíj miatt távolról érinteni fogjuk az alternatív-tandíjmodell bemutatásánál. Ezt a szervezetet

ugyanis

a

modell,

egyben

a

hallgatók

optimális

teljesítménykövetelményeinek befolyásolási jogával is felruházná – egyfajta egyeztetési, ajánlási jogkörhöz hasonlóan.) Az elméleti fejtegetéseinket a ’Közgazdasági Körkép’ címő elsı részben látszólag távolról, a termelési tényezık tárgyalásával kezdtük, ahol az idıt neveztük meg a negyedik tényezıtípusnak. Ebbıl és a „legnagyobb szőkösség” gondolatából ugyanis megsejthettük, hogy miért is fontos a hallgató gyors áthaladása az oktatási rendszeren. Ez ugyanis mind a hallgató (mint a humántıkéjébe beruházó), mind a társadalomnak (mint az oktatási rendszer megteremtıjének és fenntartójának) egyaránt érdeke. A szolgáltató (intézmény) ellenben a merev rendszerelemek miatt nem tudja ezt kellıen támogatni. (Errıl részletesebben ebben a részben, a ’Hallgató’-ról szóló alfejezetben lesz szó.) A tudáspiramis bevezetése pedig egy jó szemléltetıerejő analizáló eszköznek bizonyult, mellyel az egyén és a társadalom humántıke-bıvülése, egyaránt nyomon követhetı. 2006. december 30.

Varga Viktor

– 21 –



A tandíj és az erre épülı rendszerterv és alternatíva bemutatása elıtt még fel kell térképeznünk az oktatás három szereplıjének (befektetı, szolgáltató és finanszírozó) érdekeit, feladatait, és korlátjait. 3.1.1 Hallgató A hallgatók áthaladásának az oktatási rendszeren, minél gyorsabban és a humántıke-bıvülésük

tekintetében

maximalizáltan

kell

megtörténnie.

Ezt

támasztja alá, hogy a felsıfokú ismeretek megszerzéséhez életútjuk igen jelentıs hányadát (19-25%-át) is rá kell áldozniuk. Rövidtávú érdekek – a paraméterek egy részének kötöttsége, így egyszerőbb kikalkulálása miatt – dominánsabban tudatosulnak az egyénben, míg a hosszúak érvényesülése, – voltaképpen egyfajta információ és tapasztalathiány miatt – nem vagy csak nehezen kerül érzékelhetı távolságba. A hallgató hosszú távú érdekeit az oktatás hasznai jelentik. Ezek lehetnek pénzbeli és nem pénzbeli, fizikai és nem fizikai hozadékok. Ilyen tehát a nagyobb tudás-, ismeretbázissal elérhetı magasabb jövedelemkeresleti görbével realizált bértöbblet (5. ábra)14. Ide tartozik a tudatosabb fogyasztás, ami kihat az egészségre (megelızés,

veszélyek

elkerülése),

így W

növeli az élettartamot; a magasabb szintő

felsıfokú

fogyasztással elérhetı hasznosság-többletet (kultúra

értékelése);

összetettebb

középfokú alapfokú

kapcsolatok felismerését termékválasztás-

év

nál; vagy ha csak arra gondolunk, hogy a tanulásnak van önmagában is fogyasztási igényt

5. ábra: Életkereseti görbék iskolai végzetség szerint Forrás: Varga Júlia [1998]

kielégítı hasznossága, stb., … Várhatóan a hosszú távú megtérüléssel járó beruházást a szignifikánsan, újabb oktatási

szint

meglépésével,

nagyobb

és

nagyobb

mértékben

növekvı

bérjövedelmek miatt vállalják a hallgatók. Ha ez igaz, akkor a pénz ösztönzıleg 14

Forrás: Varga Júlia: Oktatás-gazdaságtan c könyve; Közgazdasági Szemle Alapítvány, Budapest (1998) 15. old.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 22 –



hat rájuk, hiszen a sikeresebb elhelyezkedés kedvéért így már a hosszú távú latolgatást is vállalják. Emellett, a pénz motiváló erejérıl az is elárulhat számunkra valamit, hogy milyen mértékben látják szükségesnek a tanulmányaik melletti munkavégzést. Ez egy párhuzamos tandíj fizetés és ösztöndíj juttatási program felállítását és bevezetését indokolhatja (mint hatékony motiválásra alkalmas eszköz). Míg a munka rövidtávú hasznot (pl. havibért), az ösztöndíj – hallgatói szemszögbıl – közepes távon realizálódik (félévenként és évenként). Így elégé közeli távok lévén, van esélye a tandíj-ösztöndíj összetételnek kiváltani, hogy a hallgatók érzékelhessék, és össze tudják hasonlítani azok hasznait, lehetséges bevételeit. Tapasztalataim alapján, a felmérés eredményeként a hallgatók munkavállalási hajlandóságát jelentékeny nagyságúnak feltételezem. Ha ez beigazolódik, akkor a tandíj negatív, szankcionáló pedagógiai hatással bír, tehát szabályozó erıt tud jelenteni a hallgatók preferenciarendszerére, és motiválhatja ıket a tanulásra.15 Erre azért is szükség van, mert jelenleg az állami finanszírozott hallgatók csak a hallgatói jogviszony elınyeit észlelik, mivel hátrányait (teljes költségteher) a társadalom vállalta fel. Ez is oka az elkényelmesedı, ezért csúszásoktól sem mentes tanulmánymenedzslésüknek, melyet vizsgálhatnánk a hallgatói potyautas magatartás szempontjából is. A gondot tehát a nem megfelelı hozzáállás és értelmezés okozza. Az állami finanszírozás ugyanis nem jog, hanem érdem, amit a társadalom aszerint igyekszik biztosítani, hogy azt elsısorban a legjobb háttéradottságokkal rendelkezıknek biztosítsa, hiszen ott lesz a legnagyobb a várható megtérülés esélye és mértéke. Tehát a hallgatót, mint önmagának humántıkéjét hivatásosan fejlesztı befektetıt alkalmazza, biztosítva számára a költségtérítési kötelezettség nélküli oktatást, és alkalmas teljesítmény mellett az ezen felüli „premizálást”, az ösztöndíjhoz jutást is. Tehát helytelen az a vélekedés, hogy nappali tagozatosok részére biztosítani kellene a munkavégzés melletti tanulási lehetıséget, mivel a hallgató van fıállásban s nem fordítva.

15

A felmérés szerint a hallgatók 60%-a tartja szükségesnek az ilyen munkavállalást (ld.: 5. táblázat).

2006. december 30.

Varga Viktor

– 23 –



Feltételezem továbbá, hogy a költségtérítéses hallgatók képesek és hajlandóak lennének arra, hogy törekedjenek jó tanulmányi eredmények elérésére, ha nyitott és automatizált lehetıség lenne biztosítva számukra az állami finanszírozási formába történı átkerülésükre. Fontos, hogy megtudjuk, mi ösztönzi még a hallgatókat, hogy annak tudatában késıbb további eszközöket találhassunk inspirálásukra. Gondot jelent, hogy a felsıoktatás tömegessé válásával, a beemelt tudáspiramis mészkıhányada

megnıtt.

Ezzel

a

meggyengült

oktató-hallgatóhányad

mutatójának, és a szélesebb tudásbázis-különbözet visszahúzó ereje fejt ki nagyobb hatást. Ennek eredményeként, – valamint a diplomások túltermelése és az ezzel kapcsolatban már tárgyalt okok miatt – a hallgatói érdekek a diploma, mint igazolás és nem a mögöttes tudás megszerzése válhatott fontossá. Ez oda vezetett, hogy a hallgatói érdekvédelmi szervezetek felé megnıtt a nyomás, hogy lobbizzanak a minimális követelményszintek leszállítása mellett, ezzel nagyobb esélyt adva a diploma megszerzésére. Továbbá megfigyelhetı a – folyosói terminológiával élve – „csak a kettes legyen meg, a többi már nem számít” elv érvényesülése. Ezek együttesen a csapathoz tartozásnak, a kirívó viselkedés kerülésének (a „csordaszellemnek”) pszichológiai hatása természetes érvényesülése miatt várható, hogy megjelenik, vagy esetleg már végbement a folyamat, mikor a tehetségesebb vagy magasabb tudásbázisú hallgatók is demotiváltakká válnak. Egy tandíjeszközt alkalmazó rendszert, tehát ezeket figyelembe véve kell kialakítani. 3.1.2 Felsıoktatási intézmény A felsıoktatási intézmény fı célja, a gazdaság fenntartható fejlıdésének, s az ehhez szükséges globális versenyképesség elıfeltételeibıl a ráesı rész biztosítása. Ez két fı tevékenységi körre oszlik: a munkaerı utánpótlás (megfelelı minıségő)

2006. december 30.

Varga Viktor

– 24 –



biztosításának feladatára; valamint a gazdaság technológiai fejlıdéséhez (is) elengedhetetlen kutatás folytatására, fejlesztések kidolgozására, végrehajtására. A munkaerı utánpótlással kapcsolatos tömegoktatásból fakadó túltelítettség problémáját már taglaltuk. Ezt fokozza a tény, hogy a fejkvóta rendszere is a mennyiség felvételére kényszeríti a szolgáltatókat, de annak minıségi outputjával szemben már nem támaszt követelményeket. Úgy viseltetik e téren a társadalmi érdekeket képviselni hivatott állam, mint az a bank, aki hitelt nyújt, de a behajtást, törlesztést nem ellenırzi. A finansziális problémák és tömegigények miatt került bevezetésre a költségtérítéses forma. Ennek keretében úgy is igénybe vehetı a szolgáltatás, hogy annak költségeit (elvileg az egy fıre jutó, gyakorlatilag igen változatosan kikalkulált) hányadát kell kifizetnie az ezt felvállaló hallgatónak. Ellenben, – hogy költségterhét csökkentsék – le kell mondania minden nemő kompenzációról és támogatásról (úgy mint ösztöndíj, kollégiumi elhelyezés…). Az igazán nagy gondot az okozza, hogy ezzel a gazdaságilag kedvezıbb helyzetben lévı személyek is részesednek az oktatás önberuházásának támogatásából, azonban ehhez már jóval alacsonyabb tudásbázis-követelmény teljesítése is elegendı. Ez törvényszerő, hiszen a legmegfelelıbb tudásháttérrel rendelkezı, és tanulni szándékozó hallgató az állami finanszírozás erejéig bekerült a szolgáltató „fogyasztói” állományába, tehát annak további bıvítése csak alacsonyabb alaphumántıkével rendelkezı, de fizetıképes személyekbıl lehetséges. Viszont a képzés folyamatában minden tekintetben a többi, állami finanszírozott hallgatóval együtt folytathatja a tanulmányait, ami csak azt eredményezi, hogy tovább romlanak a már sorra vett mutatók: nyúlik, magasodik az oktatásban résztvevı összhallgatói tudáspiramis, ami a fizetıképességi kritérium miatt, egy sokkal lazább, akár hiányosabb, így még szélesebb alsó rétegekkel bıvült. Eredmények: még erısebb demotiváló és visszahúzó erı, minek következményei már ismertek. Az így bekerülı hallgatók további nyomást gyakorolnak az érdekvédelemre… 2006. december 30.

Varga Viktor

– 25 –



Ezt tovább rontja, hogy a szolgáltató intézmény szinte korátlanul, saját belátása szerint vehet fel költségtérítéses hallgatókat. Az Állami Számvevıszék jelentéseiben olvasható, hogy az oktatási intézmények költségtérítményi fejkvótái (P)16 nem fedezik a valós átlagköltséget (AC)… Ez természetesen nem jótékonykodás, pusztán csak annak a mikroökonómiából ismert jelenségnek bizonyítéka, hogy az adott intézmény költségminimalizál, tehát az átlagos változó költségei (AVC)17 fedezésén túl, igyekszik minél több forrást bevonni fix költségeinek (FC) enyhítésére, azaz éppen a fedezeti és üzemszüneti pont között termel.18 Egyértelmő, hiszen egy teljes (egy fıre jutó) költségeket fedezı tandíj megállapítása esetén AC=P’ (P0, (RFC ÷ FC csökkentésre jutó árbevétel, azaz fedezeti hányada). Az ilyen nyitás, bıvítés hátrányaival a szolgáltató is tisztában van, ezért általában maximum a FC-hiány pótlásáig tölti fel magát. De legfeljebb addig, míg az újabb hallgató bevonása (∆Q) még hozzájárul a fixköltségek fedezetéhez, (amíg ∆RFC > 0) hiszen egy idı után az újabb hallgatók bevonása csak a költségtérítés összegének csökkentésével lehetséges (P↓), így viszont (AVC változatlan!) AR↓ = AVC + RFC↓ A hallgatók költségtérítésbıl történı átvételére elvileg van lehetısége a szolgáltatónak, azonban csak akkor, ha valamilyen oknál fogva egy még az intézménynek járó államilag dotált hely megüresedik, hiszen ellenkezı esetben többlet kiadást jelentene a költségvetésnek. Ezt azonban külön kell kérvényeznie a jó

tanulmányi

eredménnyel

rendelkezı

érdekelt

hallgatónak.

Míg,

ha

16

P = AR ÷ azaz a ”P” tandíj az intézménynek éppen az átlagbevétele (AR). AVC ÷ átlagos változó költség; jelen esetben az mutatja meg, hogy azon költségekbıl, amelyek a hallgatói létszám függvényében nınek, egy hallgatóra milyen költséghányaduk jut. 18 AC=AVC+AFC ÷ az átlagbevétel az átlagos változó- és átlagos fixköltségek összege. Esetünkben az egy hallgatóra esı átlagbevételnek (tandíj) ”AR” vagy ”P”-nek fedeznie kell, a bekerülésével felmerült többlet (változó) költségeket (ellenkezı esetben ráfizetéses lenne a hallgató felvétele), s a fennmaradó részt tudja ”FC”-einek finanszírozására fordítani. Tehát: P=AVC+ RFC, ahol ”RFC” jelenti a fixköltség (pl. fenntartási költség) fedezeti hányadát, tehát ez az az összeg, amivel a költségtérítéses hallgató hozzájárul, a képzéséhez közvetlenül nem kapcsolódó költségek finanszírozásához (pl. épület-karbantartás). Így tehát a szolgáltató az elégtelen fejkvóták okozta hiányt tudja mérsékelni, akár meg is szőntetni. 17

2006. december 30.

Varga Viktor

– 26 –



belegondolunk, elvileg ez sem áll közvetlenül érdekében az intézménynek, hiszen, ha nem veszi át a jelentkezıt valamilyen hivatkozással, akkor az továbbra is fizetısként

„állományban

marad”

(hozzájárul

a

FC-ekhez),

míg

más

intézményekbıl átvétellel áthidalja a távozott dotált hallgatóval kiesı fejkvótát. Így helyzete legalább nem romlott, hiszen fejkvótái kihasználása mellett az FC pótlási forrásai sem csökkentek. A hallgatói migrációnak két indoka lehet: a hallgatónak túl nehéznek bizonyul az intézmény (illetve megváltoztak tanulmányi céljai), vagy éppen, hogy erısebb intézményt szeretne. Ez azt jelenti, hogy minden intézményben felszabadulhatnak helyek, ugyanakkor mindegyikhez jelentkezhetnek külsı, leendı hallgatók. (Külsı hallgatói átvételt állami finanszírozásba csak állami finanszírozásból szoktak engedni.) Az intézmények belsı hallgatóik védelmében szabályzatukban a finanszírozás váltással szemben a máshonnan történı átvételnél magasabb követelményeket állapítanak meg. Ez azonban két dolgon nem változtat: egyfelıl a nincs automatizmus az átvételben, tehát a hallgatónak tudnia kell a lehetıségérıl, és manuálisan kell megindítania az eljárást; másfelıl csak akkor történhet meg, ha elıfeltétele, az üresedés bekövetkezik. Tehát egy átvétel esélye, valamint annak feltételeit ismerı, azokat teljesíteni képes és hajlandó költséges hallgatók száma olyan csekéllyé válhat, hogy annak semmilyen teljesítmény húzó hatása sem várható. A rendszer tehát rettentıen statikus. A megelızı szintek képzéseit folytató (bevezetıben már jelzett) általános és középiskolai intézmények vegyes és megfigyelhetıen egyre kisebb hatékonysággal dolgoznak. Ennek okait itt nem kívánjuk vizsgálni, de az általuk képzett tudástıkealap az egész rendszert strukturálisan húzza vissza. Ezt súlyosbítja, hogy a felvételi kritériumokat befolyásoló érettségi reform – igaz sokkal humánusabbá vált, de – sajnos lekövette a minıségcsúszást, s így a „nagy megmérettetés rémének” húzóereje már a középiskolások körében is csökken. Megoldás lehet az emelt és

2006. december 30.

Varga Viktor

– 27 –



középszintő érettségi tudásigénybeli eltérését kompenzálni hivatott bonusz rendszer jobb beállítása, valamint az érettségi követelmények emelése.19 A nyelvvizsgák súlyának megnövelése is kettıs hatású, mert igaz, hogy megnövelte a hallgatók nyelvismereti szintjét, de erıteljesen rontotta a szakmai tudás beszámítási súlyát. Ez magasabb írásbeli követelményekkel ellensúlyozható lenne. A jobb nyelvtudási arány viszont az intézmény részérıl elınyös lehet, mert leépítés, azaz költség megtakarítási lehetıséget tesz lehetıvé számára a nyelvi képzés visszafogásán keresztül. Ennek, azonban a társadalmilag pozitív hozadéka igen kétséges, mert éppen a szociálisan nehezebb helyzető, ezért nyelvi hiányosságaikat pótolni csak nagyon korlátozottan képes, – lehet egyébként igen jó képességő – hallgatók körében okoz hátrányokat. A rendszer tehát ezer szállal hat egymásra. Egy tandíj bevezetésének kérdése az intézmény részérıl a következıt veti fel: hogyan, mennyiben részesedhet ebbıl? Mire fordíthatja azt? Okoz-e ez számára középtávon forráselvonásokat? (Pl.: az állami fejkvóták tervszerinti reálérték növekedésének visszafogását, vagy egyenesen a reálérték csökkentését.) Kell-e ezért valamilyen szinten szolgáltatási minıségén javítania? Várható-e, hogy fokozódik a versenyhelyzet más hasonló profilú szolgáltatókkal szemben, s az minıség vagy költség (juttatás, engedmény a hallgatóknak) fokozó hatású lesz-e? 3.1.3 Állam, mint a társadalom érdekképviselete Az

állam

nem

más,

mint

állampolgárainak

legmagasabb

közvetlen

szervezıdésének érdekvédelmi képviselete. Ennél magasabb szinten, – mint világgazdasági, kereskedelmi kapcsolatok, szövetségek alakítása és fenntartása, 19

Manherz Károly, felsıoktatási és tudományos szakállamtitkár úr (OM) 2006. dec. 7-én a BMF-en tartott elıadása alkalmával személyes tapasztalataként említette, hogy sok gondot okoz(ott) a kétszintő érettségin a maximális 144 pontot elérık magas aránya, fıként az alacsony irányszámú szakok esetében. Elıfordult, hogy a tervezett többszörösét kellett felvenni a jelentkezıknek, ellenkezı esetben nem indulhatott volna el a képzés (minden, a felvételi pontszámot elért jelentkezıt fel kell venni, vagy emelni a ponthatárt, de ez maximális pontszámnál nem lehetséges). Tehát a teljesítmények normál eloszlású haranggörbéje erısen nekifeszül a felsı ponthatárnak, s ez a felvételi rendszer hatékonyságát erısen rontja.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 28 –



egyéb nemzetközi kapcsolatok – már ezen keresztül lépnek kontaktusba. Feladata tehát polgárainak érdekképviselete nemzetközi szinten, s belföldön a magához utalt feladatok ellátása, biztosítása, a lehetı legnagyobb közjó elérésének elısegítése, feltételeinek megteremtése és biztosítása. Ezek a gazdasági funkciók az alábbiak: a.) – „Stabilizációs”; b.) – „Elosztási” (redisztribúciós); c.) – „Allokációs”;20 Gazdaságszervezési feladata a munkaerı szükséglet megállapítása és megfelelı biztosítása, hiszen stabilizációs funkcióknak a munkanélküliség csökkentése, és a megfelelı minıségő (kvalitatív) és mennyiségő (kvantitatív) munkaerı biztosítása az egyik sarokköve. Tehát fontos szabályozó feladata és felelıssége volna az államnak, hogy folyamatosan felmérje, megbecsülje, és tervezze: a világgazdasági tendenciák figyelésével, a saját maga által kialakított gazdaságpolitikájának szükségleteként jelentkezı valószínő munkaerı igény alapján. Ilyen volt például a XX. század elején Klebelsberg Kunó s Hóman Bálint alatt végbement oktatási reform, melynek keretében iskolákat alapítottak, szerveztek, s az azokhoz szükséges tanerıt is elı kellett teremteni. Hasonló, az állam által indított hosszú távú fejlesztések megmutatják, hogy mennyi és milyen munkaerıre lesz szükségük. Az allokációs funkció olyan termékek elıállításának biztosítását jelenti, amit a magánszektor nem tud, vagy nem akar megoldani, de a társadalomnak szüksége van rá. Ez tehát a közhasznok és társadalmi jólét maximalizálása, melyek biztosítására az elosztási funkciója révén a köztulajdonba sorolt és juttatott eszközöket

használhatja

fel,

ügyelve

annak

hatékony

elosztására

és

felhasználására. Éppen a társadalmi érdekek miatt lenne fontos, az elızı bekezdésben

20

említett

jövıbeni

munkaerı

igény

megállapítása,

hogy

a

Makroökonómia , Gacsályi – Meyer – Misz – Simonits [2002], 123. oldal.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 29 –



várakozásokról informálhassa a pályaválasztás elıtt álló tagjait. (Ezzel is csökkenthetı a munkanélküliség veszélye.) Éppen ez utóbbi az, ami miatt nem hagyhatja, hogy az össztársadalmi érdekek csorbuljanak azzal, hogy olyan oktatási és munkaerıt „újratermelı” rendszert finanszírozzon ami semmilyen formában sem segíti elı önmagától a minıségi munkaerı kiképzését. Megéri-e, kell-e egyáltalán az államnak részt vennie ebben? Vagy ki kell/fog vonulni? Mi tarthatja bent, mit tehetne a hatékonyság fokozásáért? Az össztársadalmi jólét biztosításának feladata és a gazdaságstabilizációs (-szervezı) funkció egyaránt indokolja a felsıoktatás fenntartását. Miért is? Röviden, tömören, a munkaerı utánpótlási követelmény miatt, valamint azért, mert a magánszféra nem nagyon hajlandó erıforrásokat fektetni, azonban a dolgozatban idáig is taglalt körülmények fontossá teszik ez a társadalom számára. A közoktatás (általános iskola) eredetileg a társadalom alsó néprétegeinek felzárkóztatására, egy egységes tudásszintjének és ismeretanyagának kialakítására jött létre. (Azért, hogy az írás, olvasás, szövegértés, számolás, a világmegértéshez és átlátásához, valamint a fokozott szocializációhoz elengedhetetlen ismereteit átadja.) A középfokú oktatás, már a kvalifikáltabb munkaerı tudásszintjének megalapozását hivatott biztosítani, azaz a szakmunkások képzését és a felsıbb tanulmányok által igényelt ismeretek megteremtését. A felsıoktatás a magas szaktudású, alapos technológiai és tapasztalati ismereteket igénylı feladatokat ellátni képes felsıképesítéső diplomások kiképzésére hivatott. A hallgatói motivációknál (5. ábrán) bemutatott iskolázottságtól függı életkereseti görbe makroszintő aggregáltjának hatása miatt a felsıoktatás megnyitása a társadalom szélesebb tömegei elıtt, több magasabb jövedelem elérésére képes állampolgárt eredményez. Ez nagyobb adóbevételeket, a regionális gazdasági munkaerıpiac kedvezıbb nemzetközi megítélését eredményezheti. (Persze a nagyobb számú diplomás a munkabérek lenyomásához vezet, a kereslet kínálat 2006. december 30.

