OSTRAVSKÁ UNIVERZITA V OSTRAVĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA TEORIE VÝCHOVY PRO PEDAGOGICKÉ STUDIUM. Doc. PhDr. Josef Malach, CSc

OSTRAVSKÁ UNIVERZITA V OSTRAVĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA

TEORIE VÝCHOVY PRO PEDAGOGICKÉ STUDIUM Doc. PhDr. Josef Malach, CSc.

OSTRAVA 2007

1

TEORIE VÝCHOVY PRO PEDAGOGICKÉ STUDIUM  Doc. PhDr. Josef Malach, CSc. Ostravská univerzita v Ostravě Pedagogická fakulta

2

OBSAH strana 6

Úvod 1 1.1 1.2

Děti a mládež v současné společnosti a jejich výchova Teorie výchovy jako věda Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže

7 7 12

2 2.1 2.2 2.4 2.5

Cíle výchovy v jednotlivých složkách na počátku 21. století Výchova rozumová a názoru na svět Výchova mravní Výchova estetická a umělecká Výchova tělesná, ke zdraví a zdravému životnímu stylu

24 26 28 39 41

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

Osobnostně-sociální rozvoj jedince v podmínkách školy Výchova ve vyučování Výchovné úkoly třídního učitele Výchovný poradce a jeho činnost Školní metodik prevence a jeho činnost Výchovné aktivity školní družiny a školního klubu Výchova v domovech mládeže

51 53 57 60 60 61 63

4 4.1 4.2 4.3

Výchova v rodině Rodina a její funkce Cíle a proces rodinné výchovy Vybrané problémy výchovy v rodině

66 67

5

Náhradní výchovná péče (ústavní, ochranná výchova), preventivně výchovná péče a reedukace 79 Diagnostické ústavy 82 Dětské domovy a dětské domovy se školou 83 Výchovné ústavy 83 Preventivně výchovná péče 84 Reedukace (převýchova) a její realizace 85

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 6 6.1

76

6.3 6.4

Výchova ve volném čase 91 Výchova ve střediscích pro volný čas dětí a mládeže, v ZUŠ a jazykových školách 100 Výchova v organizacích dětí a mládeže a v organizacích pracujících s dětmi a mládeží 102 Animace a streetwork jako nové formy výchovné práce 106 Výchovné funkce hromadných sdělovacích prostředků 107

7 7.1 7.2 7.3 7.4

Kázeň jako prostředek a cíl výchovy Školní kázeň a metody formování ukázněnosti Školní kázeň a autorita učitele Školní řád jako norma kázně Kázeňské metody a prostředky

113 113 116 117 122

8 8.1 8.2 8.3

Sociálně patologické jevy dětí a mládeže a jejich prevence Sociálně patologické jevy u dětí a mládeže Prevence sociálně patologických jevů dětí a mládeže Strategie prevence

127 128 129 134

6.2

3

9

Šikana ve škole

141

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6

Šikana, mobbing a bossing Školní šikana Příčina, projevy a příznaky šikany Klíčoví aktéři šikany Současný stav šikanování na našich školách Řešení šikany

141 142 143 145 147 148

10 10.1 10.2 10.3 10.4

Další sociálně patologické jevy dětí a mládeže a jejich prevence Záškoláctví a jeho řešení Toxikománie dětí a mládeže Patologické hráčství (gamblerství) ; Delikvence (kriminalita) dětí a mládeže

151 151 153 156 157

Literatura

165

4

Použité grafické symboly

Průvodce kapitolou Cíle kapitoly Pojmy a definice k zapamatování Příklad z praxe k objasnění a dokumentování Úloha nebo cvičení Řešení úlohy

Literatura a zdroje

Shrnutí

Klíčová slova

Čas ke studiu:

5

ÚVOD Studijní opora Teorie výchovy pro pedagogické studium je určena pro účastníky vzdělávacích programů zaměřených na přípravu učitelů a vychovatelů. Text vychází z analýzy stavu socializace a výchovy dětí a mládeže provedenou v souvislosti s formulováním cílů v oblasti výchovy v užším pojetí, pro kterou se nyní stále častěji užívá pojmu osobnostně-sociální rozvoj. Na tom základě jsou formulovány cíle tohoto rozvoje dětí a mládeže na počátku třetího tisíciletí akcentující přípravu člověka na plnění jeho rolí v náročném ekonomickém, sociálním a kulturním prostředí i v ohroženém životním prostředí. Globalizace, integrace a rozporuplnost idejí a jejich praktického naplňování vedou u značného počtu dospívajících jedinců k rezignaci na dosažení velmi náročných vzdělávacích a výchovných cílů a k jejich orientaci na zástupné aktivity nebo až k „nicnedělání“, a jejich důsledkem je celá řada sociálně patologických jevů, jejichž repertoár má spíše tendenci narůstat. Pojem výchova ve smyslu pozitivního, cílevědomého formování osobnosti jedince je tak postupně vytěsňován pojmy prevence, reedukace či resocializace a je zapotřebí tuto situaci aktivně reflektovat a pokoušet se o korekce nežádoucích tendencí v chování, jednání a prožívání značné části populace dětí a mládeže a ve vývoji jejich hodnotové orientace. Autor studijní opory usiloval v maximální míře o propojení teorie s aktuální výchovnou, resp. preventivní praxí a proto text obsahuje mnoho odkazů na aktuálně fungující koncepce, metodické pokyny či provedené sondy, výzkumy nebo inspekční zjištění. Obsahuje také odkazy na další zdroje, které umožňují její obsah aktualizovat časově, místně i z hlediska naplňování některé z konkrétních rolí v tomto složitém procesu založeném na interakci vychovávajících a vychovávaných subjektů. Ostrava, září 2007 Josef Malach

6

1 DĚTI A MLÁDEŽ V SOUČASNÉ SPOLEČNOSTI A JEJICH VÝCHOVA 1.1 1.2

Teorie výchovy jako věda Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže

Cíle kapitoly: Po prostudování této kapitoly: ƒ dokážete definovat předmět zkoumání teorie výchovy ƒ uvedete aktuální cíle osobnostně-sociálního rozvoje a jejich kodifikaci v platných programových dokumentech ƒ budete vnímat kladné stránky současného vývoje dětí a mládeže, kriticky vnímat jejich stránky záporné v kontextu příznivých nebo negativně působících vnějších podmínek Klíčová slova: teorie výchovy, metodika výchovy, osobnostně-sociální rozvoj, koncepce státní politiky v oblasti dětí a mládeže Čas ke studiu: 2 hodiny

1.1

Teorie výchovy jako věda

Teorie výchovy může být definována jako pedagogická disciplína, která se zabývá rozpracováváním filozofických představ a koncepcí o výchově člověka. Současně se snaží na základě měření a vyhodnocování empirických poznatků z výchovné praxe v konkrétních podmínkách dospět k jejich zobecnění (Průcha 2000). Metodiku výchovy bychom chápali jako praktickou aplikaci teoretických poznatků při naplňování konkrétních výchovných cílů, vymezených výchovnými složkami, v určitých formách výchovy. Předmětem pedagogické disciplíny teorie výchovy je nespecifické (nepředmětové, neprofesní), všeobecné cílevědomé a záměrné formování osobnosti jedince. Jinými slovy lze hovořit o osobnostním a sociálním rozvoji jedince, který mu zajišťuje jeho společenskou akceptaci (jeho chování je pro společnost přijatelné, neškodlivé) a umožňuje mu žít v lidské pospolitosti. Pojmově nemusí být podstatné, zda jde o formování nebo o reformování (reedukaci) osobních vlastností a sociálních kompetencí.

7

Jako věda

Může integrovat dílčí oblasti (disciplíny): školní výchovu mimoškolní výchovu pedagogiku volného času rodinnou výchovu výchovu ústavní a ochrannou preventivní péči mediální výchovu

Má: Předmět zkoumání Metodologii Teoretická díla Praktické návody k řešení výchovných cílů (principy, metody, formy, subjekty, organizace, způsoby hodnocení výsledků) Aktuální zadání

TEORIE VÝCHOVY

Koncepční východiska a programy

Jako vyučovací předmět

Lisabonská deklarace EU Národní program rozvoje vzdělávání – Bílá kniha Dlouhodobé záměry vzdělávání a rozvoje VVS ČR Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže Strategie prevence soc. patol. jevů Strategie celoživotního učení 2007

Řeší otázky přípravy učitelů a vychovatelů na realizace osobnostně sociálního rozvoje ve školách, školských zařízeních, zařízeních pro volný čas, v organizacích, rodinách

8

Proces výchovy v celistvém pojetí by tak mohl být chápán jako integrace vzdělávání, chápaného převážně jako specifického předmětově nebo profesně orientovaného rozvoje a nespecifického, osobnostně-sociálního rozvoje (ve starším onačení jako výchova v užším pojetí). Přimlouval bych se dokonce za použití pojmu výchova (formování, utváření) klíčových obecných kompetencí (viz dále text o klíčových kompetencích považovaných za podmínku plnohodnotného zapojení jedince do dění ve společnosti a podmínku celoživotního učení).

Výchova

Vzdělávání

Osobnostně-sociální rozvoj

Je metodologicky i realizačně obtížné oddělit tento specifický a nespecifický rozvoj, jelikož v praxi klíčového subsystému výchovy – ve školském systému - jsou instituce - tj. školy, její klíčoví aktéři – tj. učitelé i prostředky - vyučování teleologicky (ve smyslu cílů), časově a organizačně (tj. v průběhu vyučování) i personálně (učitel plní roli vzdělavatele i vychovatele současně) propojeny a v jejich účelné integraci může být dosaženo synergického efektu, který je větší, než by byl efekt samostatně, nespojitě prováděných pedagogických intervencí - tedy vzdělávání a osobnostně-sociálního rozvoje. V pracích Průchy (1997, 2000) i v nejnovějších zahraničních pedagogických pracích (např. Kwieciński, Śliwerski 2006) je nejširší pojem výchovy nahrazován termínem edukace a jejími základními komponentami jsou výchova a vzdělávání. Tento přístup má své výhody v jednoznačnosti pojmů a v jejich provázanosti na terminologické procesy v pedagogice světové. Dosahování funkční provázanosti a vzájemně se podporujícího vzdělávacího a osobnostně-sociálního rozvoje je stále obtížnější, neboť současný vývoj společnosti zaměřené na výkon, úspěch a konzumní způsob života více preferuje roli vzdělávání jako vysoce rentabilní investice a podceňuje rozvoj osobních a charakterových kvalit. Ve školách, v rodinách, v působení masmédií jsou nedostatečně rozvíjeny obecně lidské vlastnosti, např. úcta k lidem, k hodnotám, k sobě samému; nedaří se rozvíjet sounáležitost, spolupráci, řešení konfliktů komunikací, toleranci k odlišným jedincům; chybí elementární návyky slušného chování, o etiketě nemluvě atd. Děti mládež řeší řadu problémů ve škole nebo v rodině násilím vůči sobě nebo pedagogům, zneužíváním drog, zahálkou spojenou se záškoláctvím atd. Obecně se pro projevy společensky odlišného, závadného (deviantního) chování nazývají sociálně patologickými jevy. Jejich řešením se zabývá mj. sociální a konkrétněji pedagogická prevence. Při řešení sociálně patologických jevů se teorie výchovy sbližuje se sociální pedagogikou, etopediíí, sociologií, kriminologií a dalšími disciplínami. Vztah mezi výchovou a prevenci jednoduše a výstižně vyjadřují dvě věty z metodické Nejúčinnější a nejlevnější je zdravá výchova dětí v rodině a ve škole. Dobrá výchova dětí je i programem prevence jednotlivých zdraví poškozujících a život znehodnocujících závislostí a jevů.

9

pomůcky MŠMT Školní preventivní program pro mateřské a základní školy a školská zařízení (nedatováno). Obtížně lze vymezit hranice zájmu teorie výchovy a pedagogiky volného času. Mají více společného z hlediska cílů a obsahu výchovy a hlavním diferenciačním znakem se pak patrně stává faktor dobrovolnosti, menší organizovanosti nebo pravidelnosti výchovy ve volném čase a zatím také menší profesionalizace výchovy ve volném čase, i když v této oblasti se situace také v posledních létech mění a v praxi přibývá specialistů na realizaci výchovy ve volném čase. Stát začíná realizovat proces akreditace institucí pro práci s dětmi a mládeží. V textu se budeme otázkám pedagogického využití volného času věnovat zejména z hlediska prevence sociálně patologických jevů. V Dlouhodobém záměru vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy České republiky, který připravilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v květnu 2002 se konstatuje, že zásadními charakteristikami vnějších podmínek, v nichž dnes plní vzdělávací systém své úkoly, jsou ƒ Zrychlení, globalizace a komplexnost vývoje společnosti, ƒ Nutnost jedince přijmout nebývalé zatížení a přizpůsobovat se vývoji s určitým stupněm nejistoty, menší srozumitelnosti světa i jeho větší názorové plurality. Vzdělávací systém musí na změnu prostředí reagovat, přinejmenším ve dvou směrech současně: ƒ

Vědění neustále narůstá a proměňuje se, vzrůstá množství i dostupnost informací. Objevují se nová rizika zahlcení informacemi. Je proto nutné se naučit znalosti získávat, umět se v nich orientovat, vytřídit je a zařadit do kontextu, především pak je využívat a uplatnit při řešení problémů.

ƒ

Vzrůstá význam výchovné funkce školy. Na jedné straně by měla pomoci korigovat disharmonické rysy vývoje, vyrovnávat deficity špatně funkčních rodin a negativních rysů společnosti, jak se již projevují ve vztazích uvnitř vrstevnické skupiny, rodiny a školy. Na druhé straně by měla pomoci při vytváření kvalitní hodnotové orientace a charakterových rysů nezbytných pro autonomní, samostatně myslící a odpovědnou osobnost.

Druhá reakce na globální a vnější prostředí je z hlediska zaměření předmětu východiskem k formulaci určitých konkrétních cílů nebo úkolů osobnostního či sociálního rozvoje. Pokusme se na základě Bílé knihy a dalších zdrojů (např. Horká 2002) shrnout představu o jedinci schopném plnohodnotně žít ve společnosti. Takový jedinec: ƒ Bude vnímat změny jako výzvu a příležitost. ƒ Dokáže aktivně uplatňovat nové myšlenky. ƒ Bude schopen překonávat překážky a adekvátně se rozhodovat. ƒ Bude kritický k názorům druhých ale současně tolerantní. ƒ Bude tvořivý, pružný, samostatný. ƒ Bude umět vyhledávat a zpracovávat informace. ƒ Bude schopen kooperovat s druhými, komunikovat s nimi a vytvářet atmosféru důvěry. ƒ Bude odpovědný za sebe i druhé. ƒ Bude mít zdravé sebevědomí, dokáže asertivně jednat. ƒ Bude zachovávat svou občanskou a kulturní identitu.

10

ƒ

Bude dodržovat zásady zdravého životního stylu a bude schopen vyrovnávat se se stresem. ƒ Bude schopen se celoživotně vzdělávat.

