OSZTÁLYKÖZÖSSÉG- ÉPÍTÉS

OSZTÁLYKÖZÖSSÉGÉPÍTÉS ÚTMUTATÓ ÉS MÓDSZERTAN SZAKISKOLA 9. ÉVFOLYAM KÍSÉRLETI TANKÖNYV

Budapest, 2014

Módzsertani füzetek - Osztályközösség építés.indd 1

2014.03.20. 20:08:22

OSZTÁLYKÖZÖSSÉG-ÉPÍTÉS ÚTMUTATÓ ÉS MÓDSZERTAN SZAKISKOLA 9. ÉVFOLYAM KÍSÉRLETI TANKÖNYVHÖZ Témavezető: Mayer József © Mayer József – Vígh Sára © Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2014 ISBN 978-963-682-722-9 Kiadja az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Felelős kiadó: Dr. Kaposi József főigazgató Felelős szerkesztő: Tüskés Gabriella Olvasószerkesztő: Juhász Zsuzsa Nyomdai előkészítés: Pattantyus Gergely Terjedelem: 2 ív 1. kiadás

Nyomta és kötötte: Duna-Mix Kft., Vác Felelős vezető: Szakolczai Lóránt ügyvezető igazgató


2014.03.20. 20:08:23

Módszertani füzetek

I. Általános módszertan és útmutató Bevezetés Az új típusú 3 éves szakiskola közismereti programjában a közismereti tantárgyakra fordítható óraszám évfolyamonként 12 tanóra.1 Noha a bevezetés óta eltelt időben a szimmetrikus óraelosztást egy aszimmetrikus elrendezés váltotta fel, a lényegi elemen ez mit sem változtatott, nevezetesen, hogy az egyes elméletigényes közismereti tantárgyi tartalmakat alacsony óraszámban kell a tanulók számára közvetíteni. Az elmúlt évek szakiskolai fejlesztései során ezen a területen számos egyeztetésre került sor az iskolákban dolgozó pedagógusokkal, amelyek nyomán a rendelkezésre álló órakeretekben 2013 őszétől a pedagógusok háromféle tanítási stratégiában gondolkodhattak: 

A tanórák vezérléséhez és a tananyag közvetítéséhez felhasználhatták azt a fejlesztést, amely a www.szaki.ofi.hu honlapon található. Ebben az esetben egy nem tankönyvre épülő tartalmi együttesben és az ahhoz kapcsolódó módszertanban gondolkodhattak az egyes tárgyakat tanító pedagógusok. Ez a megoldás – úgy tűnik a visszajelzésekből – azok számára lehetett kedvező, akik megfelelő informatikai tudással és a tartalomfejlesztéshez kapcsolódó innovativitással rendelkeztek.



Az elmondottakból következik, hogy számos esetben találkozhattunk olyan pedagógusokkal, akik igényelték azt, hogy tanórai munkájukat tankönyvhasználat is támogassa. Ezért készült el az a kísérleti tankönyv, amely 2013 szeptemberétől került az iskolákba. Jelen füzetsorozat ennek a kötetnek a támogatására készült.



Az a megoldás is választható volt, hogy a tankönyvben foglaltak kiegészítésére a honlap tartalmi elemeit használják fel, s így a tankönyvek használata mellett más információforrást is a tanulók rendelkezésére bocsátanak.2

Mi jelenti az alapproblémát? Az alapproblémát látszólag az alacsony óraszámok jelentik. De arról sem szabad elfeledkezni, hogy a szakiskolai tanulók többsége úgy érkezik az általános iskolákból, hogy nem rendelkeznek azokkal az alapvető kompetenciákkal (írás – olvasás – számolás), amelyek nélkül az eredményes tanulás nem képzelhető el. Tovább nehezíti a helyzetet az is, hogy magas arányú azoknak a családoknak a száma, amelyeknek a szocio-ökonómiai és szocio-kulturális helyzete nem teszi lehetővé, hogy gyermekük/gyermekeik számottevő tanulás-támogatásban részesüljenek. A tanulást nem, vagy alig támogató környezet nemcsak materiális hiányokat jelent, hanem felveti azokat a mentális és attitűdbeli rögzüléseket is, amelyek vagy nem fogadják el, vagy pe1 A 12 tanóra a következőképpen oszlott meg az egyes tantárgyak között: Testnevelés 5 óra/hét, Idegen nyelv 2 óra/hét, Osztályközösség-építő program, Matematika, Természetismeret, Történelem és társadalomismeret, Kommunikáció – irodalom – művészet nyelv(tan) 1-1 óra/hét. 2 Az is előfordulhat, hogy lesznek olyanok, akik más tankönyvekből tanítanak. Ez a megoldás is elképzelhető, de ezekben az esetekben egyeztetni kell a kerettanterv és a tankönyv tartalmi elemeit.

3


2014.03.20. 20:08:23

OSZTÁLYKÖZÖSSÉG-ÉPÍTŐ PROGRAM dig nem támogatják azt a nézetet, amely szerint a tanulásnak és az iskolának jelentős szerepe van az érvényesülésben, a társadalmi és munkaerő-piaci integrációban. Mindezek mellett a különféle típusú devianciák megjelenése az, amely nemcsak a tanulást, hanem az iskolai beilleszkedést, a kapcsolatteremtést, a közösségekbe történő beépülést, egyszóval fontos szocializációs folyamatokat tesz lehetetlenné. Ezekben az esetekben nemcsak arról van szó, hogy a tanuló különféle típusú iskolai kudarcok részesévé válik, hanem arról is, hogy ezek előbb vagy utóbb (bár inkább előbb) elvezethetnek az iskola (és a tanulás) világának az elhagyásához.3 A felnőtt kort megközelítő – esetleg abba belépő – tanulók felnőtt életvitele komoly problémát (is) jelenthet a tanórák szintjén, amely helyzeteknek a kezelésére szinte bizonyos, hogy más módszerek alkalmazása válik szükségessé.

Milyen célt szolgál az Osztályközösség-építő (OKÉ) program? A hazai iskolarendszerben alap- és középfokon a különféle típusú kerettantervek szinte minden esetben tartalmazták az ún. osztályfőnöki órát. Az osztályfőnöki óra céljai között korábban is szerepeltek „előírt” tartalmak. Ilyenek voltak például a kötelező (pl. nemzeti vagy iskolai szintű) ünnepekről történő megemlékezés, az eseményekre történő felkészülés (szervezés), de ebben a keretben tartották gyakran azokat a programokat is, amelyeket a pedagógusok (szülők) fontosnak tartottak (pl. drogmegelőzés). Idővel azonban az osztályfőnöki órák – számos itt most nem részletezhető ok miatt – az osztály tanulóival kapcsolatos adminisztratív teendők (pl. hiányzások-mulasztások rögzítése, ebédbefizetés, napló- és ellenőrző-egyeztetés stb.) elvégzésének a fórumává váltak, ezért az eredeti célokat ez az óra nem tudta, nem tudhatta betölteni.4 Egyrészt ezen a helyzeten szeretne az OKÉ-program bevezetése változtatni. A másik ok, ami miatt a fejlesztést elindítottuk, az a bevezetőben foglaltakban rejlik. Azt gondoljuk, hogy a szakiskola célcsoportját képező tanulók esetében a tudásközvetítés mellett az iskola célkitűzéseiben a tanulók szocializációját támogató tevékenységek is helyet kell, hogy kapjanak, éppen azért, mert ezen a területen is a korábban felhalmozódott hiányosságok pótlása látszik nélkülözhetetlen (és elhalaszthatatlan) feladatnak.

3

Nem véletlenül mondjuk ezt, mert itt a tanulók azon körére gondolunk, akik több tényező együttes hatása (késői iskolakezdés, évismétlés stb.) miatt már általános iskolai tanulmányaik alatt túlkorossá váltak. Nem kell hosszasan érvelni amellett, hogy az idő előtti iskolaelhagyás nemcsak önmagában jelent súlyos problémát. Arról van szó, hogy ezek a tanulók az iskolában eltöltött évek alatt sem képesek olyan tudásnak a felhalmozására, amely valamilyen esélyt kínálhatna nekik a további tanulmányok folytatásához, vagy a munkaerő-piacon történő szerepvállaláshoz. 4

Mindennek – mint utaltunk rá – megvoltak a maguk praktikus okai. Ám időközben megváltoztak a pedagógusok alkalmazásának feltételei, pl. a kötelező óraszámok, valamint szabályozásra került az iskolában történő kötelező benntartózkodás kérdése is. Ennek azért van nagy jelentősége, mert így rendelkezésre áll az adminisztrációhoz szükséges tanórákon kívüli idő.

4


2014.03.20. 20:08:23

Módszertani füzetek Az OKÉ-programban az elmondottakkal kapcsolatban három alapvető célkitűzés fogalmazódik meg: 

Konkrét tartalmak feldolgozása során az osztályfőnök irányításával a tanórák szintjén az a tevékenység zajlik, amelynek a középpontjában az osztályközösség kiépítése, fejlesztése és megerősítése áll.



Emellett e tartalmak arra is lehetőséget kínálnak az osztályfőnökök számára, hogy feldolgozásuk során a tanulókat erőteljesen motiválják mind a tanulásra, mind pedig az iskolával kapcsolatos tényezők (pl. az iskolának mint intézménynek) az elfogadására. A harmadik célkitűzés arra irányul, hogy a pedagógusok, akik ebben a programban vesznek részt intézményi szinten – szemben a hagyományos individuális jellegű tervezéssel, amely az éves tanmenet megtervezésében öltött testet – team-ben tervezve építsék fel az osztály éves tantárgyi programját.



A célok megvalósítása alapvetően akkor lehet sikeres, ha azok a pedagógusok kerülnek ezekhez a tanulói csoportokhoz, akik  alapvetően elkötelezettek a tanulók jövője iránt,  rendelkeznek 5 azokkal a módszerekkel, amelyek e tanulók eredményes oktatásához nélkülözhetetlenek. Más szóval olyan pedagógusokról van szó, akik nyitottak azoknak a szakmai-pedagógiai problémáknak a megoldására, amelyek bevezetése és alkalmazása nélkül nem, vagy csak csekély eredménnyel lehetséges e tanulók oktatása. A szakiskolákban ezért a 9. évfolyamon tanító pedagóguscsoportok összeállítása rendkívül nagy felelősséget helyez az iskolavezetés „vállaira”.6

Milyen stratégiát alkalmazzunk a tanítás során? Az eredményes és hatékony oktatáshoz szükséges módszertan tárgyalása előtt érdemes áttekinteni azokat az alapelveket, amelyeknek az elfogadása és gyakorlatba ültetése kulcsfontosságúnak tűnik.

5



A szakiskolai közismereti programban szerepet kapó tantárgyak legfontosabb pedagógiai célja az, hogy a konkrét iskolai törekvéseken túlmutatva a legtágabb értelemben készíti fel az életre a tanulókat. Mit jelent ez? Azt, hogy a tanulók képessé váljanak arra, hogy felnőtt életük során az őket ért kihívásokra, változásokra különféle tanulási formákkal legyenek képesek reagálni.



Különösen fontos törekvés, hogy a tudás értékesnek tartott formáit juttassa el a tanulókhoz. Ez nemcsak az iskolai tudás számos elemét jelenti, hanem azt is, hogy a tanulókat felkészítjük arra is, hogy felnőttként képessé váljanak azoknak a művészeti és tudományos

Vagy kedvet éreznek ezek elsajátításához.

6

Lásd: Iskolavezetés és élethosszig tartó tanulás (OECD/Magyarország szeminárium, Budapest, 2001. december 6-7. OKI, 2003. Különösen: Intézményszintű (mikro –szintű) kérdések 21-43. o.

5


2014.03.20. 20:08:23

OSZTÁLYKÖZÖSSÉG-ÉPÍTŐ PROGRAM tartalmaknak az elsajátítására, amelyek egyrészt hozzájárulhatnak személyiségük gazdagításához, másrészt pedig versenyképességük növeléséhez. 