Varga Viktor

– 30 –


szabályainak


megfelelıen, azonban ez is fokozhatja a nemzetgazdaság

versenyhelyzetét.) Erre a kérdésre nem adható egyszerő igen-nem válasz. A szükséges, elégséges, s fıként az optimális érték beállítsa sem könnyő feladat. A dolgozat célja azt megtalálni, hogy a tandíj, mint hatékonyság-serkentı eszköz milyen rendszerben tudja fokozni az oktatási rendszer kibocsátásának minıségét. A felsıfokú végzettséggel rendelkezık aránynövekedésének derivatív hasznai is vannak: a várható élettartam növekedése (az egészséges életmód következtében) és közegészségügy terheltségének csökkenéseként bekövetkezı (hosszabb aktív életszakasz utáni relatív állami bevétel növekedés) és kiadás csökkenések is hozzájárulnak az oktatási költségek megtérüléséhez. Valamint a belsı biztonság és rend megóvását is elısegíti, mivel az oktatáson keresztül fokozható a fennálló rendszerbe vetett bizalom, éppen azzal, hogy nagyobb betekintésre s megértésre ad lehetıséget, azaz tudja az állampolgár, milyen okoknak és milyen cselekedeteknek milyen hozadékai, eredményei vannak. A leszakadó népesség felzárkózásának elısegítése a jobb elhelyezkedési esélyeket biztosító diploma megszerzésével, s így a társadalom vagyoni szakadékának növekedéscsökkentésével, esetleg megállításával, talán visszafordításával… Az állami szféra általános és speciális munkaerıigény kielégítésének lehetısége miatt is fontos. S mi más lehetne jobb befektetés, mint a legnagyobb hozadékot produkáló tıkeformába a humántıke-fejlesztésbe történı befektetés?!21 Mit és milyen képzéseket finanszírozzon az állam? A versenyszféra is végez humántıke fejlesztést, részt vesz a számára fontos szaktudású munkaerı elıállításában. De annak költséges és kockázatos volta, valamint a hosszú megtérülés miatt ezt csak olyan szakterületeken hajlandó megtenni, aminél csekély illetve egyáltalán nem áll fenn a munkaerı elszívásának veszélye. Ezek a képzések az ún. speciális képzések. Ennek megfelelıen a sok munkaadó

számára

értékes

szaktudást

azok

közvetlenül

nem

szeretik

megfinanszírozni, mert ha a munkaerınek valaki – aki tudásfejlesztés helyett a 21

T. W. Schultz – Beruházás az emberi tıkébe c könyve, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest (1983); 58-66. old., „Az emberi beruházások köre és tartalma” rész megállapításai alapján.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 31 –



„fejvadászatra” és versenyképesebb munkabérek fizetésére fordítja erıforrásait, – kedvezıbb ajánlatot tesz a képzés után, akkor nem tudja kitermeltetni a kiképzett munkaerı képzési költségeit. Ez tehát amolyan vállalati potyautas magatartás.22+23 A vállalati attitődök ennél sokkal bonyolultabbak, melyre – mivel a tandíj bevezetésére nincs számottevı közvetlen hatással – itt nem fordítunk több figyelmet. Az államnak is kötelessége tehát befektetéseinek hatékony alkalmazási követelményeit felmérni. Az egyéni, hallgatói érdekeknél tárgyalt idıkorlát miatt a társadalomnak mindvégig az az érdeke, hogy a képzésbeli részvétel rövid átfutási idejő, de igen intenzív legyen, mivel jelenleg – és majd látni fogjuk, hogy mindig is – az állam lesz a legfıbb költségfinanszírozója az oktatásnak, ami a társadalom adóforintjait terheli. Az oktatási intézményeket is ennek elısegítésében szükséges érdekeltté tenni, s a gazdasági változások minél gyorsabb lekövetéséhez elengedhetetlen

egy

dinamikus

rendszer

felépítésével

fokozni

reagáló

képességüket. Azonban az állami beruházás megtérülését egyetlen körülmény veszélyezteti, – leszámítva a vis maior esetét, – ez pedig a kiképzett, kvalifikált munkaerı migrációja. E kockázat megoldása fokozottan lényeges szempontja lenne a jelenkor magyarországi oktatás-rendszerfejlesztésének! Ennek kockázatát, illetve a veszteségét nem terhelhetjük teljes egészében a hallgatókra a tandíj bevezetésével, azonban némi csekély kompenzációt nyújthat a társadalomnak. Igaz, ezzel mindennemő lelkiismereti aggály alól is felmentjük a hallgatót, hisz tandíjként İ úgy érezheti, hogy tett ellenszolgálatot a képzéséért.

22

Varga Júlia – Oktatás-gazdaságtan; Közgazdasági Szemle Alapítvány, Budapest (1998) 27. old. T. W. Schultz – Beruházás az emberi tıkébe c könyve, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest (1983); 58-66. old.: forrás szöveg példája: „a tanoncrendszer szinte teljesen eltőnt, részben azért, mert napjainkban már nem hatékony, részben pedig azért, mert az iskolák most már sok funkcióját betöltik. Eltőnését kétségtelenül meggyorsította a tanoncszerzıdések érvényre jutásának nehézsége, ezek jogi szempontból némileg a jobbágyságra emlékeztetnek.” … „A tanonc a kezdeti idıszakban hajlandó dolgozni, mikor termelékenysége kisebb, mint eltartásának és oktatásának költsége. Késıbb azonban – hacsak jogszabály nem korlátozza – más foglalkozást keres, amikor termelékenysége kezdi meghaladni a lakhatási és oktatási költéségét, márpedig mestere éppen ebben az idıszakban akarja visszaszerezni a korábbi költségeit.” 23

2006. december 30.

Varga Viktor

– 32 –



3.2 A felsıoktatás finanszírozása – Kockázatok Az eddigieket összefoglalva: A hallgató, szolgáltató, állam és munkaerıpiac közös érdeke, hogy az oktatási intézményben, a szolgáltatások fogyasztását lehetıvé tegyük, a tehetséges, de fıként a kellı tudásbázissal rendelkezı társadalmi csoportok számára oly módon, hogy ott a minıségi önfejlesztés megvalósítására szorítsák a hallgatót. Mint ahogy érdekük a képzési idı lehetı legrövidebb intervallumba szorítása is. 3.2.1 A humántıke sajátosságai – megbújó veszélyek: (3.2.1/a) A humántıke erısen kötıdik tulajdonosa személyéhez, attól elválaszthatatlan. (3.2.1/b) Át nem ruházható, csak bérbe vehetı a tulajdonosának foglalkoztatásán keresztül. (3.2.1/c) Az elızıekbıl következik, hogy a tulajdonossal együtt mozog. (3.2.1/d) A befektetés finanszírozás tekintetében jelentkezı nehézségek: hitelképtelen,

mivel

elidegeníthetetlen,

mozgékonysága

miatt

fokozottan kockázatos… míg egy fizikai tıkeberuházásnál lehetséges jelzálogjogot terhelni a tıkére, de ez az emberi tıke esetén lehetetlen. Az emberi testtel való kereskedelem még jogilag sem merülhet fel, nemhogy erkölcsileg. Ennek megoldási lehetısége az, hogy valaki kezességet

vállal.

(Teszi

ezt

az

állam,

amikor

közvetlenül

finanszírozza, vagy a diákhitelhez pénztıkét csoportosít át a pénzpiacról. De ezt teszi az a szülı is, aki gyermeke jól felfogott érdekében

hitelterhet

vállal

annak

oktatási

költségeinek

megfinanszírozásához.) (3.2.1/e) Csak tanulással lehet bıvíteni (Azonban a tanulás nem csak az oktatási rendszeren belüli jelenség, hiszen a járás, az anyanyelv

2006. december 30.

Varga Viktor

– 33 –



elsajátítása is tanulás útján történik, az oktatás csupán egy intézményesített formája.) (3.2.1/f) A befektetést végzıtıl kombinált erıforrás átcsoportosítást igényel, hiszen a szükséges anyagi fedezet mellett idıráfordítás és munkaerı befektetés. A tanulmányok folytatása miatt felmerülı költségek – ha nehezen is, – de más tıketulajdonos forrásainak bevonásából még fedezhetı;

még

a

tanulás

hatékonysága

is

fokozható

(autodidaktizmussal szemben egy megfelelı tanerı növeli a tanulás hatékonyságát és eredményeit); ellenben a tanulásra fordítandó idıáldozatot már a bıvülı tudástıke tulajdonosának kell meghoznia. Fontos tisztázni: a tanulás nem csak az intézményesített, iskolai keretekben folyik. Tanulás az anyanyelv elsajátítása, a szocializáció is, de kiterjed a különbözı megfigyelésekre, tapasztalatokra, vagy a gyakorlat, rutin megszerzésére egyaránt. 3.2.2 Legsúlyosabb problémák 1.): A befektetést végzıtıl a költségfedezet anyagi forrásainak elıteremtése, valamint a befektetés alatt elszenvedett alternatív költségek (kiesı munkabér, a szabadidı veszteség hasznosságának feláldozása…) és hasznosságok realizálásának elmulasztása 2.): A befektetés anyagi költségfedezetét megfinanszírozó hitelezı fokozott kockázata a munkaerı mobilitás veszélyei miatt. Tehát a kérdése: Hogyan hajthatom be az adóson, a humántıkebefektetéséhez

rendelkezésére

bocsátott

hitelösszegeket?

Hogyan

állapíthatja meg a kamatokat? Mi garantálja a hitelkamat fedezetét biztosító jövedelem- és haszontöbblet realizálódását a hitelt igénybevevınél? (El tude helyezkedni, és eléri-e a szükséges munkajövedelmeket, létrejön-e a kamatfedezethez szükséges jövedelemtöbblet az adott munkaerıpiaci szegmensben?)

2006. december 30.

Varga Viktor

– 34 –



3.3 Tandíj, mint motivációs eszköz Ennek részletes elméleti alátámasztására került eddig sor, elıbb a gazdasági környezeten, majd érintettjein is végighaladva. Tisztán látható, hogy a változás e kérdésben nem lesz felemelı a hallgatók számra, hiszen óhatatlanul ki fognak egyesek szorulni a mentességet élvezık táborából. De remélhetıen sikerült arra is rámutatni, hogy a jelenlegi tendenciákat és körülményeket figyelembe véve, a hosszútávon jelentkezı elınyei indokolttá teszik bevezetését.

3.4 A tandíj bevezetésének negatív következményei A felsıoktatási intézmények számbeli csökkenésének veszélye még nem felétlenül negatív, hiszen elviekben éppen a gyengébb képzést nyújtó intézmények fognak kiszorulni az oktatási piacról. Azonban, ha összehasonlítunk két azonos képzést folytató felsıoktatási intézményt, és feltételezzük, hogy azonos a képzés színvonala, az oktatók szaktudása, a technikai felszereltségük, de eltérı a földrajzi elhelyezkedésük, az nagyban befolyásolhatja jövıjüket. Hiszen nem mindegy, hogy az egyik intézménnyel szemben a másik melyik országrészben, régióban, a régión belül a régióközponttól milyen távolságban helyezkedik el. Milyen versenyarányban állnak egymással? Csakugyan a „tiszta verseny” fogja megtisztítani ezt a szolgáltatási szegmentumot? Másfelıl figyelembe kell venni, hogy bármennyire is igaz, hogy relatívan gyenge egy-egy – például vidéken, régióközponton kívüli – fıiskolának a képzése, annak a helyi felsıoktatási intézménynek (általában fıiskola) erıs népesség megtartó ereje van a lokális környezetére nézve. Ha tehát ezektıl az intézményektıl a felsıoktatás „megtisztul”, lehet, hogy emelkedik az aggregált minıség, de a megszőnt intézmény lokális környezetének tıkevonzó és népesség megtartóereje is egyaránt csökkenni fog. Ennek megfelelıen a helyi önkormányzatok anyagi helyzete is nehezebbé válik; a régióközpontok és nagyobb iparosodottabb városok felé történı urbanizációs népességmozgás okozta további demográfiai gondokról nem is 2006. december 30.

Varga Viktor

– 35 –



szólva. (…)24 Tehát hiába növeli a tudásminıség emelkedése a társadalmi összhasznot, ha annak externális költségei nagyobb társadalmi veszteséget generálnak.

3.5 A tandíj bevezetésére elfogadhatatlan indokok Itt megjegyezve: egy ilyen rendszerreformnak a bevezetésére soha, semmilyen körülmények között sem lehet indoka a makrogazdasági deficit, illetve annak enyhítési igénye. Ez olyan lenne, mintha valaki sorra feltörné és elfogyasztaná a tyúktojásokat, ha éhes, s így elveszíti azok felnevelésével és tenyésztésével, levágásával elérhetı hozamokat. A tandíj tehát nem lehet a költségvetési hiány befoltozásának eszköze, mert ez az jelentené, hogy a múlt elhibázott gazdaság- és társadalompolitikai döntései miatt, a jelenkorban jelentkezı nehézségek árát a jövı adófizetıivel fizetettjük meg, oly módon, hogy azzal a jövıbeli nagyobb adóbevételek egy részérıl mondunk le. Vitathatatlan, hogy egy tandíjrendszer bevezetése, rövidtávon kompenzálhatja a felsıoktatás finanszírozási és fejlesztési feladatainak forráshiányát, de ez csak nagyon rövidtávon engedhetı meg, mivel így a társadalom a legjobb tıkehatékonysággal termelni képes ágazatában spórol, tehát könnyen nagyobbat veszíthet, mint az adott idıpillanatban realizált megtakarítása.

3.6 A beharangozott tandíjrendszer A 2006. évi Felsıoktatási törvény módosításáról szóló törvényben már elfogadott és a mai kilátások szerint bevezetésre is kerülı tandíjrendszer rövid ismertetése után szeretnék rámutatni annak gyengeségeire, veszélyeire is. A rendszer költségtérítéses képzésben résztvevık mellett be kívánja vonni az állami finanszírozottként eddig az oktatásért közvetlen fizetési kötelezettséggel

24

Összefoglalás és következtetés Kocsir Ágnes (doktorandus) kutatási beszámolója alapján; elhangzott: 2006. november 3-ai Fiatal Kutatók Szimpóziumán.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 36 –



nem terhelt hallgatók csoportját is a képzésük kapcsán keletkezı ráfordítások finanszírozásába. Ennek kapcsán egy igen bonyolult szövegő bekezdés rendelkezik a „képzési hozzájárulás”-ként aposztrofált tandíj megállapításának módjáról, melynek közlésétıl itt eltekintek, hiszen nem annak mértéke mérvadó számunkra, hanem bevezetésének várható hatásai felöl szeretnénk tájékozódni. 3.6.1 Fıbb ismérvpontok: (1.)

Minden állami finanszírozott köteles képzési hozzájárulást fizetni.

(2.)

A képzési hozzájárulás kiszámítását meghatározó törvényi bekezdés szerint kapott érték irányszám, melytıl +/- 50%-kal térhet el az oktatási intézmény, saját autonóm döntésének megfelelıen.

(3.)

Mentességet csak a kötelezett csoport legjobb teljesítményt nyújtó legfeljebb 15%-a kaphat. A konkrét hányad megállapítása minden oktatási intézmény autonóm joga.

(4.)

Az így befolyt összeg az anyaintézményt illeti, melynek felét hallgatói juttatásokra, másik felét intézményfejlesztési célokra kell fordítania.

(5.)

A hallgatót a felvételkor elnyert finanszírozási besorolása csupán egy évig illeti meg, utána az intézménynek lehetısége van a két félév leggyengébb állami finanszírozott hallgatóitól státusukat megvonni, s helyébe a két félév legjobban teljesítı elsı BSc illetve MSc képzését folytató költségtérítéses hallgatókat helyezni. A csere aránya nem haladhatja meg összintézményi szinten az állami finanszírozott hallgatók létszámának 15%-át.

Igen örvendetes, hogy a törvény a tandíj bevezetésével igyekszik javítani a hallgatók

tanulási

motívumán

(1.),

s

egyben

segíteni

a

szolgáltató

intézményfejlesztési célú forráshoz jutását (4.). Azonban félı, hogy a mentességet élvezık merev 15%-os rögzítése megint statikus küszöböt szab a rendszernek.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 37 –



Az (1.) pontban deklaráltakból kitőnik, hogy ugyanakkor továbbra is megmarad az állami finanszírozott (ÁF) és költségtérítéses (KT) képzés, mint alapvetı finanszírozási forma, azok eltérı jogosítványaival. A

legrosszabbul

teljesítı

állami

finanszírozottakat

(5.)

igyekvı

költségtérítésesekre cserélésének lehetıségét megadni bölcs gondolat, amint az is, hogy ebben az intézmény nincs merev kötelezettségekhez kötve, hiszen lehetnek olyan vis maior helyzetbe került hallgatók, akik szerencsétlen magánéleti körülmények folytán teljesítettek gyengén, vagy azt a kedvezıtlen, hátráltató szociális/társadalmi helyzetüknek köszönhetik. Mindezek ellenére, ha ezt önszántából nem alkalmazza egy intézmény, a konstrukció sokat veszíthet erejébıl. A teljes kedvezmény lehetıségéért bizonyára az elérése közelében lévı hallgatók hegyeket fognak megmozgatni, s ez szerencsés is, de a legjobb 15%-nál legfeljebb 30%-ot mozgathat meg. A végzett felmérés tanúsága szerint azonban a kormánykezdeményezést a hallgatóknak éppen 13,6%a25

támogatja,

s

teljesítményeik

vizsgálata

visszaigazolta

hozzáállásuk

megalapozottságát, ugyanis jelentékenyen az átlag feletti eredményekkel és ösztöndíjakkal rendelkeznek. Az alsó kategória csereprogramja is ígéretes, de félı, hogy annak szelektálási módszerét és a cserekulcs mértékét kitapasztalva a hallgatók már számíthatnak annak mértékére, s így bizonyos sávban – a középsı, talán a 30. százaléktól a 70. százalékig terjedı sávban, azaz az államilag finanszírozottak 40%-ánál nem lesz erıs hatása, így inkább csak összetereli a teljesítmények értékét, és nem a maximalizálásukra ösztönöz. Tehát szerencsés, hogy a rendszer kap valamilyen dinamikus átáramlási erıt, és némi késztetést a tanulásra, de azok számára, akik nem hisznek magukban, illetve nem látnak esélyt a legjobb 15%-ba jutásra, azok ezt elfogadva beletörıdnek majd helyzetükbe, s továbbra sem a tanulási hatékonyságuk maximalizálására fognak törekedni. Ennek megváltoztatására egy olyan rendszerre van szükség, ahol 25

Részletesen bemutatva a 9.táblázat és magyarázatában, az 5. Kutatási eredmények c. fejezetben.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 38 –



mindenkinek nyitva áll a lehetıség, hogy relatíve képességeinek legjavát hozva megfelelı juttatásokhoz juthasson. Ezzel a társadalom az összes képzésben tartott tagjától a lehetı legjobban kiképzett output minıség megközelítését remélheti. Sajnos arról még nem sokat tudni, hogy a befolyt összegbıl hogyan és milyen módon tervezik a további dotációk szétosztását (tanulmányi eredmény, szociális, egyéb helyzet és ismérv alapján). Feltehetıen a (2.) és (3.) pontokhoz hasonlóan az adott intézmény autonóm döntése alapján kerülhet erre is sor. Ha az egész rendszert, az egész felsıoktatásra vetítve vizsgáljuk, akkor még egy kérdés megfogalmazódása fokozza fenntartásomat. Tegyük fel, hogy egy adott képzést legmagasabb

színvonalon,

legjobban

hasonlítjuk

leggyengébb

hatékonysággal

össze

a

oktató

szolgáltatóját ”α”-t szakembereket

képzı

szolgáltatóval, ”β”-val (ugyan ebben a képzésben!). A két intézmény – hatékonyságukat leszámítva – ceteris paribus azonos körülmények között mőködik. Az elıbbi ”α” helyen egy hallgató éppen a 15,1%-ba esik (így már nem kap tandíjmentességet), míg az utóbbi ”β” (rossz hatékonysággal mőködı, illetve outputot termelı) helyen egy másik hallgató éppen bele esik a 15,0%-ba (tehát fizetési mentességet élvez). Kérdés: Mi indokolja, hogy a ”α” hallgatója relatíve hátrányba került (diploma szerzését illetıen) a gyengébb hozadékot biztosító β intézmény hallgatójával szemben? – hiszen az elsı fizetni kényszerül, az utóbbi nem, annak ellenére, hogy a feltételezést illetıen elıbbinek nagyobb a ∆KH-ja. Tehát: Miért finanszírozzon a társadalom egy olyan hallgatói csoportot, amelyeknél sokkal nagyobb határhozadék-potenciállal bíró

tanulókba

is

fektethetne?26 A kérdés maga azért is fontos, mert ugyanezzel a kritikával támadható a bemutatandó Alternatív-tandíjmodell is, melyre ott megkísérlek egy kielégítı megoldást találni.