O stanovení nejobecnějších požadavků na jedince současnosti se pokouší řada evropských odborníků i organizací. Na scéně se objevuje fenomén „klíčových kompetencí“. Rozvíjení klíčových kompetencí je natolik nosným a všeobecně akceptovaným přístupem k formulaci cílů výchovy, že jej Evropská rada na svém zasedání v Lisabonu v březnu 2000 zahrnula jako cíl 1.2 Rozvíjení klíčových kompetencí (key competencies) ve společnosti založené na znalostech do strategického záměru č.1 Zlepšování kvality a efektivity systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropské unii v rámci Strategického programu EU na léta 2000-2010. Přestože se tímto jevem zabývají jednotlivé země i mezinárodní odborné týmy, nelze dosud hovořit o jednoznačném vymezení obsahu tohoto pojmu. I když se lze setkat s odlišnými formulacemi klíčových kompetencí i s jejich rozdílnou kvantitou, panuje již většinová shoda odborných pracovníků Evropské komise v jejich pracovní definici. Klíčové kompetence jsou takové kompetence, které jsou důležité a prospěšné každému jedinci i společnosti jako celku. Musí jedinci umožňovat úspěšnou integraci do velkého množství sociálních sítí a současně jej činit nezávislým a osobnostně zdatným v rodinném i v novém nepředvídatelném prostředí. Klíčové kompetence musí umožňovat jedinci aktualizovat nepřetržitě jeho vědomosti a dovednosti. Klíčové kompetence představují přenosný a multifunkční soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost. Základy těchto kompetencí by měly být osvojeny do ukončení povinné školní docházky a měly by utvářet základ pro další vzdělávání jako součást celoživotního učení. Odborná komise EK zdůrazňuje, že každá kompetence je tvořena souborem vědomostí, kognitivních i praktických dovedností, motivace, hodnotové orientace, postojů, emocí a dalších sociálních a behaviorálních složek, které mohou být jako celek mobilizovány pro efektivní jednání jedince. Z uvedeného pojetí je zřetelné, jak obtížně oddělitelné jsou od sebe jednotlivé klíčové kompetence, neboť jsou integrací kognitivní, konativní i afektivní stránky jedince. Některé z nich však mají obsahem blíže k osobnostním a sociálním kvalitám jedince. Definování klíčových kompetencí závisí a tom, co právě daná společnost považuje za hodnotné a klíčové. Evropská komise nakonec dospěla pro období povinného vzdělání k těmto klíčovým kompetencím, přičemž byla dána přednost jejich nadpředmětovému pojetí (Doporučení Evropského parlamentu a Rady o klíčových schopnostech pro celoživotní vzdělávání, 2005). 1. Komunikace v mateřském jazyce 2. Komunikace v cizím jazyce 3. Matematické kompetence a kompetence v oblasti vědy a technologií 4. Kompetence v oblasti informační a komunikační technologie 5. Kompetence učit se učit 11

6. 7. 8. 9.

Sociální a interpersonální kompetence Občanské kompetence Kompetence v oblasti podnikatelství (ve smyslu podnikatelských dovedností) Kompetence v oblasti kulturního povědomí

Úkol: Které z uvedených klíčových kompetencí svojí povahou patří spíše do oblasti námi sledovaného osobnostně-sociálního rozvoje? Vypište je z výše uvedeného výčtu Naše řešení: Domníváme se, by se daly vybrat kompetence komunikovat v jazyce mateřském či cizím, kompetence se učit, sociální a interpersonální kompetence, občanské kompetence i kompetence v oblasti kulturního povědomí, které lze chápat dostatečně široce.

1.2

Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže

V posledních letech byly přijaty dvě státní koncepce pro oblast dětí a mládeže. První z nich, jejíž realizační období se právě naplňuje, obsahuje zajímavé analytické údaje o stavu edukace a socializace dětí mládeže i hlavní směry řešení otázek souvisejících s jejich životem a rozvojem v současné společnosti. Druhá koncepce byla připravena na delší období let 2007 až 2013. Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže do roku 2007 byla přijata vládou ČR dne 7. dubna 2003 jako její usnesení č. 343. Základními principy a východisky státní politiky jsou jak zodpovědnost státu za vytváření podmínek pro zdravý rozvoje mladé generace a za plnění úkolů, které státu v této věci přísluší nebo k jejichž plnění se v rámci celé řady mezinárodních úmluv přihlásil, tak zodpovědnost rodiny a přiměřeně i zodpovědnost jednotlivce za sebe sama. Za děti se pro potřeby této koncepce považují osoby do 18 let, za mládež pak osoby do dovršení 26 let.

Působení státu na děti a mládež se odehrává v rovinách podpory a ochrany. Podpora představuje jak opatření státu ve prospěch řešení problémů ohrožujících mladou generaci a bránících jejímu rozvoji, tak i nejrůznější inovativní programy apod. Patří sem také činnost státních orgánů, která vytváří podmínky pro participaci mládeže na společenském a politickém životě a motivuje jednotlivé vrstvy a skupiny mládeže k činnosti v duchu cílů státní politiky pro oblast dětí a mládeže. Je podporována také činnost nestátních neziskových organizací pracujících s dětmi a mládeží. Ochrana představuje působení státu zabezpečující zeslabování vlivů negativních jevů a důsledků jejich působení na děti a mládež. Ochrana nastupuje vždy tam, kde jedinec není schopen vlastními silami čelit negativně na něj působícímu prostředí a některým společenským jevům. Zde stát působí přímo svými nástroji, nebo využívá spolupráce s dalšími orgány veřejné správy, obcemi, nestátními organizacemi a dalšími institucemi a organizacemi působícími ve prospěch dětí a mládeže, včetně mezinárodních (např. v rámci programů EU pro mládež). 12

Nástroji státu v ochraně a podpoře dětí a mládeže jsou především právní normy, ekonomické nástroje, využití výzkumných dat, účelný informační systém, personální politika (výběr, příprava a další vzdělávání pracovníků působících v uvedených oblastech). Cílem je vytváření podmínek pro rozvoje osobnosti mladého člověka a jeho uplatnění ve společnosti. Koncepce má několik významných východisek: programové prohlášení vlády, Úmluvu o právech dítěte, Bílou knihu Evropské komise o mládeži, deklaraci ministrů odpovědných za mládež i závěry Národní konference o mládeži i Národního programu rozvoje vzdělávání v ČR (Bílé knihy o vzdělávání). Na základě uvedených dokumentů jsou konstatovány významné aktuální charakteristiky mládeže. Prochází hlubokou přeměnou a vlivem nejrůznějších okolností se prodlužuje doba, po kterou jsou mladí lidé závislí na svých rodičích. V ČR je mládež vystavena také dozvukům politické a ekonomické transformace naší společnosti spojené s otevíráním se světu zejména přičleňováním se k EU a vlivům globalizace. V celé Evropě pak je spatřována určitá hrozba v tom, že vztahy mezi generacemi jsou vlivem demografického společenského vývoje stále složitější a mezi mladými lidmi a veřejnými institucemi se rozšiřuje propast, která by mohla způsobit, že se mladí lidé budou zdráhat převzít své povinnosti občanů. V celém systému výchovy a vzdělávání je proto zapotřebí věnovat pozornost principům samostatnosti, solidárnosti, zodpovědnosti a svědomitosti. Děti a mládež by proto v budoucnu měly být především: ƒ samostatné – schopné rozhodovat se a řídit si svůj osobní a společenský život jednotlivce i člena společnosti, ƒ solidární – schopné projevit zájem o ostatní, jednat spolu s nimi a v jejich prospěch, sdílet jejich zájmy, ƒ zodpovědné - schopné nést odpovědnost za své činy, plnit své úkoly a dokončit vše, co začnou, ƒ svědomité – schopné určit si morální hodnoty, určitý podnět nebo ideál a jednat podle nich. Úkol: Posuďte, zda jako pedagogičtí pracovníci děláte dost pro to, aby tyto výchovné priority byly dosahovány i v našich školách a školských zařízeních, resp. v našich rodinách. Formulujte pro každou uvedenou žádoucí vlastnost dětí a mládeže určitý záměr, postup, pomocí něhož by bylo možné ve vaší současné pracovní pozici přispět zcela konkrétním způsobem k naplnění uvedených vlastností. Samostatnost:………………………………………………………………………….…. Solidárnost:………………………………………………………………………………. Zodpovědnost:……………………………………………………………………………. Svědomitost:…………………………………………………………………………….... Své náměty prodiskutujte v kolektivu spolupracovníků, učitelů, ve své rodině nebo na konzultaci. Naše národní koncepce pro oblast dětí a mládeže usiluje o to, aby vyhovovala kritériím pro moderní evropskou koncepci v této oblasti, tj. aby byla srovnatelná s obdobnými koncepcemi zemí EU. Z mnoha kritérií zdůrazněme, že by koncepce měla podporovat 13

výchovu a vzdělávání mimo formální školní systém, měla by být podporována výzkumy o situaci dětí a mládeže a měla by podporovat participaci, tj. zapojení mladých lidí do rozhodování o životě společnosti a organizací dětí a mládeže (používá se zde výraz komanagement). Na úrovni státu je výkon státní správy v oblasti péče o děti a mládež především v kompetenci Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. MŠMT spolupracuje i s dalšími resorty, přičemž se může také opřít o další významný vládní dokument – Strategii rozvoje lidských zdrojů, schválenou dne 3.3.2003 jako usnesení č. 210. (Dokument doporučujeme prostudovat; je dostupný na www.nvf.cz.) Ministerstvo k plnění úkolů vyplývajících ze státní politiky využívá i tří přímo řízených organizací: ƒ Institutu dětí a mládeže MŠMT, ƒ Institutu zájmového vzdělávání MŠMT v Hořovicích a ƒ Střediska vzdělávání, informací a služeb v Prachaticích. V roce 2002 zřídilo také Komoru mládeže jako svůj poradní orgán, který projednává otázky mládeže související s dotační a státní politikou v této oblasti. Členy komory jsou mj. zástupci České rady dětí a mládeže, Kruhu sdružení dětí a mládeže a Koordinační rady středisek pro volný čas. Na úrovni nižších článků veřejné správy – v okresech - se mládeži v devadesátých létech nevěnovala příliš velká pozornost, neboť k tomu nebyla vytvořena také příslušná legislativa. V zákoně č. 129/2000 Sb. o krajích je stanovena jako jedna z povinností zřizovat výbor pro výchovu a vzdělávání se zákonem vymezenými úkoly. Kraje mohou poskytovat dotace na činnost v oblasti práce s dětmi a mládeží. Na všech krajských úřadech jsou ustavena oddělení pro mládež a tělovýchovu (sport) spadající pod odbory školství. Povinnost péče o děti a mládež a možnost financovat příslušné aktivity je legislativními normami stanovena také obcím a pověřeným obecním úřadům. Koncepce je dále strukturována do dvou základních částí, a to na část I. Státní politika pro oblast dětí a mládeže a část II. Směry působení státní politiky v jednotlivých oblastech. Z důvodů přehlednosti v tomto textu obě části posléze propojíme do tematicky ucelených oblastí. Státní politika pro oblast dětí a mládeže (část I.) je v koncepci rozpracována do 12 oblastí, z nichž uvedeme čtyři, které se nejvíce týkají výchovy a vzdělávání. Jsou to oblasti „mládež, vzdělání a výchova“, „nestátní neziskové organizace působící v oblasti dětí a mládeže“, „mládež a volný čas, mobilita mládeže“ a „mládež a sociálně patologické jevy“. Všechny oblasti jsou zpracovány pomocí jednotné manažerské metody tzv. SWOT analýzy, která stanovuje silné a slabé stránky současného stavu a ukazuje na potencionální příležitosti i možné hrozby vývoje určitého jevu. Směry působení státní politiky v jednotlivých oblastech (část II.) konkretizují cílové představy, priority a postupy státní politiky v jednotlivých oblastech, které byly v první části dokumentu podrobeny SWOT analýze. 1. Oblast mládež, vzdělání a výchova a) Současná situace v oblasti

14

Za silné stránky

Slabými stránkami

se považuje zpracování Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy ČR (vychází z Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílé knihy z února 2001. Dále byla nový školským zákonem platným od 1.1.2005 zahájena kurikulární reforma zavedením Rámcových a Školních vzdělávacích programů, pomocí níž by mělo školství přejít od osvojování množství informací k rozvoji klíčových kompetencí (viz výše) V odborném vzdělávání je pozitivně hodnocen přechod od úzce specializovaných k široce profilovým oborům. Přes určité problémy se zvyšuje střední délka vzdělávání a dosáhla již 16,4 roků.

je, že průměrná délka vzdělávání se nezvyšuje stejným tempem, jako v zemích EU, málo jsou využívání tzv. částečné formy vzdělávání v terciárních institucích a zatím velmi málo je rozvinutá finanční podpora vysokoškolských studií. Zatím je nedostatečný posun k uplatnění metod a forem práce pedagogů druhého stupně ZŠ a SŠ rozvíjejících aktivitu a tvořivost jejich žáků.

Za příležitost

Hrozbou

je považována praktická implementace nových zákonů o počátečním vzdělávání a o pedagogických pracovnících. V souladu s novými evropskými trendy v oblasti výchovy a vzdělávání bude kladen důraz na vyvážený rozvoj všech tří forem výchovy a vzdělávání, které přispívají k plnohodnotnému vývoji jednotlivce, a to formálního vzdělávání, neformální výchovy a vzdělávání a vzdělávání mimo vyučování.

může být stagnace podmínek pro práci pedagogických pracovník a absence jejich výraznějšího kariérního a platového postupu a přetrvávající stav oddalování přijetí zákona o počátečním vzdělávání a o pedagogických pracovnících (pozn. školský zákon i zákon o ped. pracovnících již byly mezitím v roce 2004 přijaty a platí od 1.1.2005).

b) Cíle a postup státní politiky ƒ Realizovat doporučení a závěry Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice a Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy ČR ƒ Věnovat zvýšenou pozornost vzdělávání cílenému na rozvoj schopností žáků orientovat se a uplatnit se na trhu práce. Pro tento úkol připravit v pregraduální i postgraduální přípravě učitele ƒ Klást důraz na vyváženost všech tří forem výchovy a vzdělávání dětí a mládeže, a to formálního vzdělávání, neformální výchovy a vzdělávání a výchovy a vzdělávání mimo vyučování (viz poznámka níže) ƒ Připravit MŠMT Národní program podpory výchovy a vzdělávání mimo vyučování ƒ Podporovat vzdělávání dobrovolných pracovníků s dětmi a mládeží v rámci nestátních neziskových organizací ƒ V rámci plánovaného zavádění rámcových a z nich odvozených školních vzdělávacích programů okamžitě zavádět do výuky nové poznatky podle potřeb společenské praxe a směrovat žáky k osvojení základních sociálních dovedností, k péči o životní prostředí, k uplatňování morálních norem a k respektování hodnot demokracie ƒ Připravit učitele na tvorbu a realizaci vzdělávacích programů, které budou zabezpečovat participaci dětí a mládeže na společenském a politickém životě a jejich rozvoj v souladu s formulovanými výchovnými prioritami ƒ Snížit úrazovost ve školách a školských zařízeních 15

ƒ ƒ ƒ

Rozvíjet předškolní vzdělávání a vzdělávání v uměleckých oborech ZUŠ Přiblížit vzdělávací nabídku středních škol potřebám jednotlivých krajů Integrovat systémy pedagogicko-psychologického poradenství i volby povolání

Terminologická poznámka: Formální vzdělávání (formal education) je hierarchicky strukturovaný, chronologicky postupný vzdělávací systém, který funguje od základních škol až po vysokoškolské instituce. Neformální výchova a vzdělávání (informal education) je procesem, při kterém se jedince učí zaujímat postoje, poznává hodnoty, získává zručnosti a znalosti skrze vlastní denní zkušenost v rodině, mezi přáteli a sobě rovnými, skrze média a vlivy a faktory ve svém okolí. Výchova a vzdělávání mimo vyučování (non-formal education) je organizovanou vzdělávací aktivitou mimo rámec zavedeného oficiálního systému, jejímž cílem je získání životních zkušeností a dovedností a rozvoj postojů založených na uceleném systému hodnot. Je prováděno nestátními neziskovými organizacemi. Částečně sem přináleží také zájmové vzdělávání, které realizují střediska volného času, školní kluby. Tyto pojmy jsou postupně uváděny v život v EU a ČR se pokouší s nimi po roce 2000 pracovat. Principiálně vhodnějším překladem pojmu „informal education“ by bylo užití pojmu „ vliv sociálního prostředí“, neboť nejčastěji nejde o cílevědomé a řízené působení na subjekt, které je klíčovým znakem výchovy. Ale mezinárodní porozumění bude mít prioritu.

2. Nestátní neziskové organizace působící v oblasti dětí a mládeže a) Současná situace v oblasti Silné stránky

Slabé stránky

Nestátní neziskové organizace představují významný prvek v systému práce s dětmi a mládeží. Plní obtížně zastupitelnou roli v oblasti neformálního vzdělávání a výchovy, nabídky volnočasových aktivit, práce s rizikovými skupinami dětí a mládeže atd. Doplňují působení rodiny a školy a dalších subjektů. Angažují se také církve. Sdružení ovlivňují poměrně širší okruh mladých lidí než jen své členy, celkem asi 25% dětí a mladých lidí.