A siker érdekében nem hagyható figyelmen kívül a tanulók előzetesen megszerzett tapasztalatának és tudásának azonosítása, és e tény fontosságának felismertetése/felismerése a pedagógusokkal. Ez feltételezi, hogy a pedagógusok számára megszerezhetővé válnak azok a kompetenciák, amelyek alkalmassá teszik őket a validációs eljárásokban történő részvételre, s így ezt a tevékenységet el tudják majd végezni. Ez az eljárás teszi majd lehetővé azt is, hogy a tanulók számára egyéni tanulási útvonalak váljanak kialakíthatóvá.



A program során törekedni kell arra, hogy a tanulás fokozatosan építkező jellegű legyen. Ezt az egyes fejezetek tartalmi elemei biztosítják.



Az értékelés kérdésében nemcsak a megválasztott módszer válik fontossá, hanem az is, hogy azt a tanulással összhangban valósítsák meg. Ezért célszerű a tanulói portfólió létrehozása, amelynek segítségével nemcsak egyszeri alkalmak (pl. felelés vagy dolgozat) teszi lehetővé a tanulói teljesítmény megítélést, hanem folyamatosan.



Az egyik legfontosabb törekvése a programban dolgozó pedagógusoknak az kell, hogy legyen, hogy a tanuló aktív elkötelezettségét és elköteleződését támogassák a tanulással és az iskolával összefüggő dolgokkal kapcsolatban. Ez az OKÉ egyik alapvető célja, amit elsősorban a tartalmak és az ahhoz rendelt módszerek összehangolásával lehet erősíteni.



Az osztály- (és iskolai) közösség fejlesztése és erősítése szempontjából egyaránt kívánatos mind a tanórai, mind pedig a tanórán kívüli egyéni és társas folyamatok támogatása. Ezekben kulcsszerepe lehet a pedagógusoknak. A cél elsősorban a tanulók – és ezen keresztül a közösség – sokrétű, alapos megismerése.



Az egyik legnehezebben megoldható feladatnak az tűnik, hogy a tanulókkal egyrészt felismertesse, elfogadtassa az informális tanulás fontosságát, másrészt ennek a kompetenciának a fejlesztése jelenjen meg gyakorlatként a pedagógusok módszertanában. E cél megvalósítása érdekében erősíteni kell a tanórai és a tanórán kívüli foglalkozások közötti kapcsolatot, illetve az erre irányuló tervezést.



Fontos elv az is, hogy azoknak is tanulni kell, akik mások tanulásáért felelősek. Ezt a pedagógusok (és a programban szerepet vállaló egyéb szakemberek) számára a továbbképzés és egyéb, más jellegű támogató programok kívánják biztosítani.



Az OKÉ-program sikeréhez nélkülözhetetlen egy olyan tanulást támogató politikai környezet kialakítása, amely az intézményvezetés és a tágabb szakmai és laikus környezet (intézményfenntartó és szülők) támogatását is élvezi.

6


2014.03.20. 20:08:23

Módszertani füzetek Hogyan gondolkodjunk az eredményes tanórai szintű módszertani stratégiákról? Az 1. ábra két modellt ábrázol, két tanítási paradigmát. Azt sugallja, hogy a korszerű oktatás során el kell mozdulni a tanárközpontú oktatástól a teljesítményközpontú oktatás irányába. A valóságban azonban mind a kettőre, illetve e kétféle stratégia flexibilis alkalmazására lesz szükség. A kezdetekben – ismerve a tanulók „előéletét” – nyilvánvalóan szükséges lesz olyan típusú foglalkozások szervezése, amelyeken a közvetlen tanári irányítás érvényesül. Idővel – a későbbi évfolyamokon – sor kerülhet kellő előkészítést követően olyan pedagógiai/andragógiai megoldások alkalmazására, amelyek részben a tanulók önálló ismeretszerzésére épülhetnek. 1. ábra Hogyan képzeljük el az eredményes módszertani stratégiát?

Forrás: EQUAL- 2. 2. 1.-2005.-10-0014/1.0 E/35 projekt – Moduláris struktúra alapján az egyén szakmafejlesztés stratégiája és módszertana 19. o.

A cél – figyelembe véve a rendkívül alacsony óraszámokat – nemcsak ebben a programban, hanem a többi műveltségterület/tantárgy esetében is, nem lehet más, mint az, hogy a tanulókat az alapvető célkitűzések szem előtt tartásával arra készítsük fel, hogy képessé váljanak a tanulásra, ismeret- és információszerzésre, azok feldolgozására, nem tanórai körülmények között is.

7


2014.03.20. 20:08:23

OSZTÁLYKÖZÖSSÉG-ÉPÍTŐ PROGRAM Az alacsony óraszámok megjelenése nem szokatlan a közoktatás/köznevelés történetében. Közismert, hogy az iskolarendszerű felnőttoktatás esetében az esti, de különösen a levelező tagozat volt az, ahol a pedagógusoknak a tananyagot a nappali munkarendben történő oktatástól jelentősen eltérő, alacsony óraszámok mellett kellett a tanulók számára közvetíteni. Nyilvánvaló, hogy az ilyen esetekben a tanítás csak azokban az esetekben lehetett eredményes, ha a pedagógusok alapvetően más módszereket alkalmaztak a tanórákon annak érdekében, hogy a tananyag eredményes elsajátítása megoldhatóvá váljon. Emellett azonban volt egy másik fontos elem is: nevezetesen az, hogy a felnőttek iskoláiban az iskolai tanítást/tanulást kiegészítette egy másik elem, az; hogy jelentős szerepet kapott a hallgatók önálló, otthoni tanulása, önképzése. Ahhoz, hogy az a szisztéma a tanulás szempontjából sikeresen működhessen, nélkülözhetetlen a tanulók felkészítése az önálló tanulásra, az önálló ismeretszerzésre. A szakiskola esetében is hasonlóra gondolunk, noha tisztában vagyunk azzal, hogy ez csak hosszabb „tanulási folyamat” eredményeképpen valósulhat meg. Ezért célszerű a tanórai szinten – és a tanórán túl nyúló programok esetében – arra törekedni, hogy a tanulói teljesítmények növelése érdekében erősítsük azokat a tanulással összefüggő folyamatokat, amelyekben a hangsúlyok a tanulói (és tanári) együttműködésekre irányulnak. Azért van ennek jelentősége, mert ezáltal válik fejleszthetővé az, amit a tanulói szintű „tudásmenedzselésnek” nevezünk. A kérdés kapcsán nemcsak tanulási technikáról, hanem a tanuló felelősségvállalásáról, tudatosságáról és elkötelezettségéről is szó van.

Hogyan célszerű alakítani a tanulással kapcsolatos iskolai (tantermi-tanulási) gyakorlatot? Az alábbi táblázatban azokat a törekvéseket foglaljuk össze, amelyek a hagyományos tanítási-tanulási gyakorlattól történő elmozdulást támogathatják.7 1. táblázat A hagyományos és a kívánatos iskolai gyakorlat Hagyományos iskolai gyakorlat

Kívánatos iskolai gyakorlat

A tudásszerzés befogadó jellegű, a tanulókat a tanórákon többnyire passzivitás jellemzi. (A tanulók kevésbé aktív /és érdeklődő/ köre számára ez különösen problematikus lehet.)

A tudásszerzés aktív-produktív folyamat, amelyben az osztály/csoport tanulóinak mindegyike szerepet kap és vállal. Az OKÉ-programban ez elsősorban a tanulók egyre erőteljesebb aktivizálásával, az egyes gyakorlatok és feladatok közös megoldásával érhető el.

7

Semmiképpen sem szeretnénk azt sugallni, hogy a hagyományos tanítási gyakorlat nem értékes és teljes egészében elvetendő. Inkább azokra a módszerekre és gyakorlatokra szeretnénk felhívni a figyelmet, amelyekről azt gondoljuk, hogy megfelelő módon, kellő hatékonysággal és eredményességgel támogatná a pedagógusok munkáját.

8


2014.03.20. 20:08:23

Módszertani füzetek Hagyományos iskolai gyakorlat


A tanítás-tanulási folyamat termékközpontú, nem vesz figyelembe egyéni eltéréseket. A cél az, hogy a tanulók számára egyforma és azonos mennyiségű tartalom kerüljön közvetítésre, függetlenül attól, hogy azok milyen képességekkel és érdeklődéssel rendelkeznek.

A tanítás-tanulás folyamatközpontú, teret enged az egyéni tanulási utaknak. Az eltérő képességek és az eltérő érdeklődés figyelembevétele jelentős eszköz lehet a motiváció(s bázis) erősítésében. Az OKÉ-program esetében az egyéni érdeklődés kielégítése kulcsfontosságú, hiszen ezeken a helyzeteken keresztül lehet a tanulók érdeklődését felkelteni más témák és más tantárgyak/műveltségterületek tartalmi elemei iránt.

A tudás elsajátító, reproduktív jellegű. Az iskola lényegében „textuális memória-intézményként működik”, ahol a cél a minél nagyobb mennyiségű ismeret közvetítése és számonkérése.

A tudás reflektív jellegű, problémamegoldó, ahol a cél elsősorban az, hogy a tanulókat a pedagógus alkalmazható tudás birtokába juttassa. Az OKÉ-programban a feladatok ehhez a megoldáshoz számos lehetőséget kínálnak. Látni fogjuk, hogy a szövegek-képek-feladatok együttese eleve nem teszi lehetővé a hagyományos jellegű tanulási helyzetek megteremtését.

A tudástartalmakat viszonylag állandónak tekinti, A tudás fejleszthető, változó, már csak azért is, mert amelyet elsősorban a kerettantervekre épített tan- az oktatás nem (csak) tankönyvekre épül, és a tartakönyvek segítségével közvetítenek a tanulók számára. lom létrehozásában a pedagógusok és a tanulók közösen vesznek részt. Erre az OKÉ-program különösen jó lehetőséget kínál, hiszen az egyes fejezetekben feldolgozandó tartalom eleve nem „lezárt egységként” működik. Az egyik cél éppen az lenne, hogy azoknak a tartalmaknak a megvitatására is lehetőség nyíljon, amelyeket a tanulók „hoznak be” az órára. Kevés figyelmet fordít a szociális készségek fejleszté- Hangsúlyos szerepet kap az interperszonális intellisére, részben azért, mert ennek fejlesztésére tanórai gencia fejlesztése (kooperáció, empátia, tolerancia), keretek között nem voltak felkészítve a pedagógusok. részben azért, mert erre a célra külön tanórákat terveztünk. Ezek a fejezetek már csak azért is nagy jelentőségűek, mert a témák, amelyek itt megjelennek, pedagógustól és tanulótól egyaránt éppen azoknak a készségeknek, képességeknek és attitűdöknek az alkalmazását várja el, amelyekre egyébként a fejlesztés irányul. Tanár-diák közti kommunikációra épül, amely egyoldalú, részben azért, mert erős hierarchikus elem van benne, másrészt pedig azért, mert feltételezi, hogy a tudás kizárólagos birtokosa a pedagógus.

A kommunikáció iránya széles skálájú: diák-diák, diák-ismerethordozó, csoport-egyén, diák-tanár stb. Ebben az esetben arról van szó, hogy a pedagógus legfontosabb szerepe a tudásmegszerzés irányítása, az ehhez kapcsolható tanulási folyamatok menedzselése. Ez azt jelenti, hogy a pedagógus tevékenysége a tanulási folyamat irányításában túlnő a tanórai kereteken. Mivel az erre történő felkészítés hosszabb időszakot ölel fel, az eredmények is csak később, esetleg a következő évfolyamon jelentkeznek.

9


2014.03.20. 20:08:23

OSZTÁLYKÖZÖSSÉG-ÉPÍTŐ PROGRAM Hagyományos iskolai gyakorlat


A döntés a tanáré (tekintélyelvű megközelítés) szinte minden kérdésben és területen. A problémát – több más mellett – az jelenti, hogy alig-alig van garancia arra, hogy jó minőségű szakmai-módszertani háttérre épülnek a tanár által hozott döntések.

A döntés közös: a tanáré és a tanulóé, ami lehetővé teszi a döntések és a döntési folyamatok egyfajta kontrollját. Másképpen fogalmazva: számos területen és számos kérdésben lehetőség nyílik arra, hogy a pedagógus megossza a döntés felelősségét a tanulókkal. Az egyik ilyen terület például – amelyet már érintettünk – a témaválasztás kérdése. Fontos a felelősség megosztása az értékelés kérdésében is, nagy a jelentősége a tanulók önértékelésének, az erre irányuló reflektív magatartásnak.