26

A kérdést, problémát eredetileg egy most elsıéves közgazdász hallgató, volt gimnáziumi iskolatársam vetette fel nekem, egyik olyan alkalommal, mikor ismét e témáról folytattunk hosszas vitát. (Bár az elıírások miatt név nélkül, de ezúton is köszönöm Neki!)

2006. december 30.

Varga Viktor

– 39 –



3.7 Az „Alternatív-tandíjmodell” (ATM) 3.7.1 A modell szempontjából lényeges észrevételek összefoglalása (1.)

A költségtérítéses (KT) formában tanulók szívesen hajtanának azért, hogy

egzakt célok és küszöbök teljesítése árán átkerülhessenek államilag finanszírozott (ÁF) képzési formába. (2.)

A felsıoktatásban kialakult túltelítettség és túltermelés következményei,

hatásai: (2.1.) a megnövekedett hallgatói tömeg létszámának fejlıdését az oktatók létszáma kisebb mértékben vagy egyáltalán nem követte, ennek következtében az egy tanárra jutó hallgatók száma megugrott (tanári túlterheltség alakult ki); valamint az egy hallgatóra jutó tanári kapacitásidı drasztikusan lecsökkent. Ennek a képzési eredmény és hatásfok látta kárát. (Megszőnı mester-tanítvány kapcsolati jelleg.) (2.2.) a (populációs korfa karcsúsodásának ellenére bekövetkezett) hallgatói létszám abszolút értékő növekedése, maga után vonta a felvett hallgatói tömeg átlagos tudás és felkészültségi jellemzıinek romlását. (2.3.) a hallgatói tömeg (fenti hatások miatt) passzívabbá vált mind tanulmányaiban, mind órai aktivitásában, mind a hallgatói közélet területén. S az urbanizálódáskor jellemzı elidegenedés is megfigyelhetı. (2.4.) a hallgatók ezáltal alulmotiváltakká váltak a jó tanulmányi eredmény és a minıségi szaktudás elérése, elıállítása terén is. (2.5.) a nagyobb létszám és romló emberanyag-színvonal elıidézte, illetve felerısítette a potyautas-magatartás megjelenését, melyet a kiépített és törvényileg

is

patronált

érdekvédelmi

csatornákon

keresztül

kezdtek/kezdenek legalizálni és erısíteni, érvényesíteni. Ez többek között a sokhelyütt megfigyelhetı minimum követelmények leszállításán érhetı tetten. 2006. december 30.

Varga Viktor

– 40 –


(3.)


A hallgatók egyre nagyobb tömege számol egyre komolyabban, s tervezi az

Európai Unió nyújtotta „szabad munkaerı áramlásának elvével”.27 Ez az itthoni felsıoktatáson dotációjának

keresztül kockázatát

megvalósított fokozza.

A

humántıke minıségi

beruházás

kvalifikált

állami

munkaerı

kiáramlásával ezzel az állami elosztó rendszeren keresztül végzett társadalmi beruházás szenved deficitet, s komoly társadalmi veszteségeket kell elszenvednie. Ezek a jelenségek elengedhetetlenné teszik, hogy elıbb vagy utóbb komolyan foglalkozzon

az

hatékonyságfokozásának

államapparátus kérdésével.

a

Ennek

felsıoktatás-finanszírozás kapcsán

nem

alaptalanul

fogalmazódhat meg – és már meg is fogalmazódott – a kérdés, hogy hogyan és mennyiben érdemes, s kell-e egyáltalán finanszíroznia az államnak a kvalifikált munkaerı kiképzését. Így nem meglepı, hogy mostanra konkrétan is megfogalmazódott a kormányzat részérıl a tandíj bevezetésének kérdése, gondolata. A tandíj bevezetésének ötlete természetesen komoly társadalmi fellángolásokat von maga után, s fıleg a hallgatók körökében. Azonban igen komoly szociális és társadalomszociológiai kérdéseket is felvet. E kérdések vizsgálata és körüljárása nagyban gazdagítja és árnyalja a tandíjkérdés ügyében kialakult összképet. Mindazonáltal elengedhetetlen és megkerülhetetlen tény, hogy jelenleg az egykor (a Klebelsberg Kunó elvei alapján újjászervezett,) komoly tekintéllyel bíró magyar oktatási rendszer és azon belül is a magyar felsıoktatás igen tragikus színvonalbeli s egyértelmően hanyatló tendenciát mutat a rendszerváltás óta. (Éppen ezért, lenne idıszerő és bölcs döntés, ha a XX. század elejéhez hasonló, átgondolt, célorientált, majd következetesen végre is hajtott oktatási reform kidolgozására kerülne sor.)

27

Igaz, jelenleg még korlátozások vannak e téren, de ezeknek leomlása már nem sok idı kérdése, s ennek megfelelıen tervezik ezt ki is használni.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 41 –



3.7.2 Az ATM környezetének elızetes feltételezései I.): A tudás alapján produkált teljesítmény hatékonyságát 100%-nak feltételezzük (erre azért van szükség, hogy ne kelljen a számonkérési módszerek vizsgálatával és problematikájával foglalkoznunk). Eszerint, ha a hallató a tananyagot 80%-ban tudja, akkor a lemért teljesítménye is 80%-ot mutat és fordítva: II.): A számonkérı rendszer által lemért teljesítmény jól méri a hallgató valós tudását. III.): Feltételezzük a kellı tudású oktatói gárda egyenletes jelenlétét az egész felsıoktatásban. IV.): A mindenkori tanterv (ATM mőködése közben) kellıen követi és kielégíti a piaci igényeket.(Tehát a felhalmozott tudás hasznosítható és a piac által igényelt mértékben, sikerrel átadásra kerül.) V.): Aki jó tanulmányi eredménnyel végzett hallgató (a ”IV.)” és ”II.)” pontok alapján), az piacképes és kielégítı tudása miatt jó termelıképességgel bír. 3.7.3 ATM alapelvei a.) – mindenki tandíjköteles (elızetes finanszírozással); b.) – mindenki jogosult (elızı félévi) tanulmányi eredményei alapján juttatásokban részesülni; c.) – de mindenkinek állampolgári joga van két félévnyi állami finanszírozásra (szabad felhasználással); d.) – ez idı alatt van lehetısége elérni a kívánt átlagot; e.) – konklúzió: ha valaki megfelelı szinten (azaz az elıírt átlagot teljesítve) tanul, akkor éppen annyi tanulmányi ösztöndíjat kap, amennyit tandíjként fizetnie kell (ún. optimum), tehát tandíj fizetéstıl mentesen; 2006. december 30.

Varga Viktor

– 42 –



f.) – aki felette teljesít, annak marad is, (esetleg nem is kevés,) a juttatás számítása például a mai tanulmányi ösztöndíj megítélési rendszerének megfelelı módon is történhet; g.) – aki alatta, az, az eltérés mértékének megfelelıen fizet ”oktatási hozzájárulást”, azaz a tandíjának és tanulmányi ösztöndíjának különbözetét. h.) – aki egy meghatározott átlagszinten (pl. 2,0 – elégséges) vagy az alatt van, azaz „ippeg-teljesítı”, az fizeti a TELJES KÉPZÉSI ÖSSZEGET! (Ez egy fog- vagy állatorvosnál elérheti a féléves 1,2-1,5 MFt-ot is.) 3.7.4 Kiegészítı magyarázatok A rendszer statikusságának dinamizálása: A hallgató a felsıoktatásba jelentkezve nem állami finanszírozott (ÁF) illetve költségtérítéses (KT) finanszírozási formába lesz eleve elrendelt módon besorolva, hanem – minthogy akkor még a felsıoktatási helytállása ismeretlen – az elsı félévnyi ÁF-át fel- illetve kihasználva a félév folyamán bizonyíthatja a további dotációra való érdemességét és beállíthatja az önmagának kitőzött, elérni kívánt állami támogatás (ösztöndíj) mértékét. A második ÁF-ott félév felhasználásáról a hallgató jogosult dönteni. Ennek megfelelıen akkor használhatja fel, amikor tanulmányi elımenetele nem biztosít számára a tanulás folytatásához elegendı kompenzációt. (Például a tandíjhoz képest túlzottan kevesebb a kompenzáció, s a negatív különbözet megfizetését így már nem tudná felvállalni; vagy a kompenzáció meghaladja a tandíjat, de a megélhetéshez nem elegendı.) Az ATM-nek azt a pontját, ahol a tandíj és a kapott kompenzáció megegyezik „fedezeti pont”-nak nevezem, illetve „fedezeti átlag”-nak. Azt az átlagot illetve pontot, ahol a megítélt kompenzáció és a tandíj különbsége megfelel a hallgató elvárásainak, azt „optimum”-nak nevezem.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 43 –



A hallgató mindenkori célja, hogy elérje a saját optimum pontját, mivel amellett (illetve felette) biztosított számára a csúszás és többlet terhelés mentes elımenetel. Az optimum ponton a kompenzáció tandíjjal csökkentett egyenlege lehet negatív is, ez ugyanis azt jelenti, hogy a hallgató számára vállalható egy bizonyos költségteher fizetése is. Ennek fedezetét – tapasztalatokból következtetve – egy párhuzamosan vállalt, folytatott munkavállalásból származó jövedelemmel teremtheti elı.28 Ez esetben számára az idejének munkára fordított pillanatnyi határhaszna nagyobb, mint a tanulásé, tehát Gossen II. törvényének eleget téve annyi idıt tölt tanulással, hogy a munkajövedelmeinek vállalható hányadával már ki tudja egyenlíteni a különbözetett. (Munkával töltött ideje természetesen a szabadidı viszonyában határozódik meg.) Tehát az neoklasszikus ordinális hasznosság elmélet szerint a tanulás határhaszna valamivel kisebb lehet az ilyen hallgatónak, mint a munkáé. Ebben a rendszerben tehát a 2. ÁF-i lehetıségnek igen sok felhasználási lehetısége van. Ha az elsı félévben sikerrel eléri a hallgató a kívánt (akár optimum feletti) tanulmányi szintet, de egy késıbbi (pl. 4.) félévben adódó családi vagy egyéb probléma következtében „megcsúszik” s nem sikerül teljesíteni az optimumot, akkor sem kerül veszélybe az adott diploma megszerzése, hiszen ekkor a 2. ÁF-i félév kérvényezhetı s igénybe vehetı. Emellett, ha történetesen valaki az 1. ÁF-ás felhasználásával sikerrel végighalad az alapképzés (BSc) diplomjának megszerzéséig, megırizve a 2. ÁF-ott félévét, akkor az adott BSc-re épülı elsı mester fokozatú (MSc) specializáló képzés elsı félévének finanszírozási kérdése az alapképzést utolsó félévének eredményétıl függıen állapítódik meg. Ilyen formán tényleges tandíj fizetés nélkül is bárki megszerezheti – szabályozástól függıen – akár a doktori (Phd) fokozatot is.

28

Ha például 3-as (azaz közepes) tanulmányi átlageredmény az elvárt (tehát fedezeti teljesítmény) az adott képzés keretében, de azt nem sikerül elérni, pl. 2,8-2,9-es eredménnyel, akkor dönthet úgy is, hogy az így fennmaradó fizetési és hozzájárulási különbözet (pl. 10-20 ezer Forint) esetében még nem használja fel a második ÁF lehetıségét, hanem kifizeti.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 44 –



Ha valaki a BSc+MSc+Phd oklevelek megszerzéséig csak a BSc elsı félévében használt fel (egyetlen egy) ÁF-i lehetıséget, akkor még mindig van lehetısége egy újabb képzés megkezdésére, a 2. ÁF félév terhére. Ez lehet a már elvégzett BSc-re épülı, de másik MSc-s specializáció, vagy akár újabb, teljesen másalapképzésre épített lánc (BSc+MSc+Phd) lánc elindítása is. Ennek a sokoldalú, rugalmas, toleráns felhasználási lehetıségnek oka, hogy a minıségi szakképzés megszerzésére képes és hajlandó humántıke-tulajdonosba érdemes a társadalomnak beruháznia, hiszen ezzel a sokoldalúsággal egy esetleges strukturális munkanélküliség kialakulásának esélye is csökken, hiszen a két lehetséges képzési lánc elindítása idıben teljesen elválhat egymástól… Így a magyar oktatási rendszer jelentısen elmozdulhatna az élethosszig tartó tanulás víziója felé. (Bölcs szabályozással a rendszer sikeresebb gazdaságot eredményezne.) Ezzel az (1.) pontban megállapított statikus ÁF-KT modellt sikerült dinamizálni, s ösztönzı erejével részben áthidalható a (2.) pontban megfogalmazott problémák hallgatói oldalon jelentkezett hiányossága. (Aktivizálja és tanulásra sarkalja a hallgatókat, visszaszorítja a potyautas magatartást, illetve kiszelektálja azokat, akik gyenge teljesítmény mellett nem képesek/hajlandók megfizetni a kompenzácótandíj különbözetét. Azonban felvetıdik még egy kérdés: Ha valakinek nem sikerül elérnie az optimum pontját, így a 2. ÁF-ott félév kihasználása mellett dönt, a kaphat-e dotációt, vagy sem? Ha igen mennyit? Mi alapján határozódik meg az összeg? E kérdéseket még nem sikerült megnyugtatóan lezárnom. (Behatóbb ösztöndíj és támogatói rendszer illetve algoritmus ismereteket, tapasztalatokat igényelne, ezek azonban minden intézményben titkosak, éppen az ösztönzı erı fenntartása érdekében.)

2006. december 30.

Varga Viktor

– 45 –



3.7.5 Humántıke-migráció, mint a piaci munkaerı-kereslet arbitrázsa A 3. pont, a kvalifikált munkaerı elvándorlásával keletkezı társadalmi ráfizetés kivédése, a humántıke beruházástól remélt fokozott hozzáadott értéktermelı képesség- és kapacitásvesztés kérdése is már a modell bıvítésének igényét veti fel. Mivel az EU négy alapvetı „mozgástörvényének” egyikérıl van szó, így világos, hogy a kvalifikált munkaerınek megtiltani a külföldi elhelyezkedést nem lehet s nem is érdemes , (hiszen az egy feudalizmusbeli röghöz kötöttséghez hasonló helyzet volna,) így inkább valami más úton kell megoldani e modernkori „agyelszívás” kérdését és nehézségeit. Az világos, hogy a nyugati fizetıképes munkaerı-kereslet elsısorban az itthon elıállított legkiválóbb minıségő szakembereket kívánja megszerezni és fogja megfizetni. Ez egy szélsıséges helyzetben oda vezetne, hogy például a kiváló szakorvosok elmennének, míg a gyenge képességő (a 2. pontban vázolt okok miatt viszont mégiscsak diplomához jutott) orvosok maradnának az országban, aminek az egész társadalom igen hamar és erısen érezhetı módon lenne kárvallottja. A jó minıségő munkaerıt tehát elsı sorban meg kell fizetni! Amíg azonban erre nincs meg a megfelelı gazdasági háttér és színvonal, addig valamilyen más áthidaló megoldásra van szükség. Olyan megoldásra, ami egy késıbbi helyzetben is megállja a helyét, hiszen ha azt feltételezzük, hogy a hazai gazdaság már képes és hajlandó megfizetni a legjobb szakembergárdát is, még akkor

is

elıfordulhat,

hogy valaki valamilyen

okból külföldön

kíván

elhelyezkedni. Az így „önkéntes számőzetésbe” vonuló munkaerı – attól még, hogy önszántából hagyja el a már fizetıképes gazdaságot, – még kiviszi a tıle elválaszthatatlan, de itthonról megfinanszírozott humántıkéjét… E problémára megoldás lehet a Perszonális Tanulmányi Számlarendszer (PTSz). Ez olyan módon mőködhetne, ahogyan a diákhitelt felvevık nyilvántartása is történik, azaz központilag győjtve és nyilvántartva van minden a felsıoktatásban résztvevı, állampolgári jogon ÁF-t illetve dotációt igénybe vett személy. Tehát az alanyi jogon járó ÁF-ott félév költségfedezete is már – alanyi jogon – megítélt 2 2006. december 30.

Varga Viktor

– 46 –



félévnyi tanulmányi hitel, mellyel az azt igénybe vevı személy tartozik a társadalomnak.29+30 A PTSz tehát nyilvántartja, hogy ki és mennyi adóforintot használt fel tanulmányai során. Ez tehát tanulmányainak költsége, amivel a hazai gazdaságnak és társadalomnak tartozik. Az utólagos tandíjfizetési verzióhoz hasonlóan, ezzel megterhelik a diplomát szerzett, kvalifikált adózót. De nem kell befizetnie, hanem a társadalmi értékteremtése folyamán, a végzett munkája után fizetett adója szerint csökkentik ezt az „adósságát”. Ez tehát az egyén társadalom felé meglévı, és fennálló kötelezettsége. Ennek a tartozásnak a csökkentése lehet például az egyén által fizetett SzJA és egyéb jövedelmek után fizetendı adójogcímek (osztalék, nyereség vagy kamatadó) néhány százaléka. Ennek a százaléknak a megállapítására itt nem kísérlünk meg számításokat végezni. Azonban lehetıség és forrás is lenne rá, minthogy Schultz Professzor a témában folytatott kutatásainak eredményeként felhívja a figyelmet a humántıke – mint minden más tıkeforma – azon tulajdonságára, hogy idıvel természetes módon veszít az értékébıl, tehát amortizálódik. Így annak ötletét, hogy a teljes képzési költség és kamatainak csak a nyugdíjkorig – tehát a teljes aktív idıszakon keresztül – legyen leírható, már fel sem vethetjük. Hiszen miért fizessen az állampolgár olyan dologért, amely ugyan a birtokában van, de releváns értékkel már nem rendelkezik. Tehát – feltételezve, hogy az attól még hosszú távú futamidıt eredményezne – a leírásnak az amortizációs idı alatt kellene végbemennie.

29

Egyik, az OTDK dolgozat elızetes kritikáját elvégzı bíráló felhívta figyelmemet, hogy az ATM ezen jegyeiben erıs hasonlóságot mutat az 1980-as években sok szemináriumi vitát megélt Liska-modellel. Bár azt még csak felületesen érintve olvashattam, de nem vélek túl sok párhuzamot felismerni a kettı között, azt leszámítva, hogy mindkettı a társadalmi vagyon, és tehervállalás megtérülésére és erıforrásainak okos, lehetı-leghatékonyabb kihasználására törekszik. (Az csakugyan hasonlóság, hogy mindkét esetre mondhatnánk, hogy mindenkinek van egy-egy személyes számlája. De míg a Liska-modell fix összeget bocsát rendelkezésre, és bankszámla jelleggel mőködik, addig itt bár nyitott mindenki elıtt a felsıoktatási részvétel lehetısége, nincs megkötés atekintetben, hogy kinek milyen összeg áll ehhez rendelkezésére, s csupán két félévnyi „hitelkeret” van garantálva, tehát ez inkább egy hitelszámla.) 30 A PTSZ így nyilvántartja, hogy a felsıoktatásban kiképzett egyének milyen többletköltséget jelentettek a társadalomnak, s késıbbi munkájuk folyamán ez hogyan térül meg (a Schultz-i elveknek megfelelıen), megtérül e egyáltalán (ahogy azt a humántıke elmélet kritikusai is megkérdıjelezik, például Bródy András a Lassuló idı c. könyvében).

2006. december 30.