Klesá členská základna občanských sdružení dětí a mládeže za poslední čtyři roky o cca 20 % a je obdobná jako ve vyspělých zemích. Mezi střešními organizacemi je slabá kooperace.

Příležitosti

Hrozby

Rozvoj aktivit zaměřených na neorganizované děti a mládež, především nízkoprahových klubů pro děti a mládež. Přijetí zákona 198/2002 Sb. o dobrovolnické službě, který podpoří rozvoj činnosti nestátních neziskových organizací a umožní mladým lidem vykonávat veřejně prospěšné činnosti.

Klesající míra organizovanosti dětí a mládeže v nestátních neziskových organizacích souvisí s malým zájmem části dětí a mládeže o zapojení do organizovaných forem činností. Problémy mohou nastat pokud organizace nedokáží oslovit i neorganizované děti a mládež.

b) Cíle a postup státní politiky Nestátní neziskové organizace působící v oblasti dětí a mládeže ƒ Každoročně vyhlašovat programy podpory v oblasti práce s dětmi a mládeží a zavést nový systém podpory činnosti nestátních neziskových organizací, např. formou „licencovaných“ nestátních neziskových organizací, které by získávaly formální příslib podpory na delší období (cca 3 roky)

16

ƒ

V souladu s připravovaným zákonem o práci s dětmi a mládeží bude zaveden systém akreditací ve vybraných oblastech práce s dětmi a mládeží, např. na organizaci pobytových akcí, vzdělávání vedoucích nebo prevenci sociálně patologických jevů (pozn: již je realizováno) ƒ Uvažuje se o právní úpravě dobrovolném práce s dětmi a mládeží v rámci připravovaného zákona 3. Mládež a volný čas a) Současná situace v oblasti

Silné stránky

Slabé stránky

U stále větší části mládeže stoupá obliba náročných aktivit, které rozvíjejí osobnost mladého člověka. Od poloviny devadesátých let se podílí na změně životního stylu mládeže nejvyšší měrou práce s osobním počítačem. Došlo k zastavení nárůstu sledování televize.Významné postavení v oblasti volného času dětí a mládeže mají základní umělecké školy, které jsou v regionech silně zastoupeny a pro svůj význam podporovány státními dotacemi. Největší objem činností ve volném čase realizují střediska pro volný čas, kterých v létech 1999-20002 působilo v ČR 289.

Nevyváženost nabídky volnočasových aktivit ve městech a v menších obcích. Brání tomu nejen nedostatek finančních prostředků, ale také absence právních norem „nutících“ obce zařazovat péči o volný čas mezi priority financování.

Ministerstvo kultury podporuje dotacemi činnost uměleckých těles a rozmanitých kulturních zařízení (divadla, muzea, galerie atd.), v nichž působí také mladí lidé. V několika stovkách nestátních neziskových organizací je podle odhadů registrováno až 9% populace do 26 let. V tělovýchovných a sportovních spolcích (z nichž okolo 200 má celorepublikovou působnost) je organizováno zhruba 25% dětí a mládeže. Koncepce spatřuje velký přínos také v mobilitě dětí a mládeže v rámci mnoha programů, např. Leonardo da Vinci, Socrates a Mládež. Jsou zaměřeny zejména na multikulturní vzdělávání, poznávání cizích zemí, výuku cizích jazyků. Zvyšují se jazykové znalostí mládeže.

Mnoho komerčních subjektů nabízejících spíše pasivní zábavu (kino, televize, video) s nabídkou alkoholických nápojů a cigaret. Převažující práce zájmových útvarů v činnostech Domů dětí a mládeže zvláště s dětmi od 6-12 let a menší podíl spontánních příležitostných aktivit pro neorganizovanou mládež. Mládež obecně trpí nedostatkem pohybu. Sport a tělesná výchova nejsou dostatečně využívány jako formotvorný faktor osobnosti (rozvoj aktivity, respektu a spolupráce, spoluzodpovědnosti, zdravé soutěživosti). Oblast výchovy a využívání volného času je, na rozdíl od pozornosti věnované handicapovaným či vrcholovému sportu, obecně na okraji zájmu, což se projevuje v nedostatečné podpoře a prestiži (a návazném materiálním zabezpečení, ochotě sponzorů apod.). Jde přitom o jeden ze zásadních předpokladů prevence sociálně patologických jevů.

Možnosti

Hrozby

Potenciálně se zvýší podíl krajů na práci s mládeží ve volném čase. MŠMT je přitom podpoří dotační politikou. Domy dětí a mládeže se budou více orientovat na projekty zaměřené na neorganizované děti a mládež a na zvyšování podílu zapojení dětí ve věku 15-18 let.

Nevyužití volného času dětí a mládeže jako významného potenciálu pro neformální výchovu a vzdělávání mladých lidí a malá angažovanost města a krajů v tomto směru.

17

Psychická i zdravotní rizika spojená se stále větším používání počítače a internetu musí být vyvážena jejich zvládnutím na takové úrovni vědomostí a dovedností, které umožní mladým lidem je uplatnit v budoucím pracovním životě.

b) Cíle a postup státní politiky ƒ Provázat a koordinovat nabídku volnočasových aktivit pro děti a mládež. Stát, kraje i obce se budou snažit o skloubení nabídky škol, školských zařízení pro zájmové vzdělávání i nestátních neziskových organizací ƒ Posilovat a rozvíjet zařízení pro volný čas dětí a mládeže, podporovat střediska pro volný čas a školní kluby, zvyšovat atraktivitu spontánních a příležitostných činností hlavně pro neorganizovanou mládež ƒ Zkvalitnit vzdělávání pedagogů volného času ƒ Podporovat organizace provozující veřejná hřiště a sportoviště 4. Mládež a sociálně patologické jevy a) Současná situace v oblasti Na tomto místě si uvedeme pouze podstatná stanoviska „Strategie“, neboť touto problematikou se hlouběji zabývají další části textu. Silné stránky ƒ

ƒ

ƒ ƒ

ƒ

ƒ

Od roku 1996 se snižuje počet trestných činů spáchaných mladistvými a od roku 1999 dochází k poklesu trestných činů spáchaných dětmi. Přestože toxikomanie dětí a mladistvých představuje závažný společenský problém, děti s kvalitním sociokulturním zázemím se již ve značné míře dokáží nebezpečí drog vyhnout, jelikož drogy vnímají v protikladu se všemi ostatními osobními cíli. Jen z kapitoly MŠMT bylo v letech 19982002 vydáno 80 miliónů korun na protidrogovou prevenci. Podařilo se řadou legislativních opatření připravit podmínky pro zlepšení v oblasti zneužívání dětí. Zákonem č. 257/2000 Sb., o probační a mediační službě platným od roku 2001 se podařilo zahájit proces zvyšování motivace obviněných a odsouzených k řešení následků jejich trestné činnosti a i proces minimalizace rizik další trestné činnosti. Zákon 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí vytvořil předpoklady pro efektivnější prevenci sociálně patologických jevů. Umožňuje zřizování zařízení pro sociálně-právní ochranu, zejména sociálně-výchovné činnosti a výchovné rekreační tábory, která by měla nabízet volnočasové aktivity ohroženým dětem.

Slabé stránky ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ

ƒ ƒ

ƒ

Narůstá tzv. syndrom rizikového chování v dospívání. Rizika vytváří alkohol drogy, touha po sexuálních zkušenostech atd. Výzkumy trvale ukazují na negativní vlivy násilí prezentovaného ve sdělovacích prostředcích (agresivita a šikana). Experimentace s drogami, požívání alkoholu a nikotinismus se dlouhodobě udržuje na stejné (a vysoké) hladině. Přes jisté zlepšení přetrvávají u mládeže rasové předsudky, zatím převážně jen vůči romskému etniku. Recidiva v páchání trestné činnosti u mladistvých delikventů je zhruba 50% a v současné situaci nelze očekávat zlepšení. Není legislativně dořešeno postavení učitele – školního metodika prevence, což brání dosažní vyšší míry efektivnosti primárního preventivního působení ve školách a školských zařízeních. Velmi častým jevem je kriminalita páchaná na útěku ze zařízení pro výkon ústavní výchovy. (ročně až 3,5 tisíce útěků). Policie ČR ročně eviduje asi 1000 trestných činů spáchaných dětmi či mladistvými na útěku z výchovného zařízení anebo internátu. Od roku 2002 došlo ke stagnaci klesajícího trendu počtu obviněných a odsouzených mladistvých a od konce téhož roku dokonce dochází opět ke zvýšení jejich počtu.

18

ƒ

Možnosti ƒ

ƒ

ƒ

Realizace Strategie prevence zneužívání návykových látek a dalších sociálně patologických jevů na období 2001-2004, přijaté MŠMT, která je orientována především do oblasti zdravého životního stylu, zvyšování odolnosti dětí a mládeže proti negativním jevů a působení škol a školských zařízení v oblasti prevence (zabýváme se jí také na jiném místě textu).

Dochází ke zhoršování chování žáků ve školách i mimo školu, nárůstu agresivity, hrubosti, které sice znaky trestných činů a přestupků nenaplňují, ale znamenají vážný problém, který se promítá do chodu škol a školských zařízení.

Hrozby V roce 1999 dosáhl počet vyšetřovaných dětí počtu stíhaných a vyšetřovaných mladistvých. Při páchání trestné činnosti jsou děti velmi časti agresivní, narůstá brutalita a závažnost trestných činů v oblasti násilné kriminality a krádeží.

Na výskyt sociálně patologických jevů má vliv celá řada faktorů: ƒ Funkčnost rodiny, negativní jevy v rodině Přijetím zákona o soudnictví ve věcech ƒ Užívání alkoholu a ostatních mládeže (platného od 1.1.2004 pozn. autora návykových látek textu), který mj. umožní posílit podporu ƒ Vedení dětí ve škole nestátních neziskových organizací při ƒ Naplnění jejich volného času resocializaci dětských a mladistvých zájmovými aktivitami delikventů. ƒ Skupina vrstevníků ƒ Agresivní vliv konzumní kultury Rozšíření zkušeností Centra včasné ƒ Negativní vliv médií a reklamy intervence v Ostravě pečujícího o dětské a ƒ Celospolečenské klima mladistvé delikventy na celou republiku. Přetrvávající roztříštěnost preventivních aktivit a jejich podpora z úrovně veřejné správy, nedostatečné vytváření pozitivního sociálního klimatu ve školách a nedostatečná podpora výchovy ke zdravému životnímu stylu nevytvářejí podmínky pro účinné komplexní působení v této oblasti.

b) Cíle a postup státní politiky ƒ Podporovat školy při vytváření pozitivního sociálního klimatu a minimalizovat příčiny vzniku sociálně patologických jevů ƒ Významně zlepšit podmínky pro realizaci primární prevence na školách ƒ Dotovat činnost nestátních neziskových organizací podílejících se na prevenci ƒ Adresně směřované projekty zaměřit hlavně na prevenci alkoholismu, tabakismu, drog, šikany, komerčního sexuálního zneužívání mladistvých a vyhodnocovat účinnost a efektivnost realizovaných forem preventivního působení ƒ Dokončit legislativní proces týkající se právní odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a soudnictví ve věcech mládeže (bylo již realizováno od 1.1.2004 na základě zákona 218/ 2003 Sb., o trestním soudnictví mládeže) ƒ Účinně chránit děti a mládež před negativním vlivem médií, zvážit možnosti legislativního řešení ƒ Zachytit nepříznivé trendy ve stavu obviněných a odsouzených a podporovat činnosti na poli sekundární a terciální prevence

19

V pořadí druhá Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007 – 2013 byla schválena vládou ČR dne 4. června 2007. V úvodní části přináší informace o výzkumech mládeže v posledním období. Formuluje základní východiska koncepce, její hlavní cíle, tematické okruhy a způsoby jejich realizace, včetně finančního zajištění a řízení a koordinace. Výzkumy mládeže Napomohly definovat v posledních letech soubor vlastností, které svému nositeli umožňují v naší civilizaci úspěch a „šťastný život“. Vyšlo z nich přesvědčivě pět vlastností nazývaných Big Five, čili Velká pětka: inteligence, svědomitost, otevřenost, citová stabilita a přátelskost. V našem národním prostředí byly zjištěny trendy v hodnotových orientacích mládeže, které jsou spíše v rozporu s výše uvedenými pěti vlastnostmi. Ukazují na růst významu ekonomické prosperity, kariéry jako prostředku k získání majetku a materiálních hodnot a smyslového života a jeho prožitků, včetně drog. Na druhé straně klesá význam kvality života v konkurenci se smyslovým životem a materiálními hodnotami. Klesá význam odpovědnosti za druhé, význam zdokonalování sebe sama a transcendentní dimenze života a idejí. Trvale roste význam majetku a náplně volného času podle zájmů a koníčků. Klesá význam „být užitečný druhým lidem“, míru, životního prostředí a veřejně prospěšné činnosti. Klesá také význam demokracie jako důsledek zkušeností s naším politickým systémem, politickou kulturou a pozicí občana v tomto systému. Současná mladá generace je nastavena poměrně jednoznačně – na vlastní ego, na sebe sama. Vnitřní svět je ochuzován (ideje, myšlenky, transcendentní dimenze) a tato chudoba je jedním z důvodů rostoucího zájmu o drogy. Výrazným trendem ve vývoji mládeže je klesající vliv jakýchkoliv sociálně duchovních systémů, ať již sekulárních či náboženských a duchovních. Hlavní proud mládeže je ve značné míře manipulován médii a názory a postoje produkované médii přijímá. Mládež tráví až třetinu svého celkového času s některým z médií. Virtuální a mediální realita vytěsňuje vitální složku života mladých jedinců. Celý život mládeže se proměňuje a dochází k digitalizaci životního pole a životního způsobu mládeže. Hovoří se o generaci „on-line“. Mládeži se její životní pole stále více rozpíná o evropský a globální rozměr. Rozpínání se primárně odehrává virtuálně v kyberprostoru a odvozeně i v přirozeném časoprostoru. Mládež akceptuje v oblasti vzdělávání e-learning a začlenila jej do svých životních aktivit, čímž stále klesá četba, a to i mezi studenty vysokých škol. Hédonistická a pragmatická orientace mladé generace s absencí společenské vize přispívají k pokračujícímu rozšiřování konzumace alkoholu, nikotinismu a konzumaci drog. Roste tolerance k drogám a kouření marihuany je již v určitých vrstvách společnosti chápáno jako standardní součást životního stylu. Dominantní volnočasovou aktivitou je sledování televize. Každý den sleduje televizi 76 % mládeže. Ve vývoji společnosti neustále roste podíl vzdělávající se populace a životní fáze věnovaná vzdělávání zabírá mnohem větší časový úsek. V současnosti získává

20

v České republice vysokoškolské vzdělání kolem třetiny populačního ročníku. Stále větší význam je přikládán celoživotnímu vzdělávání. Nastupující generace je stále liberálnější k drogám. V roce 1992 uvádělo zkušenost s drogou 6% respondentů ve věku 15 až 30 let, zatímco v roce 2005 již zkušenost s drogou uvedlo 48% této věkové skupiny. Výsledky výzkumů uvádějí, že mládež nejvíce konzumuje alkohol, o něco méně kouří a nejméně konzumuje drogy. Občas či pravidelně konzumuje alkohol v této věkové skupině 78% respondentů a 33% pravidelně kouří. Mladí lidé stále negativněji vnímají politiku a občanskou angažovanost. Volají po uplatnění “silnější ruky“ na úkor demokratických principů a jsou méně tolerantní vůči imigrantům. „Cílem současné společnosti by mělo být vychovávat děti a mladé lidi tak, aby se stali individualitami, které charakterizují především svědomitost, poctivost, sebeovládání, duševní stabilita a odolnost, zvídavost, chuť do učení a touha poznávat nové, otevřenost pro druhé, snášenlivost, slušnost, schopnost vytvářet přátelské vztahy a pomáhat druhým. Mladí lidé by měli poznat sami sebe jako živé bytosti, pochopit hodnotu zdraví, smysl zdravotní prevence i hloubku problémů spojených se nemocí či jiným poškozením zdraví, aby poznávali zásadní životní hodnoty a postupně si k nim utvářeli postoje. K tomu by měla napomáhat i tato koncepce“.