A diszciplinaritás szerepe meghatározó: a pedagógus „kis tudományokat” tanít, mert az ismeretanyagot egymástól élesen különválasztott tantárgyakban közvetítik, ami abból a szempontból érthető, hogy a pedagógusoknak erre a szisztémára van képesítésük.

A hangsúly az ismeretek alkalmazhatóságára tevődik át, a tantárgyi tartalmakat integráltabban tudja megjeleníteni. Ezt segíti, hogy a program egészében – és az egyes műveltségterületek, valamint tantárgyak terén is – érvényesül a komplexitás elve, amely eleve kizárja azt, hogy hagyományos tantárgyi keretekben történhessen a tanítás. Ez – különösen az első időszakban és a tervezés területén (pl. az órák elosztásában) –nehézségeket is okozhat az intézményekben. Együttműködést kívánó megoldások (tanár-diák, illetve diák-tanár között)

Frontális óravezetés

Versenyeztető módszer

Negatív kapcsolatok alakulhatnak ki ennek hatására a diákok között

A tanuló hibáit mindig a másik tanuló korrigálhatja

Az ábrával nem azt szeretnénk sugallni, hogy a frontális óravezetést minden esetben mellőzni kell. Inkább arra szeretnénk ráirányítani a figyelmet, hogy a szakiskolai tanulók esetében ennek a módszernek számos olyan veszélye lehet, amelyek megnehezíthetik a program megvalósítását, különösen akkor, ha ehhez kizárólag egyéni (individuális jellegű) teljesítmény-mérés csatlakozik.

Nő ez egyéni felelősség (ez áll a fejlesztés középpontjában)

Az osztályban párhuzamos interakciók zajlanak

Mindenki érdekelt abban, hogy a csoport jó eredményt érjen el

A különféle típusú feladatok megoldásához olyan módszereket érdemes választani, ahol nagy(obb) hangsúlyt kap(hat) a tanulók közötti együttműködés és a tanulói teljesítmények összekapcsolhatósága. A párokban vagy kisebb-nagyobb csoportokban dolgozó tanulók számára a cél elsősorban az lehet, hogy a csoport jó eredményt érjen el. A verseny itt is megjelenik, de a hibák korrigálása a csoportok közötti (vagy csoportokon belüli) konzultatív folyamatok során valósul meg. Ez a megoldás előtérbe helyezi az egyéni felelősség kérdését is.

Mi az alapvető cél tehát? Elsősorban az, hogy a pedagógus  törekedjen változatos és  a tanulókhoz jól illeszkedő módszerek megválasztására, mert e nélkül a program megvalósítása nem hozhatja meg az elvárt eredményt.

10


2014.03.20. 20:08:23

Módszertani füzetek A módszerválasztás kérdése nemcsak a pedagógus felkészültségéről, módszertani tájékozottságáról ad információt, hanem azokról a szándékokról is, amelyek a tanulói teljesítmények növelésének lehetőségeiről szólnak. A megfelelő „filozófia” megválasztása a csoport egészének, és az azt alkotó egyének „mindegyikének” pedagógiai-szakmai ismeretéről szól. Az Osztályközösség-építő program egyik legfontosabb célja az, hogy a tanórákon követett módszertan kedvező hatásait felerősítse, a kedvezőtlen esetében pedig képes legyen a következményeket elfogadható „mederben tartani”, tompítani. (Mindez csak akkor „működtethető” – és ezt nem győzzük elégszer hangsúlyozni –, ha az osztályban tanító pedagógusok együttműködése („a tervezéstől az értékelésig bezárólag”) a tanév egész időtartamában folyamatosan megvalósul.

A tanórai módszerek lehetséges hatásai Az osztályfőnök számára e program alkalmazásával jóval több és sokrétűbb lehetőség nyílik a tanulók tanulással kapcsolatos tulajdonságainak a megismerésére. A legfontosabb szempontokat a következő táblázatban összefoglaljuk. 2. táblázat Tanulói sajátosságok – megismerési módszerek A tanulók sajátosságai

Megismerési módszerek

A tanulók speciális tudása az adott tantárgy, téma A cél érdekében különböző típusú és jellegű eszközök területén ismertté tehető. E programban ez kulcskér- igénybevételére nyílik lehetőség: dés, a tanulók egyéni fejlesztése ezeknek az elemek- • tantárgytesztek és feladatlapok, amelyekkel a tárgyi nek az azonosítása nélkül nem kezdhető el. E nélkül tudás elemeit (is) mérhetjük; a. nemcsak a fejlődés mértékét nem lehet megállapí- • esszék, szóbeli feleletek, amelyek az ún. kapunyitotani, hanem gató kompetenciák feltárását teszik lehetővé. b. megoldhatatlanná válik az is, hogy a tanulók szá- Fontos lenne az ún. tanulói portfóliók létrehozása, mára egyéni tanulási útvonalakat dolgozzunk ki. mert a tanuló folyamatosan és sokrétűen végzett A tanulók értékelése ezeknek a megoldásoknak a se- (vagy nem végzett) tevékenységéről ez megbízható gítségével alapvetően a tanulási folyamat egészére képet adhat. Fontos, hogy a tanuló „összteljesítméhelyeződhet, szemben azzal, amit a korábban alkal- nyének” értékelésébe építsük be azoknak a kommazott feleletek vagy dolgozatírások során szerzett petenciáknak az „eredményeit” is (pl. az együttműérdemjegyek átlaga jelentett. ködési hajlandóság vagy a vitakultúra fejlődése), amelyeknek a köre közvetett módon befolyásolja a tanulás eredményét. Meg kell oldani a tanuló tanulással kapcsolatos sajátosságainak, pl. tanulási stílusának azonosítását is. Kulcselem ezeknek az ismerete, mert ezekre (is) épülnek mind a tanórai, mind pedig – ha szükséges – az otthoni tanulást irányító stratégiák. A program lehetőséget ad az olyan kérdések tisztázására, mint pl. a „hogyan tanulok?”, „milyen segítségre van szükségem és kitől?”.

Elsősorban a tanulás közbeni megfigyelés, illetve tanulási kérdőívek, interjúk stb. készítése vezethet itt célra. A kulcselem azoknak a pedagógusi kompetenciáknak a megléte, amelyek alkalmasak lehetnek a tapasztalatok feldolgozására és az eredmények hasznosítására. A tanulók együttműködésére építő tanórai stratégiák erre jó lehetőséget kínálnak. A párok vagy csoportok működtetése jó terepe lehet annak, hogy a tanulási nehézségekkel összefüggő problémákra a kortársak is tudjanak reagálni, esetleg segítséget nyújtani.

11


2014.03.20. 20:08:23

OSZTÁLYKÖZÖSSÉG-ÉPÍTŐ PROGRAM A tanulók sajátosságai

Megismerési módszerek

A tanuló tudása saját tanulásának jellegzetességeiről azért feltárandó, mert e tudás elengedhetetlen részét képezi a tanuló „tanulástörténetének” a megalkotásához. Ez olyan elem, amely nagymértékben támogathatja a tanulói önismeret erősítését, fejlesztését. (Nyilván nem könnyű szembenézni a számos esetben kudarcos általános iskolai évekkel, ám e „tanulástörténeti események” tanulságainak a feldolgozása alapját képezheti az eredményekkel kecsegtető egyéni tanulási útvonalak kidolgozásának.)

A tanuló szóbeli és írásbeli „kikérdezése” a korábban szerzett tapasztalatokról, és az eredmények hasznosítása az egyes tanórai és tanórán kívüli foglalkozásokon. A tanuló általános iskolai eredményei (a bizonyítvány) a tanulók megismerésének fontos, ám nem kizárólagos megoldását képezhetik. Nem kell hosszan érvelni amellett, hogy az érdemjegyek mit tükröznek, és mit nem tükröznek a tanuló komplex iskolai tevékenységéről. Ezért azok a beszélgetések, amelyek az eredmények/eredménytelenségek hátterét igyekeznek feltárni, nemcsak a tanulók alaposabb megismerését célozzák, hanem kiindulópontját képezhetik egy, a tanulás szempontjából is kedvezően alakuló pedagógus-diák kapcsolatnak.

A tanuló tanulással kapcsolatos motivációinak a megismerése része a tanulástörténetnek. Megismerése azért fontos, mert nemcsak a tanulóról, hanem közvetlen családi környezetéről is itt lehet alapinformációkat szerezni (pl. a tanulás szerepe, fontossága a családban). Ebben az esetben nagyon fontos tényezőről van szó. A tanulói kudarcok mögött sok esetben valóban a családi háttérrel kapcsolatos problémák húzódnak meg. A legnagyobb gondot a szülők iskolázatlansága, az ezzel összefüggő kedvezőtlen munkaerő-piaci és jövedelmi helyzet és az ezekhez kapcsolódó különféle típusú devianciák okozzák. Mindezek együttesen okozhatják a tanulók lemorzsolódását, az alacsony iskolázottság újratermelődését, amely mind a családok, mind pedig a társadalom egésze szintjén évtizedek óta az egyik legjelentősebb problémaforrás. Ebben a közegben kulcsfontosságú az iskolával és a tanulással kapcsolatos attitűdök kedvező irányú formálása.

A családi háttérrel összefüggő információk feltárása kényes kérdés. Az alapinformációk elvben rendelkezésre állnak, ám ezekből többnyire nem ismerhető meg a tényleges „élethelyzet”. Amennyiben az előző pontban megfogalmazottak valósulnak meg (pl. kedvező pedagógus-tanuló kapcsolat), akkor az erre irányuló „háttérbeszélgetések” eredményei kedvező hatásúak lehetnek. Nyilvánvaló azonban, hogy a pedagógiai eszközök „hatósugara” adott. Számos olyan probléma merül(het) fel, amelyek pedagógiai eszközökkel már nem kezelhetőek. Ezért van különösen nagy jelentősége a pedagógusok és a pedagógiai munkát segítő szakemberek együttműködésének, dolgozzanak azok az iskolában vagy azon kívül. A tanuló szocio-ökonómiai státusának tehát feltárása önmagában is fontos, de a cél azoknak a „kontextuális” hatásoknak a feltárása, amelyek hatást gyakoroltak/gyakorolnak a tanuló életére. Ezért – mint ezt látni fogjuk – ehhez az OKÉ-program tartalmi elemei is segítséget nyújtanak.

A tanuló akarati jellemzőinek megismerése a jelen szempontjából fontos, mert ne felejtsük el, hogy iskolaváltásról van szó. Az átmenet okozta problémák kezelése is kulcskérdés, amely számos pozitívum mellett kedvezőtlen folyamatokat is eredményezhet. Az átmenet okozta kedvező vagy kedvezőtlen jelenségek kezelésére érdemes – ha ez aktuális – azokat a szakembereket is bevonni, akik a szakmai elméleti és gyakorlati oktatásban járatosak.

Ebben a helyzetben eredményes lehet a tanuló megfigyelése, amelyben célszerű, ha azok a szakemberek is részt vesznek, akik az érintett osztályban tanítanak. Az egyes esetek megbeszélése – elsősorban azokban az esetekben, ha különösen kedvezőtlen helyzetű (pl. gyermekotthonokban élő) tanulókról van szó, rendkívüli fontosságú. A tanuló megfigyelése mellett érdemes az egész osztály (csoport) együttes megfigyelését is elvégezni, tapasztalatokat gyűjteni a tanulók közötti kapcsolatok jellegéről (pl. szociometria). Erre az OKÉ-programban tanórai keretek között számos lehetőség nyílik.