Varga Viktor

– 47 –



Az állami dotációt tehát aszerint lehet megkapni, hogy ki-, milyen teljesítményt volt képes és hajlandó nyújtani. A tiszta teljesítmény elvre hivatkozva, az kaphat csak magasabb állami kompenzációt, azaz össztársadalmilag finanszírozott költségteher enyhítést, aki tanulmányai folytatása alatt teljesítményével bizonyítja, hogy képes olyan humántıkét felhalmozni, minek segítségével hozzáadott értékképzı képessége olyan fokúvá fejlıdik, hogy késıbb, mint aktív munkavállaló képes lesz sikerrel visszatermelni azt a gazdaságnak. Tehát az állam teljes egészében egy hitelképességi vizsgálatot végez, annak eldöntésére, hogy érdemes-e számára megfinanszírozni, befektetni az adott, tanulmányait végzı, leendı munkaerıbe? Abba tehát, aki hatékonyan képes tudástıkéje bıvítésre, érdemes az államnak befektetni, mivel a legjobb leendı munkaerı egyikének, tehát a legtermelékenyebbnek ígérkezik, így az általa termelt értéktöbblet és felkamatolt képzési költség között nála lesz az egyik legnagyobb a különbség. A képzés megfinanszírozásával tehát egy törvényes hitelviszony jönne létre. Az így, az állam által adott hitel lassanként törlesztıdik a társadalom felé, a munkavállaló keresete által fizetett adó bizonyos hányadának jóváírása által. Ebben az esetben az állam érdeke, hogy minél tovább álljon fenn az aktív – tehát folyamatos munkavégzés és adózás – melletti hitelviszony, míg az egyén érdeke a mihamarabbi törlesztés. (Tehát törlesztési érdekellentét áll fenn. Itt egy köztes és racionális kompromisszum kialakítása a feladat. – újabb nyitva maradt kérdés.) A helyzetet tovább színezi, hogy így egyértelmően számokban is kimutathatóvá válik, hogy egy kvalifikált munkaerı tétlensége (munkanélkülisége) mennyi kárt okoz az államnak. Ezzel az állami programok rentabilitása is megítélhetı, azaz, hogy mennyi többlet költség vállalható azért, hogy egy passzív munkaerıt állásba juttassunk (munkahelyteremtés, állásközvetítés…). Elınyös lehet ez az egyén számára is, hiszen ezzel az állam fokozottan érdekelt abban, hogy minél inkább megközelítse a stabil gazdaságpolitika folytatása mellett biztosítható legmagasabb foglalkoztatási arányt.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 48 –


Eddig

tehát

megtekintettük,


hogy

milyen

körülmények

között,

milyen

következmények mellett kerülne sor az alternatív-tandíjmodell keretében egy-egy diplomás kvalifikáció megfinanszírozására. Láthattuk, hogy az így létrejövı hitelviszony passzív jellegő, azaz nem jelent közvetlen terhet a diplomát szerzı számára. Feltehetı a kérdés: Akkor mi értelme?! Ha, és amennyiben egy adott diplomás munkaerı külföldön kíván munkát vállalni, akkor a fennálló társadalmi tartozása aktivizálódik. Itt viszont elválhat a szabályozás aszerint, hogy itthonról folytatja-e (ingázva) a munkavégzést, vagy ki is költözik… Ha valaki ingázik, az egy kombinációja a két végletnek (hogy itthon lakik és dolgozik, vagy külföldre települ és végez „hozzáadott értékképzést”). Ezzel a kérdéssel csak akkor lehet sikerrel és érdemben foglalkozni, ha a két véglet már teljességgel tisztázottá vált. Erre e dolgozat a mostani állapotában még nincs kész végletkoncepciókkal, mivel nyitott kérdéseket volt kénytelen hagyni. (Azért is nehéz, mert nem mindegy, hogy egy orvos itthoni ügyelete helyett a hétvégére kirepül Nagy Britanniába és ott ügyel, majd visszatér, és itthon költi el, és más a helyzet, ha valaki szezonális rendszerességgel megy ki külföldre pár hónap vagy pár év erejéig. Ezekrıl el kell dönteni, hogy kell-e és lehet-e szabályozni. Az sem mindegy, hogy mennyire válik egy kontroll miatt bürokratikussá a rendszer, mert az is ellenállást és a modell rendszerének bukásához vezethet. Egy teljes körő ország elhagyás esetén ugyanis a külföldön munkát vállaló, külföldön fog adózni, lakhelyet bérelni vagy vásárolni, az ottani gazdaság termékeibıl fog fogyasztani, s a külföldi államháztartás számára fog így fogyasztási, forgalmi adót is fizetni. Tehát a kiképzésétıl remélt többlet jövedelemképzı és ennek megfelelıen megnövekedett adófizetı képességének elınyeit már más gazdaság fogja élvezni. Ezért az addig megmaradt tandíjtartozását visszamenıleg felkamatoltatja, kedvezményes helyett piaci, vagy világpiaci kamattal.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 49 –



Ez többféleképpen történhet. Minthogy a belsı gazdaság teljesítıképességét leghívebben tükrözı és ezért irányadó kamatláb a jegybanki kamatláb, ezért a magyar állam a mindenkori MNB kamatlábnak megfelelıen jegyzi a kamatot az itthon élı és dolgozó egyén mindenkor fennálló tartozásával szemben. (Hiszen ha azt a gazdaság másik szegmensébe fektették volna, akkor hasonló kamatú hozamra tehetett volna szert. Tehát a beruházott tıke alternatív költségét számítja fel.) Egy – teljes körő – külföldi munkavállalás esetén azonban már minden többlethozamtól – ami a belföldi gazdaságban végzett munka hozadéka lehetett volna a jövıben, – elesik az állam, tehát fokozott kompenzációra tarthat igényt. Ezt úgy lehetne megvalósítani, hogy a mindenkori hasonló, hitelek, – Magyarország esetében kézenfekvıen a Diákhitel – kamataival visszamenıleg (a képzés alatti felmerülés idıszakától kezdve) felkamatolódik a még fennálló (a befizetett adóhányadokkal már lecsökkentett) nettó tartozást. A külföldi munkavállalás esetén, tehát be kell majd kalkulálnia mindenkinek, akinek még fennálló tartozásai vannak, hogy ez hogyan és mennyiben érinti ıt. Ezután két lehetıség áll fenn: a.) – Egyéni b.) – Munkáltatói jótállás Az (a) egyéni jótállás esetében az egyén, – akárcsak egy jelzálog, fogyasztási, vagy éppen a diákhitelnél – részletenként törleszti adósságát. De megteheti természetesen akár egyetlen összegben is. Ha a (b) eset áll elı, és a külföldi munkáltató vállalja magára a tartozást, akkor egy összegben vagy valamilyen más megállapodásnak megfelelı részletekben törleszti a követelést, s a munkavállaló felé szerzıdésszerően terhelheti tovább, vagy a munkaerı beszerzési költségeként számolhatja el magának.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 50 –



3.8 A Tandíj Szociális veszélyei – Megoldások? A szerényebb társadalmi háttérrel, valamint a hátrányos helyzető földrajzi, társadalmi, etnikai származással rendelkezı rétegek tagjai hátrányba kerülnek, kerülhetnek módosabb társadalmi rétegekbıl érkezett társaikkal szemben, hiszen vagyoni helyzetük nem enged akkora teljesítmény kilengési tőréshatárt, annak anyagi következményei miatt. Ez jelentheti azt, hogy számukra az optimum alatt jelentkezı (pozitív) tandíj érték csak kismértékben, vagy egyáltalán nem vállalható fel, s annak jelentkezése a tanulmányok megszakításának kényszerét okozhatja. Azonban jelentheti azt is, hogy az önfenntartási kényszer miatti munkavállalási nyomás kiváltásához feltétlenül az egyéni optimum-teljesítmény felett realizálható negatív tandíj, azaz ösztöndíj elérése kiemelten fontos. Ráadásul elıfordulhat, hogy

annak

szintje

(a

munkakényszer

kiváltásához,

a

feláldozott

munkajövedelemhez közeli ösztöndíjösszeg elérése) is fokozottan fontos. A probléma megoldása a jellemzıen tandíjköteles angolszász oktatási rendszerben közismert „állami ösztöndíj” -programok és vállalati ösztöndíjak rendszere lehet. Ezen túlmenıen, a társadalmi szakadék áthidalására, és hosszútávon igen hatékony csökkentésére kiválóan alkalmas a szociálisan veszélyeztetett helyzető (állami gondozott, etnikai hovatartozás, veszélyeztetett családi hátterő) hallgatóknak speciális feltételrendszerrel megítélhetı és biztosított „szociális ösztöndíj” program kidolgozásával kivédhetı e probléma. Fontos azonban, hogy nagyon jól körülhatárolt és megkülönböztethetı legyen, hogy pontosan kik jogosultak és mi alapján e pályázatokra. Itt is elképzelhetı egy átlag követelmény, de esetükben kedvezıbb, vagy egyénre szabott formában. Jelenleg ugyanis a szociális támogatások – egyik – fı megítélési szempontját jelentı egy fıre jutó keresett kritériumait sokszor a rászorultak éppen nem tudják teljesíteni. Ellenben az egyéni vállalkozó, illetve saját céggel rendelkezı szülık gyermekei minden gond nélkül tudnak rettenetes havi fix bérjövedelmeket kimutató igazolásokat hozni, a nyilvánvalóan minimálbérrel bejelentett szülık részérıl. Nem azzal van a gond, hogy jogosulatlanok kapnak szociális támogatást, 2006. december 30.

Varga Viktor

– 51 –



vagy hogy nem éppen rászorulók érnek el ilyen juttatásokat, hanem az, hogy sokszor a szőrések a tényleges rászorulók eléggé széles körét zárják ki. Éppen emiatt, az ATM-ben semmilyen, a mostani gyakorlatban szereplı „szociális juttatás/támogatás” nem lehetne, mert az ismét a visszaszorítani kívánt potyautas magatartásnak hagyna táptalajt. Ennek tekintetében tehát célszerő lenne a „projectes” és központi megoldásokat alkalmazni a lokális érdekvédelmi szervezetek által irányított jelenlegi gyakorlattal szemben. Ennek keretében tehát külön lehetne csak az állami gondozottak számára pályázatokat hirdetni, vagy etnikai alapon válogatni, stb… Az utóbbi esetén is pontosan megnevezve, hogy milyen náció számára, okulva a kisebbségi önkormányzati választásokon induló avar és hasonló „történelmi” kisebbségek példájából, s a hasonló címén történı kiskapuzás megelızése érdekében. Ezen a területen csatlakozhatnak be a nagyvállalatok, vállalati ösztöndíjjak alapításával. Például az Audi a nála dolgozó alkalmazottak gyermekeinek tanulmányaihoz biztosít – megfelelı feltételek mellett – tanulmányi ösztöndíjat, ha az a vállalat számára preferált szakmában kíván továbbtanulni, mondjuk autógépész-mérnöknek, vagy hasonlók. Ezzel fokozza az alkalmazottak lojalitását, és hosszútávon biztosíthatja a megfelelı és így már sokkal lojálisabb, és ismert képességő munkaerıt (erısen csökkenhet a frissdiplomás alkalmazásának akvizíciós költsége és kockázata). Emellett az alkalmazott is jól jár: gyermeke sikeresebben, nagyobb eséllyel szerezhet diplomát, és mire végez, biztos állásra is számíthat. Ezen túl, viszont a szülı állása is biztosabbá válik, hiszen azt az alkalmazottat kevésbé veszélyezteti egy-egy esetleges leépítés veszélye, akinek háztartásába már komoly összegeket ölt a munkaadója.

3.9 A PTSZ-t érintı kihívások, veszélyek – Megoldások? Minden ösztöndíj – a tiszta teljesítmény elvvel kombinált illetve azon kívül esı programok keretében került megállapításra, – illetve kompenzáció, beleszámít a Perszonális Tanulmányi Számlarendszerbe. Tehát minden kifizetett adóforintot 2006. december 30.

Varga Viktor

– 52 –



pontosan elszámolva és nyilvántartva lehetıvé válik a kiképzett felsı kvalifikációs munkaerı költségeinek elszámolása, migráció esetén annak aktivizálása és behajtása. A PTSZ létrehozásának indoka a munkaerı migráció. Ugyanakkor éppen a humántıke kockázatát taglaló részben mondtuk ki, hogy nagyon nagy a hitelezı kockázata. Gondoljuk meg, hogy egy olyan rendszert hozunk létre, ami éppen egy kockázatos befektetés irányítását, rögzítését szolgálná, de pillanatnyilag minden ezt segítı jogkör hiányában. Ha ugyanis valaki elhagyja az országot, és valamilyen oknál fogva úgy dönt, hogy nem kívána törleszteni tartozását, akkor mit tud tenni a finanszírozó társadalom. Esetleg a Magyar Állam bírósági eljárást indítva, kérheti az illetı letartóztatását és kiadatását. De mi történik, ha az adott országgal nincs kiadatási egyezmény? Ennél egyszerőbb lenne, ha külön erre a célra külön megállapodás köttetne, legalább az EU-n belül, és még néhány nagy munkaerı importır országgal, mint az USA, Kanada, esetleg Brazília, Dél-Afrikai Köztársaság, közel-keleti olajtermelı országok, Japán, Kína, India… A továbbiakban csak akkor kell újabb szerzıdéseket kötni, ha egy adott országba szokatlan mennyiségő illetve jelentıs mértékő humántıke kivándorlás történik. Ezt is a PTSZ-nek lenne célszerő figyelemmel kísérnie, de ennek jogi és államapparátusi háttere még ismeretlen számomra. Újabb lehetıség, hogy a Magyar Államnak, mint a PTSZ mögött álló tulajdonos, befektetı egy szokásos pénzpiaci eszközt vesz igénybe, és az érintett országban érdekeltséggel rendelkezı bankkal leszámítoltatja követelését az adóssal szemben, s annak behajtása már a követelést leszámítoló bank feladata. (A költséges és bajos eseteket ezzel ki lehet szervezni az állami gondok, feladatok körébıl.)

2006. december 30.

Varga Viktor

– 53 –


Rendszerek számokban – Összevetés

4. RENDSZEREK SZÁMOKBAN – ÖSSZEVETÉS Az eddig végzett vizsgálódásaink alatt, végig tapasztalatokra és elméletekre, hipotézisekre és megfigyelésekre – forrásokra – támaszkodtunk. Most kíséreljük meg a felállított elméleteket némi gazdasági számítással, matematikailag is alátámasztani. – ahogy arra már helyenként sor is került. A modell matematikai megfogalmazásához ki kell alakítani egy jelölési eszköz rendszert. Igyekeztem a dolgozat folyamán már az e fejezetben használni kívánt jelöléseket alkalmazni. Mivel a tudás, az emberi tıke, a tıke egy megjelenési formája, ezért azt (KHt) jelöli, melynek felsı indexében a (H) a „human capital”-re utal, a (t) terminusra, azaz valamilyen idıegységre, amit arab számmal lehet jelölni, s jelenthet idıszakaszt (képzési idı-egység: félév, év, teljes képzési idı). A (KHt) egy számértéknek tekintjük, mérését most lehetségesnek, megoldhatónak feltételezve. Ezzel tehát pillanatnyi, kiindulási illetve cél idıpontban birtokolt tudást értünk. Két idıpont közti változás a fejlıdés (+/-) mértéke, és (∆)-val jelöljük: (∆KHt). A további jelölések értelmezése a lábjegyzetben lesz megtalálható. Induljunk ki a fı vizsgálati szegmentumból, az oktatásból és a bevezetni szándékozott tandíjból. A tandíj célja a tanulást hatékonyságában növelni. Ez nem más, mint a tudásbázis (KH0) tanulás általi növelése céljából végzett befektetés, melynek eredményeként, az idıszak (ti. képzési idıszak) végére (KH1)-be31 jutunk. Az ezalatt végzett humántıke befektetés eredménye: a megszerzett emberi tıkenövekmény (∆KH). idı

Tehát:

KH0 → tanulás → KH1;

tH

TH ÷ tanulásra fordított idı értéke tH ÷ a képzés ideje (idımérés vagy ciklus számban)

(ahol ∆KH = KH1 – KH0 ; és KH1 > KH0)

31

Az indexben lévı arab számok, természetesen a 0 ÷ bázisévet, illetve az azóta eltelt egységnyi, vagy képzési idıszakok számát jelölik.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 54 –



A tanulás a (KH0) tudásbázis bıvülését szolgáló beruházás, melynek beruházási költségterhe: ”Σ(IH)”. Tehát a beruházás eredménye a megszerzett tudástöbblet.

Σ(IH) → ∆KH A befektetés összetételét a humántıke sajátosságainál leírtak alapján felírhatjuk:32

Σ(IH) = ( CH + TH )

→ ∆KH

Az eddig tárgyaltak és felírtak alapján két alapvetı mutatószámot írhatunk fel:33

Q N

=

R

=>

t/R = r

→

∆KH

Tehát a hallgatói ráta az oktatás hatékonyságáról ad némi információt, s rámutat az oktatói létszám és a tanulási siker eredmény közti összefüggésre. Ha növelem a hallgatói létszámot, vagy csökkentem az oktatók számát, az ugyan oda vezet, tehát oda, hogy a képzési idı várhatóan nyúlhat miatta, hiszen elvileg a diploma azonos tudástömeget szavatol, tehát ∆KH konstans: N↓ 34

→

Q* = R↑ N↓

→

t↑/R↑ = r*

←

∆KH

Ha kis (t) helyett (T)-t írunk, akkor az alternatív költséggel számolunk, ekkor

látszik hogy a megnıtt R miatt leesett oktatói idıhányadot a hallgató azonos eredményhez, csak nagyobb áldozatokkal, alternatív költséggel, tehát több tanulási idıbefektetéssel hozhatja ezt be. Ha feltételezzük, hogy kell ennie egy optimális rátának (Ro) akkor az azt jelenti, hogy van egy kedvezı arány, amikor az egy oktatóra jutó hallgatói létszám a gazdaságosabb eredménnyel tudja elérni a tıle várható legjobb tudásnövekményt: (∆KHmax).

32

I ÷ beruházás (általában összeget jelent); Σ(IH) ÷ összes humántıke-beruházás. C ÷ ’C’ a humántıke beruházás pénzbeli összetevıje; TH ÷ a tudásbıvítés miatti idıráfordítás pénzértéke (tanulási idı), lehet alternatív költségként is értelmezni. 33 Q ÷ hallgatói létszám; N ÷ oktatói létszám; Q/N ÷ hallgatói hányad, hogy egy tanára hány hallgató jut. R ÷ a hányad, azaz ’ráta’ szóból; T/R ÷ egy hallgatóra jutó oktatói idı egy idıegységben =( r ) 34 A ”*” [csillag] a „megmerevített”, konstanssá vált tényezıt jelöli. H

2006. december 30.

Varga Viktor

– 55 –



Ideális esetben tehát, ha nı a hallgatók létszáma (Q↑), akkor (Ro) arányában megadható a szükséges N oktatói létszám. Ennek megfelelıen akkor minden Q hallgatói mennyiséghez megadható N. Ha az oktatói bér PL 35 ismert, akkor N = f(Q) = (Q / Ro) → VCH

VCH

-re

tudunk

következtetni: o H VCH = N*PL = f(N)*PL = (Q/R )*PL = VC (Q)

Ezzel fontos információt tudtunk meg a CH költségfüggvényrıl. Mivel egy-egy képzési idıszak rendszerint rövidebb, mint egy-két év, ezt nyugodta tekinthetjük közepes idıtávnak, hiszen az iskolaépületek… szavatossága és határozottsága igen merev (fix), jóval túlnyúlik a képzési idıszakokon. Tehát van fix költségünk ami a hallgatói létszámtól független, konstans tényezı. (Inkább ez ad egy merev korlátot a Qmax-ra nézve.) Tehát felírható: CH = VCH + FCH =

(Q / Ro) * PL + FCH = CH(Q) !

Ezzel eljutottunk oda, hogy meg tudjuk állapítani a humántıke-beruházás költségeit, tehát Σ(IH) kifejezhetıvé vált, így felírható egy másik mutató is, a humántıke befektetés hatékonyságát kifejezı M mutatószám:

M=

∆KH Σ(IH)

Ezzel minden eszközünk megvan, ahhoz, hogy matematikailag is levezethessük a különbözı felsıoktatás finanszírozási modelljeinket.

4.1 Finanszírozási típusok A finanszírozás szempontjából három formát különböztessünk meg: (4.1.1) Klasszikus modell (KM) (4.1.2) Reform modell (RM)

35

P ÷ jelenti az egségárat; PL ÷ ami a munkaerı árát jelenti.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 56 –



(4.1.3) Alternatív-tandíjmodell (ATM) A (4.1.1.) „KLASSZIKUS MODELL” jelenti a megszokott, mondhatni jelenlegi (még mőködı) modellt, mikor két finanszírozási típus van, az állami finanszírozott (ÁF) és a költségtérítéses (KT), ahol csak az utóbbinak van az oktatásért térítésfizetési kötelezettsége. A (4.1.2.) „REFORM MODELL” a jelenleg törvényben is elfogadott, bevezetni kívánt kormányzati rendszer, melyben ugyancsak két forma létezik (ÁF és KT), azonban már mindkettı valamilyen jogcímmel tartozik térítést fizetni. (Részleteit már ismertettük.) Az (4.1.3.) „ALTERNATÍV-TANDÍJMODELL” pedig az e dolgozat témáját képezı, s bemutatni kívánt mesterséges, elméleti síkon megkonstruált rendszer, mely eltörölné a két térítési szempontból képzett formát, s helyette tisztán a tanulmányi teljesítmény eredményének alapján – s némi szociális rendszerrel – kívánja elısegíteni a felsıoktatási rendszer hatékonyság javítását, s a lehetı legjobb eredményre motiválni, maximalizálni a benne rejlı lehetıségeket. 4.1.1 Klasszikus modell A Klasszikus modellben az állam állja a képzés költségeit, az egyén az idı és energiaráfordítás egy adott kombinációját biztosítja, ebbıl lesz a saját ∆KH.

Σ(IH) TH ÷ képzési idı; C H ÷ a n ya g i fed eze t;

CH + TH állam

C H = min?

hallgató

T H = min v. max?

Az állam költségminimalizálást szeretne. A hallgató ellenben nem érdekelt a közép és hosszú távú optimalizációban, így csúszkálásra hajlamos. Az államnak valahogy csökkentenie kell a költségeket: 2006. december 30.