Základní východiska koncepce Základními principy a východisky koncepce státní politiky jsou jak zodpovědnost státu za vytváření podmínek pro rozvoj mladé generace a za plnění úkolů, které státu v této věci přísluší nebo k jejich plnění se v rámci celé řady mezinárodních úmluv zavázal, tak zodpovědnost rodiny a přiměřeně věku i zodpovědnost jednotlivce za sebe sama. Působení státu se odehrává v rovinách podpory a ochrany. Podpora představuje jak opatření státu ve prospěch řešení problémů ohrožujících mladou generaci či bránících jejímu rozvoji, tak nejrůznější inovativní programy apod. Ochrana představuje působení státu zabezpečující zeslabování vlivu negativních jevů a důsledků jejich působení na děti a mládež. Ochrana nastupuje vždy tam, kde jedinec není schopen vlastními silami čelit negativně na něj působícímu prostředí a některým společenským jevům. Hlavní cíle koncepce Hlavními cíli koncepce je vytváření vhodných podmínek zejména pro: ƒ naplňování funkce rodiny ƒ osobnostní rozvoj mladých lidí a jejich uplatnění ve společnosti ƒ výchovu k aktivnímu občanství včetně participace ƒ podporu zdravého životního stylu ƒ ochranu před negativními jevy a jejich důsledky. ƒ Koncepce obsahuje celkem 19 tematických oblastí.

21

Stručně budeme komentovat jen některé z nich. Úkoly v jednotlivých oblastech jsou zadány několika ministerstvům, především pak MŠMT. Číslo 3. Mládež, volný čas a životní styl: Stát bude vytvářet dobré společenské, legislativní i finanční podmínky pro účelné trávení volného času dětí a mladých lidí, které povede k jejich zdravému životnímu stylu., Číslo 4. Mládež, vzdělávání, výchova: Stát bude prostřednictvím podpory vzdělávání a výchovných aktivit působit na celkové formování mladého člověka, na podporu jeho vlastní osobnosti, talentu a zájmu v kontextu s potřebami společnosti, přičemž bude dbát na propojování formálního, neformálního a informálního vzdělávání. Úkol: Prostudujte si detailněji tuto pasáž koncepce, která obsahuje celkem 23 komplexních úkolů jen pro MŠMT. Číslo 15. Mládež a rodinná politika, podpora a ochrana rodiny: Cílem státní politiky je přijímání legislativních, ekonomických a věcných opatření vedoucích k posílení důvěry mladých lidí k manželství, podpoře mladých manželství, výchově k uvědomělému rodičovství, ochraně mladých rodin atd. Číslo 16. Mládež a zdraví: Nadále vytvářet podmínky pro ochranu zdraví mladé generace ve všech jeho modifikacích. Do výchovných aktivit zařadit problematiky výchovy ke zdravému životnímu stylu. Číslo 18. Mládež, sociálně patologické jevy a sociální prevence. sociální integrace: Vychovávat děti a mládež ke zdravému životnímu stylu, k osvojení pozitivního sociálního chování a rozvoji osobnosti. Působit na mladou generaci tak, aby docházelo k vytváření a upevňování morálních hodnot, ke zvyšování sociálních kompetencí dětí a mládeže, k dalšímu rozvoji dovedností, které vedou k odmítání všech forem sebedestrukce, projevů agresivity a porušování zákonů. Trvale a systematicky podporovat všechny aktivity vedoucí zejména k posílení preventivních opatření. Hledat a podporovat zvláště aktivity, které vedou k smysluplnému zapojení mladých lidí do volnočasových aktivit a tím odvést jejich pozornost od „únikových“ forem chování. Vláda na realizaci koncepce nevyčlenila žádné zvláštní prostředky a naplňování úkolů budou hradit jednotlivá ministerstva ze svých rozpočtů. Hlavním koordinátorem bylo určeno Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Shrnutí Předmětem pedagogické disciplíny teorie výchovy je nespecifické (nepředmětové, neprofesní), všeobecné cílevědomé a záměrné formování osobnosti jedince. Jinými slovy lze hovořit o osobnostním a sociálním rozvoji jedince, který mu zajišťuje jeho společenskou akceptaci (jeho chování je pro společnost přijatelné, neškodlivé) a umožňuje mu žít v lidské pospolitosti. Pojem výchova v našem pojetí integruje vzdělávání a osobnostně-sociální rozvoj, resp. v budoucnu se pravděpodobně prosadící pojem edukace zahrnuje výchovu a vzdělávání.

22

Dosahování funkční provázanosti a vzájemně se podporujícího vzdělávacího a osobnostněsociálního rozvoje je stále obtížnější. Probíhá ve složitých vnějších podmínkách zrychlení, globalizace a komplexnosti vývoje společnosti a jedinec je nucen přijmout nebývalé zatížení a přizpůsobovat se vývoji s určitým stupněm nejistoty, menší srozumitelnosti světa i jeho větší názorové plurality. Obecně se ukazuje vzrůstající význam výchovné funkce školy, která by měla ƒ

napomáhat při vytváření kvalitní hodnotové orientace a charakterových rysů nezbytných pro autonomní, samostatně myslící a odpovědnou osobnost

ƒ

a korigovat disharmonické rysy vývoje a vyrovnávat deficity špatně funkčních rodin a negativních rysů společnosti, jak se již projevují ve vztazích uvnitř vrstevnické skupiny, rodiny a školy.

V evropském prostředí se v posledním období rozšiřuje používání pojmu klíčové kompetence. Jsou to takové kompetence, které jsou důležité a prospěšné každému jedinci i společnosti jako celku. Musí jedinci umožňovat úspěšnou integraci do velkého množství sociálních sítí a současně jej činit nezávislým a osobnostně zdatným v rodinném i v novém nepředvídatelném prostředí. Klíčové kompetence musí umožňovat jedinci aktualizovat nepřetržitě jeho vědomosti a dovednosti. Oblast osobnostně-sociálního rozvoje je obsažena v několika významných programových dokumentech – v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílé knize z února 2001, v Dlouhodobých záměrech rozvoje vzdělávání a výchovně vzdělávací soustavy ČR i jednotlivých krajů i v Koncepcích státní politiky pro oblast dětí a mládeže. Základními principy a východisky státní politiky jsou jak zodpovědnost státu za vytváření podmínek pro zdravý rozvoje mladé generace a za plnění úkolů, které státu v této věci přísluší nebo k jejichž plnění se v rámci celé řady mezinárodních úmluv přihlásil, tak zodpovědnost rodiny a přiměřeně i zodpovědnost jednotlivce za sebe sama.

23

1. CÍLE VÝCHOVY V JEDNOTLIVÝCH SLOŽKÁCH NA POČÁTKU 21. STOLETÍ 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Výchova rozumová a názoru na svět Výchova mravní Výchova pracovní a technická Výchova estetická a umělecká Výchova tělesná, ke zdraví a zdravému životnímu stylu

Cíle kapitoly: Po prostudování této kapitoly: ƒ se seznámíte s podstatnými vzdělávacími cíli platného školského zákona ƒ si osvojíte podstatné cíle vymezených složek výchovy ƒ budete schopni stanovit hlavní prostředky naplňování výchovných cílů v jednotlivých složkách Klíčová slova: cíle výchovy, výchova rozumová a názoru na svět výchova mravní, výchova pracovní a technická, výchova estetická a umělecká, výchova tělesná, ke zdraví a zdravému životnímu stylu Čas ke studiu: 4 hodiny Cíle výchovy jsou kategorií relativně stabilní a univerzální, tj. existuje dlouhodobě určitá představa o tom, jaké vlastnosti by měl mít vychovaný jedinec a že by tohoto cíle měli dosáhnout všichni jedinci (vyjma těch, kteří nejsou vybaveni nezbytnými mentálními a zdravotními předpoklady). Rádi bychom konstatovali, že by pro lidstvo jako celek bylo výhodné, kdyby přes rasovou a národnostní rozmanitost nebo teritoriální lokalizaci „produkovalo“ výchovnými systémy jedince v podstatných vlastnostech shodné a univerzální. Dosažení takového výchovného standardu nebo minima by umožňovalo výměnu idejí, informací, vědeckých poznatků a všech forem ekonomických produktů. V mnoha zemích není tohoto standardu dosahováno ani v nejnižší úrovni. Občané nemají základy gramotnosti, hygienické návyky ani elementární etické názory, které by jim bránily hazardovat se svými životy nebo životy druhých. Není možno říci, že by se všechny nebo jen některé tyto negativní charakteristiky nedaly vztáhnout na některé země Evropy nyní nebo jen v nedávné minulosti. Na druhé straně mohou určité země, společenstva nebo národy akcentovat konkrétní výchovné záměry, jimiž usilují o dosažení určité kvality života, ekonomického rozvoje nebo určitého politického či mocenského statusu.

24

Problematika třídění

Pokus o pracovní vymezení složek

Složitost nalezení kritérií: Integrovanost cílů v osobnosti jedince Integrovanost v realizaci Klasické a aktuální přístupy

Výchova rozumová a názoru na svět Výchova mravní Výchova pracovní a technická Výchova estetická Výchova tělesná, ke zdraví a zdravému životnímu stylu

VÝCHOVNÉ SLOŽKY

Cíle

Realizace

Subjekty

Aktuální stav rozvoje populace

Specifikaci cílů výchovy na určité oblasti lze nalézt i v základních právních normách, konkrétně ve školských zákonech. Ze školského zákona č. 561/2004 Sb. platného od 1.1.2005 lze citovat šest výchovných cílů (není přímo použito pojmu složky výchovy), které orientují všechny zainteresované subjekty. §2 Zásady a cíle vzdělávání (2) Obecnými cíli vzdělávání jsou zejména a) rozvoj osobnosti člověka, který bude vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnost, získávání informací a učení se v průběhu celého života, b) získání všeobecného vzdělání nebo všeobecného a odborného vzdělání c) pochopení a uplatňování zásad demokracie a právního státu, základních lidských práv a svobod spolu s odpovědností a smyslem pro sociální soudržnost, d) pochopení a uplatňování principu rovnosti žen a mužů ve společnosti e) utváření vědomí národní a státní příslušnosti a respektu k etnické, kulturní, jazykové a náboženské identitě každého, f) poznání světových a evropských kulturních hodnot a tradic, pochopení a osvojení zásad a pravidel vycházejících z evropské integrace jako základu pro soužití v národním a mezinárodním měřítku, g) získání a uplatňování znalostí o životním prostředí a jeho ochraně vycházející ze zásad trvale udržitelného rozvoje a o bezpečnosti a ochraně zdraví

25

Úkol: Podtrhněte si v textu klíčové pojmy. Potom se rozpomeňte na svá školní léta a i bez znalostí tehdy platných výchovných cílů se je pokuste porovnat se současnými. V čem spatřujete podstatný rozdíl a v čem jsou podobné? Zamyslete se ještě nad tím, zda bychom nepotřebovali také „zákon o předškolní a školní, výchově“, když máme zákon o předškolním, základním, středním a vyšším odborném a jiném vzdělávání.

2.1

Výchova rozumová a názoru na svět

Otázka výchovného působení na rozvoj intelektuálních potencí člověka a jeho vnímání okolního i vnitřního světa je v současné době spojena s řadou metodologických i ideových problémů a přístupů, které v mnoha případech vedou až k opomíjení této výchovné složky nebo oblasti. I za této situace je však zapotřebí se pokusit o podání určitého názoru na její pojetí, cíle a způsoby realizace v období školní docházky ve všech jejích stupních. Rozumovou výchovou a výchovu k názoru na svět budeme chápat takové výchovné působení, které bude formovat člověka maximálně užívajícího intelektuálních potencí lidského druhu k řešení všech životních situací ve prospěch svůj i ve prospěch společnosti na základě hlubokého poznání světa jako celku. Obecně lze říci, že to může být pouze jedinec, který bude schopen komunikovat, myslet a tvořit na základě hlubokého poznání přírodních a společenských zákonů. Dokáže cílevědomě a plánovitě jednat na základě racionálních rozhodnutí a řešit přitom vznikající problémy způsobované objektivními i subjektivními příčinami. Současným slovníkem bychom mohli dokonce hovořit o rozumových (nebo intelektových) kompetencích, které by bylo možné pojímat, jak je tomu obvyklé, ƒ v rovině kognitivní jako souhrn poznatků, ƒ v rovině dovednostní (konativní) jako způsoby jejich získávání a praktického používání, ƒ v rovině hodnot, postojů a potřeb (afektivní), jež budou ovlivňovat zda vůbec, do jaké míry a k jakým cílům bude jedinec svých intelektových způsobilostí využívat. Rozumovou výchovu bychom měli vnímat jako poměrně složitý a vnitřně provázaný systém složený z několika subsystémů (subsložek). Jejich výčet nelze zcela finalizovat a každý pokus o jejich určení nutně vyvolává otázky, zda je úplný a dostatečně zdůvodněný. Domníváme se, že rozumovou výchovu mohou více konkretizovat tyto dílčí složky: ƒ výchova vědecká ƒ výchova jazyková a výchova ke komunikaci ƒ výchova intelektuálních citů, vůle a jednání ƒ výchova názoru na svět a jeho perspektivy ƒ výchova ekologická ƒ výchova k rodičovství Zajisté jsou jednotlivé subsložky provázány mnoha vazbami. Je tomu tak obdobně jako mezi pěticí tradičně vymezovaných složek. Jejich cíle aktualizuje řada faktorů, mezi nimiž nalezneme nejen vědecký pokrok a pozitivní společenské procesy, ale také určité negativní tendence (ekologické hrozby, stále se prohlubující rozdíly v ekonomickém a sociálním vývoji světa nebo současná podoba mezinárodně propojeného terorismu apod.).