12


2014.03.20. 20:08:23

Módszertani füzetek Módszerek és a hatékonyság kérdése Az elmondottak talán érzékeltetik, hogy a módszerválasztásra nem lehet „kizárólagos” receptet adni, hiszen minden csoport és minden tanuló más a maga egyediségében. Néhány alapelv azonban a későbbi siker érdekében rögzíthető. Egy tanórai (vagy tanórán kívüli) foglalkozás pontos megtervezése nemcsak a tartalom és a tartalom-közvetítéshez kapcsolt módszerek leírását kívánja meg. A tervezés részét képezi a tanulók számára biztosítandó feladatok és a feladatok elvégzését biztosító eljárások rögzítése is. Ez számottevő mennyiségű feladatot (és felkészülést) jelent a pedagógusok számára, mert a tervezés egyik alapját azok az egyéni fejlesztési tervek képezik, amelyeknek az elkészítése a tanév elején („bemeneti mérések”) megtörtént. Milyen séma adható az eredményes tervezés támogatásához? Az alábbi táblázatban az OKÉ-program egy tanórájának modellálását végezzük el. Fázis

Tevékenység

Előkészítés Az egyes órák tartalmi és módszertani elemeinek az előkészítésében fontos szerepet kap az előzetes egyeztetés azokkal a pedagógusokkal, akik az adott osztályban a többi műveltségterületet és tantárgyat tanítják. Az egyeztetés célja az OKÉ-program aktuális tartalmi elemének a lehetséges kapcsolódási pontjainak a feltárása, azonosítása a többi terület tartalmi elemeivel. (Ennek a tevékenységnek a tanulók „ráhangolásában” lesz nagy szerepe.) Ezt követően érdemes az adott óra tartalmi elemeit átgondolni, különösen abból a szempontból, hogy problematikus kérdésekről kell majd a tanulókkal beszélgetnünk. A tartalmi elemekhez minden esetben módszertant kell rendelnünk.

Célszerű az óra előkészítését is dokumentálni, például hálóterv vagy mátrix segítségével olyan tervet készíthetünk, amelynek a kidolgozásában minden kollégának juthat szerep. Az együttes tervezés a tartalmi elemek összehangolása mellett

Információ-bevitel Az OKÉ-órák esetében ez nem jelent mást és többet, mint azt, hogy felvetjük azt a témát/témákat, amelylyel/amelyekkel az órán kívánunk foglalkozni. Ezt követően részben a feladatok, részben pedig – ha erre van lehetőség – a tankönyven kívüli források segítségével, lehetőséget teremtünk a tanulók számára arra is, hogy saját ötleteikkel, javaslataikkal gazdagíthassák az óra tartalmát. Az egyes tartalmi elemek megbeszélése, feldolgozása közös munka során történik, ahol a különféle kooperatív technikáknak elsőbbséget kell élvezniük.

A tanulók számára nem áll rendelkezésre ún. munkáltató füzet. Ezért célszerű papírlapokat – vagy füzeteket – biztosítani a számukra, amelyeken az órán történteket – feladatok megoldásait, önálló jegyzeteket stb. – rögzíthetnek. Ezek az órai jegyzetek és a tankönyv (tanórán feldolgozott) tananyaga képezi azt, amit a tanulóknak meg kell érteniük, és meg kell tanulniuk.

a. az egységes módszerek alkalmazását, b. illetve később az egyéni tanulási útvonalak/stratégiák megalkotását is megkönnyíti.

13


2014.03.20. 20:08:23

OSZTÁLYKÖZÖSSÉG-ÉPÍTŐ PROGRAM Fázis

Tevékenység

A megértés ellenőrzése A tankönyv feladatai lehetőséget kínálnak a tanulók tudásának ellenőrzésére. A problémát az jelenti, hogy csekély mértékben számíthatunk arra, hogy a tanulók otthon (is) foglalkoznak a tananyaggal. Törekednünk kell, hogy a tanulási folyamat a tanórán nagy biztonsággal lezáruljon.

A tanórán kívüli időszakot a tanulás szempontjából is nehezen lehet befolyásolni. A tanulók jó esetben azokat az „üzeneteket” viszik magukkal, amelyeket az OKÉ-program fiú és lány szereplője közvetít a számára. („Gondolkodjatok el azon…., A következő órán térjünk vissza erre a kérdésre…stb.) A tanulók reakciói – és nemcsak az OKÉ-programban, hanem a többi tanórán is – győzhetnek meg minket arról, hogy mennyire volt sikeres a tanóra. A visszajelzést részben az osztályban tanítóktól kell várnunk, akik – a közös tervezés miatt – tudják, hogy mire kell reflektálniuk.

Irányított gyakorlás Ezt a tevékenységet nehéz megvalósítani, mert a rendelkezésre álló idő erre nem elegendő. Ezt pótolhatja a tanulók aktivizálása, amely információt adhat a tanórát vezérlő pedagógus számára arról, hogy az osztály tanulóit milyen mértékben sikerült bevonni a tanítási-tanulási folyamatokba.

A közös tervezés segíthet ezen a problémán, oly módon, hogy az egyes programok során a tanulók hasonló jellegű feladatokat kapnak, amelyek lehetőséget kínálnak egyes típusfeladatok begyakorlására.

Összegzés A tanóra legfontosabb tanulságait a pedagógus is összefoglalhatja. Az OKÉ-program esetében a leckéket záró párbeszéd nyújt ehhez segítséget, amelyben a rajzolt szereplők közvetlenül szólnak – mintegy „kibeszélnek” a tankönyvből – a tanulókhoz.

A tanórán tanultakat a házi feladat erősítheti meg. Ebben az esetben erre itt kevés a lehetőség, amit oly módon lehet „ellensúlyozni”, hogy a pedagógus újra felhívja és ráirányítja a tanulók figyelmét az egyes műveltségterületek közötti lehetséges kapcsolódási pontokra.

A szakmai munka sikertelenségét számos tényező okozhatja. Az elmúlt évek kutatásai többnyire arról számoltak be, hogy a pedagógusok többsége külső tényezőben (pl. család, tanuló, a szakmai munka támogatásának hiánya) látta azokat az okokat, amelyek munkája/munkájuk sikertelenségét okozhatták. Az alábbi táblázat segítségével arra szeretnénk rámutatni, hogy a nem elégséges tanulói teljesítmények mögött – nem vitatva a külső tényezők jelentősen befolyásoló szerepét – az iskolának mint szervezetnek a működése, és a pedagógusok felkészültségének színvonala is szerepet játszik. Ezek azonban olyan tényezők, amelyek hatása a program mögött álló támogatási rendszer segítségével jelentősen csökkenthetők.

Mi vezethet el a sikertelenséghez, legyen szó akár a tanári, akár a tanulói teljesítményekről? Alacsony szintű információ

A tanulók többsége számára a tankönyvben (vagy egyéb taneszközökben) megjelenő információ önmagában nem elégséges ahhoz, hogy segítségükkel fel tudják dolgozni a tananyagot. Ezt kell számukra olyan tartalmi-módszertani támogatással ellátni, amely sikeressé teheti a tanulás folyamatát. Ennek elmaradása (vagy „roszszul illesztése” a tanuló feltételeihez) számos kedvezőtlen következménnyel járhat: a tanulási hajlandóság további csökkenése, az érdeklődés elfordulása az órai eseményektől, amely az óra menetének megzavarásához, rendbontáshoz, fegyelmezetlenséghez vezethet.

14


2014.03.20. 20:08:23

Módszertani füzetek Alacsony szintű oktatás

Probléma, ha azt gondolja a tanórát tervező pedagógus, hogy ezekre a tanulókra nem helyes „a kelleténél több időt és energiát pazarolni”. A „nekik ennyi is elég” szemlélet abból indul ki, hogy a tanulók nem fejleszthetők és „amúgy sem hálálják meg a törődést”, amelyet az iskola, a pedagógus rájuk fordít.

Alacsony kompetenciatartalom

A tanulók jelentős százalékánál ez a helyzet tapasztalható. Sok esetben az ún. kapunyitogató kompetenciák (írás – olvasás – számolás) esetében is komoly hiányosságok vannak, amelyek miatt nem lehetséges eredményes tanulás. Az alapkompetenciák fejlesztésére akkor is időt kell fordítani, ha esetleg az a vélemény alakul ki a pedagógusok között, hogy ennek a tanulónak nem itt lenne a helye. Nyilvánvaló, hogy a probléma nem a kilencedik évfolyamon alakult ki, de ott csapódott le, tehát a vele történő foglalkozást ezért nem lehet elkerülni.

Képzetlenség

A képzetlenség, amely akár a tanuló tanulásával, akár a hiányos ismeretanyaggal (műveltség) összefüggésben jelenik meg, olyan probléma, amelyet orvosolni szükséges. De hasonlóan nagy gondot jelent az is, ha a szakmai felkészületlenség és módszertani hiányosság jellemzi a pedagógust. Az egymástól történő folyamatos tanulás, az erre történő reflektív magatartás mind a két esetben hatékony ellenszer lehet.

Alacsony szintű teljesítmény

Nem elégedhetünk meg azzal, ha a tanulók számára az a legfontosabb törekvés, hogy elkerüljék az elégtelen osztályzatokat. Ezért célszerű már a tervezés során arra törekedni, hogy az idő előrehaladásával egyre bonyolultabb, összetettebb, munkaigényes feladatokat adjunk a tanulók számára. A közös tervezés a pedagógusok oldaláról – több más mellett – éppen azt a célt szolgálja, hogy ne következhessenek be „minimalizálási törekvések” az órák célját, módszertanát, tartalmi elemeit tekintve.

Alacsony elégedettségi szint

Nyilvánvaló, hogy ha mindenki (akár hallgatólagosan) beletörődik abba, hogy nem lehet magasabb teljesítményt elérni, akkor az elégedettség szintje sem magasabb annál. A tanulói kudarc kevésbé látványos változata az, amikor a tanulók tudnának többet és jobban teljesíteni, de ezt mégsem teszik. A feltételekhez képest történő alulteljesítés, ha nem vezet „katasztrófához” (pl. bukásokhoz), a tanulási folyamat résztvevőit akár elégedetté is teheti.

Alacsony motivációs szint

Az eddig bemutatott problémák bármelyike eredményezheti és fordítva. Ha a tanulási folyamat érintettjei nem várnak a másik féltől semmit (vagy majdnem semmit), akkor az eredmények is ezt az elvárást fogják tükrözni.

Önkontroll a tervezés megkezdése előtt Úgy gondoljuk, hogy a tanév – és az osztályfőnöki program – tervezése előtt érdemes átgondolnunk azt, hogy mi magunk hogyan vélekedünk a tanítási-tanulási folyamat néhány eleméről. Az is fontos, hogy saját véleményünket egy pillanatra függetlenítsük a konkrét feltételrendszertől, mert ha ezt nem tesszük, akkor komoly mértékben korlátozzuk gondolkodásunk szabadságát. Az alábbi táblázatokkal tehát az a célunk, hogy néhány kulcselem kapcsán átgondolhassuk saját módszertanunkat, stratégiánkat. A következő táblázatok oszlopaiban különféle felfogások húzódnak meg az oktatás, a tanítási-tanulási folyamat néhány aspektusáról. Pirossal jelöltük meg azokat a megoldásokat, amelyekről azt gondoljuk, hogy jó lenne, ha az intézmény és/vagy a pedagógus ezeket alkalmazná a tanulói sikeresség növelése érdekében. Nyilván nincsen szó kizárólagosságról, sokkal inkább egy olyan folyamatról, amelyben a kezdő pontot azoknak kell 15


2014.03.20. 20:08:23

OSZTÁLYKÖZÖSSÉG-ÉPÍTŐ PROGRAM pontosan rögzíteni, akik a konkrét tervezést végzik. Célszerű lenne, ha a táblázatot mindazok a pedagógusok is végiggondolnák, akik az adott osztályban tanítanak. Álláspontjuk, véleményük rögzítését érdemes a tervezés során elvégezni. A számok ismeretében – tehát hányan vélekednek egyik vagy másik álláspontról – az osztályfőnök nemcsak a tanulókról, hanem a pedagógusok nézeteiről is képet kaphat. Mindez a későbbi szakmai beszélgetések, viták, végső soron pedig a fejlesztés alapját is képezheti. I. A tanulókról alkotott felfogás Szelektív A tanuló befogadja a tanár által nyújtott ismereteket és a feldolgozás is tanári instrukciók alapján történik. A tanárok szerint a tanulók nem fejleszthetők, mert értelmi képességeik adottak, ezért minden területen hasonló teljesítményre képesek.

Belehelyező A tanuló tanári instrukciók alapján végzi a tanulási tevékenységet, a tanárok hisznek abban, hogy a tanulók értelmi képességei fejleszthetők, s ezért képesek – egymástól eltérő – jelentős teljesítményekre is az egyes tárgyak esetében.