Varga Viktor

– 57 –



C(x) = FC + VC(x) Elıször a Q36↑ növelésével próbálkozik → AFC37=FC/Q → AFC↓ → következtében az egy hallgatóra jutó fixköltség-fedezeti összeg (eleinte gyorsabban, majd lassulva) csökkenni kezd, tehát ugyanazt a hálózatot kell fenntartania, de már legalább több diplomást állítanak elı. (Történeti bevezetıben leírt felsıoktatás megnyitásának elsı szakasza.) Amíg a csökkenés nagyobb, mint a többlet költség növekménye, |∆AFC| > VC, (∆AFC<0)38 a rendszerben összköltség takarítható meg. A korábbi fejezetekben taglalt okok miatt a Q↑↑ (túlzottan megnı) és az

|∆AFC| < VC*Q Mivel AFC függvénye hiperbolikus, VC lineárisnak vehetı. Az állam már csak hatékonyságban csökkenthetne, tehát egységnyi költség árán minél több humántıke beruházás valósuljon meg: (Q-t nem tudja csökkenteni),

∆KH / Σ(IH)

(=M)

(ennek oka, hogy az ellenállás, mind a hallgatók, mind a szolgáltatók részérıl jelentıs), de megfelelı lehetne, ha a hallgatói THΣ (képzésidı) összességében csökkenhetne, mert akkor a lehetı legkisebb Σ(IH), azaz legrövidebb képzés idı (mert nincs hallgatói csúszás) mellett azonos ∆KH-t érhet el. Ehhez azonban a hallgatókat kell motiválni, hogy minél rövidebb legyen az oktatási rendszerben ugyanannyi KH-ért eltöltött idejük.

36

Q ÷ hallgatói létszám; VC ÷ változó költség; AVC ÷ átlagos változó költség (az újabb hallgató okozta többlet) 37 FC ÷ fix költség; AFC ÷ áltagos fix költség (egy hallgatóra esı összeg). 38 ∆AFC ÷ átlagos fixköltség változás, tehát az egy hallgatóra jutó fixköltség fedezet változik, (csökken).

2006. december 30.

Varga Viktor

– 58 –



Σ(IH) = FCH + VCH Σ(IH) = FCH + (AVCH * tH ) Mivel közepes idıtávon vagyunk, (hiszen van FC-ünk) tehát a tH is középtáv, ha egy teljes képzési ciklust jelent. Az AVCH az egy hallgató átlagos változó költsége, ami képzési ciklusonként jelentkezik, tehát konstans (ld. 58. o.), a tH szempontjából.

AVCH = VCH / Q =

Q * PL :Q = Ro

PL RO = konstans!

Ezért a tH-t kell csökkenteni, ez csak a hallgatói érdekek befolyásolásával lehetséges, ez lesz a tandíj. 4.1.2 Reform modell A

költségtérítéses

finanszírozási

formák

térítési

hozzájárulásának

meghatározásánál rájöttünk, hogy már az is jó, ha csak a VC-t fedezi teljes egészében. Könnyen belátható, hogy a legoptimálisabb tandíj összeg (P) az állam számára az lenne, ha csak az intézményeket kellene fenntartania, tehát a hallgató a teljes költség határnövekményét kellene fizetnie, ami éppen MVC.39 Tehát a VCH=P lenne az optimális tandíj. Mivel VCH = (konstans)*(változó) = PL/RO * Q, ennek határértéke: MVCH = (VCH)’ = PL/RO = konstans. Ekkor mindenki szabadon eldöntheti, hogy akar-e diplomát, hisz az állam úgyis fenntartja az épületet, s így számára már ténylegesen a Q↑↑ az érdeke, mert így kaphatja a lehetı legnagyobb ∆KH-t cserében. A modell még pontosításra és fejlesztésre szorul, de sikerült belátnunk a tandíj mögötti érdekeket. A fı kérdés tehát csak az, hogy (PL ismeretében) mi lehet ”Ro” leghatékonyabb értéke?

39

MVC ÷ VC növekedését mutatja meg, jelen esetben, ha egy-egy hallgatóval többet vonok be a képzésbe. MVC = (VC)’, tehát a deriváltja.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 59 –



4.1.3 Alternatív-tandíjmodell Az alternatív tandíjmodell – jelenlegi képleteink birtokában – annyiban különbözik a Reform modelltıl, hogy a PTSz (Perszonális Tanulmányi Számlarendszer) segítéségével személyenként nyomon követi, hogy kit mennyiben támogatott a társadalom. Ennek megfelelıen Σ(IH) = FCHj + AVCHj * THj; ahol ”j” ÷ adott állampolgárt jelent. A társadalmi elvárás (megtérülés), hogy ΣIH megtérüljön, az ”r%” pl. a MNB irányadó kamatlába, mellyel szemben itt azzal a feltételezéssel élünk, hogy jól reprezentálja a gazdaság valós (reális) teljesítı képességét. Tehát az alternatív befektetések hozamát legalább biztosítsa. Jánossy Ferenc gazdasági fejlıdéi trendvonalának meredeksége szerinti mérték+infláció kulcsa (i%) a tudásbıvítı beruházást finanszírozó társadalmat megilletı hozam. Ezzel tehát a cél a befektetés reálérték megırzésének (infláció követı

kamatkulcs)

és

az

alternatív

költség

elmaradt

hozamának

visszatermeltetése, fedezetének biztosítása. Igaz, hogy az MNB kamatot felszámolva hosszútávon a hozam megfelel a gazdaság fejlıdési trendvonalának? Tehát:

p% + i% = r%

.

ahol (r%) volt a MNB irányadó kamatlába, i% az inflációs kulcs. Akkor p% micsoda? Tehát r%-i%=p% akkor az MNB irányadó kamatlába az inflációval csökkentve éppen a gazdaság fejlıdési trendjét adja meg, tehát a társadalmi beruházás utáni követelés inflációval szemben értékénél marad, és a r% ÷ a gazdaság hosszú távú fejlıdése, teljesítményének hozadéka is realizálódik. Ha valaki áttelepül külföldre, akkor a világpiaci kamatot számolják fel neki. Ennek megállapítása nincs kidolgozva, érdekes lehet a LIBOR-t és hasonló elfogadott horgonyokat vizsgálni. Az elvárás, hogy a világ fizetıképesebbik (fejlettebb) fele a feltételezés szerint azért képes jobban megfizetni a munkaerıt, mert fejlettebb, illetve hatékonyabban tudja foglalkoztatni. Nos, mivel a társadalomnak köszönhetı

a

2006. december 30.

kvalifikált

munkaerı

létrejötte,

Varga Viktor

akkor

annak

költségei – 60 –



visszatérüléséig, joggal kér részt annak hozzáadott érték termelésébıl, melynek reprezentálását a világpiaci kamattól várjuk. Ez csupán csak sejtés, így még bizonyításra vár. ∆KH

a1+2 A1

A1 Fedezeti ∆KH

3,0 b3

Az állam megfizetteti a piros területeket, és ezzel fedezi (normál eloszlást feltételezve a dotálandókat. (A1 + A2 = a1+2) Sıt, a 2,0 alattiaktól beszedett többlet többlettel fedezi 2,0 és 3,0 közöttiek dotációját. (B3 = b3)

A1 2,0 B3

A2 A1 ¿FCH?

ACH

P, R

6. ábra: ATM költség és dotációs rendszere Forrás: Saját munka [2006]

A grafikon függıleges tengelyén látható a tanulmányi eredmény (∆KH), vízszintesen a tandíj (PH) illetve a dotáció mértéke (R). A törött vastag egyenes vonal a dotációs függvény. A tandíj (PH) a tudástıke bıvülésének egy hallgatóra jutó átlagos költsége (ACH) konstans, fix értéke. Feltételezés, hogy a 2,0 miatti törés éppen a FC-nél következik be. (Ezt még bizonyítni kell.) A grafikonon szépen látszik, hogy az állam továbbra is finanszírozója a felsıoktatásnak, de már csak azokat, akik az elvárt teljesítményükkel ezt kiérdemelték (itt 3,0 volt a követelmény). Akik nem megfelelı teljesítményt nyújtanak, azok olyan mértékben járulnak hozzá képzési költségeikhez, amennyire elmaradnak az elvárástól, a fedezeti ponttól, átlagtól. Azonban jól látható az is, hogy mindenki, aki humántıke beruházását (tanulmányait) a minimális követelményszint (2,0 azaz elégséges) szint felett végzi, annak az állami (társadalmi) dotáció legalább a képzésének FCH költségeit fedezi. 2006. december 30.

Varga Viktor

– 61 –



Meg lehetne vizsgálni, hogy exponenciális, vagy más görbe esetén hogyan alakulnának a költségarányok. (Ez a hallgatókra ható motiváló erıt és annak költségterheit befolyásolja.) Az átlagot automatikus eljárással kellene generálni, például 3-5 éves csúszó átlagolással, beépítve bizonyos minimális, maximális eltérési határértékeket. Ettıl csak engedéllyel lehetne eltérni, indokolt esetben, melynek elbírálására egy minıség ellenırzı szervezet lenne hivatott. Jelenleg ehhez a funkcióhoz a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság áll a legközelebb. A szabályozás kidolgozása már részben jogászi, és pedagógiai feladat és terület, melyet sajnos még nem sikerült kellıen megismernem ahhoz, hogy ennek kidolgozását is elkezdhessem. A fı hangsúlyt és figyelmet, a megfelelı algoritmus kidolgozására kell fordítani, amely már félévvel (esetleg egy évvel) elıre közli az elvárt fedezeti értéket. Így már ahhoz igazodva tudják megtervezni és célként kitőzni maguknak a hallgatók az elérni kívánt optimumot. Az Alternatív-tandíjmodell nem garantálja, hogy minden hallgató ezentúl csak és kizárólag a tanulásra fog koncentrálni. Azt sem biztosítja, hogy minden hallgató preferencia rendszerében az elsı helyen szerepeljen. Arra azonban alkalmas megoldást nyújt, hogy érzékelhetı, letapogatható közelségbe hozza a hallgatók számára a tanulás várt, remélt, és a társadalom által elvárt hasznait, valamint lehetıséget biztosít számukra, hogy ennek megfelelıen a munkára és tanulásra fordított idejüket preferencia rendszerük tekintetében optimálisan osszák fel. Ezen keresztül megvalósul a társadalom által finanszírozott hallgatók lehetı leghatékonyabb színvonalhoz közeli tanulmányainak megvalósulását. Ezen túlmenıen arra a régi nagy közgazdasági problémára is némi enyhítı választ tud szolgálni, hogy mennyibe is kerül a tudástıke felhalmozás, az oktatás a társadalom számára, mely eddig egy elmosódott, egyénekre levetíthetetlen költségtömeget mutatott.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 62 –



Mindemellett még szabályozásra, tehát elızetes átgondolásra szorul, hogy hogyan lehet megoldani és kompenzálni a 3.6. Reform modellel szemben megfogalmazott kritikai kérdést: eltérı színvonalú/hatékonyságú oktatási intézményben tanuló hallgatók eltérı teljesítményének megfelelı kompenzációt. Ezt egy országos felmérési rendszer jellegő rangsorolással lehetne megoldani. Tehát a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság által nyilvántartott értékrend alapján intézményenként és szakonként eltérı tanulmányi fedezeti pont megállapításával lehetne kompenzálni. Eszerint például az adott szakot legszínvonalasabban (és legszigorúbban) oktató intézményben a fedezeti pont 2,5-es átlagnál van, míg a legkisebb hatékonyságú intézményben ez 3,9 vagy 4,1-nél lehetséges. Fel kell ugyanakkor hívnom arra is a figyelmet, hogy az átlagot mindvégig az ösztöndíj megállapításánál használt mutatóra, (ösztöndíj index vagy ösztöndíj mutatóra értettük). Így az átlag értéke gyakorlatilag meghaladhatja a 5,0 szintet, annak függvényében, hogy az adott hallgató mekkora tudás-választék (kreditszám) elsajátítására vállalkozott. (A 2.2 Egyéni Tudáspiramis fejezetben foglaltak alapján: mekkora szélességő, alapú humántıke piramis felépítésére vállalkozott.) A munka és a modell még koránt sincsen készen, de az alapötlet és elvárást sikerült megfogalmazni.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 63 –


Kutatási eredmények

5. KUTATÁSI EREDMÉNYEK A felmérésben egy felsıoktatási intézmény (fıiskola) hallgatóinak véleményét kértük ki a melléklet részét képezı kérdıívvel, melyben 214 fı vett részt. Ezek közül 191 kérdıívet ítéltünk kiértékelhetınek. A kizárni kényszerült 23 kérdıív értékelését akadályozta, hogy az alapvetı beazonosítás hiányos kitöltés következtében vált lehetetlenné. A szerencsésen nagyszámú mintavétel miatt ettıl még a felmérés nem szenvedett el reprezentativitásvesztést. A felmérés a vizsgált intézmény gazdasági képzést folytató karának két szakát, négy

évfolyamára

kiterjedıen

vizsgálta,

az

odajáró

nappali

tagozatos

(természetesen gazdasági jellegő tanulmányokat folytató) hallgatóin keresztül. A felmérés mintavételét a torzulástól védve igyekeztünk félig irányítottként elvégezni. Ennek megfelelıen a jellemzıen nagy számban látogatott órák elıtt végeztük a felmérést. Ezzel lehetıvé téve, hogy a szakok és évfolyamok tekintetében irányítani lehessen a minta megfelelı létszámát. Ez a „B” szak megoszlásánál jól látható hatással sikerült is, míg az „A” szak tekintetében sajnos a rendelkezésre álló szők határidık miatt ilyen hatékonyságra nem volt mód. A felmérések egy része kollégiumokban is készült. Részben ennek tudjuk be, hogy a költségtérítéses finanszírozásban résztvevık aránya gyaníthatóan alulreprezentált, 14,65%-os. Ennek hátránya, hogy nem tudtunk megfelelı betekintést nyerni e csoport véleményébe a tandíjjal szembeni állásfoglalásuk tekintetében. Ennél sajnálatosabb,

hogy

az

„ÁF/KT”

azaz

az

állami

finanszírozottak

és

költségtérítésesek juttatási, jogosultsági viszonyáról kapott válaszok mintaereje is megkérdıjelezhetı. A kiértékelt hallgatói kérdıívek által feltett kérdésekre 97,4%-ban adtak választ a kitöltést vállalók. Ennek alapján megállapítható, hogy a felmérésben az elmúlt 6 évben felvételt nyert hallgatók vettek részt.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 64 –



A nemek megoszlásának aránya az intézmény vizsgált hallgatóinak tükrében: a kitöltık 42,9 %-a nı, és 57,1 %-a férfi volt. Részletek az alábbi táblázatban található. (2. táblázat) A felmérésben résztvevık évfolyamszegmentált megoszlása adatok %-ban

Szakok között „A” „B”

Finanszírozásban ÁF* KT*

50 29 46 24 31 100

77 78 90 100 85 100

I. II. III. IV. V. VI.

50 71 54 76 69 0

Össz.: 38,7 61,3 Forrás: Saját kutatás [2006]

2. táblázat Nemenként férfi Nö

23 22 10 0 15 0

63 76 38 53 62 0

37 24 62 47 38 100

85,3 14,7 57,1 42,9 * ÁF ÷ ’állami finanszírozott’; KT ÷ ’költségtérítéses’

Az „A” és „B” szakok összmegoszlása a vártnak megfelelıen alakult. Az évfolyamok reprezentáltsága 3. táblázat Össz.:

(%-ban)

I.

II.

III.

IV.

V.

VI.

„A” „B”

36 22

16 25

31 23

11 22

5 8

1 0

100 100

27,2

21,5

26,2

17,8

6,8

0,5

100

Össz.:

Forrás: Saját kutatás [2006].

A (3.tábla) táblázat adatai alapján megállapítható, hogy a felmértek vertikális (évfolyamok szerinti) eloszlása az „A” szak esetében az I. és III. évfolyamnál csomózódik, s (természetszerőleg) felfelé ritkul (ennek elvi oka, hogy a felsıbb évfolyamok a nagyobb teljesített vizsgaszám miatt szőrtebb, így többen maradhattak „csúszhattak” le); ellenben a „B” szakon kedvezıen egyenletes. Az „A” szakon tapasztalt egyenetlen eloszlás azonban nem veszélyezteti a felmérés ilyen irányú szegmentálását, mivel annak elsısorban a tandíj véleményezés esetén van szerepe, ott pedig az alacsonyabb évfolyamok véleménysúlya a fontosabb.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 65 –



A felmérésben részt vett hallgatók megoszlása, jelentkezési preferenciájuk alapján 4. táblázat Jelentkezési típusok megoszlása Korrigált Két kérdés: A jelenlegi 1. helyen volt-e; valamint

kódTÍPUS 0 Nincs adat Egyetem nem kizárt, 1 volt jobban preferált Fıiskola Egyetem nem kizárt, 2 ez volt az 1. Fıiskolai helye 3 Kédıjelek Egyetem(ek) után, 4 ez volt az 1. Fıiskolai helye

csop.sz.* arány 1. Fıiskolai helyen volt-e a felvételi rangsorban? Egyik kérdésre sem adtak választ. 1 1% 61

32%

Nem az elsı helyre sorolta, Még fıiskolai helyet is elésorolt

0

0%

Az elsı kérdésre nem adott választ, de ez volt az elsı Fıiskolai helymegjelölése

0

0%

34

18%

5 Elsı helyre vették fel

91

47%

6 ELLENTMONDÁS!

4

2%

191

100%

Összesen: Forrás: Saját kutatás [2006]

Összességében nem ez volt a legjobban preferált, de az elsı fıiskolai hely Összességében és fıiskolák között is ezt jelölte meg elsınek. Elsı helyen megjelöltnek, de nem a legjobban preferált fıiskolának jelölte jelenlegi szakját.

*fı-ben

A vizsgálat egyik céljaként vizsgáltuk a hallgatók bejutási elégedettségét. Ugyanis, ha csak sokadik megjelölt helyen nyertek felvételt az intézménybe, helyzetükkel elégedetlenek lehetnek. A rendezett adatok alapján kijelenthetı, hogy a hallgatók megnyugtató 47%-a az elsı helyen jelölte meg a jelenleg folytatott képzést így ık inkább elégedettek helyzetükkel. A hallgatók majdnem egyharmada (32%-a) ellenben

e

tekintetben

„elégedetlen”-nek

tekinthetı,

mert

felvételi

preferenciájukban a jelenlegit megelızte más fıiskolai képzés is, s az egyetemi szintő célok sem kizártak, de az utóbbiakra a kérdésösszetétel alapján nem tudunk következtetni. Azonban a „4.” típusba tartozók, az egyetemi hely(ek) után az általuk legjobban preferált fıiskolai helyre nyertek felvételt. Így a vizsgált intézmény megítélése igen jónak, a felvételt nyertek (47% + 18% =) 65%-a felvételi besorolása által a legjobb fıiskolának mondható a hasonló képzést folytatók körében. Hallgatók munkavállalási hajlandósága 5. táblázat Korrigált Típusa Kód Létszám* Arány 38% 0 1 szakra koncentrál 73 56% 1 1 szakkal dolgozna 106 2% 2 2 szakra koncentrál 4 4% 3 2 szakkal dolgozna 8 Összesen: Forrás: Saját kutatás [2006]

2006. december 30.

191

Varga Viktor

100% * fı-ben

– 66 –



A hallgatókat külön megkérdeztük, hogy tanulmányaik mellett szándékoznak-e munkát vállalni. E kérdés nem ad módot és lehetıséget arra, hogy megállapítsuk, jelenleg dolgoznak-e, illetve hogy eddig vállaltak vagy csak fognak, minthogy azt sem, hogy ezt ık jónak, rossznak, vagy szükségesnek ítélik-e meg. A kérdés célja a szándék felmérése volt, s az, hogy az eddig említett lehetıségek is beletartozhassanak. A válaszok alapján ugyanis következtethetünk a hallgatói pénzigényre, valamint arra, hogy milyen mértékben ítélik fontosnak, hogy kizárólag a tanulásra koncentráljanak. Emellett lehetıséget nyújt az elméleti részben feltételezett oktatási és munkaerıpiaci tendencia helyzetének felmérésére, s az elméleti feltevéseink helytállóságának vagy túlzottságának megítélésére. A vizsgálat eredményeit összefoglaló (4. tábla) táblázat igyekezett a hallgatók tanulmányi leterheltsége szerinti bontásban is közölni a válaszadók megoszlását. Ennek alapján megállapítást nyert, hogy a hallgatók • ”0.” típusa szerint egyetlen szakjára kell koncentrálnia, valamint feltételezhetı, hogy mindennapi költségeinek fedezése is megoldható számára. E csoportot a válaszadók 38%-a alkotja. • ”1.” típusát jelentı hallgatók – akik párhuzamos képzést nem folytatnak – 56%-a kívánja jogviszonya melletti „mellékállásként” aktív pénzkereseti lehetıséggel is biztosítani napi szükségleteinek forrását. • ”2.” típusát alkotó – az elsı képzésük mellett inkább egy újabbat, de munkát nem vállaló – hallgatók aránya 2%-ra tehetı. • ”3.” kategóriája, akik kettıs képzést folytatása mellett még munkavállalási szándékuk is van, ık adják a felmértek 4%-át. Párhuzamos tanulási arányról 6. táblázat Kód

Típusa

csop.sz.*

szimpla 179 párhuzamos 6 kettıs (itt) 6 Összesen: 191 Forrás: Saját kutatás [2006] 0 1 2

2006. december 30.