26

Cíle rozumové výchovy Vzhledem k výše provedené diferenciaci rozumové výchovy na jednotlivé subsložky, provedeme tímto způsobem i taxaci jejích cílů. Výchova vědecká: ƒ osvojit si základní poznatky věd tvořících jádro lidského poznání (jejich určení je v aktuální podobě provedeno např. v kurikulárních standardech (rámcových vzdělávacích programech) ƒ naučit se postupům objevování a získávání nových poznatků ƒ osvojit si schopnosti argumentace ve prospěch určitého vědeckého poznání Výchova jazyková a výchova ke komunikaci: ƒ osvojit si jazykové prostředky mateřského jazyka v mluvené i písemné podobě ƒ osvojit si jazykové prostředky alespoň jednoho cizího jazyka v mluvené i písemné podobě co nejblíže úrovni zvládnutí mateřského jazyka ƒ osvojit si prostředky nonverbální komunikace a vybraných symbolických systémů zvl. vizuální komunikace (např. dopravní značky, piktogramy) ƒ osvojit si efektivní způsoby komunikace pomocí elektronických médií, včetně internetu (hovoří se o tzv. „počítačové gramotnosti“), ƒ naučit se vyhledávat, třídit, zpracovávat informace (pokud možno včetně jejich statistického zpracování) a kriticky je interpretovat Výchova intelektuálních citů, vůle a jednání: ƒ naučit jedince prožívat radost z poznání, objevování ƒ rozvinout takové intelektuální vzdělávací potřeby, které umožní jedinci celoživotní učení ƒ naučit se překonávat překážky a řešit je uplatněním tvořivého přístupu ƒ naučit se jednat v nových situacích ve shodě s vědeckým a technickým rozvojem ƒ vypěstovat v jedincích etickou odpovědnost za využití vědeckých poznatků Výchova názoru na svět a jeho perspektivy: ƒ jedinec si vytvoří názor na vývoj světa, na jeho současný stav a na jeho perspektivy ƒ jedinec pochopí své místo ve světě a reálně se identifikuje s jeho problémy ƒ jedinec si osvojí aktivní, optimistický přístup k řešení problémů současného světa Výchova ekologická: Globální výchova chápána široce spíše ve smyslu celistvého výchovného působení zahrnuje i ekologický rozměr. Její význam reflektují i koncepce tzv. trvale udržitelného rozvoje mobilizující lidstvo k takovému chápání technického pokroku, který se mu nestane pastí, do níž padá ve snaze vytěžit z přírodních zdrojů krátkodobě a bezhlavě více, než je únosné. ƒ jedinec pochopí význam jednotlivých ekologických systémů v systému vyššího řádu ƒ jedinec si uvědomí nezastupitelnou roli člověka při ochraně přírodního bohatství na úrovni celku i na úrovni jeho mikroprostředí ƒ jedinec si osvojí přístupy i postupy ověřující únosnost technologických a urbanistických změn na kvalitu životního prostředí Výchova k rodičovství: Populační vývoj u nás a v dalších vyspělých zemích charakteristický kriticky nízkou mírou porodnosti akcentuje působení na mladou generaci ve směru plnění její sociální role

27

spočívající mj. také v zajišťování reprodukce obyvatelstva (nebo pojmem socioekonomických koncepcí tzv. „lidských zdrojů). Z důvodů převážně racionálních (kariérních) úvah přestává být plnění rodičovské role součástí životních plánů v příznivém věkovém období (20–30 let) a v konečném důsledku přináší zdravotní rizika jak potenciálním matkám, tak jejich dětem. Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku z února 2003 v kapitole „Demografická výzva“ konstatuje, že potenciál ČR, která má nyní zhruba 10 miliónů občanů, se bude pravděpodobně postupně zmenšovat, a to v závislosti na převládajícím modelu reprodukčního chování a na intenzitě imigrace. Studie OSN dokonce předpokládá, že za 50 let bude mít ČR 7,8 miliónu obyvatel a bude druhou nejstarší zemí Evropy s 41% obyvatel nad 60 let místo dnešních 18%. Dokument identifikuje dvě strategické alternativy: ƒ spoléhat se především na vlastní rozvojové síly, tj. maximálně posilovat vzdělanost, dovednosti, morální zralost, životní vitalitu, kondici a zdraví české populace, aby byla schopna zabezpečit v přijatelném poměru všechny nezbytné funkce fungování společnosti a státu i dostatek nových pracovních sil. ƒ Zmírnit negativní důsledky demografického stárnutí uplatňováním aktivního přístupu v oblasti migrační politiky. Tento proces již započal a původně určené země pro posilování domácího trhu práce - Chorvatsko, Bulharsko a Kazachstán- byly v dubnu 2004 rozšířeny o Bělorusko a Moldávii.

Cíle výchovy k rodičovství lze tedy shrnout: ƒ dosáhnout změny myšlení v otázce začlenění rodičovství do osobního kariérového růstu žen i mužů ƒ posilovat odpovědnost jedince za vlastní zdraví jako předpokladu pro úspěšnou reprodukci Realizace rozumové výchovy Rozumová výchova v pojetí všech uvedených subsložek je realizována převážně v systému školního vzdělávání a výchovy (formální vzdělávání). Příznivé rodinné prostředí posiluje působení školy a ovlivňuje zvláště postojovou a emotivní složku všech vymezených dílčích cílů či kompetencí. Záměrně v tomto směru mohou působit i organizace pracující s dětmi a mládeží, střediska pro volný čas dětí a mládeže i média. Na druhé straně mohou formativně a mnohdy i protichůdně působit média, sociální skupiny, ideová a náboženská uskupení i rodiče. Rozumová výchova v širokém chápání je hlavní obsahovou náplní tzv. předmětů s převahou teoretického zaměření, které tvoří páteř všeobecně zaměřeného školního vzdělávání. Je tendencí posledních pěti let prodlužovat délku všeobecné přípravy a věnovat jí větší pozornost na školách středních, vyšších i vysokých. Na středních odborných školách jsou každoročně otevírány lyceální obory s větším podílem obecných předmětů v učebním plánu na úkor předmětů odborných. Metodami rozumové výchovy mohou být všechny tzv. didaktické metody používané v procesu školního vzdělávání nebo sebevzdělávání. Preferují se takové metody, které vyžadují aktivní podíl žáků na procesu vzdělávání, tvořivý přístup a řešení problémů. 2.2

Výchova mravní

Mravní výchovu můžeme považovat za složitý systém složený z dalších subsložek. Lze za ně považovat: ƒ výchovu mravního jednání, kázně a charakterových vlastností

28

ƒ ƒ ƒ ƒ

výchovu společenskou výchovu humanistickou a multikulturní výchovu právní výchova občanskou a politickou

Pokusíme se definovat obecné cíle mravní výchovy, i když nejsou v posledních létech značné společenské transformace dostatečně přesvědčivě kodifikovány a obecně přijímány. Mnozí kriticky dokonce tvrdí, že záměrně. Ale tak tomu je zákonitě ve shodě s pojetím morálky jako kategorie společensky proměnlivé, vyjadřující vůli určité mocensky silné skupiny a postulující pravidla vyhovující dosažení určitých skupinových cílů. Bylo by žádoucí, aby tyto cíle byly prospěšné velké sociální skupině, nejlépe národu, státnímu útvaru, jejich uskupení či lidstvu jako celku. Oporou při vymezování cílů mravní výchovy mohou být hodnoty, které současná společnost považuje za žádoucí, přijatelné a pro její další vývoj podstatné a určující. Kučerová (1996, s. 11) například konstatuje, že „dnešní škola si klade za úkol získat své žáky pro pocit závaznosti vůči všeobecně platné morálce, hodnotám jako je humanita, demokracie, respekt k lidské důstojnosti, tolerance, nezadatelné právo na svobodu, smysl pro dobro a právo proti zlu a bezpráví. Nelze zastírat, že překonané morální kodexy nejsou nahrazeny novými a možná je namístě hovořit o jistém mravním vakuu. Určité profesní skupiny se pokoušejí tento obecný deficit norem řešit vytvářením etických profesních kodexů. Příkladem může být např. Kodex etiky zaměstnanců ve veřejné správě, přijatý vládou ČR dne 21. 3. 2001 usnesením č. 270. Z něj pouze vyjímáme některá ustanovení. Kodex etiky zaměstnanců ve veřejné správě Preambule Základními hodnotami, které má každý zaměstnanec veřejné správy ctít a vytvářet tak základ pro vybudování a udržení důvěry veřejnosti, jsou zákonnost při rozhodování a rovný přístup ke všem fyzickým a právnickým osobám. ………… Účelem kodexu je podporovat žádoucí standardy chování zaměstnanců ve veřejné správě a informovat veřejnost o chování, jež je oprávněna od zaměstnanců ve veřejné správě očekávat. Dále uvedeme jen výňatky z některých zajímavých odstavců:

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

ƒ

zaměstnanec vykonává veřejnou správu na vysoké odborné úrovni s nejvyšší mírou slušnosti, porozumění a ochoty bez jakýchkoliv předsudků zaměstnanec jedná korektně s ostatními zaměstnanci i se zaměstnanci jiných úřadů veřejné správy zaměstnanec činí rozhodnutí a řeší záležitosti objektivně na základě jejich skutkové podstaty, přihlížeje pouze k právně relevantním skutečnostem, a bez zbytečných průtahů; nejedná svévolně k újmě jakékoliv osoby, orgánu nepřipustí, aby došlo ke střetu jeho soukromého zájmu s jeho postavením jako zaměstnance ve veřejné správě zaměstnanec se neúčastní žádné činnosti, která se neslučuje s řádným výkonem jeho pracovních povinností nebo tento výkon omezuje zaměstnanec nebude vykonávat takovou politickou nebo veřejnou činnost, která by mohla narušit důvěru občanů v jeho schopnost nestranně vykonávat své služební povinnosti zaměstnanec nevyžaduje ani nepřijímá dary, úsluhy, laskavosti, ani žádná jiná zvýhodnění, která by mohla ovlivnit rozhodování ve věci nebo narušit jeho profesionální přístup k věci zaměstnanec se v soukromém životě vyhýbá takovým činnostem, chování a jednání, které by mohlo snížit důvěru ve veřejnou správu v očích veřejnosti nebo dokonce zavdat příčinu k jeho vydírání v důsledku jeho jednání v rozporu s právními předpisy nebo etickými normami zaměstnanec nevyužívá výhody vyplývající z jeho postavení, ani informace získané při výkonu veřejné správy pro svůj soukromý zájem

29

Úkol: Možná by se dalo využít uvedeného kodexu k položení několika otázek. 1. Existuje nějaký rozdíl mezi normami právními a etickými? Pokud ano, tak jaký? 2. Jaké mohou být uděleny sankce za porušení právních a za porušení etických norem? Naše odpověď: 1. Právní normy obvykle stanovují, jak se nesmí nebo musí člověk chovat v určitých situacích. Etické normy určují, jak by se měl nebo neměl chovat v určitých situacích. 2. Při porušení právních norem může být člověk stíhán orgány činnými v trestním řízení nebo správními orgány v přestupkovém řízení. V případě prokázání spáchání trestného činu může být soudem odsouzen nebo v případě spáchání přestupku mu může udělena podle zákona o přestupcích v platném znění stanovená sankce (napomenutí, pokuta, zákaz činnosti nebo propadnutí věci). Porušení ustanovení etických norem může následovat disciplinární řízení (např. v případě porušení pracovního kodexu) nebo veřejné odsouzení jednání, ignorace osoby, její vyloučení z určité skupiny aj. Obecným cílem mravní výchovy je formování jedince ve shodě s mravním ideálem nebo standardem dané společnosti. Ideál může být formulován v určitém kodexu. Konkrétněji je možné cíle mravní výchovy stanovit v jednotlivých subsložkách. Cíle výchovy mravního jednání, kázně a charakterových vlastností jsou zamýšleny tak, aby: ƒ se jedinec choval jako čestný, poctivý člověk ƒ respektoval odlišné názory jiných osob a neshody řešil dialogem ƒ ve svém jednání vhodně propojil svá práva s povinnostmi ƒ vědomě dodržoval zásady kázně a vedl k jejich dodržování i ostatní ƒ měl úctu k pravdě a prosazoval její šíření ƒ si osvojil potřebné charakterové vlastnosti, např. cílevědomost v jednání, pevnou vůli, spravedlnost Cíle výchovy společenské jsou zaměřeny na to, aby si/se jedinec: ƒ osvojil základní návyky společenského chování (etikety) v běžných i méně obvyklých situacích, ƒ naučil respektovat věkově, fyzicky i mentálně odlišné osoby ƒ osvojil způsoby jednání mezi oběma pohlavími Cíle výchovy humanistické, multikulturní jsou zaměřeny tak, aby: ƒ si jedinec osvojil způsoby jednání s jedinci s odlišného kulturního, ekonomického nebo jazykového prostředí ƒ se jedinec naučil respektovat jiné lidi a prosazoval své názory adekvátními právně a eticky zdůvodnitelnými prostředky ƒ se naučil žít v rasově, národnostně a etnicky různorodém prostředí bez projevů diskriminace, xenofobie a rasismu ƒ člověk respektoval za všech okolností lidská práva ostatních a dostalo se mu od ostatních téhož Cíle výchovy právní spočívají především: ƒ v osvojení si základů právního řádu a právních norem ƒ ve formování právního vědomí jako soustavy názorů na vznik právních norem a na způsoby prosazování práva ve společnosti

30

ƒ

v osvojení si adekvátních způsobů prosazování individuálních nebo skupinových právních nároků

Cíle výchovy občanské a politické spočívají ve formování těchto vlastností jedinců: ƒ být připraven využívat všech občanských svobod a současně je chránit před autoritativními mocenskými sklony ƒ schopnosti přijmout aktivní podíl na správě věcí veřejných v roli voliče nebo voleného zástupce občanů ƒ být schopen prosazovat individuální nebo skupinové názory v korektním politickém boji v rámci parlamentní demokracie ƒ respektovat právo většiny při rozhodování na všech úrovních veřejné správy ƒ odpovědnosti za obranu národních zájmů a zájmů zemí, s nimiž je země spojena smluvními vazbami – Evropská unie, NATO aj. Formy mravní výchovy Z bohaté a stále se rozšiřující škály forem výchovy budou v oblasti mravního formování převažovat výchova ve školách v době vyučování a v mimovyučovací době, výchova v rodině a z mimoškolních forem spíše výchova v organizacích dětí a mládeže, výchova v zájmových a společenských organizacích a výchova v kulturních a sportovních organizacích. Rádi bychom uvedli, že efektivní formou mravní výchovy je sebevýchova. Problémem jejího rozvoje je absence odpovídajících vzorů nebo obecně přijímaných standardů chování jedince v současné společnosti poměrně obtížně hledající vyváženost mezi individuálními zájmy svobodných nebo svobodunabývajících občanů a společenskými potřebami a zájmy, které nejsou vždy přesvědčivě postulovány a politickými reprezentanty argumentovány. Metody mravní výchovy Vzhledem k cílové skupině studentů tohoto textu budeme uvažovat o metodách mravní výchovy ve školních podmínkách (podle Kučerové 1996). Autorka zvolila pro jejich taxaci kombinaci určitých třídících kritérií, kterém jí umožnily vyčlenit celkem třináct metod. Velmi stručně si je posléze popíšeme. A . Metody mravního uvědomování a) metody rozumové instrukce 1. metoda požadavků 2. metoda vysvětlování b) metody citového a názorného působení 3. metody vyvolávání a tlumení citů – sugesce, agitace, eliminace, substituce, degravace, sublimace, 4. metody přesvědčování 5. metoda příkladu c) metody rozvoje morálního úsudku 6. metoda řešení mravních dilemat B. metody mravní aktivity d) metody usměrňování činnosti dětí a mládeže 7. metoda režimu 8. metoda cvičení 9. metoda očekávání, projev očekávání, slib a výstraha, soutěž, závazek 10. metoda kontroly (dozor) 11. metoda hodnocení (odměny a tresty) e) metody utváření situací pro samostatnou činnost dětí a mládeže 12 . metoda pověřování úkolem nebo funkcí 13. metoda utváření samosprávy a spolupráce se samosprávou

31

Každá z uvedených metod má ve výchovném procesu svou specifickou funkci vzhledem k výchovné situaci. Žádnou z metod nelze proto preferovat na úkor metod ostatních. Volba metody pro ten který případ je prubířským kamenem pedagogického mistrovství. Není žádného zaručeného receptu, není univerzálního nástroje. Táž metoda, týž prostředek, který se v rukou jednoho učitele ukáže jako velmi účinný, může zcela selhat v rukou jiného učitele. Záleží na okamžité situaci, která je mnohostranně podmíněná, na věku a osobnosti žáka, na autoritě, názorech a postojích učitele, na charakteru vzájemných vztahů učitele a žáka a na charakteru mnoha dalších interpersonálních vztahů, do nichž jsou oba ve třídě a ve škole tak či onak zaklíněni. 1. metoda požadavků souvisí se zásadou cílevědomosti výchovného působení. Učitel obecný cíl morálního rozvoje konkretizuje do každodenních pravidel žádoucího chování a přikazuje, aby žáci tato pravidla respektovali a vystříhali se je přestupovat. Využívá přitom školního řádu. Metoda požadavků se nedovolává hlubšího pochopení dítěte, ale působí prostřednictvím sugestivního vlivu autority učitele přímo na dítě. Tím je dosaženo spíše vnější kázně. Teprve postupně s rozvojem abstraktního myšlení se přistupuje k vysvětlování významu a původu požadavků. Požadavky mohou být formulovány v podobě kladné – příkazy nebo záporné – zákazu; dáváme přednost spíše kladnému vyjádření. Požadavky mohou gradovat od mírného pokynu až k ostrému rozkazu. Aktuální a důležitá pravidla mohou být v podobě hesel zveřejněna na nástěnkách. Pedagog klade požadavky tónem nepřipouštějícím námitky a vyvaruje se váhavosti, polovičatosti, kolísavosti a nerozhodnosti. Je si vědom toho, že nepožaduje za sebe, ale za společnost. Požadavek má být jednoduchý, stručný, srozumitelný, určitý, konkrétní, vhodný, přiměřený, splnitelný. Metoda požadavků je naprosto nutná ve výchově k uvědomělé kázni při jejím současném doplňování metodami uvědomování a samostatné činnosti. 2. metoda vysvětlování přímo navazuje na metodu požadavku. Je také slovní metodou, která umožňuje objasňovat podstatu mravního jednání. Dovolává se rozumu a soudnosti vychovávaného, opírá se o logickou argumentaci, dokazování a vyvracení. Vede k vytvoření morálních pojmů, zásad a morální teorie i k uvědomělému vztahu žáků k morálním otázkám, který se projeví mravním jednáním dítěte i v nových situacích. Metoda je použitelná v mnoha vyučovacích předmětech – v dějepisu, občanské výchově, literatuře, na třídnických hodinách. Učitel může problém vysvětlovat, vést se žáky individuální nebo skupinový dialog, sledovat příslušný pořad. Metoda by se neměla zvrhnout v moralizování, mentorování a kázání, v plané fráze. Přecenění možností této metody a její izolované použití může vést k jednostrannému intelektualismu. 3. metody vyvolávání a tlumení citů ƒ Sugesce je metodou, kterou vyvoláváme nebo přenášíme citové vzruchy, citové a hodnotící postoje. „City jsou nakažlivé“. Sugestivně působí citové zaujetí osobnosti, která má autoritu, její výraz, mluva a gesta. Metoda je velmi úspěšná u dětí citlivých nebo oligofrenních. ƒ Agitace slouží k získávání dětí pro nějakou myšlenku především na základě citových pohnutek sympatií a antipatií. ƒ Eliminace – znamená odstraňování výchovně nežádoucích podnětů z prostředí. ƒ Substituce – nahrazujeme podněty vhodnějšími a odvádíme pozornost žádoucím směrem. ƒ Degravace – s mírou bagatelizujme nebo lehce ironizujeme nežádoucí emoce.