Csoportokban gondolkodó A tanárok hisznek abban, hogy a tanulók, mivel csoportokban dolgoznak, hatnak egymás teljesítményére.

Integratív

Innovatív

A tanuló olyan „ügyfél”, akit informálni kell. Szükségleteit környezete (pl. család) határozza meg, amelyet az iskola igyekszik figyelembe venni és kielégíteni.

A tanuló partner és a tanítási-tanulási folyamat aktív résztvevője. A tudásmegosztásban ő is részt vesz, a többiek számára maga is tudásforrásként jelenik meg.

II. A tantárgyak és a tantárgyakon belüli tartalmi-szerkezeti kapcsolatok Szelektív Éles határok vannak az egyes tantárgyak között, nincs közöttük – vagy csak ad hoc jelleggel – tartalmi átjárás, kapcsolat.

Belehelyező Éles határok vannak a tantárgyak között, de a kapcsolatot a differenciálás miatt tervezni kell.

Csoportokban gondolkodó Éles határok vannak a tantárgyak között, de a tartalmi kapcsolat az egyes anyagrészek között – igaz, nem irányítottan, hanem személyekhez kötötten – megteremtődik.

Integratív

Innovatív

A rokon tantárgyak közötti kapcsolat jelentős, erős az interdiszciplináris szemlélet.

Minimális a választóvonal az egyes tantárgyak között, a tanulandó tartalmakat tervezett szituációk határozzák meg.

16


2014.03.20. 20:08:23

Módszertani füzetek III. A tanulási folyamat megszervezése Szelektív

Csoportokban gondolkodó

Belehelyező

A tantárgyat A főbb tantárgyakat az egész osztálynak képesség szerint tanítják. tanítják, vagy ha arra van mód, akkor az osztályokat eleve így szervezik.

Az alapvetőnek vélt tartalmi elemeket az egész osztálynak tanítják, majd ezek megerősítése és kiegészítése képességek és tudásszint szerint kialakított csoportokban történik.

Integratív

Innovatív

A tanítási folyamat az egész osztályra irányul, de a munka valójában különféle elvek szerint kijelölt csoportokban zajlik. Az osztálykereteknek részben adminisztratív, részben pedig kapcsolattartó és közösségformáló szerepe van.

A tanítási folyamat azokra a kiscsoportokra irányul, amelyeket korábban különféle szempontok alapján alakítottak ki. A kiscsoportok a korábbi osztályok helyét és szerepét veszik át.

IV. A tanítás módszerei Szelektív Nincs iskolai szintű elvárás, ezért minden (módszer alkalmazása) az egyes tanártól függ.

Belehelyező Bár itt is minden az egyes tanártól függ, mégis az osztályok és csoportok képességei és szükségletei szerint igyekeznek közmegegyezést létrehozni az alkalmazandó módszereket illetően.

Csoportokban gondolkodó Minden osztályt és tanulócsoportot illetően folyamatos egyeztetés zajlik, ezért lehetséges a változatos és sokszínű módszertanban történő gondolkodás.

Integratív Minden osztály és csoport esetében speciális, az adott osztály/ csoport feltételeit figyelembe vevő megoldások.

Innovatív Az egyes tanulót megcélzó módszertani megoldások születnek.

17


2014.03.20. 20:08:23

OSZTÁLYKÖZÖSSÉG-ÉPÍTŐ PROGRAM V. A tanulók osztályokba és/vagy csoportokba sorolásának elvei, gyakorlata Szelektív A tanulókat a tanítási időszak egészében osztályokba sorolják, és ennek a szerveződési elvnek az alapján tekintik homogénnek a csoportokat.

Csoportokban gondolkodó

Belehelyező A tanulókat osztályokban, de a közismereti tárgyak esetében tudásszinteknek megfelelő kisebb csoportokban tanítják. Ha vannak készségtárgyak – ebben az esetben a szakmai gyakorlati tárgyak –, akkor heterogén csoportokat hoznak létre előre elhatározott elvek alapján.

A tanulókat heterogén csoportokban tanítják, de különféle célokra kialakíthatnak homogén csoportokat (pl. a lemaradók számára tartandó korrepetálás, vagy a jól teljesítők számára tehetséggondozás).

Integratív Heterogén csoportokban zajlik az oktatás, és ez előtérbe helyezi az egyéni munkavégzést és a különféle jellegű kooperatív tanulói munkavégzéseket.

Innovatív Heterogén csoportokban zajlik a tanítás, amelyet további kisebb csoportokra bontanak. A csoportokban zajló tevékenység miatt az egyéni munkára kevesebb lehetőség nyílik.

VI. A tantárgyfelosztás elvei Szelektív

Belehelyező

A pedagógusok beosztása az egyes osztályokhoz, feladatokhoz „véletlenszerű”. A döntést az iskola vezetője/vezetői hozzák.

A jobb képességű(nek tartott) tanárok jobb összetételű(nek tartott) osztályokat vagy csoportokat kapnak. A döntést a munkaközösségek javaslatai alapján az iskola vezetői hozzák.

Csoportokban gondolkodó A szakmai munkaközösségek évente döntenek a tantárgyfelosztás elveiről.

Integratív

Innovatív

Szakmai team-ek vitáiban dől el. A döntést követően éveken keresztül együtt marad a team, addig, amíg a rájuk bízott osztály/csoport be nem fejezi tanulmányait.

A szakmai teamek kialakítását a tanulói igények határozzák meg, és erről évről évre új döntéseket hoznak.

Az Osztályközösség-építő Program tartalmi elemei Az egyes tartalmi elemek feldolgozásánál ezért tehát a legfontosabb cél az, hogy az a tanulók minél nagyobb hányadának az aktivizálásával, a feldolgozásban történő bevonással valósuljon meg. Ezt – és általában a program célját – az első órákon meg kell értetni és ismertetni a tanulókkal, mert többségüknek az osztályfőnöki foglalkozások kapcsán teljesen más tapasztalata van. Számukra ez inkább egy kellemetlen élmény volt, ahol a fegyelmi problémák tárgyalása, vagy olyan adminisztratív kérdések megbeszélése zajlott, amelyeknek a kimenetele legtöbbször kellemetlen következményekkel járhatott. Pl. az iskolai ünnepekkel kapcsolatos szervezési kérdések e tanulók esetében a legcsekélyebb érdeklődést sem keltették fel, s ezért többségük18


2014.03.20. 20:08:23

Módszertani füzetek nek, ezeknek az óráknak nem volt semmiféle „jelentése”, vagy ha igen, az inkább a lazítással, a semmittevéssel, vagy rosszabb esetben a lógással volt összefüggésbe hozható. Az órák megszervezését többféleképpen is meg lehet oldani. A kerettantervben az évi 36 óra heti egy foglalkozást jelent, de a heti órát „tömbösítve” is fel lehet használni, különösen azokban az esetekben, ha a téma feldolgozása hosszabb időegységet kíván. Így pl. a tanév elején kéthetente 2-2 óra szerepel a programban, az nemcsak a téma alaposabb feldolgozására nyújt lehetőséget, hanem arra is, hogy a pedagógus és a tanulók jobban megismerhessék egymást és persze a programot.

A tanulók értékelése A tanulók értékelése ebben a programban számos olyan kérdést vet fel, amelyet a tervezés során érdemes végiggondolni. Alapkérdés az, hogy kell-e vagy érdemes-e ebben a programban értékelni a tanulókat? A válaszunk egyértelműen: igen! Ebben a programban – mint erre már több alkalommal utaltunk – több fontos cél érdekében teljesítményt várunk el a tanulóktól. A tanulók számára függetlenül attól, hogy ezen a területen többnyire kellemetlen élményeik voltak, fontosak az érdemjegyek. Az érdemjegy és a tantárgy kapcsolata számukra – egyelőre – azt jelenti, hogy ahol jegy keletkezik, ott komoly dolgokról lehet szó. Ahol nem osztályoznak, az „nem is valódi iskolai program”. Az osztályozást hogyan lehet elképzelni? Korábban a tanuló magatartási és szorgalmi jegyeket kapott, amelyekkel általában igyekeztek megítélni az iskolai dolgokkal kapcsolatos teljesítményét, hozzáállását, motivációit stb. Itt más helyzet van. Az osztályközösség-építő programban a tanuló megítélésének általában véve két szintje lehet: 

Értékelni a konkrét teljesítményt, amely azokban a produktumokban nyilvánul meg, amelyeket a tanuló létrehoz, vagy amelyeknek a létrehozásában aktívan részt vesz. Ez megkívánja azt, hogy az értékelés ne csak egy-egy produktumra irányuló „osztályzat” legyen, mert ez óhatatlanuk odavezet, hogy az éves (féléves) teljesítmény nem lesz más, mint a kapott érdemjegyek átlaga. Célszerűbb féléves/éves folyamatot értékelni oly módon, hogy a tanulói produktumokban azt az elemet vizsgáljuk, amely megmutatja, hogy a tanuló mennyit fejlődött a korábbi önmagához képest.



Ezt egészíti ki azoknak a puhább elemeknek az értékelése, amelyek a tanuló tanórai/tanórán kívüli magatartásával, a közösségben végzett tevékenységével, a feladatokban vállalt szerepével függhetnek össze. Nyilvánvaló, hogy ezeken a területeken nem könnyű döntést hozni, mert itt alapvetően azt kell értékelni, hogy az adott időszakban – milyen fejlődésen ment át a(z osztály)közösség egésze, – és ebben a fejlődési folyamatban hol tartanak a közösséget alkotó egyének.

19


2014.03.20. 20:08:23

OSZTÁLYKÖZÖSSÉG-ÉPÍTŐ PROGRAM

II. Az Osztályközösség-építő Program tartalmi elemei A tankönyv előszava – amelyet az OFI főigazgatója fogalmazott – meghatározta a tankönyv céljait:  A közismereti tantárgyak elősegítik az eredményes szakmatanulást és a tanulók műveltségének bővülését, tágabb értelemben a kötetnek elő kell segítenie a tanulók személyiségének fejlesztését.  Fontos törekvése a kötetnek, hogy támogassa az egyéni és közösségi tanulás örömeinek megélését, a tanulók tanórai aktivitásának elősegítését. A tankönyv előszava arra is utalt, hogy a szakiskolai fejlesztés során az OFI folyamatosan konzultált az iskolákban dolgozó pedagógusokkal, és ezt a partneri kapcsolatot a tankönyv kipróbálása és korrekciója során is fent szeretné tartani,8 mert a fejlesztés távolabbi célja egy kipróbált, gyakorlatorientált, fejlesztéscentrikus, tartós tankönyv létrehozása. A tankönyv tartalmi elemeit és azok konkrét céljait az alábbi keretes szöveg tartalmazza. Osztályközösség-építő program – a közösségi szellemiség megerősítése, egyéni tanulási motivációk elősegítése. Matematika – számolási képességek továbbfejlesztése, a szakmatanuláshoz nélkülözhetetlen alapok elsajátítása. Természetismeret – a komplex és gyakorlatias szemléletű természetismereti, egészségnevelési szokások kialakítása. KOMA–program – kommunikációs képességek fejlesztése, a magyar nyelv és irodalom, médiatudatosság kialakítása. Történelem–társadalomismeret–jelenismeret – nemzeti azonosságtudat és az európaiság összekapcsolódása, az állampolgári ismeretek feldolgozása. Az egyes fejezetek felépítése a. Keretbe foglalt tartalom A fejezeteket két általunk választott tanuló párbeszéde foglalja keretbe. Minden egyes leckét bevezetnek, és lezárnak, de ezt több esetben úgy teszik, hogy a témát átvezetik hozzászólásaikkal a következő leckére, vagy éppen olyan kérdéseket hagynak „nyitva”, amelyekről a tanulók tanóra után is beszélgethetnek. A rajzfigurák jelentősége abban rejlik, hogy észrevételeikkel feladatokat generálnak, „saját” tapasztalataikat megosztják a tanulókkal, véleményt formálnak, megszólítják a diákokat azért, hogy elősegítsék a tanórai aktivitást. b. Témafelvetés A leckékben az egyes témák tömör, lényegre törő mondatokban fogalmazódnak meg, amelyeket képek egészítenek ki. A képek a szöveg mellett a lecke kulcselemeit képezik, önmagukban

8

Ezt fejezi ki az előszó, illetve a főigazgatói előadás „jelmondata”: „Legyen partnerünk a közös fejlesztőmunkában!”