Varga Viktor

Korrigált

Arány 94% 3% 3% 100% * fı-ben

– 67 –



Az utolsó két csoport hányada ugyan elenyészı, hiszen összességében 6 %-ra tehetı, ugyanakkor érdekes lehet megvizsgálni, hogy esetükben mi okozhatja jelzett attitődjüket? Párhuzamos tanulmányokat folytatók munkavállalási hajlandósága 7. táblázat Tanulmányai mellett munkát szándékozik vállalni (két szakon tanulva) *(fı-ben) Párhuzam? igen 8* 4% Párhuzam? nem 4* 2% Viszonyítási alapul (100%=) az összes válaszadó szolgált. Forrás: Saját kutatás [2006]

Mint arra az 5. tábla elemzése folytán fényderült, a hallgatók 6%-a vállalja a párhuzamos tanulmányok folytatásának terheit. A kettıs képzés hosszú távú elınye világos, de vajon ez befolyásolja-e teljesítményüket, és okot ad-e a szükséges anyagi háttér biztosításához munkát vállalni, ezzel is terhelve erıforrásaikat. (7. táblázat) Eredményül megtudtuk, hogy a párhuzamos hallgatói jogviszonyt folytatók fele (összesen 3%-uk) a vizsgált intézményben folytatja mindkét képzését (6. táblázat). Emellett a kettıs tanulmányi terhelt vállalók 2/3-a (felmértek 4%-a) tartja szükségesnek az ezen felüli munkavállalást is (7.táblázat). A két szak mellett dolgozni szándékozó hallgatók (4%) átlagos • ösztöndíj indexe: • ösztöndíja:

3,62 15 703 Ft

ami még így is kétszerese

a tanulmányaik mellett dolgozni szándékozó hallgatók (60%) átlagos • ösztöndíj indexére: • ösztöndíjának: A

tanulmányaikkal

3,0

kapott

7 701 Ft.

párhuzamosan

munkát

vállalni

szándékozók

tandíjjal szemben kialakított véleménye: a 8. táblázatban látható. Itt tehát azokat a hallgatókat soroltam válaszaik alapján kilenc csoportba, akik körében a legvalószínőbb a tandíj ellenes attitőd, így a legkritikusabb részsokaság vizsgálható.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 68 –



Tanulmányaik mellett dolgozni szándékozó hallgatók tandíj-attitődje 8. táblázat Kód

Típus

Csop.szám*

Arányuk

Típus-ismérv

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Reformer Cáfoló Bíráló Modellbarát Ellenzı (Konzervatív) Vaciláló Tartózkodó Feltételezett Ellenzı Feltételezett Támogató

13 2 0 41 55 1 2 0 0

11% 2% 0% 36% 48% 1% 2% 0% 0%

tandíj és modell pártoló tandíj pártoló, de modell ellenes tandíjat elfogadja, nem nyilatkozott csak a modellt hajlandó elfogadni semmilyen formát sem fogad el Csak a tandíj ellen nyilatkozott nem foglalt állást csak a modell elutasítását jelezte csak a modell elfogadását jelezte

114

100%

Összesen: Forrás: Saját kutatás [2006]

* Csoport szám ”fı”-ben értendı

Tehát azokat a hallgatókat kategorizáltam, akiknek tanulmányaik mellett a keresı foglalkozás is fontos szempontot jelent, tehát nem képesek vagy hajlandók közel akár minden idejüket tanulmányaik sikeres folytatására fordítani. A kilenc kategória két kérdésére adott ”igen”, ”nem”, ”nem válaszolt” visszajelzések alapján képeztem. A két kérdés a kérdıívbıl azt kérdezte, hogy „egyetért-e a tandíj bevezetésével” (21.)** és hogy egyetértene-e egy tiszta teljesítmény elven mőködı tandíjkonstrukcióval (22.)**. A kiemelt (1), (4) és (5) osztályok tartalmazzák a megkérdezettek 95%-át. Eszerint a hallgatók 48%-a a tandíjat semmilyen formában sem fogad[ja] el (5), tehát akik nem hajlandók elfogadni a bevezetni kívánt, és az Alternatív-tandíjmodell alapelvét (ATM) sem (a „Konzervatív” kategória). İket követi a „Modellbarátok” osztálya (4), ide tartozik a részsokaság 36%-a, akik a bevezetendı tandíjrendszert nem tudják elfogadni, ellenben egy tiszta teljesítmény elvén alapuló finanszírozási módozatot igen. Végül pedig az itt vizsgáltak 11%-a tartozik a „Reformerek” körébe, tehát aki egyetért a tandíj bevezetésével és az ATM alapelvével egyaránt. (Érdekesség, hogy a 2% tartózkodó mellett a dolgozni szándékozó hallgatók 2%-a a „Cáfoló” csoportjába került. Eszerint a kormányzati tandíjmodellel egyetértenek, míg az ATM alapelvét elutasítják. – feltételezve, hogy válaszkombinációjuk megalapozott, indokaik érdekes kritikája lehetne az ATM-nek.) **

Az I. Mellékletben található kérdıív-minta 22. számú kérdése.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 69 –



A 8. táblázathoz hasonlóan csoportosítva az összes felmért hallgatói kérdıíveket (191 db), ez látható a 9. táblázatban. – ez tehát a teljes minta megoszlása. A (Tandíj motívumokat összefoglaló) fıtábla releváns adatai 9. táblázat csop.sz.* Arányuk Reformer

26

13,6%

Modellbarát Ellenzı (Konzervatív) Egyéb

73 85 7

38,2% 44,5% 3,7%

Összesen: 191 Forrás: Saját kutatás [2006].

100,0% (* fı-ben)

Ennek alapján a Felsıoktatási törvény 2006. évi módosításában elfogadott tandíjrendszer bevezetését a hallgatók

82,7 %-a ellenzi,

míg

13,6 %-a támogatja.

A támogatók tehát 13,6%-át adják az összes felmérésben résztvevı hallgatóknak, míg az ATM-t ugyanennek a hallgatói csoportnak összesen 51,8%-a tartja elfogadhatónak. Ez közel sem támasztja alá a Hallgatói Önkormányzatok Országos Konferenciájának minden kompromisszumot elutasító magatartását. Mindemellett igen érdekes, hogy a mintához viszonyítva a tandíj bevezetését támogató hallgatók (Reformerek) aránya jól közelíti a törvényben engedélyezett – a

felsıoktatási

intézmény

döntési

hatáskörére

bízott

–

legbıvebb

tandíjmentességben részesíthetı hallgatói hányadot, a 15%-os szintet. A felmérésben résztvevıknél tapasztalt hallgatói attitőd a bemutatni kívánt Alternatív-tandíjmodell fıbb ismérveivel, (tiszta teljesítmény elvével) szemben: 10. tábkázat Attitődök az ATM alapelvvel szemben Elfogadók: Ellenzık (Konzervatívok): „Kérdıjelek”: Összesen: Forrás: Saját kutatás [2006].

51,8% 44,5% 3,7% 100,0%

A felmérésben résztvevı hallgatók körében megállapítást nyert, hogy az alternatívtandíjmodell gerincét jelentı „tiszta teljesítmény elvét” a hallgatók 51,8 %-a, tehát 2006. december 30.

Varga Viktor

– 70 –



többsége elfogadja. Az „Kérdıjelek” csoportjának tiszta teljesítmény elvét helyeslı/ellenzı szempont szerinti felosztása ezt 53% fölé emeli, de e csoport hányada annyira kicsi, attitődjük annyira homályos és feltételezett, hogy ennek közlésétıl és hivatkozásától el kell tekinteni. Párhuzamosan tanulók tandíj-típusa 11. táblázat Párhuzamosan tanulók tandíj-típusa Kód Típusa Csop.sz. 1 2 3 4 5

Arányuk

1 1 0 6 4

Reformer Cáfoló Bíráló Modellbarát Ellenzı

8% 8% 0% 51% 33%

12 Összesen: Forrás: Saját kutatás [2006].

100%

A 11. táblázat adatai a csekély mintahányad miatt nem reprezentatív, de sokat sejtetı. Azonban, ha az arányok legalább irányadónak tekinthetı, akkor megállapítható, mind a fenti, mind a következı (12.) táblázat alapján, hogy a hallgatók azon része, akik jól teljesítenek, és-vagy többlet terhet vállalnak magukra (tudástıkéjük minél fokozottabb hatékonyságú bıvítésére), azok elfogadják,

sıt

támogatják

valamilyen

tandíjrendszer

bevezetését.

A

kontrollcsoportos beszélgetésekbıl kitőnt, hogy a hallgatók minden térítés bevezetését elítélı csoportja csak és kizárólag a szociális hátrányokat (szegényebb rétegek kiszorulását) hangsúlyozzák, illetve azokat a fordulatokat, amelyeket a sajtó, illetve a HÖOK plántált a köztudatba. A tandíj melletti érveket egyáltalán nem ismerik, nem értik, illetve nem hajlandók tudomásul venni, s ezt a felmérés nyitott kérdéseiben kapott válaszok is alátámasztják. Emellett a kontrollcsoporttal folytatott generált vitában, a tandíjtámogatók egyértelmően átgondolt és világos gondolatmenettel,

logikai

levezetésekkel

védték

a

tandíj

bevezetésének

szükségességét. (Ugyanis a két csoportot irányító és gyújtó kérdésekkel, egymással szembesítı vitában vizsgáltam.)

2006. december 30.

Varga Viktor

– 71 –



5.1 A tandíjrendszerrel kapcsolatban kialakult fıbb attitőd csoportok összetétele más felmért ismérvek tekintetében: 5.1.1 Reformerek: A kormányzati tandíjrendszert és a felkínált Alternatív-tandíjmodell fıismérvét egyaránt elfogadó és támogató hallgatók: Reformerek teljesítménye és ösztöndíja 12. táblázat Reformerek teljesítménye és ösztöndíja (ÖD-a): 2005. indexe 2005. ÖD-a 2006. indexe 2006. ÖD-a Index javulása

ÖD javulása

Reformerek átlaga

3,57

14 632 Ft

3,82

19 176 Ft

7,2%

31,1%

Felmértek átlaga

3,13

9 377 Ft

3,35

11 365 Ft

7,0%

21,2%

Különbség

0,43

5 255 Ft

0,47

7 812 Ft

8,9%

48,7%

Eltérés

13,9%

56,0%

14,1%

68,7%

1,8%

22,7%


A „Reformerek” csoportjába tartozók teljesítménye jól tükrözi az eddig már többször is megállapítást nyert feltételezést, hogy egy teljesítmény-versenyre jól felkészült, és már eleve is motivált hallgatói csoportot fed. A vizsgált intézmény ösztöndíjainak összegében 2006. ıszi félévére bár jelentısen növekedett az elérhetı (egy fıre jutó) ösztöndíj felsı korlátja, azonban a mellékelt kérdıíven is látható, hogy a hallgatókat az elızı két teljes tanulmányi félévben kapott ösztöndíjaik felıl kérdeztük, így a viszonyítási alap változatlan.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 72 –



5.1.2 Pártolók (Reformerek és modellbarátok) Azaz

a

felkínált

alternatív-tandíjmodellt

támogató

hallgatók

körében

(kompromisszum készek): Alternatív rendszert támogatók teljesítménye és ösztöndíja 13. táblázat Alternatív rendszert támogatók (Reformerek és Modellbarátok) teljesítménye és ÖD-a: 2005. indexe 2005. ÖDa 2006. indexe 2006. ÖDa Index javulása ÖD javulása Támogatók

3,37

10 408 Ft

3,58

13 007 Ft

6,5%

25,0%

Felmértek átlaga

3,13

9 377 Ft

3,35

11 365 Ft

7,0%

21,2%

Különbség

0,23

1 031 Ft

0,23

1 642 Ft

-0,5%

59,3%

Eltérés

7,4%

11,0%

6,9%

14,4%

-7,0%

31,4%


A felmérésbıl az is kiderült, hogy a hallgatóknak csak igen csekély hányada van tisztában azzal, hogy a tanulmányi (államilag finanszírozottaknak jogosultság esetén automatikusan járó) ösztöndíjon kívül milyen más megpályázható, teljesítményalapú lehetıségek vannak, bár a tanulmányi ösztöndíj maximális összegével tisztában voltak azok, akik választ tudtak rá adni, bár az is igaz, hogy ez csak a kérdıívek 32%-ban történt meg. Az információ hiány azért is szerencsétlen, mert a vizsgált intézményben elérhetı automatikus és pályázható ösztöndíjak összességében egy sikeres hallgatónak havi 50-70 ezer forintot is juttathatnak, ami már egy minimálbér közeli nagyságrend. Ez egy 800 Ft-os órabért feltételezve havi 72-101 óra munkát, napi mintegy 3,3-4,6 óra munkát követelne meg (22 munkanapos hónapot véve alapul, 57-80 eFt-os bruttó fizetés mellett).

2006. december 30.

Varga Viktor

– 73 –



5.1.3 Konzervatívok (Ellenzık) A Kormányzat tandíjrendszerét és a felkínált alternatív-tandíjmodellt egyaránt elutasító hallgatók körében: Konzervatívok teljesítménye és ösztöndíja 14. táblázat Konzervatívok (Ellenzık) teljesítménye és ÖD-a: 2005. indexe 2005. ÖDa 2006. indexe 2006. ÖDa index javulása

ÖD javulása

Ellenzık

2,89

7 548 Ft

3,26

9 505 Ft

12,8%

25,9%

Felmértek átlaga

3,13

9 377 Ft

3,35

11 365 Ft

7,0%

21,2%

Különbség

-0,25

-1 829 Ft

-0,09

-1 860 Ft

-61,7%

1,7%

Eltérés

-7,9%

-19,5%

-2,8%

-16,4%

-64,2%

-16,1%


A tandíjbevezetéstıl várt/várható pozitív és negatív várakozásokat is szondázta a felmérés. A hallgatók értékelésére és értékítéletére is kíváncsiak voltunk, ezért az 5+1 választási lehetıséget adtunk (5 zárt lehetıség, + 1 egyéb kategória a szabad véleménynyilvánítás biztosítására). Adható válaszok voltak: Várható NEGATÍV következmények: • Szegényebb

néprétegek

kiszorulása;

Várható POZITÍV következmények: • Hallgatói létszám csökkenése; • Kevesebb

• Hallgatói létszám csökkenése; • A

tanintézmények

állami

mnkavállaló; • Diplomák

forrásainak megkurtítását; • Az álam lassú kivonulását a felsıoktatásból;

diplomás

értékének

növekedését; • Jobb elhelyezkedési lehetıségek; • (Egyéb)

• (Egyéb) 2006. december 30.

Varga Viktor

– 74 –



A kapott válaszok visszajelzéseinek többsége a negatív következmények körében érkeztek, a kérdıívek 96,3%-ánál, de a pozitív következmények jelölése is igen jó: 80,6%-ában kaptunk jelölés a kérdésre legalább egy választ adva. Azonban a negatív fix alternatívák közül 375 jelölés érkezett a 184 aktív kérdıívrıl. Eszerint átlagosan

2

lehetıséget

jelöltek

meg,

míg

a

pozitív

következmények

megjelölésének intenzitása ennél már kisebb, a 154 nyilatkozó 234 jelölése átlagosan 1,5 választ jelentett. Mindegyik lehetıség szép számmal kapott voksokat, azonban kiemelkedı, 40,3%uk a szociális veszélyektıl tartott, míg a hallgatók létszámának csökkenését (2. legtöbb jelölés) a hallgatók 26,4%-a tartotta negatív következménynek. (A 3. helyen alig 15%-kal a hallgatók azon félelme állt, hogy az állam ezzel megkezdi lassú kivonulását a felsıoktatás finanszírozásából. – azonban ez ellen a dolgozatban nem egy ellenérvet és érdekeltséget is átvettünk, így alaptalannak tekinthetjük. Azonban elgondolkodtató, hogy ez alapján mennyire tekinthetı önálló és átgondolt véleménynek a hallgatók körében kialakult nézıpont?!) A pozitív hatások fixként adott várakozások mellett már nemcsak, hogy kevesebben „tértek el”, azaz nyilatkoztak az „egyéb” nyílt válaszú kategóriájában, de a lehetıségek szórása is kisebb volt. Errıl következtethetünk arra, hogy azok jól jellemzik a hallgatói várakozásokat. A legtöbbek által várt „diplomák értékének növekedése”-t a hallgatók 38%-a várja a tandíj következményeként, melyet (darabszámra is!) holtversenyben, 20-20%-ban várva követi a „kevesebb diplomás munkavállaló” és a „jobb elhelyezkedési lehetıség” feltételezése. E hármat persze vehetjük

egymás

következményeinek

is,

azonban

a

kontrollcsoportos

beszélgetésben is így vetıdtek fel, mint fıbb következményi pontok, tehát a jobb mintavétel és kisebb korlátozás érzetének kedvéért bekerültek a kötött lehetıségek közé. (Azonban itt jóval kevesebb „egyéb” lehetıség érkezett, tehát eléggé jól lefedték a kötött körben megadott lehetıségek is a válaszokat.) A pozitív következmények egyebei között érkezett észrevételek többsége is inkább megerısítı, indokoló jellegő volt, nem pedig új kategória. 2006. december 30.

Varga Viktor

– 75 –



6. ÖSSZEFOGLALÁS A munka ezzel még koránt sincs készen. Szerettem volna, ha a bemutatott Alternatív-tandíjmodellhez néhány valós számpéldát is bemutathattam volna, illetve, ha a két illetékes szervezettıl kért véleményezésekben megfogalmazott kritikákra reagálhattam volna, és a megalapozott észrevételeket, hiányosságokat a modell továbbfejlesztésével beépíthettem volna. Azonban az Oktatási Minisztériumhoz valamint a Hallgatói Önkormányzatok Országos konferenciájához eljuttatott elı-dolgozatra egész decemberben – feltételezem az év végi lezáró munkálatok, tárgyalások és vizsgák idıigénye miatt – nem kaptam semmilyen visszajelzést, ezért (a számpéldától, melyhez az OM adatait kértem és az állásfoglalások hiánya miatt) a dolgozat kielégítıbb tovább dolgozásától el kellett tekintenem. A dolgozat célja nem egy klasszikus elemzés bemutatása volt, hanem egy gondolatmenet bemutatása, melyen keresztül az alaphelyzet kialakulásának okaira, és hátrányos tulajdonságainak kiküszöbölésére törekedtem. Arra azért sikerült nem egy ponton rámutatni, hogy a mára kialakult helyzet tarthatatlan, s minden elızmény egyértelmően afelé sodorta a körülmények alakulását, hogy a tandíj bevezetése elkerülhetetlen. Sajnos csak most, a dolgozat lezárását megelızı hónapban jelentek meg komoly szakmai cikkek amelyek az Európa államaiban fennálló finanszírozási rendszereket vizsgálta és rendszerezte. A 1. fejezet „Történelmi bevezetése csak a rendszerváltás tájáról kezdte el nagyvonalakban összefoglalni az oktatásban (azon belül a felsı oktatásban) bekövetkezett változásokat, néhány okot keresve, amolyan útkeresésképpen. A dolgozatban itt igyekeztem felhívni a figyelmet a diploma értékpapírokhoz hasonló tulajdonságaira és hogyha korlátozottan is, de valamilyen hasonló funkciót tölt be. Ezt a 2. fejezet követte, ahol megkezdıdött a közgazdaság-elméleti vizsgálódás, illetve az ahhoz szükséges eszközrendszer felállítása. Rámutatva az idı fontosságára

és

súlyára,

ezzel

megindokolva

annak

helyét

a

késıbbi

vizsgálódásokban, s ezen felül nagyvonalakban megejtettük az „Egyéni és Társadalmi Tudáspiramis” elméletének felállítását, mellyel szemléletesebben tudtuk a további logikai (s majd a 4. fejezetben a matematikai) levezetéseket megejteni.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 76 –



Ezt követıen tudtunk a 3. „Eszközök és Rendszerek” fejezetben rátérni a konkrét vizsgálódásra. Áttekintettük, hogy az egyes résztvevıknek milyen érdekeik vannak az oktatás terén. Mivel a dolgozat a tandíj szempontjából vizsgálódik, ezért az abban nem érintett vállalati szektoron felett nagyítónk átsiklott, csupán pár ponton érintve kérdését és érdekeit. Ezzel az áttekintéssel elméletben, „szárazon” logikailag, azaz a matematikai eszköztár csupán futólagos bevonásával hoztuk megállapításainkat, amelyeket aztán a 4. fejezetben igyekeztünk bebizonyítottunk. A humántıke tulajdonságainak tárgyalásával meg is tudtuk fogalmazni, hogy mi is okozza az egyik legfıbb gondot az oktatás kérdésében és finanszírozásában. A 3. fejezet második felében tértünk rá a három nagy rendszer vizsgálatára. Mivel mindaddig a fennálló, jelenlegi – késıbbi terminológiával – „Klasszikus modell” kritikájával foglalkoztunk, azaz hogy milyen hiányosságok tapasztalhatók benne, és azok milyen következményeket generáltak és generálnak, így már csak azt kellett megvizsgálni, hogy a kormányzat által bevezetni kívánt „Reform modell” hogyan és mennyiben tudja e hiányokat áthidalni, megoldani. Az észrevételek tükrében összefoglaltuk addigi megállapításainkat, és rátértünk a dolgozat szívét jelentı „Alternatív-tandíjmodell” (ATM) megismerésére. Ennek egyik fı újdonsága az Liska-modellhez hasonlított Perszonális Tanulmányi Számlarendszer volt, mellyel a munkaerı migrációja miatt elszenvedett társadalmi veszteség kompenzálása, és a gazdaságstatisztika mérési problémáira igyekeztünk megoldást nyújtani. Az „ATM” mőködése egy egységes mércét igyekszik állítani a heterogén felsıoktatás mérhetıségére, a hatékony finanszírozásának megvalósítása érdekében. A fejezet végén a társadalmi félelmek, a negatív veszélyek enyhítésére, elhárítására és megoldására kerestünk kedvezı lehetıségeket. Majd a 4. fejezetben a matematikai eszköztár segítéségével próbáltuk belátni az addigi elméleti eredmények helytállóságát, és meghatározni a tandíj optimális és szükséges mértékeit. Az 5. fejezetben az általam végzett kutatás eredményeibıl adtam némi idevágó ízelítıt. Célja a hallgatói attitődök feltárása, a kiinduló alap feltételezések alátámasztására illetve cáfolására; valamint a hallgatók tájékozottság és álláspontjuk részletes és megalapozott voltának kérdéseire kereste a válaszokat. Az eredmények

részben

alátámasztották

a

feltételezéseket,

részben

pedig

megindokolták, hogy miért, hogyan és min alapulva alakulhatott ki a hallgatóság hangosabb felének véleménye. 2006. december 30.