32

ƒ

Sublimace – nižší pohnutky převádíme na vyšší, např. bojovnost na sportovní soutěživost, touhu po moci na zdravou ctižádostivost, erotické tendence na uměleckou tvořivost.

4. metoda přesvědčování patří k nejpoužívanějším metodám a těsně navazuje na m. vysvětlování. Na rozdíl od metody vysvětlování působící na intelektuální sféru se obrací především na sféru emocionální. Usiluje vzbudit cit jistoty, že požadované jednání je správné a pro vychovávaného jedině možné, přípustné, závazné a ušlechtilé. Jedinec by měl nabýt citu závaznosti, povinnosti a odpovědnosti vůči poznávaným mravním principům. Tím by měl být připraven na jejich dodržování za všech okolností i za cenu těžkostí a nepříjemností. Hluboké přesvědčení opřené o citový základ motivuje činnost osobnosti a může být citovou bariérou proti nemorálnímu jednání. 5. metoda příkladu předvádí dětem způsoby chování v podobě smyslově vnímatelné nebo alespoň konkrétně představitelné. Využívá u dětí silně vyvinutého instinktu napodobovacího. Úkolem metody je upevnit žádoucí chování dětí vytvořením názorných a přitažlivých vzorů chování. Současně se pokoušíme vylučovat působení příkladů nevhodných zvláště v předškolním a mladším školním věku. Pedagogové, rodiče a další osoby působí dokonce mnohem silněji tím, co dělají, než tím, co říkají. Problémem je, pokud dítě postřehne rozpor mezi tím, co se říká a jak se zejména dospělí chovají. Ukazujeme –li příklady dobré a také příklady špatné (což je také pedagogicky zdůvodnitelné) vzniká nebezpečí jejich opačného účinku: kladný příklad se nelíbí a záporný poutá. Ideál musí být ukazován realisticky (i s chybami), jinak není akceptován, ale nesmí být příliš výjimečný a nedostižný, jinak nedosáhneme vůle dětí jej následovat. Příklad je jednou z nejstarších metod výchovy. 6. metoda řešení morálních dilemat předpokládá, že si učitel vytvoří soubor mikropříběhů, kterém obsahují morální problémy. V diskusi se žáky předložené problémy odpozorované z běžného života řeší. Děti pomocí této metody přecházejí ze stadia morální heteronomie (tj. závislosti na autoritách) do stádia morální autonomie (kdy je rozhodující jejich kultivované svědomí). 7.

metoda režimu je způsob uspořádání času a prostředí, které tvoří vnější rámec pro život a činnost dětí. Umožňuje vypěstovat žádoucí návyky tím, že dětskou činnost podřizuje určité pravidelnosti, určitému řádu a tím se vytváří dynamické stereotypy jako fyziologické základy návyků. Všechna činnost pak probíhá bez námahy, lehce a je provázena radostnou náladou a uspokojením. Režim má časovou modalitu (režim dne, týdne, roku) nebo funkční (hygienický režim, stravovací režim, učební režim dán např. rozvrhem hodin). Časový režim se mění s věkem a s výchovnou situací. Měl by být účinný, přesný, všeobecný a určitý, to znamená, že děti musí chápat smysl uspořádání svého času, prostředí a činností, režim se nesmí porušovat, je závazný pro všechny, pravidla jsou stanovena a funkce rozděleny. Při utváření nové, vyšší soustavy návyků se dříve osvojené zabudovávají do nové struktury a napomáhají tak jejímu rychlejšímu fungování. Režim a jeho dodržování je nutnou podmínkou svěžesti, výkonnosti a ukázněnosti dětí.

8. metoda cvičení je založena na mnohonásobném opakování požadovaného jednání. Tím se žádoucí způsoby chování upevňují a po čase se stávají automatickými. Metodou cvičení vytváříme návyky mravního jednání. Používáme ji každodenně. Metody cvičení ve spojení s metodou mravního uvědomování vytváří jednotu vědomí a jednání, slov a skutků. Cvičení mohou být přirozená v běžných podmínkách nebo

33

umělá, navozována za účelem prevence určitého jednání nebo nápravy toho, co děti udělaly špatně. 9. metoda získávání je ve výchovné praxi naplňována několika variantními postupy: ƒ Projevem očekávání pedagog dává najevo naději nebo přesvědčení, že dítě bude jednat správně. Nepřipouští možnost, že by mohlo selhat. Metoda působí kladně na sebecit dítěte, které je potěšeno dobrým míněním o sobě a nechce toto očekávání zklamat. ƒ Slibem a výstrahou které k motivaci budoucího chování navíc připojují představu kladných nebo záporných následků chování. Tím posilují účinnost výchovných požadavků a podporují správný směr budoucího jednání dítěte. Motivace slibem a výstrahou by neměla být používána příliš často a neměla by nahrazovat jiné, hlubší motivace, může je spíše doprovázet. Nadměrné a nevhodné slibování vychovává sobecký utilitarismus a prospěchářství. Za plnění běžných povinností nic neslibujeme. Odměnu je možné slíbit pouze tehdy, ukládáme-li úkol těžký, velký, výjimečný vyžadující práci navíc nebo odříkání. Nadměrné využívání výstrah však může vyvolat pasivitu a ustrašenost. Sliby a výstrahy nutno plnit, jinak si podkopeme autoritu. ƒ Metoda soutěžení poskytuje žádoucí aktivitě motivaci složitými city osobními a skupinovými. Dva jedinci nebo skupiny měří navzájem své síly při zdokonalování morálních hodnotných úkolů. Snaží se prokázat své přednosti. Zápolení mobilizuje maximum jejich soustředění, vůle, a energie pro zdárný výsledek. Metody nesmí vést k pěstování sobeckého individualismu, nezdravé ctižádosti a nesmí ohrožovat city solidarity a přátelství mezi soutěžícími. Tito musí mít stejné podmínky pro splnění úkolu a jednoduchá a objektivní kritéria posuzování výkonu. ƒ Závazek podněcuje žádoucí aktivitu žáka představou osobní cti, která se neslučuje s nedodržením slibu. Žák je vázán dostát slibu i pocitem odpovědnosti před spolužáky, před nimiž byl závazek vysloven. Metoda je účinná jen za příznivých věkových a individuálních předpokladů. Neplýtváme jí. Závazek musí být neformální, musí vyplývat přirozeně ze situace a musí být kontrolovatelný, splnitelný a musí být předmětem skutečného zájmu jak pedagoga, tak veřejného mínění skupiny. 10. metoda kontroly – dozor povzbuzuje žádoucí způsoby chování a tlumí nežádoucí. Vliv přítomnosti uznávané autority ztělesňující v očích žáků morální požadavky posiluje vůli dodržet pravidla kázně. Přítomnost pedagoga důrazně dětem připomíná, jak se mají chovat a účinkuje více než pouhá vzpomínka na jeho slova. Není-li pedagog přítomen, mohou být představy žáků o správném chování utlumeny lákavějšími a naléhavějšími podněty. V přítomnosti pedagoga je dítě povzbuzováno k žádoucímu chování snahou nezklamat jeho důvěru, dobré mínění, kladné hodnocení, snahou vyhnout se trestu. Učitel by měl svůj dozor žákům zdůvodňovat např. svojí pomocí dětem nebo svým zájmem o činnost samu. Nadbytečný dozor (nebo špehování, donášení) může vést k nesamostatnosti a k omezení příležitosti k samostatnému mravnímu rozhodování. 11. metoda hodnocení působí na emocionální sféru psychiky dětí. Učitel povzbuzuje žádoucí chování tím, že je hodnotí, a sice dvěma variantami: ƒ Schvalováním (odměňováním) učitel dosahuje toho, že žádoucí způsoby chování jsou provázeny city radosti, uspokojení a hrdosti a tím posilovány a zpevňovány, ƒ Odsuzováním (trestáním) jsou vyvolávány nepříjemné emoce studu, zahanbení, lítosti a nežádoucí chování tlumí (inhibují).

34

Efekt schvalování a odsuzování se stupňuje nejen podle síly použité varianty, ale v závislosti na individuálních a věkových zvláštnostech, také podle toho, kdo je uděluje a za přítomnosti koho jsou udělovány. Použití metody hodnocení není snadné. Nadměrná aplikace pochval a odměn podporuje dětskou samolibost, ješitnost a domýšlivost a zhýčkanost a vede i ke snižování požadavků. Nadměrné trestání vede k pasivitě a ustrašenosti dětí nebo naopak provokuje jejich vzdorovitost a vzpurnost. Čím je dítě mladší, tím bezprostředněji musí následovat trest po činu. S postupujícím věkem dáváme přednost odměnám i trestům morální povahy před odměnami a tresty povahy materiální. 12. metoda pověřování úkolem nebo funkcí je metodou utváření situací pro samostatnou činnost dětí a mládeže. Při použití metody cvičení děti jednají podle návodu, zatímco při vedení k samostatné činnosti dostávají pouze podněty, které pak samy více či míně osobitě a iniciativně realizují. Samostatná činnost je vedle praktické, společensky hodnotné činnosti další významnou podmínkou morálního růstu dětí a mládeže. Dobrý pedagog by měl nalézt optimální vyváženost mezi svým vedením dětí a jejich samostatností. Obě krajnosti mohou být škodlivé. V manažerské literatuře bychom nalezli pro tuto vyváženost označení demokratický styl vedení nebo participativní řízení. Při pověřování dítěte úkolem nebo funkcí děti prožívají radost z vlastní důležitosti a odpovědnosti. Potřebují sice často pomoc dospělého, ale učí se plnit pravidelně úkol, rozhodovat, organizovat, volat druhé k odpovědnosti. Je vhodné zajistit, aby byly všechny děti pravidelnými úkoly a funkcemi pověřovány. 13. metody utváření samosprávy a spolupráce se samosprávou nastupují v plném rozsahu u vyspělejších dětí, které mají předpoklady se organizovat. Při společných činnostech samospráva vzniká, udržuje se, rozvíjí a roste. Učitel se samosprávou a jejími orgány plánuje, provádí, kontroluje a hodnotí společnou činnost. Tato metoda vyžaduje respektovat věkové zvláštnosti starších žáků, schopnost rozumět jejím zájmům a sklonům, stálé zaměření na veškerou její činnost a dovednost citlivě, pohotově a taktně reagovat na všechny události. Na mnoha školách vznikly a úspěšně pracují samosprávné orgány v podobě žákovského parlamentu. Úspěch jejich snažení velmi závisí na vedení školy. Žákovská (studentská) samospráva obvykle usiluje o prezentaci svých názorů formou školních časopisů, rozhlasových nebo televizních relací, nyní webových stránek. Poskytněme jí v tomto směru nezbytnou podporu, bez níž se tyto aktivity nedají dlouhodobě udržet. Úkol: Výčet metod mravní výchovy a jejich stručné popsání ve vás pravděpodobně vyvolal dojem nebo přesvědčení, že nevyužíváte celé škály metod mravní výchovy. U každé z metod si proto poznamenejte, jak byste ji konkrétně ve své pracovní pozici mohli použít.

2.3

Výchova pracovní a technická

Tuto složku můžeme dále členit na dílčí subsložky ƒ Pracovní výchovu ƒ Technickou výchovu ƒ Ekonomickou výchovu ƒ Výchovu podnikatelskou ƒ Výchovu trávení volného času

35

Zařazení výchovy k trávení volného času do této složky je zdůvodnitelné tím, že vhodné střídání pracovních a volnočasových aktivit vytváří podmínky pro plné pracovní nasazení a pro dlouhodobou pracovní výkonnost i spokojenost. Workoholismus nebo jiné nežádoucí upnutí se na práci přináší obvykle jedinci po určité době zklamání, konflikty v rodině, stres a pocity nedocenění. V konečném důsledku pak je nevyváženost pracovních a volnočasových aktivit jedince kontraproduktivní. Cíle pracovní a technické výchovy doznaly zejména vlivem sociálně ekonomického vývoje v posledních patnácti letech podstatných změn. Klíčovým pojmem, s nímž můžeme operovat na počátku úvah o dílčích cílem pracovní a technické výchovy je „ pojem „zaměstnatelnosti“, který se objevil v Memorandu o celoživotním učení EK v roce 2000. Akcentuje přípravu „Evropanů“ na novu situaci, v níž se nacházíme na počátku 21. století. Obsah Memoranda zřetelně dokazuje, že učení a vzdělávání a jejich výsledky rozhodují a stále více budou rozhodovat o inovacích, ekonomickém růstu a prosperitě, konkurenceschopnosti a kvalitě života. Pro naléhavost uvedení ideje celoživotního učení do praxe jsou v Evropské unii dva stejně významné důvody. ƒ Evropa pokročila ke společnosti a ekonomice založené na znalostech. Více než kdykoliv dříve se přístup k aktuálním informacím a znalostem spolu s motivací a dovednostmi uváženě využívat tyto zdroje ve svůj prospěch i ve prospěch společenství jako celku stává klíčem k posílení konkurenceschopnosti Evropy a ke zlepšení zaměstnatelnosti a adaptability pracovních sil. ƒ Dnešní Evropané žijí v komplexním sociálním a politickém světe. Více než kdykoliv předtím chtějí plánovat svůj vlastní život. Očekává se, že budou společnosti aktivně přispívat a že se musí naučit pozitivně žít s kulturní, etnickou a jazykovou rozmanitostí. Vzdělávání je ve svém nejširším smyslu klíčem k naučení a pochopení, jak se s těmito výzvami vyrovnat.