20


2014.03.20. 20:08:23

Módszertani füzetek is feladatokat kínálnak, reflexióra ösztönzik a tanulókat. A képek esetében pl. többször találkoznak a tanulók képelemzéssel is, ami nem könnyű feladat, de mindenképpen hasznos és elengedhetetlen a téma feldolgozása kapcsán, hogy ezekről beszélgetni tudjanak, valamint továbbgondolkodásra is adhat lehetőséget. (A képekről való megnyilatkozás azokat a tanulókat is aktivizálhatja, akik a szövegek olvasásával egyelőre „hadilábon” állnak.) c. Fejezetek közötti kapcsolatok A tankönyv komplexitását az is jelzi, hogy a közismereti tantárgyi tartalmak között szoros tartalmi kapcsolatok vannak. Ezekről minden lecke végén, a lap alján kapnak eligazítást a tanulók, hogy az adott témával kapcsolatban még hol fognak a tanulmányaik során találkozni. Az OKÉ programját néhány nagyobb tematikai egységben lehet elrendezni: 

A tanulással összefüggő kérdések

A nyitó fejezetben (Miért érdemes tanulni? 8-9. o.) két alapvető kérdésre keressük a választ. Egyrészt azt vitatjuk meg a tanulókkal, hogy miért érdemes általában tanulni, illetve arra próbálunk választ találni, hogy milyen szakmát érdemes tanulni? A beszélgetést általánosságban is meg lehet tartani, de célszerű, ha a pedagógus előre készül néhány adattal annak érdekében, hogy „mederben tudja” tartani a vitát. Fel lehet olvasni egy-egy szöveget vagy kivetíteni. Mutatunk egy példát, amely alkalmas lehet a vita megindítására: 1. Bevezető állítás: A munkaügyi központokhoz 40 400 üres álláshelyet jelentettek be a munkáltatók októberben. Az állások közel fele közmunka volt. – Mit gondolnak erről a tanulók? 2. Milyen álláshelyekre kerestek munkavállalókat? Feltesszük a kérdést, amelyre egyenként vagy kisebb csoportokban válaszolhatnak a tanulók, majd a véleményeket összevetjük egymással. Ezt követően bemutatjuk a valódi keresletet: – tehergépkocsi-vezetőket, – bolti eladókat, – mechanikai gép-összeszerelőket, egyszerű ipari, valamint egyéb szolgáltatási és szállítási dolgozókat. 3. Az előző hónapról "megmaradt" betöltetlen állásokkal együtt összesen 84 100 munkalehetőséget kínáltak a munkaügyi központok. 53 300 pozíciót nem sikerült betölteni. Mit gondolnak erről az állításról a tanulók? Mivel magyarázzák ezt a jelenséget? A vitát követően sort lehet keríteni azoknak a feladatoknak a megoldására, amelyek a fejezetben rendelkezésre állnak. Az óra második felében a fő kérdés az, hogy fontos-e, és ha igen, akkor miért az, hogy az emberek műveltek legyenek?! (Ha az első feladattal felhasználjuk az óra teljes időkeretét, akkor ez a téma átvihető a következő órára, alkalomra.) Elsőként tesztelhetjük tanítványaink műveltségét. Ez a feladat alkalmas lehet arra, hogy világossá válhasson az, hogy milyen összetevői vannak/lehetnek annak, amit ma a műveltség tartalmáról gondolunk. A tesztet elkészíthetjük 21


2014.03.20. 20:08:23

OSZTÁLYKÖZÖSSÉG-ÉPÍTŐ PROGRAM papíralapon, ki is vetíthetjük, de szóban is elvégezhetjük a gyakorlatot. Érdemes úgy összeállítani a tesztet, hogy abban egyaránt megjelenjenek az „iskolai tudás” elemei, valamint azok is, amelyek pl. a tanulók által képviselt szubkultúrák keretei között születtek meg. A tankönyvi feladatok ehhez akár bevezetőt is nyújthatnak. (Érdemes azon is gondolkodni a feladatok megfogalmazásakor, hogy a fiúk és a lányok – ahogy ezt a feladatok is sugallják – műveltségelemei akár jelentős mértékben különböznek egymástól. Ez a megközelítés képezheti a következő beszélgetést, vitát. Nem lenne tanulságnélküli az sem, ha a fiúk és lányok számára készülő feladatokat cserélnék egymás között, és a tapasztalatokat együttesen vitatnák meg.) Nézzünk néhány ötletet! Mit gondolnak a fiúk és a lányok, hogy milyen jelentés- és kulturális tartalma lehet a következő futballcsapatok elnevezéseinek? Mit gondol az osztály, hogy ezek és a hasonló jellegű kérdések ismerete részét képezi-e műveltségünknek? A feladat tartalmi elemei kicserélhetőek: kedvenc zenekarok, divattal, öltözködéssel összefüggő világmárkák, szerepjátékok világa stb. Real Madrid, Celtic Glasgow, Paris Saint-Germain, Ajax Amsterdam, Standard Liège, Manchester United A tankönyvi feladatot érdemes egy másik dimenzióba is elhelyezni. Vajon a lányoknak vagy a fiúknak volt-e több eredményes megoldása? Mitől függhet a feladat sikeres megoldása? Tényleg kell hozzá ismerni a labdarúgás világát? Vagy elég, ha valaki művelt (mert van pl. nyelvismerete)?! A lecke zárókérdése alkalmas a tantárgyak közötti kapcsolatok kihasználására. A disco – diszkosz – diszkoszvető feladat előkészítheti a Társadalomismeret program második fejezetét (5.2.). Kinek milyen ismeretei vannak az ókori és napjaink olimpiáiról? Nyilvánvaló, hogy amennyiben a tervezést a pedagógusok közösen végezték el, akkor ebben a leckében a bevezető kérdés nyilván vissza kell, hogy utaljon a szóban forgó feladatra. 

Pénzzel és a pénz felhasználásával kapcsolatos kérdések

A tankönyvben nem véletlenül helyeztük el ezt a nagyon fontos, és sok esetben érzékeny témát. A lecke célja az, hogy a különböző feladatokon keresztül a tanulók megismerjék a pénzzel és a pénzgazdálkodással összefüggő kérdéseket. A Gazdálkodj okosan! című fejezetben azt szeretnénk elérni, hogy a fiatalok számára tudatosuljon az a felismerés, hogy „az idő pénz!” Ennek elősegítéséhez a lecke első részében különböző idézeteket olvashatnak a tanulók az emberek pénzhez való viszonyáról. Itt lehetősége van a tanárnak arra, hogy kérdéseket tegyen fel vagy vitára bocsássa az olyan típusú megállapításokat, mint például a mit jelent számunkra/ számotokra az idő és a pénz közötti kapcsolat? Itt megint előtérbe kerül(het) az idő és a tanulás közötti összefüggés, hiszen a tanulóknak látniuk kell a korábban tanultak alapján, hogy aki befekteti az idejét a tanulásba, az sok szempontból előnyösebb pozíciókat érhet el az érvényesülés, vagy konkrétan a munkavállalás tekintetében. A lecke második része arra is lehetőséget kínál, hogy a tanulókkal időmérleget készíttessünk akár az elmúlt nap, vagy az elmúlt hét történései kapcsán. Az egyes produktumok összehasonlításához és megvitatásához érdemes szempontokat adnunk. (Pl. hogyan látják azt az általuk 22


2014.03.20. 20:08:23

Módszertani füzetek felhasznált időmennyiséget, amely saját megítélésük szerint nem járt számukra semmilyen számottevő „haszonnal”? Tudnak-e, akarnak-e ezen változtatni?) Jelentős szerepe van ezekben a helyzetekben a pedagógusnak, mert akár moderátori, akár mentori szerepében, segítséget, támogatást adhat azon tanulóknak, akiknél világossá válik, hogy az idejüket nem tudják/nem akarják tervszerűen beosztani, s ezért nincsenek rövid- és hosszú távú céljaik (különösen az iskolai előmenetelét tekintve). Itt a pedagógus rávilágíthat az élethosszig tartó tanulás fontosságára (tanulásba fektetett időnek a kérdése!), vagy a munkaerőpiac sajátosságaira (munkaidő, rendszeres munkába járás időkorlátaira), amelyben tudvalevő módon a munkáltatók rendkívül érzékenyek – különösen munkaidőben – a munkavállalók időfelhasználásával összefüggő kérdésekre. A „diákmunkaidő” diagram ábraelemzésre kínál lehetőséget. A cél annak a felismertetése, hogy mit jelenthetnek a tanulók (pl. jövője) szempontjából az egyes iskolatípusokban mutatkozó időkülönbségek, amelyeket a tanulók tanulásra, vagy a tanulással kapcsolatos dolgokra fordítanak. Speciális feladat lehet annak a feltárása, hogy az utazással töltött (sokszor tekintélyes) időmennyiséget a tanulók hogyan tudják és akarják kihasználni?! Csoportmunka nyomán jó lehetőség nyílhat nemcsak az összehasonlításra, hanem tanulságok megfogalmazására is. (Érdekes megfigyelési szempont lehet számukra ebből a szempontból utastársaik tevékenysége az utazás időtartama alatt.) A családi költségvetés című lecke igyekszik „konkrétabbá tenni” mindazt, amiről az előző órán beszélgettünk. A lecke célja nem az, hogy a tanulók egymás családjának az anyagi helyzetét felmérjék, hanem az, hogy igyekezzenek tisztán látni és értelmezni azokat a családi költségvetéssel összefüggő lehetőségeket és korlátokat, amelyek a család fogyasztását meghatározhatják. A lecke első részében egy táblázat segítségével szembesítjük a tanulóinkat, hogy milyen kiadások vannak egy család életében. Feladat lehet az is, hogy eltérő jövedelmű háztartások számára készíttetünk tanulóinkkal költségvetés-tervezeteket, és ezeket közösen megvitatjuk. Ez jó lehetőséget kínál a pedagógusok számára ahhoz, hogy figyelhessék a tanulói attitűdöket a fogyasztás-tervezés szempontjából. (A fejezethez kapcsolható a globalizációs problémakör is, mint horizontális téma, mert a második részben a tudatos vásárlói magatartásra hívjuk fel a figyelmet.) A fogyasztás kapcsán érdemes felvetni olyan problémákat is, amelyek a filozófia vagy az etika tárgykörébe (is) tartozhatnak. (Erre B. Franklin megjegyzései szolgálhatnak példaként.) Tanulóink számára – akár a konkrét témán túlmutatva – felvethetjük kérdésként például azt, hogy „Mi az erény?” Akár felolvashatunk számukra – vagy ha erre is van lehetőség – az egyes csoportok számára kinyomtathatunk gondolatébresztőül ilyen és hasonló szövegeket: Emlékszünk-e még arra a szóra, hogy erény? Használjuk ezt mi bármikor is? Van még egyáltalán erényes ember? A Szegedi Tudományegyetemen a társadalmi tanulmányok szak elsőéves hallgatóit felkészületlenül érte a kérdés. Ugyanis egy napfényes hétfő reggel, Tanár Úr nekünk szegezte a kérdést: „Mi az erény?!” Hirtelen köpni, nyelni sem tudtunk, csak pislogtunk nagyokat és keresgéltünk a fejünkben 23