Varga Viktor

– 77 –



Lehet, sokan hiányolni fogják, hogy nem utaltam külföldi példákra, és nem kívántam a jelen magyarországi helyzetre valamelyiket, vagy mindet ráerıltetni. A célom az volt, hogy egy saját rendszert építsek fel. A dolgozatbon joggal hiányolt külföldi példák felsorakoztatása és összemérése terveim szerint csak a következı körben kell hogy megvalósuljon, hogy mások megoldásai ne befolyásolják, és ne korlátozhassák a remélhetıen mindvégig objektív nézıpontot. Másik célomat nem sikerült e munkával elérnem. Azt szerettem volna, ha a dolgozat közgazdasági szövegekhez nem szokott szem számára is könnyedén olvasható. Éppen ezért igyekeztem a legalapvetıbb összefüggésekkel dolgozni, és elsısorban a középiskolai közgazdasági összefüggésekkel vizsgálódni. Ezt azért éreztem fontosnak, mert a cél egy reform véghezvitelekor nem csupán egy rendszer felállítása, de annak elfogadtatása is feladat. Ezért sajnálom, hogy nem sikerült könnyen érthetıvé tenni az itt leírtakat. A dolgozatot elolvasó laikusok ugyanis azt észrevételezték, hogy látszólag csapongok, és nem látják, hogy hová szeretnék kilukadni gondolatmenetemben. Az azonban megnyugtató volt számomra, hogy akik nem adták fel és végigolvasták munkámat, azok a teljes kép birtokában már értették, hogy mi célom volt az egyes helyeken látszólagos téma-vesztésnek. A szükséges eszközök kidolgozása és gyors körüljárása azok megismertetését szolgálták, hogy azután használatukkor már érthetıbb legyen a levont következtetés. Köszönöm mindenkinek, akik végigverekedte magát ezeken a sorokon, remélem utólag áttekintve nem érzi feleslegesnek a „megpróbáltatást”.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 78 –


Irodalom jegyzék

IRODALOM JEGYZÉK 2005. évi CXXXIX. Felsıoktatási Törvény. 2006. évi. ….törvény a felsıoktatásról szóló 2005. évi törvény módosításáról (forráshely a OM honlapja; pontosabb számozással nem látták el.); felhasználásra került a bevezetendı finanszírozási rendszert taglaló része. ANTAL LÁSZLÓ [1998]: A kiigazítás – ahogy én látom. In: Közgazdasági Szemle, XLV. évf., február (97–122. o.), Budapest. BERLINGER TÍMEA [2002]:A jövedelemarányos törlesztéső diákhitel egyszerő modellje. In: Közgazdasági Szemle, XLIX. évf., december (1042–1062. o.), Budapest. BOKROS LAJOS [2005]: Verseny és szolidaritás. In: Közgazdasági Szemle, LII. évf., április (417–422. o.), Budapest. Szerkesztette TARNÓI GIZELLA (Élet és Irodalom, Budapest, 2004, 152 oldal, ára 1500 forint). BRÓDY ANDRÁS [1983]: Lassuló idı (A gazdasági bajok magyarázatához). Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, (ISBN 963 221 326 2) ÉKES ILDIKÓ [1996]: Fogyasztási struktúra és egészségügyi kiadások. In: Közgazdasági Szemle, XLIII. évf., 1. sz. (58-71. o.), Budapest. GACSÁLYI I. – MEYER D. – MISZ J.– SIMONITS ZS. [2002]: Közgazdaságtan II. – Makroökonómia, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest (ISBN 963 19 3390 3). GÁBOR R. ISTVÁN [1999]: Mi a hasonlóság az egyetemi tanulmányok és a disznóól között? In: Közgazdasági Szemle, XLVI. évf., június (576–582. o.), Budapest. Iván László [2002]: Az öregedés aktuális kérdései. In: Az öregedés élettani és társadalmi jelenségei, Magyar Tudomány, 2002/4. szám (412. o.). KOPÁNYI MIHÁLY– PETRÓ KATALIN– VÁGI MÁRTON [1992]: Közgazdaságtan I. – Mikroökonómia. Nemzeti Tankönyv Kiadó, Budapest (ISBN 963 19 2436 x). KOPÁNYI MIHÁLY [2005]: Közgazdaságtan. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. KORPÁS ATTILÁNÉ DR. (szerkesztı) [1996]: ÁLTALÁNOS STATISZTIKA I. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest, (ISBN 936 195 507 9). KORPÁS ATTILÁNÉ DR. (szerkesztı) [1996]: ÁLTALÁNOS STATISZTIKA II. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest, (ISBN 936 195 507 9). KORNAI JÁNOS [1996]: Kiigazítás recesszió nélkül (Esettanulmány a magyar stabilizációról). In: Közgazdasági Szemle, XLIII. évf., július–augusztus (585.613. o.), Budapest. LÁHM SZÍLVIA, DR. (szerkesztı) [2004]: Mikroökonómia Szemelvénygyőjtemény. Budapesti Mőszaki Fıiskola – Keleti Károly Gazdasági Fıiskolai Kar, Erikom Kft., Budapest. LÁSZLÓ CSABA [2001]:Vargabetûk az államháztartási reform tízéves történetében (1988– 1997). In: Közgazdasági Szemle, XLVIII. évf., október (844–864. o.), Budapest. LISKA TIBOR, IFJ. [1998]: A Liska-modell. In: Közgazdasági Szemle, XLV. évf., október (940–953. o.), Budapest. MAJER BALÁZS [2002]: A magyar hallgatói hitelrendszer. In: Közgazdasági Szemle, XLIX. évf., július–augusztus (641–663. o.), Budapest. MAJER BALÁZS [2003]: Az EU-országok hallgatótámogatási rendszerei (Szempontok a magyar gyakorlat átalakításához). In: Közgazdasági Szemle, L. évf., július–augusztus (671–690. o.), Budapest. MARX GYÖRGY [1979]: Jövıidıben (Egy fizikus írásai az iskoláról). Magvetı Kiadó, Budapest, (ISBN 963 195 507 9). MEDVE ANDRÁS, DR. (SZERKESZTİ) [2004]: Makroökonómia (Segédkönyv). BMF-KGK – BMF Nyomda, Budapest. 2006. december 30.

Varga Viktor

– 79 –


Irodalom jegyzék

POLÓNYI ISTVÁN – TIMÁR JÁNOS [2001]: A tanárok keresete és a tudást fejlesztı felsıoktatás. In: Közgazdasági Szemle, XLVIII. évf., október (883–890. o.), Budapest. POLÓNYI ISTVÁN – TIMÁR JÁNOS [2004]: Munkaerõpiac és oktatáspolitika Magyarországon a rendszerváltás után (Van-e élet a munkagazdaságtani fõáramon kívül?). In: Közgazdasági Szemle, LI. évf., november (1065–1072. o.), Budapest. SCHULTZ, THEODORE W. [1971]: Beruházás az emberi tıkébe, (eredeti címe: Investment is Human Capital), In: The Free Press, A Division of The Macmillan Company, („The Nobel Foundation 1979” – 1979-ben Nobel-díjat nyert). Fordította: Tétényi György (1983), Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest (ISBN 963 221 250 9) SAMUELSON, P. A. – NODHAUS, W. D. [2000]: Közgazdaságtan. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. SZENTPÉTERI JÓZSEF (fıszerkesztı) [1999]: Magyar Kódex 1. – Az Árpádok világa. Kossuth Kiadó, Budapest, (ISBN 963 09 4077 9) (169-171. o.). SZENTPÉTERI JÓZSEF (fıszerkesztı) [2001]: Magyar Kódex 6. – Magyarok a 20. században. Kossuth Kiadó, Budapest, (ISBN 963 09 4261 5) (208., 252., 254., 405424. o.). TÍMÁR JÁNOS [1997]: A munkaerõpiac egyensúlyi problémái 2010-ben (Foglalkoztatáspolitikai és oktatáspolitikai következtetések). In: Közgazdasági Szemle, XLIV. évf., január (42-55. o.), Budapest. VARGA JÚLIA [1998]: Oktatás-gazdaságtan. Budapesti Corvinus Egyetem, Közgazdasági Szemle Alapítvány, Budapest (ISBN 963 04 9792 1). VARGA JÚLIA [?]: Az oktatás megtérülési rátái Magyarországon. Forrás: www.kszemle.hu, Kszemle_CIKK_31.pdf. VARGA JÚLIA [2000]: A közoktatás-finanszírozási rendszer hatása az egyenlıségre, 1990– 1997. In: Közgazdasági Szemle, XLVII. évf., július–augusztus (531–548. o.), Budapest. www.ksh.hu/x/?d_id=363 – (közvetlenül a forráscikkre mutató link); www.origo.hu/itthon/20060516oktatas.html, SZABÓ ANDRÁS / origo [2006]: „Sok a tanár, kevés a kımőves” címmel, 2006. május 17. www.origo.hu/itthon/20060519oktatas.html, VISNOVITZ PÉTER /origo [2006] „Utólag nyújtaná be a számlát az egyetem” címmel, 2006. május 19. www.origo.hu/itthon/20060627tandij.html, [2006]: „2008-tól bevezetik az egyetemi tandíjat” címmel, 2006.június 27. www.origo.hu/itthon/20060725alegtobb.html, [2006]: „A legtöbb európai országban van tandíj” címmel, 2006. július 25.

2006. december 30.

Varga Viktor

– 80 –


Mellékletek

MELLÉKLETEK

2006. december 30.

Varga Viktor


I. számú melléklet – Kérdıív

Változások a felsıoktatásban – kérdıív diákoknak Kitöltı osztályba sorolásához szükséges adatok: (1) Neme: - nı – - férfi –

□ □

□ □ □ Államilag finanszírozott – □

(2) Felvételének: (3) Szakja: - éve: ______ - pontszáma: ______

(4) Finanszírozás formája szerint:

GI MM GM

– (gazdasági informatikus) – (mőszaki menedzser) – (gazd. és menedzsment) Költségtérítéses –

□

□ Nem – □ (6) A megjelölt fıiskolai helyek közül ez volt az elsı helyen megjelölt? Igen – □ Nem – □ (7) Tanul jelenleg párhuzamosan más szakon is? Igen – □ Nem – □ (7/a) (Ha igen, akkor) ugyanebben az intézményben? Igen – □ Nem – □ (8) Jelenlegi tanulmánya(i) mellett szándékozik munkát vállalni? Igen – □ Nem – □ (9) Van nyelvvizsgája? (Ha van, milyen szintő)? Igen – □ Nem – □| A – □ / K – □ / F – □ Nem – □| A – □ / K – □ / F – □ (9/a) Van második nyelvvizsgája (foka)? Igen – □ (9/b) Van ezen túl még nyelvvizsgája (foka)? Igen – □ Nem – □| A – □ / K – □ / F – □ (5) Ezt a felsıoktatási helyet jelölte meg elsı felvételi helynek?

(10) Milyen volt az - 2005. ıszén, - 2006. tavaszán,

Igen –

Ösztöndíj index = [ ∑(kredit × jegy) / 30 ]

az ösztöndíj indexe: _________ , az ösztöndíj indexe: _________ ,

ösztöndíjának összege: ____________ ösztöndíjának összege: ____________

(11) Mennyi volt tavaly a szakján elérhetı legmagasabb tanulmányi ösztöndíj összege? (12) Milyen további ösztöndíjformákat ismer? (13) Mit jelent a „TDK” kifejezés?

____________

___________________________________________ ____________________________________________

(14) Miért fontos Önnek, hogy diplomát szerezzen? (Itt több lehetıséget is megjelölhet.) (14/a) – – valójában a szüleim akarják; (14/b) – – munkapiaci esélyek javítása miatt; (14/c) – – teljesítıképes szaktudás megszerzése miatt; (14/d) – – a diploma megszerzése miatt; (14/e) – – anyagi szempontok miatt (jobb kereseti lehetıség); (14/f) – – társadalmi presztízs megszerzése, biztosítása miatt; (14/g) – – személyiség kibontakoztatása miatt; (14/h) – – munkába állás elhalasztása miatt;

□ □ □ □ □ □ □ □

(15) Kíván külföldre menni tanulni? (16) Kíván diplomaszerzés után külföldön elhelyezkedni? (17) Kíván továbbtanulni? (Ha nem, jelölje és folytassa a 18.-kal!) (17/a) – Ha lehetséges, akkor ebben az intézményben? (17/b) – Milyen szinten/formában?

2006. december 30.

□ Igen – □ Igen – □ Igen – □

□ Nem – □ Nem – □ Nem – □ Posztgraduális – □ MSc – □ Más területen – □

Igen –

Varga Viktor

Nem –

– I. –


I. számú melléklet – Kérdıív

(18) Milyen szintő diploma megszerzése a végcélja?

Fıiskolai / BSc – Posztgraduális / MSc – Phd –

(19) Ön szerint szükséges javítani mostani szakmai oktatás színvonalán? (19/a) Ha szükségesnek látja, milyen területen?

Igen –

□

gazdasági informatikai jogi mőszaki társadalom tudományi

(20) Ön meg van elégedve a mostani szakmai tárgyak tartalmának mélységével? (20/a) Ha nincs, Ön szerint milyen területen kellene javítani?

Igen –

□

gazdasági informatikai jogi mőszaki társadalom tudományi

□ □ □

Nem – – – – – –

□ □ □ □ □

Nem – – – – – –

□

□

□ □ □ □ □

(21) Egyetért-e a tandíj bevezetésével?

Igen –

□

Nem –

□

(22) Egyetért azzal, hogy különbséget tesznek állami finanszírozott és költségtérítéses hallgatók között? (ösztöndíjak, kollégiumi hely…)

Igen –

□

Nem –

□

(23) Egyetért azzal, hogy egy esetleges tandíj bevezetés esetén, az államilag finanszírozott és költségtérítéses formák közti különbségtétel fennmaradjon? Igen –

□

Nem –

□

(24) Egyetértene egy olyan tandíjkonstrukcióval, ahol mindenki egységesen köteles tandíjat fizetni, de megfelelı (kalkulálható és tudható) szintő teljesítménnyel olyan mértékő ösztöndíj nyerhetı, ami kompenzálja a tandíjat, sıt esetleg még marad is? („tiszta teljesítmény elv”)

□

Nem –

□

Igen –

(25) A tandíj bevezetésétıl milyen negatív következményeket vár? – Szegényebb néprétegek kiszorulása; – Hallgatói létszám csökkenése; – A tanintézmények állami forrásainak megkurtítását; – Az állam lassú kivonulását a felsıoktatásból; – Egyéb: ______________________________________________________________________

□ □ □ □ □

_________________________________________________ (26) A tandíj bevezetésétıl milyen pozitív következményeket vár? – Hallgatói létszám csökkenése; – Kevesebb diplomás munkavállaló; – Diplomák értékének növekedése; – Jobb elhelyezkedési lehetıségek; – Egyéb: ______________________________________________________________________

□ □ □ □ □

_______________________________________________ (27) Miben szabályozzák a tandíj bevezetését? (28) Mely hallgatóknak kell fizetni a felsıoktatásért? - 2005-ös Felsıoktatási törvény; – csak az állami finanszírozottak; - 2006-os Felsıoktatási tv. módosítása; – csak a költségtérítéseseknek; - 2006-os Tandíj törvény; – csak az állami finanszírozottaknak nem; - 2006-os „Jutt-tér”-rıl szóló 294. Korm. rend; – csak a költségtérítéseseknek nem; - 2006-os „Jutt-tér”-rıl szóló 294. Okt. min. rend; – csak a legjobb 10%-nak nem; - e válaszok közül egyik sem; – csak a legjobb 15% költségtérítéseseknek nem; – csak a legjobb 50%-nak nem; – e válaszok közül egyik sem;

□ □ □ □ □ □

2006. december 30.

□ □ □ □ □ □ □ □

Varga Viktor

– II. –


II. melléklet – Felmérés eredményei

Felsıoktatási intézményben végzett felmérés eredményei A felmérést egy magyarországi felsıoktatási intézményben végeztük el 2006. október végén. Felméréskor ügyeltünk arra, hogy az intézmény minden évfolyamáról, megfelelı mennyiségő mintát vehessünk fel, valamint arra is törekedtünk, hogy a választ adók ne legyenek közeli baráti viszonyban, mivel feltételezhetı, hogy azonos baráti és társasági körben mozgó hallgatók véleményei és attitődjük is erısen hasonló lehet. A kérdıíveket végül 214 fı töltötte ki. Ebbıl sajnos csak 191 kérdıívet találtunk kiértékelésre alkalmasnak, mivel az alapcsoportokra bontáshoz szükséges alapadatok 23 fı adatlapján hiányosak voltak. A felmérésben tehát kiértékelhetı adatlappal figyelembe vett megkérdezettek megoszlásait az 1. tábla mutatja. A megoszlásokat szakok és évfolyamok szerinti bontásban, kereszttábla szerint is kiolvasható. A felmérésben résztvevı hallgatók megoszlása szak, finanszírozás és évfolyam alapján:

GI+GM

MM

Összesen

I. évf.

II. évf.

III. évf.

IV. évf.

Össz.:

ÁF

69%

83%

91%

100%

38%

KT

31% 50% 85% 15% 50% 77% 23% 29%

17% 29% 76% 24% 71% 78% 22% 23%

9% 46% 89% 11% 54% 90% 10% 28%

0% 24% 100% 0% 76% 100% 0% 19%

46% 39% 62% 54% 61% 85% 15% 100% (1. tábla)

Együtt ÁF KT Együtt ÁF KT Együtt

A tábla is mutatja, hogy a IV. évfolyamról nem sikerült költségtérítéses (KT), csak államilag finanszírozott (ÁF) hallgatói véleményeket kapni. Az „Összesen” sor „együtt” sora mutatja, hogy évfolyamonként milyen volt a heterogén – finanszírozási formát figyelmen kívül hagyó – megoszlás. Eszerint a felmértek egyenletesen oszlottak el az egyes évfolyamok között. Az évfolyamok megoszlása szerint („Össz.” oszlop „együtt” sorai) a megkérdezettek 61%-a mőszaki menedzser, 39%-a informatikus közgazdász (I. évfolyamon: gazdálkodási menedzsment) szakos hallgatók aránya jól reprezentálja a kar hallgatóinak megoszlását.

2006. október-november

Varga Viktor

– III –



41

45

KT

34

34

26 29 27 26

26 22 22 24

12

IV. évf.

GI+GM

ÁF

KT

5 0

0

együtt

II. évf.

9

7 4

3

23 8

2 2 0

0 ÁF

I. évf. III. évf.

8

12

21 8

10

10

18

30

26

40

32

40

50

20

52

60

50

Felmért hallgatói csoportok létszáma (össz. 177 fı)

együtt

MM

ÁF

KT

együtt

Összesen

(1. grafikon)

Felmért hallgatók évfolyamonkénti megoszlása (% -ban)

19%

29% I. évf. II. évf. III. évf. IV. évf.

28% 23% (2. grafikon)


Varga Viktor

– IV –



Felmért alanyok megoszlása 80%

71%

70%

77%

60%

50%

50%

61%

54%

50%

40%

46%

30% 20%

GI+GM

39%

29%

10%

MM

23%

0%

MM I. évf.

II. évf.

III. évf.

GI+GM IV. évf.

Össz.:

(3. grafikon)

GI+GM

MM

Összesen

GI+GM

MM

Összesen

I. évf.

II. évf.

III. évf.

IV. évf.

19 7 26 14 12 26 33 19 52

10 2 12 21 8 29 31 10 41

9 14 23 10 17 27 19 31 50

3 5 8 16 11 27 19 16 35

I. évf.

II. évf.

III. évf.

IV. évf.

Össz.:

férfi nı együtt férfi nı együtt férfi nı

73% 27% 50% 54% 46% 50% 63% 37%

83% 17% 29% 72% 28% 71% 76% 24%

39% 61% 46% 37% 63% 54% 38% 62%

38% 63% 23% 59% 41% 77% 54% 46%

59% 41% 39% 56% 44% 61% 57% 43%

együtt

100%

100%

100%

100%

100% (3. tábla)

férfi nı együtt férfi nı együtt férfi nı együtt


Varga Viktor

Össz.: 41 28 69 61 48 109 102 76 178 (2. tábla)

–V–



Felmérésben résztvevık nemének megoszlása

57%

Össz.:

43%

54%

IV. évf.

46%

38%

III. évf.

férfi

62%

nı

76%

II. évf.

24%

63%

I. évf. 0%

20%

37% 40%

60%

80%

100%

(4. grafikon)

A felmért alanyok megoszlása (évfolyam, szak, finanszírozás, és nemük alapján) I.

II.

III.

IV.

V.

Összese n

ÁF

férfi nı együtt

67% 33% 100%

90% 10% 100%

43% 57% 100%

38% 63% 100%

40% 60% 100%

56% 44% 100%

KT

férfi nı együtt

88% 13% 100%

50% 50% 100%

0% 100% 100%

-------

-------

67% 33% 100%

férfi nı együtt férfi nı együtt férfi nı együtt férfi nı együtt

55% 45% 100% 50% 50% 100% 60% 40% 100% 75% 25% 100%

77% 23% 100% 57% 43% 100% 81% 19% 100% 56% 44% 100%

33% 67% 100% 67% 33% 100% 38% 62% 100% 40% 60% 100%

58% 42% 100% ------53% 47% 100% -------

57% 43% 100% 100% 0% 100% 50% 50% 100% 100% 0% 100%

GI+GM

ÁF MM KT

ÁF Összesen KT


Varga Viktor

55% 45% 100% 63% 38% 100% 56% 44% 100% 64% 36% 100% (4. tábla)

– VI –



A felmérésben részt vett hallgatók megoszlás jelentkezési preferenciájuk alapján: Jelentkezési típusok megoszlása kód Típus

csop.sz.