Cíle pracovní a technické výchovy Můžeme se pokusit formulovat obecný cíl pracovní a technické výchovy. Je jím formování jedince schopného vykonávat v průběhu svého života takový druh práce, který mu zajistí splnění jeho potřeb a současně umožní další rozvoj společnosti jako celku. Přitom bude respektovat ekologická, ekonomická, právní a etická pravidla výkonu práce a využije přitom adekvátně nejnovějších technických řešení. Cílem pracovní výchovy je osvojení si takových znalostí, dovedností, návyků a postojů, (tj. pracovních kompetencí) které jedinci umožní: ƒ vykonávat práci, která odpovídá jeho schopnostem a potřebám ƒ mít úctu k vlastní práci a k práci jiných a k jejím výsledkům ƒ změnit podle potřeby a situace v průběhu aktivního života druh práce nebo profesi a využitím všech forem celoživotního učení (formálního, neformálního a informálního) dosáhnout co nejdříve plné pracovní způsobilosti ƒ vyrovnat se s požadavky současného trhu práce jako jsou (kromě druhu a stupně vzdělání) adaptabilita, flexibilita, mobilita, loajalita ke stávajícímu zaměstnavateli, schopnost pracovat v týmu a způsobilost tvůrčím způsobem řešit problémy ƒ komunikovat verbálně (nejméně ve dvou jazycích), nonverbálně, např. pomocí ICT a dalších symbolických jazyků s manažery, spolupracovníky, klienty i odběrateli ƒ vykonávat práci efektivně, s ohledem na její bezpečnost, hygieničnost, zdravotní nezávadnost ƒ dodržovat pracovní kázeň a příslušná režimová opatření

36

ƒ

ƒ ƒ

pěstovat a rozvíjet vlastní pracovní motivaci založenou na vnitřních pracovních efektech (něco jsem se při výkonu práce, naučil, přispěl jsem k dokončení určitého díla, mám radost z vykonané práce, jsem známý odborník) i na vnějších pracovních efektech (získal jsem finanční odměnu za práci, povýšil jsem, obdržel jsem nějaké výkonové benefity) orientovat se na národním nebo nyní již mezinárodním trhu práce přijmout odpovědnost za vlastní práci nebo za práci jiných v roli manažera

Cílem technické výchovy je: ƒ aby si každý jedince osvojil nezbytné základy (technické principy) klíčových výrobních postupů a technologií ƒ aby se jedince připravil využívat současných i nově vytvářených pracovních nástrojů, technologií, postupů (nyní aktuálně zejména ICT) ƒ aby při vývoji, zavádění a provozování jakýchkoliv technologií byla jejich tvůrci sledována a minimalizována jejich ekologická, mutagenní, zdravotní rizika ƒ aby byla opuštěny takové technologie a zlikvidovány takové technické produkty, které ohrožují lidstvo nebo jsou snadno zneužitelné pro dosažení parciálních neoprávněných zájmů určité skupiny ƒ dodržovat technologickou kázeň a normy a usilovat o vysokou kvalitu produkce, včetně intelektuální Za cíle ekonomické výchovy doporučujeme považovat: ƒ osvojení si způsobilosti vyjednávat o ceně za jakou hodlá jedinec vykonávat určitou práci ƒ způsobilost vést agendu rodinného rozpočtu a dosáhnout vyrovnanosti jeho příjmů nákladů (včetně splátek ze zapůjčených zdrojů) ƒ zvládnout základy finančního práva, zvl. občanského, daňového, pojistného ƒ osvojení si zásady hospodárnosti a efektivnosti při nakládání s vlastními i svěřenými finančními prostředky ƒ získání způsobilosti stanovit cenu výrobku nebo služby při respektování pravidel dobrých mravů Výchova podnikatelská možná není nejvhodnějším, ale zato poměrně srozumitelným označením vysoce aktuální a dosud nepříliš pěstované (alespoň v naší zemi) oblasti výchovy dospívajících jedinců. Vycházíme však z faktu, že pokud např. Jünger (2004) hovoří o podnikatelské společnosti (entrepreneurial society), pak lze pro formování příslušníků žijících v této společnosti použít navrhované označení. Rovněž anglické označení entrepreneurial education může být jednoznačně překládáno jako podnikatelská výchova. Variantní označení „výchova k podnikavosti a k podnikání“ je poněkud exkluzivní, dlouhé a poněkud vybočující z úzu zavedeného pro pojmenovávání jisté výchovné oblasti. Používá se také označení formování podnikatelského ducha (entrepreneurial spirit) nebo podnikatelských kompetencí (entrepreneurial competency). V souladu s Jüngrem (2004) lze hovořit o tom, že podnikatelská výchova je zaměřena na rozvoj podnikavosti, a to ve trojím pojetí. ƒ Jako kvalifikace, respektive odborné způsobilosti (competence), kterou využívá podnikatel ve své profesionální činnosti, ƒ Jako kompetence, tj. dovedností a schopností (competency), které charakterizují podnikavého člověka a jeho přístup k úkolům, ƒ Jako stupnice hodnot (tj. axiologické orientace), která vyjadřuje celkový podnikavý způsob života jedince.

37

Velmi ambiciózní cíl má před sebou norský vzdělávací systém, který se má stát podle „Strategie pro podnikavost ve vzdělávání“ nazvanou „See opportunities and make them work!“ vyhlášenou třemi norskými ministerstvy, včetně ministerstva školství a vědy, na léta 2004-2008 nejlepším na světě v podnikatelské přípravě.

Podle definice norského dokumentu je podnikání (entrepreneurship )„dynamickým a sociálním procesem, v němž jedinec sám nebo ve spolupráci s jinými identifikuje příležitosti pro inovace a jedná tak, aby myšlenky transformoval do praktických a cílových aktivit buď v sociálním, kulturních nebo finančním kontextu. Podle aktuálních evropských dokumentů (Plnění lisabonského programu Společenství 2006, str. 4) „Podnikání znamená schopnost jedince převést myšlenky do praxe, což předpokládá tvořivost, inovativní přístup a schopnost nést rizika a plánovat a řídít projekty s cílem dosáhnout určitých cílů. To je přínosné pro všechny v jejich každodenním životě doma i ve společnosti, zaměstnancům to pomáhá pochopit souvislosti jejich práce, umožňuje jim to chopit se příležitostí a je základem pro podnikatele zabývající se sociálními nebo obchodními činnostmi“. Cílem podnikatelské výchovy je zajistit, aby (se, si) žáci a studenti ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

rozvinuli vlastní tvořivost, osvojili schopnosti vyhledávat a využívat příležitosti a nést s tím spojená rizika, osvojili inovativní přístup k řešení životních úkolů a využívali přitom znalostí projektového řízení, naučili pracovat v týmu a pro tým, zvýšili odpovědnost za vlastní život i pracovní kariéru, osvojili specifické znalosti o podnikání (již výběrově).

Rozvoj obecných schopností a dovedností, jež tvoří základ podnikatelských schopností, je podle úrovně vzdělávání doplňován osvojováním specifičtějších znalostí o podnikání. Větší důraz na koncept „odpovědného podnikání“ přispěje k tomu, že se nabídka kariéry v podnikání stane lákavější. Prostředky fungujícími v oblasti rozvoje podnikavosti ve školách jsou aktivní způsoby výuky založené na zvídavosti dětí, osvojování znalostí o světě práce a podnikání a kontakt žáků s ním, jakož i pochopení role podnikatelů ve společnosti. Na mnoha školách u nás i v zahraničí fungují studentské mini-firmy nebo fiktivní firmy jako ucelený systém výuky ekonomických i podnikatelských znalostí a dovedností. Přestože se všichni mladí lidé, kteří si osvojí podnikatelské schopnosti (kompetence) nestanou podnikateli, existují důkazy o tom, že přibližně 20 % účastníků studentských mini-podniků na středních školách si po dokončení svého vzdělání založí vlastní firmu (Plnění lisabonského programu Společenství 2006). Cíle výchovy trávení volného času doporučuji odvozovat od funkcí volného času, které jsou uvedeny v příslušné kapitole tohoto textu. Považuji za ně: ƒ způsobilost rozhodovat se opovědně o náplni volného času s vědomím jeho rozmanitých funkcí

38

ƒ ƒ

schopnost plánovat volnočasové aktivity se stejnou vážností jako ostatní činnosti vyplývající ze sociálních rolí současného člověka akcentovat tzv. aktivní volnočasové aktivity, kdy jedinec není jen konzumentem určité produkce, ale realizuje pohybovou, kulturní, technickou či jinou zájmovou aktivitu

Prostředky pracovní a technické výchovy Významné místo mezi nimi zaujímá škola. V předmětech přírodovědného zaměření na základních školách se žáci seznamují s fyzikálními, chemickými nebo biologickými principy výrobních procesů. Na středních odborných školách a učilištích jsou navíc realizovány praktické činnosti v rámci odborné výchovy a praxí, které formují profesní kompetence jednotlivých odborností. Na vyšších odborných školách jsou realizovány se stejným cílem dlouhodobé odborné praxe. Poněkud klesá význam rodin z hlediska osvojování konkrétních pracovních způsobilostí, ale nadále může rodina formovat postoje k práci, k prací vytvořeným hodnotám. Rodiče by měli své děti přiměřeně jejich věku seznamovat s jejich prací a pracovními problémy, aby vnímaly reálné procesy v zaměstnání nebo v podnikání. Návyky pravidelného plnění určitých povinností a pocity odpovědnosti za společné úkoly se účinně utvářejí činností žáků v zájmových útvarech, v uměleckých souborech nebo sportovních oddílech či klubech. 2.4

Výchova estetická a umělecká

Usiluje o navozování potřeby estetických prožitků a estetického sebevyjádření a o utváření hodnotícího vztahu člověka k estetickým jevům. Pod pojem estetická výchova můžeme zahrnouti výchovu estetického osvojování skutečnosti jak v umění, tak mimo umění, tedy i pěstování smyslu pro krásu v přírodě, a v pracovním procesu, realizaci principu krásy v chování a jednání ve společnosti i ve svém nejintimnějším soukromí. Spadá sem i výchova vkusu, který chápeme jako estetiku denního života, jíž je kultivován smysl pro krásu jevů a předmětů běžné každodenní potřeby (Spousta 1994). Estetická výchova se tak v širším pojetí uskutečňuje ƒ uměleckými prostředky a hovoříme tak o výchově umělecké nebo o výchově uměním a k umění, ƒ mimouměleckými prostředky. Estetická a umělecká výchova mohou být tudíž dva odlišné pojmy a nelze je vzájemně zaměňovat. Označují různé stránky výchovného procesu a stojí vůči sobě ve vztahu podřadnosti. Rozsah pojmu estetická výchova je širší. Umělecká výchova se omezuje jen na výchovu estetického vztahu k umění a na všeobecné základy dovedností a návyků zacházet s tvořivými prvky umění. Umění díky své specifičnosti zůstane vždy hlavním zdrojem estetické výchovy, přestože krása je v něm uložena v nejkoncentrovanější podobě a estetická funkce se v něm uplatňuje záměrně a je dominující.

39

V umělecké výchově jsou diferencovány dvě základní vzájemně se podmiňující polohy: výchova k umění (umění je cílem výchovy) a výchova uměním (umění je prostředkem výchovy). Ve výchovném procesu probíhají paralelně. Umělecká díla jsou přijímána postupně a hovoříme o procesu recepce uměleckého díla. Má čtyři fáze (Spousta 1994): ƒ Vnímání (apercepci) uměleckého díla. V této fázi dochází ke smyslovému odrazu objektivní reality, dílo je vnímáno uvědoměle. ƒ Chápání; dílo je kognitivně zpracováno a osvojeno. ƒ Prožívání; vnímající subjekt prožívá emocionální a estetický zážitek ƒ Hodnocení; vnímající subjekt vyslovuje emocionální, intelektuální a estetický soud.

Estetická výchova rozvíjí jedince

vnímajícího, prožívajícího, chápajícího a hodnotícího krásu uměleckou i mimouměleckou - to je receptivní stránka

jako tvůrce krásy umělecké nebo mimoumělecké - to je aktivní stránka

Cíle estetické výchovy tak můžeme shrnout do těchto bodů: ƒ naučit člověka vnímat, chápat, prožívat, a hodnotit krásu v umění i mimo umění ƒ rozvíjet umělecké schopnosti a dovednosti reprodukční (interpretační) i produkční (tvořivé) ƒ naučit se poznávat krásu v umění tak, že se seznámíme a) s díly národní a světové kultury b) s tvůrci a interprety uměleckých děl c) s uměleckými slohy a vývojovými etapami umění ƒ naučit se poznávat krásu v mimoumělecké světě – v přírodě, ve společnosti, v osobním životě a odlišit ji od nevkusu Stykem s uměním a mimouměleckou krásou se zušlechťuje cítění, myšlení a chování člověka. Mění se jeho schopnosti postihnout estetické hodnoty ve vlastním jednání, v péči o osobní kulturu, estetickou úpravu životního prostředí nebo o kulturu mezilidských vztahů. V tomto smyslu dovršuje estetická výchova psychickou a sociální kultivaci vychovávaného, vede ho k tvůrčí činnosti a zaujímá tak i významné postavení v systému estetické kultury a kultury ve společenském životě. Podle Spousty se tak estetická výchova realizuje v řadě funkcí, např.: ƒ při podněcování aktivity člověka ƒ při kultivaci a zjemňování smyslových orgánů ƒ při podněcování touhy po poznání, rozvíjení představivosti a fantazie ƒ při rozvíjení schopnosti intenzivního prožitku ƒ při harmonizaci racionálních a emocionálních přístupů ke skutečnosti ƒ při utváření hodnotového systému člověka ƒ při objevování spojitostí a rozdílností různých kultur ƒ při rozvíjení zájmů, tužeb a postojů ƒ při dalších lidských činnostech

40

Estetická výchova díky své komplexnosti a výrazně integračnímu charakteru je funkčně provázána s ostatními složkami výchovy, posiluje jejich efekt a přispívá k celkové humanizaci současného světa. Estetická výchova se realizuje: ƒ ve škole přímo v estetickovýchovných předmětech nebo ve složkách komplexně pojatých předmětů (hudební, výtvarná a dramatická výchova, literární výchova) ƒ v ostatních předmětech pěstováním smyslu pro harmonii, estetičnost vyjádření (úprava písemného nebo grafického projevu, způsob slovního projevu, úprava zevnějšku) ƒ v základních uměleckých školách ƒ v kroužcích, souborech umělecké činnosti ƒ záměrným i funkcionálním působením médií ƒ v rodině ƒ samostatnými činnostmi jedince (četba literatury, hra na hudební nástroj, výtvarné činnosti) ƒ působením galerií, koncertních těles, divadel, kin Úkol: Pokuste se na základě Vaší znalosti svých žáků nebo dětí odhadnout, nebo pokud budete mít čas i konkrétně zjistit: a) Kolik žáků ve vybrané třídě hraje na nějaký hudební nástroj a bylo by schopno na něj zahrát svým spolužákům? b) Kolik žáků bylo se svými rodiči v divadle vůbec nebo v tomto roce? c) Kolik knih ročně přečtou žáci ve třídě? d) Zda znají žáci jméno alespoň jednoho sochaře? e) Zda dítě pamatuje situaci, kdy si jejich rodiče koupili obraz nebo sošku? f) Který film považují za aktuálně nejlepší dílo? Své poznatky písemně zpracujte a rozšiřte o další otázky. S výsledky pak seznamte své kolegy na tutoriálu a pokud učíte, tak je vyhodnoťte také na besedě se žáky a ptejte se na důvody či příčiny určitých zjištění. 2.5

Výchova tělesná, ke zdraví a zdravému životnímu stylu

Tato výchovná složka zajišťuje fyzický rozvoj jedinců, který významně ovlivňuje jich celkové fyzické i duševní zdraví. Tyto dvě komponenty zdraví mohou být současně výsledkem i předpokladem zdravého životního stylu. Výchova tělesná Tělesnou kulturu jako nadřazený pojem tělesné výchově, sportu a dalším pojmům definuje Klimtová (1996) jako jednu ze sfér mnohostranné lidské činnosti, v níž člověk vystupuje do interakce se společenským a přírodním prostředím a jejímž prostřednictvím se významně podílí na formování biologické a sociální stránky osobnosti a prohlubování mezilidských vztahů. Základní a specifickou funkcí tělesné kultury v rámci péče společnosti o výchovu a rozvoj je působení na jeho zdraví, na formování, zdokonalování jeho tělesného a pohybového vývoje, duševního, mravního a celkového rozvoje osobnosti, na uspokojování zájmu o pohybovou aktivitu, kulturní a efektivní využívání volného času.