2014.03.20. 20:08:23

OSZTÁLYKÖZÖSSÉG-ÉPÍTŐ PROGRAM

egy elfogadható válasz után. Végül feleleteinket egy hét gondolkodási idő után írott formában adhattuk át. Ezek alapján foglalom össze, hogy mit jelent az erény ma, a hallgatók számára. Csoportunk legnagyobb része szerint az erény pozitív, erkölcsi tulajdonságok cselekedetben való megnyilvánulását jelenti. Van, aki az ösztöneinken való uralkodást és van, aki a belső erkölcsi értékrend betartását tartotta a leglényegesebbnek. Az erény vallásos felfogását mindössze ketten említették meg. Néhányan az ókori, valamint a középkori felfogáson keresztül közelítették meg a témát. Így kerültek elő a lovagi értékek, valamint Arisztotelész elmélete, miszerint az észbeli erények tanulhatók, az érzelmiek pedig kialakulnak. Szakunk huszonhárom százaléka erényként a pozitív tulajdonságok összességét jelölte meg. Leggyakoribb erénynek számít körünkben a mértékletesség és a segítőkészség. Rögtön ezután következik az igazságosság, bölcsesség és a becsületesség (lelki erősség). Sokan emlegették még a bátorságot, őszinteséget és a jószívűséget. A jó hír az, hogy a négy sarkalatos erény viszi a prímet. Szóval a tézis úgy tűnik ma is – nálunk is – megállta a helyét. Meglepő volt számomra, hogy a legfontosabb erényekhez – a sarkalatos erényeken kívül – bekerült a segítőkészség is. Szakunk majdnem fele erényesség alapjának az önzetlenséget tartja. Szerintük az erényes embernek túl kell lépnie saját céljain, álmain. Figyelembe kell vennie mások akaratát és a köz javát kell szolgálnia, még úgy is, ha az nem áll érdekében, vagy éppenséggel ellentmond saját érdekeinek. Modern világunkban a köz érdekét felváltotta az egyén érdeke, és ők úgy érzik, hogy ez nem helyén való. Közösségünk tizenhárom százaléka szerint az erényes életformát az adott kor törvényei, és egy vélemény alapján a tíz parancsolat betartása határozza meg. Ezeknél a véleményeknél rögtön felmerül az a felvetés, hogy korunkban követhető példa hiányában és a kialakult körülmények közt az erkölcsi értékek igencsak kezdenek elhalványulni. Már az is erényesnek számít, ha nem cselekszünk rosszat. Viszont megjelenik az a felfogás is, hogy az erkölcsi értékvesztés nem feltétlenül az egyén hibája. Van, hogy a körülmények az alapvetően erényes embereket olyan helyzetbe kényszerítik, hogy a tradicionális felfogás szerint többé nem is erényesek. Csoportunknak csak ez a kis része fogalmazta meg konkrétan, hogy szerintük miért romlott a kor erkölcsi értékrendje. Kis csapatunk negyvenegy százaléka jelentette ki, hogy az erény kezdi „érvényét veszíteni” és sokat „süllyedtünk”. Van, aki meg sem indokolta gondolatát, csak kijelentette, hogy ez van és kész. Nem tudjuk miért. Bár lehet, hogy csak meg kellene állni egyszer egy pillanatra a nagy rohanás közepette, és szét kellene néznünk egy kicsit. Akkor talán világossá válna, hogy hova „süllyedtünk”. Lehet, hogy pont ezért nem állunk meg sohasem, mert nem akarjuk ezt látni. Elég, ha itt motoszkál a fejünkben jó mélyen a gondolat, a sejtés, hogy valami nincs jól. Ez is épp elég, a valóságot nehéz lenne úgy feldolgozni, ahogy van. Talán nem is lehet. http://www.jgypk.u-szeged.hu/tantusz/index.php?option=com_content&view= article&id=102&Itemid=137

24


2014.03.20. 20:08:23

Módszertani füzetek A szöveg megismerését követően érdemes hasonló szempontok alapján az osztályban is „közvélemény-kutatást” tartani erről a kérdésről. (Lásd az alábbi fejezetet az etika problémák tárgyalásáról! /27-28. o./) 

A tanulók kapcsolati hálója

A tankönyvben több fejezetet szántunk erre az igen kényes és sok szempontból nehéz kérdésnek a megvitatására a tanulók között. Ezeket a témákat azért is kell „elővenni”, mert számos olyan feladattal találkozhatnak a fiatalok, amelyek feldolgozásával „közelebb” juthatnak önmaguk, és a „külvilág” jobb megismerése felé. A tanulók kapcsolataival, helyükkel és a szerepükkel foglalkozó fejezetek alkalmasak lehetnek a tanulók önismeretével összefüggő kérdések felvetésére is. Mindenki számára fontos tudás lehet az, hogy milyen pozíciót foglal el egy közösségben, és az sem mellékes, hogy milyen egyéb tényezők (pl. tekintély, hatalom, megbecsültség, irigység, gyűlölet, félelem) kapcsolhatók az elfoglalt helyekhez. Az osztályon belüli tanulói kapcsolatok felmérését szolgálja a szociometria, amelynek az elkészítését követően érdemes az eredményt a tanulók tudtára adni. Érdekes csoportos feladat lehet:  vajon tapasztalnak-e különbséget a kapott adatok tükrözte „osztálykép” és az általuk valóságosan megtapasztalt helyzet között? Mi lehet a különbség oka?  Meglepetést okozott-e a tanulók számára saját helyzetüket, megítélésüket illetően a szociometria végeredménye? (Egyéni munka.) A témakör keretében talán a legfontosabb fejezet az, amely az előítéletek kérdésével foglalkozik. Közismert, hogy a magyar társadalomban a rendszerváltozást követően megnőtt az előítéletesen gondolkodók aránya, amely elsősorban a cigány- és zsidóellenességben, valamint az idegengyűlöletben (xenofóbia) öltött testet. A leckében (34. o.) „elrejtett” Bogardus-skála szempontjai sokféleképpen variálhatók. A cél minden esetben az, hogy a tanulók válaszai – legyenek bár nagyon kedvezőtlenek is – ne maradjanak indoklás nélkül. (Hasonló szerepet szántunk a fejezetben elhelyezett képeknek is.) A másokkal szembeni előítélet, vagy az ebből fakadó gyűlölet súlyos következményeire konkrét történelmi példák segítségével is rávilágíthatunk. (Lásd: délszláv válság.) Ha módunk van, akkor egy-egy film(részlet) bemutatásával tehetjük érzékelhetőbbé ezt a problémát.9 Az érzelmek kifejezésével, és azoknak a felvállalásával több téma is foglalkozik. A barát, a haver és a span című leckénél érdemes lehet a tanárnak úgy elindítania a tanórát, hogy bevezető részként olyan szöveget / szövegeket keres, ahol a tanulók közösen felolvasnak egy-egy idézetet pl. szépirodalmi alkotásokból. Az együtt olvasás élménye azért is lehet kifejezőbb, mert a tanárnak is jelzésértékű lehet, hogy egy-egy szövegrészletnél az adott tanuló milyen mélységig tudja és akarja átadni magát a „szerep” olvasására. A téma jó lehetőséget kínál kapcsolódásra a KOMA program számos eleméhez (pl. 4.4.).

9

Például: Hotel Ruanda (2004, rendezte: Terry George).

25


2014.03.20. 20:08:23

OSZTÁLYKÖZÖSSÉG-ÉPÍTŐ PROGRAM Az osztályközösségekben kitüntetett szerepe van/lehet a fiúk és lányok között kialakuló sokrétű kapcsolatoknak. Nemcsak a jelen, hanem a jövő miatt fontos kitérni a párkapcsolatok szexuális jellegű kérdéseire is. A hangsúly ebben a programban arra helyeződik, hogy vajon tanulóink rendelkeznek-e megfelelő szókinccsel, nyelvi kultúrával annak érdekében, hogy ezeket a (kényesnek tartott) témákat iskolai (tanórai) körülmények között is megbeszélhessék. A pedagógus törekvéseinek a célja egyrészt ennek a kialakításában, megteremtésében áll(hat), másrészt pedig abban, hogy előkészítse tanulóit azoknak a művészeti alkotásoknak a befogadására, értelmezésére és élvezetére, amelyekben jelentős szerepet kap a szexualitás témája. (Ebben nyújt segítséget a képelemzés a leckében.) 

A felnőtté válással kapcsolatos kérdések

Ez a téma lehetőséget kínál a tanulók távolabbi terveinek a megbeszélésére. Az óra célja kettős:  egyrészt azt szeretnénk feltárni, hogy vannak-e a tanulóknak jelen tanulmányaikkal kapcsolatos céljaik, és ha igen, akkor ezek milyen természetűek, másrészt  azt vizsgálhatjuk, hogy a célkitűzések és a realitások, amelyekbe a tanuló „beágyazódik”, összhangban vannak-e? (Nyilván az is feldolgozandó helyzet, ha nem jelennek meg tanulói célok!) Ezt a témát a következő évfolyamokon újra és újra „elővesszük”. Ez a megoldás lehetőséget kínál arra, hogy a tanulói célokat/célkitűzéseket illetően a tanulmányok végére tanulónként olyan fejlődési térképekkel rendelkezzünk, amelyek további segítséget adhatnak a pedagógusok számára annak az átmenetnek a támogatására, amelyben a tanuló az iskola világából kilép a munka világába.10 Több alkalommal is jelezzük majd, hogy vannak/lesznek a tankönyvben olyan fejezetek, amelyek „horizontális témaként” is felfoghatók. Ilyen az 1.19. számú fejezet, amely a döntésekkel kapcsolatban veti fel a felelősség kérdését. Mivel a szakiskolai közismereti tantárgyak programjában nincs etika tantárgy, ezért az e területhez tartozó (elméleti-filozófiai-erkölcsi) problémák megvitatása ezeknél a témáknál oldható meg.11

10

Ezt a témát – amelyet a tanulók életkora miatt itt még nem zárhatunk le – más helyütt is érdemes továbbfolytatni. Elsősorban azokra a szakmai tantárgyakra gondolunk, ahol elkerülhetetlenül szóba jönnek a munkavállalással összefüggő kérdések, legyen szó a munkakörülményekről, vagy éppen a megszerezhető jövedelmekről. Ezért módszertani és szakmai szempontból is fontosnak tartjuk, hogy az OKÉ-program tartalmi elemeivel a szakmai elméleti és gyakorlati tárgyakat tanítók is megismerkedjenek, mert ez kínál arra lehetőséget, hogy tanítványaikkal ún. „célzott beszélgetéseket” is folytathassanak. (Lásd erről: Ruth Bang: A célzott beszélgetés. Tankönyvkiadó, Bp., 1983.)

11

Arra gondolunk, hogy a tanulók számára – vitakérdésként – fel lehet vetni olyan mondatokat, amelyek lehetőséget kínálnak egy-egy probléma elméleti átgondolására. Néhány példa: • „A cselekvés akkor helyes, ha megfelel a vonatkozó morális kötelességeknek.” • „Jó az, ami kielégíti az elvárásokat: – jó szándék – jó cselekedet – jó következmény.”

26


2014.03.20. 20:08:23

Módszertani füzetek A tanulók számára az alábbi modell vázolható fel a döntésekkel kapcsolatban: – legalább két alternatíva áll a döntéshozó rendelkezésére; – egy vagy több etikai norma szabályozza a cselekvést; – a döntéshozó rendelkezik legalább egy céllal; – egy vagy több érintett szereplővel is számolnia kell. A modellhez kapcsolhatók a tankönyv képei is mint metaforák, amelyek elemzésekor a tanulók alkalmazhatják a fenti modell elemeit. Egy másik megoldás lehet, ha a tanulóink számára történeteket mondunk el/olvasunk fel, és a megismert helyzeteket megvitatjuk az alábbiak szerint:12 A felelős döntéshozatal eljárási modellje a következőkben foglalható össze: – A döntési helyzet megformálása az etikai normák azonosítása, az érintett szereplők feltérképezése, valamint a célok és alternatívák meghatározása által. – Az alternatívák párhuzamos kiértékelése az etikai normák, a döntési célok és az érintett szereplők nézőpontjából. – Annak az alternatívának a választása, amelyiknek a legrosszabb értéke jobb, mint bármely más alternatíva legrosszabb értéke. A felelős döntéshozót az jellemzi, hogy képes több nézőpontból is értékelni a szóba jöhető cselekvési lehetőségeket, és optimális kompromisszumra törekszik a különböző értékdimenziók között. 