Aránya

Korrigált

1

0,52%

1%

61

31,94%

32%

0

0,00%

0%

0

0,00%

0%

34

17,80%

18%

5 Elsı helyre vették fel

91

47,64%

47%

6 ELLENTMONDÁS!

4

2,09%

2%

191

100%

100%

0 Nincs adat Egyetem nem kizárt, volt jobban preferált Fıiskola Egyetem nem kizárt, 2 ez volt az 1. Fıiskolai helye 1

3 Kédıjelek 4

Egyetem(ek) után, ez volt az 1. Fıiskolai helye

Összesen:

(5. tábla)

Hallgatók munkavállalási hajlandósága: Csop gyakoriság kód 0 1 2 3

Típusa 1 szakra koncentrál 1 szakkal dolgozna 2 szakra koncentrál 2 szakkal dolgozna Összesen:

Létszám 73 106 4 8

arány 38,2% 55,5% 2,1% 4,2%

191

100%

Korrigált 38% 56% 2% 4% 100% (6. tábla)

Párhuzamos tanulási arány: Kód Típusa csop.sz. szimpla 0 179 párhuzamos 1 6 kettıs (itt) 2 6 Összesen: 191

aránya 94% 3% 3% 100% (7. tábla)

Tanulmányai mellett munkát szándékozik vállalni (két szakon tanulva) Kód Típusa csop.sz. aránya Párhuzam igen 8 4% Párhuzam nem 4 2% (8. tábla)


Varga Viktor

– VII –



A két szak mellett dolgozni szándékozók átlagos • ösztöndíj indexe: 3,62 • ösztöndíja: 15 703 Ft Míg a tanulmányaik mellett dolgozni szándékozók átlagos • ösztöndíj indexe: 3,0 • ösztöndíja: 7 701 Ft A tanulmányaikkal párhuzamosan munkát vállalni szándékozók tandíjjal szemben kialakított véleménye: Kód

Típus

Csop.szám

Arányuk

1

Reformer

13

11%

2

Cáfoló

2

2%

3

Bíráló

0

0%

4

Modellbarát

41

36%

5

Ellenzı

55

48%

6

Vaciláló

1

1%

7

Tartózkodó

2

2%

8

Felt. Ellenzı

0

0%

9

Felt. Támogató

0

0%

114

100%

Összesen:

tandíj és modell pártoló tandíj pártoló, de modell ellenes tandíjat elfogadja, nem nyilatkozott csak a modellt hajlandó elfogadni semmilyen formát sem fogad el csak a tandíj ellen nyilatkozott nem foglalt állást csak a modell elutasítását jelezte csak a modell elfogadását jelezte (9. tábla)

A (Tandíj motívumokat összefoglaló) fıtábla releváns adatai: csop.sz. Reformer Modellbarát Ellenzı Egyéb Összesen:

Arány

Korrigált

26 73 85 7

13,6% 38,2% 44,5% 3,7%

13,6% 38,2% 44,5% 3,7%

191

100,0%

100,0% (10. tábla)

A felmérésben résztvevıknél tapasztalt hallgatói attitőd a bemutatni kívánt alternatív-tandíjmodell fıbb ismérveivel, (tiszta teljesítmény elvével) szemben: Alternatív rendszerrel szemben: Elfogadók:

51,8%

Elenzık:

44,5%

Kérdıjelek:

3,7%

Összesen:


100,0% (11. tábla)

Varga Viktor

– VIII –



Párhuzamosan tanulók TD-típusa kód Típusa Csop.sz. arány 1 2 3 4 5

korrigált

Reformer Cáfoló Bíráló Modellbarát Ellenzı

1 1 0 6 4

8,3% 8,3% 0,0% 50,0% 33,3%

8% 8% 0% 51% 33%

Összesen:

12

100,0%

100% (12. tábla)

Hallgatói nyelvvizsga arány: Gyakoriság NyV sz-a Csop.sz-a 0 1 2 3 Össz.:

66 106 16 1 189

aránya 35% 56% 8% 1% 100% (13. tábla)

A felmérésben résztvevı hallgatók közepes ösztöndíjindexe és jutalmazása, saját bevallásuk alapján: Ösztöndíj átlagok 2005. ıszi félév Össz.: V. VI. III. II.

3,13 2,81 3,35 3,30 2,79

2006. tavaszi félév

9 377 Ft 11 657 Ft 8 298 Ft 11 544 Ft 6 394 Ft

3,35 3,27 3,72 3,33 3,07

11 365 Ft 10 244 Ft 10 434 Ft 14 760 Ft 7 990 Ft (14. tábla)

A kérdıív e témában törekedett felmérni, hogy a választ adó hallgatók milyen mértékben vannak tisztában ösztöndíj lehetıségeikkel. Annak legutóbbi lezárt félévbeli maximális összegérıl (36 400 Ft) a választ adók így vélekedtek. (A kitöltık 32%-a foglalt állást.) Feltétlezett ÖD átlag: 36 679 Ft 32% Eltérés: Min Max 25 000 Ft 65 800 Ft (15. tábla)

Fontos részét jelentette a vizsgálatnak, a hallgatói motivációs és preferencia rendszer felıl informálódó rész. A hallgatók felsıoktatásban történı részvétele és diplomaszerzési törekvéseinek fı motívumai eszerint:


Varga Viktor

– IX –



Diplomaszerzési célok, okok fontosságuk szerint: 12,5% (Egyenletes eloszlás:) Sorrend: motívumok kérdésrendben szavazat arány Eltolódás mértéke: motivációs ereje: 1. jobb kereset 5. 129 22% 9,5% 76% 2. elhelyezkedés 2. 113 20% 7,5% 60% 3. Diploma 4. 106 18% 5,5% 44% 4. szaktudás 3. 78 14% 1,5% 12% 5. Presztízs 6. 76 13% 0,5% 4% 6. önmegvalósítás 7. 44 8% -4,5% -36% 7. Szülı 1. 18 3% -9,5% -76% 8. idınyerés 8. 12 2% -10,5% -84% Összesen: --576 100,0% 0,0% 0,0% (16. tábla)

Tanulmányaik tekintetében és annak befejeztével kapcsolatban kiderült: Külföldön tanulmányokat folytatna: igen 87 46,3% nem 101 53,7% Össz.:

188

100,0% (17. tábla)

Külföldön tanulni szándékozók nyelvvizsga ellátottságának megoszlása: 0 nincs 23 26,4% 1 1 van 53 61,0% 2 2 van 11 12,6% 3 3 van 0 0,0% Összesen:

87

100,0% (18. tábla)

Külföldön munkát vállalna: igen 119 63,6% nem 68 36,4% Össz.:

187

100,0% (19. tábla)

Külföldön dolgozni szándékozók nyelvvizsga ellátottságának megoszlása: 0 nincs 36 30,5% 1 1 van 68 57,7% 2 2 van 13 11,0% 3 3 van 1 0,8% Összesen:

118

100,0% (20. tábla)

A hallgatók 63,6%-a kíván külföldön munkát vállalni (a PTSZ tehát szükséges)! 2006. október-november

Varga Viktor

–X–



Hallgatói véleményezés a vizsgált felsıoktatási intézményben folyó oktatással színvonalával kapcsolatban: Szakmai oktatásban javítandó területek sorrend szakterületek kérdıív sorrendje szavazatok megoszlása 30,4% 1. gazdasági 1. 78 26,1% 2. Jogi 2. 67 19,8% 3. Mőszaki 4. 51 14,8% 4. társ. tud-i 5. 38 8,9% 5. informatikai 3. 23 (21. tábla)

Az oktatás színvonalának javítási szükségességét a hallgatók 72,7%-a tartotta szükségesnek.

Tantárgyak mélységének javítási igénye: sorrend szakterületek kérdıív sorrendje szavazatok Megoszlása 31,2% 1. gazdasági 1. 53 26,5% 2. Jogi 2. 45 20,0% 3. Mőszki 4. 34 14,1% 4. társ. tud-i 5. 24 8,2% 5. informatikai 3. 14 (22. tábla)

Az oktatott tantárgyak tartalmi mélységének javítását a hallgatók 51,4%-a tartotta szükségesnek. TÍPUS

MEGNEV

GYAKORISÁG

ARÁNY

VÁLASZKOMBINÁCIÓ

0

Ellenzı

79

41,3%

nem

Nem

1

Ellenmozgó

11

5,8%

nem

Igen

2

Feltételezett Ellenzı

1

0,5%

nem

Nem ért egyet a jelenlegi különbségtétellel és a fenntartásával sem Nem ért egyet a jelen diszkriminációjával, de fenntartaná Nem ért egyet a jelenlegi különbségtétellel, nem nyilatkozott

3

Változtató

24

12,6%

igen

Nem

Elfogadja a különbségtételt, de nem tartaná meg

4

Konzeratív

69

36,1%

igen

Igen

Elfogadja és fenntartaná a megkülönböztetést

5

Feltételezett Konzervatív

3

1,6%

igen

6

Tartózkodó

4

2,1%

191

100,0%

Össz esen:

Elfogadja a diszkriminációt, nem nyilatkozott Tartózkodott az állásfoglalásoktól

---

--Az összes felmért hallgató véleménye (191 fı = 100%) (23. tábla)


Varga Viktor

– XI –



A Tandíj bevezetésétıl várt NEGATÍV következmények jelölés arány 40,3% 26,4% 15,2% 12,0% 6,1% 100,0%

negatív következmény szociális Létszám tendencia intézmény ktgv-e Egyéb

szavazat kérdéssorend 151 1 99 2 57 4 45 3 23 5

Összesen

375

--(24. tábla)

A Tandíj bevezetésétıl várt POZITÍV következmények jelölés arány 38,0% 20,1% 20,1% 12,4% 9,4% 100,0%

negatív szavazat kérdéssorend következmény Diploma értéke nı 89 3 telítettéség csökkenés 47 2 kedvezıbb elhelyezkedés 47 4 Létszám 29 1 Egyéb 22 5 Összesen

234

--(25. tábla)

A Klasszikus (eddigi), a Reform (Kormány) Modell és az Alternatív-Tandíjmodell támogatottságát mutatja a 26. tábla. Kód 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Típus csop.sz. Reformer 26 Cáfoló 2 Bíráló 1 Modellbarát 73 Ellenzı 85 Vacilláló 1 Tartózkodó 2 Felt. Ellenzı 0 Felt. Támogató 1 Összesen

191

Korrigált 14% 1% 1% 38% 43% 1% 1% 0% 1% 100% (26. tábla)

Fıbb tandíj-attitőd csoportok megoszlása: Reformer Modellbarát Ellenzı Egyéb Összesen:


csop.sz. korrigált 26 13,6% 73 38,2% 85 44,5% 7 3,7% 191

100,0% (27. tábla)

Varga Viktor

– XII –



A kormányzati tandíjrendszerrel kapcsolatban kialakult fıbb attitőd csoportok összetétele más felmért ismérvek tekintetében: (korreláció számításhoz is megfelelı adatok) REFORMEREK: A kormányzati tandíjrendszert és a felkínált alternatív-tandímodell fıismérvet egyaránt elfogadó és támogató hallgatók körében: Reformerek teljesítménye és ÖD-a: 2005. indexe 2005. Öda 2006. indexe 2006. ÖDa Index javulása ÖD javulása Reformerek átlaga Felmértek átlaga Különbség Eltérés

3,57 3,13

14 632 Ft 9 377 Ft

3,82 3,35

19 176 Ft 11 365 Ft

7,2% 7,0%

31,1% 21,2%

0,43 13,9%

5 255 Ft 56,0%

0,47 14,1%

7 812 Ft 68,7%

8,9% 1,8%

48,7% 22,7% (28. tábla)

PÁRTOLÓK (REFORMEREK ÉS MODELLBARÁTOK) A felkínált alternatív-tandíjmodellt támogató hallgatók körében (kompromisszum készek): Alternatív rendszet támogatók (Reformerek és Modellbarátok) teljesítménye és ÖD-a: 2005. indexe 2005. ÖDa 2006. indexe 2006. ÖDa index javulása ÖD javulása Támogatók

3,37

10 408 Ft

3,58

13 007 Ft

Felmértek átlaga

3,13

9 377 Ft

3,35

Különbség Eltérés

0,23 7,4%

1 031 Ft 11,0%

0,23 6,9%

11 365 Ft

6,5% 7,0%

25,0% 21,2%

1 642 Ft 14,4%

-0,5% -7,0%

59,3% 31,4% (29. tábla)

KONZERVATÍVOK (ELLENZİK) A Kormányzat tandíjrendszerét és a felkínált alternatív-tandíjmodellt egyaránt elutasító hallgatók körében: Konzervatívok (Ellenzık) teljesítménye és ÖD-a: 2005. indexe 2005. ÖDa 2006. indexe 2006. ÖDa index javulása ÖD javulása Ellenzık Felmértek átlaga különbség eltérés

2,89 3,13

7 548 Ft 9 377 Ft

3,26 3,35

9 505 Ft 11 365 Ft

12,8% 7,0%

25,9% 21,2%

-0,25 -7,9%

-1 829 Ft -19,5%

-0,09 -2,8%

-1 860 Ft -16,4%

-61,7% -64,2%

1,7% -16,1% (30. tábla)


Varga Viktor

– XIII –


Diplomások létszámán csökkenése

Diplomák értékének növekedése


(22 fı) 17 %

(10 fı) 8 % (10 fı) 8% (49 fı) 38 %

(5 fı) 4% (12 fı) Jobb elhelyezkedést várók, remélık

9%

(20 fı) 16 %

(5. grafikon)

A tandíjbevezetéstıl várt/várható pozitív és negatív várakozásokat is szondázta a felmérés. A hallgatók értékelésére és értékítéletére is kíváncsiak voltunk, ezért az 5+1 választási lehetıség közé (5 zárt lehetıség, + 1 egyéb kategória a szabad véleménynyilvánítás biztosítására). Adható válaszok voltak: Várható NEGATÍV következmények: • • • • •

Szegényebb néprétegek kiszorulása; Hallgatói létszám csökkenése; A tanintézmények állami forrásainak megkurtítását; Az álam lassú kivonulását a felsıoktatásból; (Egyéb)

Várható POZITÍV következmények: • • • • •

Hallgatói létszám csökkenése; Kevesebb diplomás mnkavállaló; Diplomák értékének növekedését; Jobb elhelyezkedési lehetıségek; (Egyéb)

A felmérés eredményeként: Válaszadók („Hallgatói létszám csökkenés” értékelése): negatív

aránya

pozitív

aránya

0 (nem)

92

48,2%

162

84,8%

1 (igen)

99

51,8%

29

15,2%

Összesen:

191

100,0%

191

100,0% (31. tábla)

A felmérésben részt vett hallgatók várakozásainak megoszlása, a tandíj bevezetésének pozitív következményei tekintetében, az alábbi összefüggéseket adta: Az ábrázolt három fıcsoportra összesen 128 fı foglalt állást, az Venn-diagramon az általuk adott vélemény(ek) számbeli és arányos megoszlása látható (ahol 128 fı = 100%). 2006. október-november

Varga Viktor

– XIV –



A három „hozadék”, következmény valójában (igaz eltérı mértékben, de) összefügg. Feltételezés: az megjelölt következmény a legfontosabb, legvalószínőbb, azaz a legközvetlenebb hozadékot jelöli. Ha valaki többet is megjelölt, az úgy érez(het)te, hogy a két következmény között nincs (vagy nagyon gyenge a kapcsolat). Tehát az egyetlen válaszok közül a leggyakoribb, a leginkább várt pozitív extern hatást mutatja; a metszetek közül a legnagyobb a legtávolabbi, leggyengébb kohéziót, a legkisebb a legnagyobb kölcsönhatást jelöli. A hatásirányok természetesen a nagyobb, közvetlenebb (tiszta)

Diplomások létszámán csökkenése

(22 fı) 17 %

(10 fı) 8% Diplomák értékének növekedése

(49 fı) 38 %

(5 fı) 4% (10 fı) 8% (20 fı) 16 %

(12 fı)

9%

Jobb elhelyezkedést várók, remélık

(6. grafikon)

halmazhányada felöl mutat a kisebb felé. Ennek tekintetében a fenti eredmények konklúziója, hogy a hallgatók a tandíj bevezetésétıl: - fıként a diplomák értékének javulását várják (38%); - legkevésbé a javuló munkapiaci elhelyezkedésre számítanak; - a legerısebb kohézió (iránya szerint) a diplomások létszámának csökkenése következtében bekövetkezı javuló munkapiaci lehetıségek között áll fent; - a legtávolabbi, leggyengébb kapcsolat a diploma értéknövekedése és a munkapiaci esélynövekedés között „van”. Eszerint tehát az ábra: Az „egyfejő” nyilak a kohéziót jelölik, szárvastagságuk annak mértékét igyekszik érzékeltetni. A „kétfejő” vagy „ellentét” nyíl, a leggyengébb kohéziót jelöli. Ha lehet az arányokból az összefüggések arányára következtetni, akkor a diplomások létszámcsökkenése következtében javuló munkapiaci helyzet 4-szer erısebb lesz (lehet), mint az értéknövekedések következtében.


Varga Viktor

– XV –


III. melléklet – Kérdıív: A tandíj bevezetésének következményei

A Tandíj bevezetésének következményei: (A

hallgatók

e

kérdésben

adott "egyéb" kategóriájú

válaszai alapján,

lásd a kérdıív 25. és 26. pontjánál) A.) –Negatívnak tartott következmények Az eredeti kérdés így hangzott:

A tandíj bevezetésétıl milyen negatív következményeket vár? Választható „zárt válaszok” lehettek:

a.) – b.) – c.) – d.) – e.) – ÁF KT 1 1 1 0 0

0 0 0 1 1

0 1

1 0

1

0

1 1 0

0 0 1

1 0 1 1 1 1

0 1 0 0 0 0

0 0

1 1

Szegényebb néprétegek kiszorulása; Hallgatói létszám csökkenése; A tanintézmények állami forrásainak megkurtítását; Az állam lassú kivonulását a felsıoktatásból; Egyéb: _______ (az erre kapott válaszok láthatók lejjebb) „egyéb” kategória szövege: Felsıoktatás átstruktúrálódása miatt negatív hallgatói összetétel változás Diákélet megromlása [a közéletre gondolt] A befolyt összeg nem a megfelelı helyre kerül. Több diákhitelt vesznek fel. Diákok belsı ellenállás kialakulása; egymást segítı magatartás megszőnése. Hallgatók közti konkurálás megjelenése. Az Ösztöndíj a tandíj következtében nem lesz elegendı a megélhetéshez; egy rossz félév után megélhetési probléma. [A szegények kiszorulását "X"-elte, ehhez főzte hozzá:] … de csak kis mértékben Sok van még Családok megélhetısége Az oktatás színvonala csökkenhet azáltal, hogy csak anyagilag támogatott fiatalok tudnak továbbtanulni. Dráguló hallgatói önfenntartás Semmit, gyerekek ezt meg kell tenni, nincs mese! A lakosság újabb megsarcolása Nem tudom folytatni tanulmányaimat, sok más sorstársammal együtt. Nem tanulhatok, ha nincs rá pénzem. Félbehagyott tanulmányok, akiket államilag finanszírozottra vettek fel, de nem tudja fizetni a késıbbiekben. Nem az tanulhat, akinek esze van, hanem aki meg tudja fizetni Ezek nem drasztikus következmények

A fenti válaszokat szó szerint idéztem, a [szögletes zárójelben, dılten szedett szöveg saját, az értelmezést segítı hozzáfőzés]. A két vastagon kiemelt sor ebben a kategóriában született, de tartalmuk is jól mutatja, hogy azok valójában pozitív várakozást tükröznek. 2006. október-november

Varga Viktor

– XVI –


III. melléklet – Kérdıív: A tandíj bevezetésének következményei

B.) – Pozitívnak tartott következmények A tandíj bevezetésétıl milyen negatív következményeket vár? Választható „zárt válaszok” lehettek:

f.) – g.) – h.) – i.) – j.) –

Hallgatói létszám csökkenése; Kevesebb diplomás munkavállaló; Diplomák értékének növekedése; Jobb elhelyezkedési lehetıségek; Egyéb: _______ (az erre kapott válaszok láthatók lejjebb)

ÁF KT

„egyéb” kategória szövege:

2 13 0 1

1 1 1 0

0

1

1

0

Az oktatás jobb színvonala. Semmilyen [pozitív következmény nem lesz] Kevesebb naplopó a fıiskolán Jobb átjárhatóság az állami finanszírozott és a költségtérítéses finanszírozási formák között Az adófizetık ne tartsanak el olyanokat, akik csak melegedni és bulizni járnak be. Jobb diplomát, azaz csak az marad, aki tud is.

1

0

Kibıvülı költségvetési keret a felsıoktatási intézmények számára, a hallgatói létszám függvényében

A fenti válaszokat szó szerint idéztem, a [szögletes zárójelben, dılten szedett szöveg saját, az értelmezést segítı hozzáfőzés]. A vastagon kiemelt sor ebben a kategóriában született, de tartalma is jól mutatja, hogy valójában negatív várakozást tükröz.


Varga Viktor

– XVII –

OTDK DOLGOZAT VARGA VIKTOR DECEMBER

Recommend Documents