A globalizációval összefüggő problémák

A fejezet kulcselemét a „gondolkodj globálisan – cselekedj lokálisan” jelszó képezi.13 Az óra bevezetésében – ha ez szükséges – érdemes tisztázni ezeknek a fogalmaknak a jelentését és kapcsolódását egymáshoz. Ezt követően vitassuk meg az osztályban, hogy melyek lehetnek azok a területek, ahol helyi szinten mi magunk is aktív szereplői lehetünk a globalizációs veszélyek csökkentésének. Az óra központi elemét egy gyakorlati jellegű feladat kínálja, az ún. ökológiai lábnyom kiszámítása. A feladat megoldása nem könnyű, mert az eredmények értelmezése kapcsán komoly társadalmi – szociológiai problémákat kell értelmeznünk a tanulók bevonásával. A jóléttel öszszefüggő túlzott fogyasztás és a szegénységgel együttjáró problémák (szigeteletlen lakások hőigénye, a téli időszak illegális fakitermelései stb.) sokszor hasonló eredményekre – „kiterjedő 12 Például említhetjük Petőfi Sándor János vitéz című alkotásából azt a jelenetet, amikor a főhős rágyújtja a rablókra a házat. De hasonlóan jó vitaalapot képezhet Arany János Toldijának az a jelenete, amikor Miklós elhajítja a malomkövet. 13

Nemcsak fogalmi szempontból lehet érdekes a „glokalizáció” kifejezés megemlítése ebben az összefüggésben, hanem a modern szóalkotás oldaláról is. Nemcsak ezen az órán, hanem a többi programban is érdekes lehet az ilyen és ehhez hasonló kifejezések gyűjtése, értelmezése.

27


2014.03.20. 20:08:23

OSZTÁLYKÖZÖSSÉG-ÉPÍTŐ PROGRAM ökológiai lábnyomra – vezethetnek. Ezeknek az összefüggéseknek a megértetése különösen nagy tapintatot igényel a témát moderáló pedagógus részéről.) A témához kapcsolódó másik fejezet a felelős állattartásról szól, amelyben sok tanuló lehet érintett. A fejezet címe kifejezi az óra szándékát, azt, hogy minden tanuló számára az állatokkal kapcsolatban is megjelenjen a felelős állampolgári magatartás. A globalizáció (és modernizáció) egyik velejárója a fogyasztási igények megemelkedése, amelyet soha nem látott mértékben képesek kielégíteni a különféle termékeket gyártó transznacionális és hazai vállalatok. A tudatos fogyasztás kérdése a reklámok (és a média) szerepével együtt kerül(het) megtárgyalásra. A cél ebben az esetben kettős: fel szeretnénk készíteni tanulóinkat egyrészt a „tudatos vásárlói szerepre”, másrészt pedig arra, hogyan válhatnak tudatos média-fogyasztókká.14 Az órán számos gyakorlati feladat megvalósítására is sor kerülhet. Ilyen lehet például az osztály „márkatérképének” az elkészítése, amely során konkrét választ lehet adni „a márkafüggőség” kérdésére. (Nyilván minden esetben, amikor fogyasztásról beszélünk, vissza-visszatérhetünk az öko-lábnyom problémájára!) Kényesebb kérdés az egészséges táplálkozás megvitatása, mert a szándék mellett ebben a témában jelentős szerepe van/lehet az anyagi lehetőségeknek. A másik nehézséget az okozhatja, hogy a lecke kiemelt módon foglalkozik az egészségtelen táplálkozás következményeivel (elhízás vagy éppen kóros soványság), amelynek viszont számos érintettje lehet az osztályban. A téma tárgyalása ezért nagyfokú tapintatot követel. 

Az ünnepek szerepe az egyén és a család életében

Ez a lecke különösen jó lehetőséget kínál arra, hogy egyes tartalmi kérdésekről akkor beszélgessünk a tanulókkal, amikor éppen különös aktualitása van. Ezt a megoldást már a tervezés során érdemes érvényesíteni. A tankönyvben az ünnepekkel kapcsolatos fejezet a program vége felé kapott helyet, ám a valósában már október során találkoznak a tanulók olyan ünnepekkel, amelyeknek mind a nemzeti, mind az állampolgári tudat fejlesztése szempontjából nagy jelentősége van. Érdemes ezért a tankönyv feladatai kapcsán a tanulók előismereteire támaszkodva feleleveníteni az ünnep tartalmi elemeit:  akár osztályszinten is tarthatunk ünnepséget például olyan módon, hogy a tanulók csoportokban készülnek egy-egy produkcióval (a korabeli események egy-egy elemének dramatizált bemutatására, képes ppt. bemutató, szövegek felolvasása stb.),  az is megoldás lehet, hogy a tankönyv feladatainak segítségével ismerkednek meg az ünnepek „mélyebb”, alaposabb tartalmi elemeivel. Az egyik feladat Csics Gyula tanuló 1956os naplójának a részletét mutatja be. Tanulóinkkal rövid, „napló-szerű” feljegyzéseket készíttethetünk az ünnep kapcsán tapasztaltakról, és ezek bemutatása, összehasonlítása jó lehetőséget kínál a „tájékozódási források” felhasználására (írott és elektronikus sajtó, facebook, tv stb.) és a megszerzett információk értékelésére, értelmezésére.

14

Lásd: „Médiatudatosság az oktatásban" – OFI konferencia 2013. október 3. anyagát.

28


2014.03.20. 20:08:23

Módszertani füzetek Minden nemzeti ünnep kapcsán érdemes az országos eseményekhez kapcsolódó helyi történéseket megvizsgálni. Erre a szobrok, emléktáblák vagy a helyi gyűjtemények (múzeum, emlékház, helytörténeti gyűjtemény) jó lehetőséget kínál. Törekedjünk arra, hogy a tanulók számára a történelem „kézzel fogható” közelségbe kerüljön (pl. korabeli tárgyak tanulmányozása). A tankönyv feladatai két helyen is lehetőséget kínálnak az ún. életút elemzésre, egyrészt a szabadságharc katonai vezetői, másrészt pedig a márciusi ifjak esetében. A történelmi személyek szerepének ilyen módon történő megközelítése nagyon eredményes módszer lehet a plasztikus, sok esetben ellentmondásokat is tartalmazó szerepvállalások bemutatására. A nemzeti ünnepek fejezethez érdemes hozzákapcsolni a család szerepéről szóló részt, ahol a tankönyvi tartalmak mellett fontos lehet a családi ünnepekkel kapcsolatos kérdések megtárgyalása. (Illeszkedési lehetőséget kínál még az illemtan fejezet is, legyen szó az „alkalmakhoz illő viselkedésről” vagy éppen a „hogyan ünnepeljünk a családban” témakörről!) Elképzelhetőnek tartjuk azt is, hogy az egyes témák érintésekor a tankönyv egy-egy témáját „horizontális témaként” használjuk. Nézzünk erre egy példát! Az utolsó előtti (1.29.) fejezetben tárgyaljuk az érzelmek szerepét. A téma feldolgozásának egyik lehetséges módja a történelmi tárgyú festmények elemzése. A nemzeti ünnepek kapcsán ezt az elemet is be lehet emelni, de a megoldási lehetőségek tágíthatók oly módon is, hogy a modernkori eseményeknél például filmrészleteket alkalmazunk. (A horizontális témák szerepeltetése a tankönyv témahálóját még „sűrűbbé szövi”.)

Szakirodalom Az alábbi bibliográfia nem törekszik, de nem is törekedhet teljességre. A cél az, hogy megkönynyítse az OKÉ-programot tanítók felkészülését az egyes tanórákra, valamint elősegítse a további tájékozódást. Válogatásunk olyan anyagokat tartalmaz, amelyek letölthetők az internetről. Bár ez a kiadvány a szakiskolai közismereti tankönyv használóinak közvetlen támogatását szolgálja, azok is haszonnal forgathatják, akik a különböző típusú HÍD-programokban tanítanak. 1. Kerettantervek, fejlesztések: A HÍD I. és a HÍD II. program nevelési-oktatási terve www.ofi.hu A szakiskolákkal kapcsolatos fejlesztések eredményei: www.szaki.ofi.hu 2. Honlapok http://www.tanulasmodszertan.hu/ http://www.okoskaland.com/tanulasmodszertan2/ http://www.tmt-tanulas.com/ http://delfintanulas.gportal.hu/ http://www.relaxapont.hu/tanulni.htm http://www.kamaszpanasz.hu/hirek/suli/59/tanulas http://palyaorientacio.lap.hu/ http://globalizacio.lap.hu/ 29


2014.03.20. 20:08:23

OSZTÁLYKÖZÖSSÉG-ÉPÍTŐ PROGRAM http://www.osztalyfonok.hu/ http://www.nemzetijelkepek.hu/unnepek.shtml http://nemzetiunnep.lap.hu/ 3. Tanulmányok, szócikkek http://hu.wikipedia.org/wiki/Tanul%C3%A1si_m%C3%B3dszerek – Balogh László: A tanulók egyéni tanulási módszerei fejlesztésének pszichológiai háttere. (http://mek.oszk.h u/04600/04669/html/balogh_pedpszich0026/balogh_pedpszich0026. html) – Kovátsné Németh Mária: A hatékony tanulást elősegítő módszerek (http://www.nyeomszsz. org/orszavak/pdf/Kovatsne1.pdf) – Az iskolai nevelés alapjai (Magyar István, Sándor József, Dr. Gaál Gabriella, Mogyorósi Zsolt) http://www.ektf.hu/hefoppalyazat/nevtarsal/index.html 4. Az egyes tématerületek feldolgozásához Pénzzel és pénz felhasználásával kapcsolatos kérdések – Zsebpénz: fontos, milyen mintát adnak a felnőttek. http://www.heol.hu/heves/kozelet/ zsebpenz-fontos-milyen-mintat-adnak-a-felnottek-513433 – Nagy Ildikó: A családi kassza összetétele és a pénzkezelési szokások (Megjelent: Kolosi T. – Tóth I. Gy. – Vukovich Gy. (szerk.): Társadalmi riport 2000. Budapest, TÁRKI) p. 460-492. http:// www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/a593.pdf A tanulók kapcsolati hálója: – Fehér Ildikó – Kádár Erika – Tóth Ibolya – Vertkovci Ágnes: A kapcsolati háló építése – de hogyan? http://fszk.hu/images/stories/de-hogyan_kapcsolati-halo-epitese.pdf – Havas Péter: A hálózatok szerepe a fenntarthatóság pedagógiájában www.ofi.hu/download. php?docID=3213 – Szécsényi István: A közösség szerepe az egyén szocializációjában http://www.osztalyfonok. hu/cikk.php?id=182 A felnőtté válással kapcsolatos kérdések – Murinkó Lívia: Mitől lesz valaki felnőtt? (a családi szerepátmenetek és az önállóvá válás szerepe a felnőttség megítélésében) http://www.demografia.hu/letoltes/kiadvanyok/Demografia/2010_1/Demografia_2010_1_Murinko.pdf – A pályaorientáció szerepe a társadalmi integrációban. (Szerk.): Szilágyi Klára http://www. google.hu/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=5&ved=0CEoQFjAE&url=http%3A%2F%2Ftatk.elte.hu%2Fdokumentumtar%2Fdoc_download%2F2229-a-palyaorinetacio-szerepe-a-tarsadalmi-integracioban A globalizációval összefüggő problémák – Globalizáció füzetek 1. Globalizáció és környezet. Írta és szerkesztette: Fidrich Róbert http://mek.oszk.hu/01400/01449/01449.htm, http://tarstudszotar.adatbank.transindex. ro/?szo=27 – Modernizáció, globalizáció és Magyarország – Kerekasztal beszélgetés http://www.esely. org/kiadvanyok/2003_2/KAZAN.pdf

30


2014.03.20. 20:08:23

Módszertani füzetek – Globalizáció és oktatás – Kerekasztal-beszélgetés (Kiss László) http://www.ofi.hu/tudastar/ globalizacio-oktatas Az ünnepek szerepe az egyén és a család életében – Találd meg az ünnepi a hangulatot – a családban http://www.kamaszpanasz.hu/hirek/lelek/2732/karacsonyi-hangulat-csalad – Horváth Magdolna: Hagyomány és ünnep a családban. http://www.koloknet.hu/csalad/ eletmod/szabadido/unnep/hagyomany-es-unnep-a-csaladban/

31


2014.03.20. 20:08:23


2014.03.20. 20:08:23

OSZTÁLYKÖZÖSSÉG- ÉPÍTÉS

Recommend Documents