41

K základním složkám tělesné kultury patří: ƒ tělesná výchova ƒ sport ƒ tělocvičná rekreace Tyto složky tělesné kultury působí obecně formativně (např. na rozvoj vůle, týmové spolupráce atd.) a současně rozvíjejí funkčnost pohybového aparátu, který spolupůsobí při dosahování zdatnosti, tělesné zdatnosti a zdravotně orientované tělesné zdatnosti. Tyto tři pojmy si stručně vysvětlíme. Zdatnost je chápána jako připravenost organismu konat práci, bez specifikace toho, o jakou „formu“ práce se jedná (např. běh, skok, ale i duševní práci), nebo jako způsobilost člověka vyrovnat se s vnějšími nároky, resp. odolávat aktuálním vlivům okolí. Tělesná zdatnost je součástí obecné zdatnosti člověka. Tělesná zdatnost je komplexní schopnost reagovat pohybovou činností účelně a efektivně na podněty zevního prostředí. Hlavním kritériem tělesné zdatnosti je účinnost a hospodárnost práce organismu. Na její úroveň se usuzuje také z výkonů v technicky jednoduchých a fyziologicky náročných pohybových činnostech, vyznačujících stupeň pohybových schopností jedince. Zdravotně orientovaná tělesná zdatnost je definována jako zdatnost ovlivňující zdravotní stav, působící preventivně na zdravotní problém spojené s hypokinézou. Zahrnuje kardiovaskulární zdatnost, svalovou sílu a vytrvalost a flexibilitu a složení těla.

Pojem tělesná výchova je používán pro označení složky výchovy, procesu výchovy, vyučovacího předmětu i obsahu činnosti v zájmových organizacích i v rodinách. Tělesná výchova je pedagogický proces, v němž se využívá jako hlavního prostředku tělesných cvičení. Cíle tělesné výchovy lze členit na tři základní oblasti (někdy se užívá pojmu úkoly): ƒ cíle zdravotní ƒ cíle vzdělávací ƒ cíle výchovné Zdravotní cíle se naplňují bezprostředním prováděním tělesných cvičení, jimiž se zintenzivňují jednotlivé funkce organismu a následně celková tělesná zdatnost. Můžeme zdůraznit např. význam otužování, vytváření pohybových návyků ve smyslu hygienickém. K dosažení tohoto cíle musí nabýt intenzita a frekvence tělesných cvičení určitých hodnot. Vzdělávací cíle jsou hlavním posláním vyučovacího předmětu tělesná výchova. V různých formách tělocvičné aktivity jsou získávány příslušné vědomosti a jsou osvojovány pohybové dovednosti tělocvičného charakteru, jejichž struktura je složitější než struktura ostatních pohybových činností, se kterými se člověk ve svém životě setkává. Jsou považovány za rovnocennou součást všestranného vzdělání. Na jejich základě je možno si snadněji a na vyšší kvalitativní úrovni osvojit dovednosti pracovní, společenské, branné, zájmové, sportovní aj. Výchovné cíle spočívají zejména v ovlivňování motivačně volní stránky jedince, jelikož kladou požadavky na vynakládání značného a cílevědomého úsilí spojeného s překonáváním překážek a potíží objektivního i subjektivního charakteru. Tělesném aktivity mohou ovlivňovat sociální vztahy, přispívat k rozvoji morálních vlastností (fair play), rozvíjet a kultivovat pohybové potřeby a zájmy. Pasivní trávení volného času dnešní mladé generace a její zdravotní stav poukazují na to, že cíle tělesné výchovy v oblasti výchovné a zdravotní nejsou současným výchovně vzdělávacím

42

systémem naplňovány. Programy prevence sociálně patologických jevů, jimiž se budou zabývat další části textu, vkládají do rozvoje pohybových a sportovních aktivit velké naděje. Pokud bychom zkoumali otázku cílů a náplně vyučovacího předmětu tělesná výchova na základních a středních školách, pak bychom mohli jen stručně uvést, že sleduje tři domény cílů formulované na základě aktuálních přístupů k vymezování komplexu cílů každého z vyučovacích předmětů (podle Klimtové, tamtéž). 1. v doméně psychomotorické usilujeme o: – dosažení adekvátní sebereflexe individuálních pohybových předpokladů jako východiska jakékoliv další práce v tělesné výchově, - o kultivaci pohybových dovedností a rozvoj zdravotně orientované tělesné zdatnosti jako základu pohybového vzdělání, - o dosažení odpovídající úrovně tělesné zdatnosti slučitelné s individuálním potenciálem žáka. 2. v doméně kognitivní usilujeme o: - získání orientace žáka v psychomotorických otázkách vlivu pohybu na život člověka a o nabytí argumentů k racionálnímu zdůvodnění utvářejícího se postoje k vlastní pohybové aktivitě, - to, aby žák rozpoznal účel, smysl a podstatu pohybu i organizačních, bezpečnostních a hygienických zásad, - vytvoření způsobilosti žáka k vytváření si osobního denního režimu založeného na principech zdravotně orientované tělesné zdatnosti, zdravé výživy, regenerace. 3. v doméně afektivní budou vedeni žáci k tomu, aby: - kladně prožívali pohybové činnosti a tím upevňovali své postoje ke sportu a pohybové aktivitě, - překonávali aktuální negativní tělesné a psychické stavy a uvědomovali si své přednosti, individualitu, nezávislost a odpovědnost, - se postupně žáci začleňovali do sociálních vztahů v oblasti pohybových aktivit a uvědomovali si význam vzájemné pomoci, význam ocenění výkonu druhého a význam soutěže a naučili se také akceptovat sportovní role a herní funkce a pohybové rozdíly a handicapy. Realizace tělesné výchovy Do procesu záměrného tělesného rozvoje je zapojena škola, střediska volného času, sportovní oddíly, kluby, rodina i komerční sportovně zaměřené organizace (fit centra apod. ). Jen v rámci školní tělesné výchovy existuje nepřeberné množství organizačních forem tělesné výchovy. Uvedeme si ty hlavní: ƒ vyučovací hodiny povinné tělesné výhovy ƒ vyučovací hodiny zdravotní tělesné výhovy ƒ vyučovací hodiny nepovinné – zájmové tělesné výhovy ƒ tělovýchovné chvilky (o přestávkách) ƒ cvičení v přírodě ƒ kurz plavání ƒ vycházky a výlety ƒ lyžařský kurz ƒ akce školních sportovních klubů ƒ školní liga (např. v Ostravě funguje již několik let jako preventivní výchovný program žákovská fotbalová liga, sdružující i mužstva romských žáků) ƒ školní sportovní soutěže (viz Organizace školního roku v základních, středních a speciálních školách v kapitole „Informace k organizaci tělesné výchovy a sportovních aktivit škol“) ƒ veřejná tělovýchovná vystoupení

43

Úkol: Samostatně si nyní vypracujte nabídkový seznam možností sportovních aktivit v místě vaší školy nebo bydliště. Věnujte pozornost nabídce akcí škol mimo vyučování, sportovních klubů, společenských organizací, komerčních subjektů i přírodním podmínkám, které mohou být příznivé pro venkovní („outdoor“) aktivity. Vypracovaný sportovní atlas vyvěste ve své škole na nástěnku a pak k němu připojujte fotografie ze sportovních akcí, nabídku na víkend, informace o pořádaných turnajích. Možná se kolem Vás brzy vytvoří neformální skupina žáků, která si s vámi odpoledne ráda zahraje nohejbal, házenou, fotbal, tenis či pétanque nebo se s vámi a dalšími žáky projede na kole, běžkách, na bruslích.

Výchova ke zdraví a zdravému životnímu stylu Zdraví a životní styl Chceme-li upřímně popřát někomu něco velmi dobrého a cenného, obvykle mu přejeme pevné a dlouhé zdraví. Hodnota zdraví je nevyčíslitelná a zdravý člověk si ji běžně neuvědomuje, neboť zdraví chápe jako samozřejmost. Teprve v okamžiku vzniku choroby, kdy mu zdravotní stav neumožňuje plně se zapojit do pracovních aktivit, si začne zdraví vážit. Zdraví má relativní charakter, a proto jeho uchování a rozvíjení by se mělo stát životní prioritou každého jedince i celé společnosti. Pro jedince je předpokladem plnohodnotného a smysluplného života, během kterého bude schopen naplnit své cíle, záměry a přání. Pro společnost je podmínkou udržitelného rozvoje, neboť ten je možný jen tehdy, je-li podporován zdravými, pracovně aktivními občany. V roce 1948 definovala Světová zdravotnická organizace (WHO) zdraví jako stav úplné tělesné, duševní a sociální rovnováhy. Definice klade důraz na subjektivně vnímaný komplexní stav pohody, který umožňuje jedinci plnit určitou sociální roli. Podoba zdraví je proto u každého jedince jedinečná a relativní. Kvality zdraví umožňují člověku překonávat četné životní překážky a stresy. Zvláštností je, že k posilování a utužování zdraví nebo k jeho narušování dochází při zátěži. Jestliže míra zátěže a námaha vynaložená na její překonání budou v rovnováze, bude zdraví stimulováno. Opačně, nepřiměřená (nadlimitní) zátěž, kdy dochází k opakovanému překračování běžného rámce fyzických a duševních možností jedince, se projeví poškozením mechanismů (bariér) chránících zdraví a vede k dočasnému nebo trvalému narušení zdraví. Mezi stavem zdraví a nemoci není přesná hranice. Zdravotní stav člověka je složitě podmíněn komplexem kvalitativně různých, kladně i záporně působící vnitřních i vnějších faktorů. Ke vnitřním determinantám zdraví patří geneticky nebo výchovou získané vlastnosti, kterými je vybaven každý člověk a kvalitativně jsou pro každého jedinečné. Vnější determinanty zdraví je možné rozčlenit do tří skupin: 1. Životní styl 2. Kvalita životního a pracovního prostředí 3. Úroveň zdravotnictví a kvalita zdravotní péče

44

Životní styl každého jedince vyplývá z jeho životní filosofie charakterizující jeho vztah k vlastní osobě, společnosti i k prostředí. Je závislý na hodnotové orientaci každého jedince. Člověk si dobrovolně vybírá a volí, jak se bude v daných životních situacích a podmínkách chovat. Životní styl je ovlivňován řadou faktorů, např. věkem, vzděláním, zaměstnáním, výší příjmů, příslušnosti k rase nebo sociální skupině, typem pohlaví apod. V současné době řada výzkumů ukazuje, že kvalita prostředí je sice pro zdraví nepopíratelně významným faktorem, nicméně vliv životního stylu je dnes považován za faktor ještě mnohem významnější.To je důvodem, proč je tak důležité, již od nejútlejšího mládí postupně systematicky utvářet a formovat "filosofii zdraví", která je základem pro odpovědný přístup ke zdraví, jehož konkrétní podobou je zdravý životní styl. Každý člověk by si měl uvědomit, že zdraví je nutno aktivně získávat. To předpokládá, že si člověk dokáže vymezit svůj vztah k životu a najde jeho smysl. Jedině v takovém případě bude mít důvod a snahu pečovat o své zdraví a udržet si svěžest a tímto aktivním přístupem si život prodloužit. Výchova ke zdravému způsobu života Způsob života je charakterizován souborem typických i méně častých činností každodenního života jednotlivců i lidí celé společnosti, které se realizují v určitých životních podmínkách. Pro zdraví člověka má způsob života a dodržování zásad správné životosprávy mimořádný význam Utváření osobních forem životního způsobu - životního stylu každého jedince je dlouhodobým procesem, do kterého se promítá mnoho různorodých faktorů a zkušeností, počínaje společenskými tradicemi a konče módními výstřelky. Cílenou zdravotní výchovou obyvatelstva se proto snažíme dosáhnout toho, aby lidé ve svém každodenním životě správně jednali ve smyslu ochrany vlastního zdraví i zdraví ostatních. Konkrétně to znamená: 1. Naučit každého základním poznatkům o zdraví a zdravotní prevenci. 2. Naučit všechny zodpovědnosti za své zdraví a zdraví ostatních. 3. Vštípit každému jedinci povinnost soustavné péče o zdraví. ad 1) Znalosti o zdraví, kterým ve škole učíme, by měly mít výrazně preventivní charakter. Obsahově je zdravotní výchova zaměřena na následující témata: ƒ Zdraví a jeho význam ƒ Základy tělovědy ƒ Zásady správné životosprávy - osobní, pracovní hygiena, biorytmy, režim dne, správná výživa, tělesný pohyb, práce a odpočinek, ochrana proti stresu a zvyšování odolnosti atd. ƒ Péče o zdravé životní prostředí - komunální hygiena, ochrana životního prostředí ƒ Infekční choroby ƒ Úrazy a první pomoc ƒ Toxikománie ƒ Sexuální výchova ƒ Zdravé mezilidské vztahy a pěstování aktivních občanských postojů ƒ Zdravotní politika, zdravotnictví a zdravotnická zařízení, zdravotní programy

45

Zvláštností výchovy ke zdraví je, že není náplní jednoho vyučovacího předmětu, ale jde napříč všemi disciplinami. ad 2) Výchova k zodpovědnosti vůči svému zdraví a zdraví svých blízkých vyžaduje, aby na základě určitých vědomostí byly vytvářeny kladné postoje ke zdraví. Znamená to, že dítě vychováváme tak, aby: ƒ teoretickým poznatkům správně porozumělo a ze získaných vědomostí si umělo vyvodit závěry pro svůj život, ƒ samo chtělo jednat ve smyslu ochrany zdraví, ƒ vědělo co mu škodí a co prospívá a odmítalo riziková jednání, ƒ chápalo zdraví jako nutnost potřebnou k životu, ƒ mělo potřebu chránit zdraví ostatních. ad 3) Soustavná péče o zdraví a péče o životní prostředí vyžaduje, aby byl ve výchově kladen důraz na vytvoření správných kompetencí. Ve výchově se snažíme o to, aby stálým opakováním bylo dosaženo určitého zautomatizování správného jednání tak, aby člověk: ƒ bez rozmýšlení, rozhodování či připomínání jednal vždy ve prospěch svého zdraví, ƒ péči o své zdraví považoval za samozřejmost, ƒ jednal ve prospěch svého zdraví nezávisle a bez ohledu na mínění jiných, ƒ měl uspokojení z toho, že o vlastní zdraví pečuje, ƒ měl potřebu chránit prostředí a pečovat o prostředí. Škola a zdravý způsob života Škola sehrává ve výchově ke zdravému způsobu života několik funkcí: 1. Realizuje výchovu ke zdraví a zdravému životnímu stylu v souladu se standardem vzdělávaní. 2. Klima školy a třídy ovlivňuje duševní i tělesné zdraví, působí na vyrovnanost žáků a jejich celkový zdravotní stav. Škola formuje žáka a přispívá k utváření jeho životního stylu. Učitel je žákem vnímán jako vzor - osobní příklad a představuje pro něj model chování, učitel motivuje žáky a tím ovlivňuje jejich postoje. Školní pracovní atmosféra a vztahy ve škole přímo působí na osobnost žáka i na jeho zdraví. 3. Ve formování životního stylu je škola partnerem rodiny a případně obce. Zájmem školy by mělo být znát názory rodičů na výchovu ke zdravému způsobu života a usilovat v tomto směru o vzájemnou podporu a spolupráci. Škola by se měla snažit o vzájemné propojení svých aktivit s veřejným životem (obec, instituce, firmy apod.). Programy ochrany a podpory zdraví V roce 1977 vyhlásila WHO celosvětový program podpory zdraví a prevence chorob nazvaný Zdraví pro všechny do roku 2000. Hlavním smyslem tohoto programu bylo posílit vědomí lidí v tom, že si mohou sami utvářet život bez břemene chorob. Zdraví je zde chápáno jako prostředek, který umožní člověku vést sociálně a společensky produktivní život. Zdraví má nejen individuální, ale i společenskou hodnotu, kterou je třeba chránit. Jak ukazuje výňatek z článku publikovaného v lednu 2004 v časopise Ekonom, v ČR není dosud, v porovnání s evropskými zeměmi, hodnota zdraví patřičně doceněna. Příklad z praxe

46

S. Rysková: Zdraví je za babku, smrt zatím zadarmo, Ekonom, 5, 2004, s. 22-23 (text je vybrán a zkrácen) Za újmu na zdraví se u nás platí desetina toho, co v západní Evropě. Žádat náhradu za smrt blízkých se považuje za nemorální Život člověka nemá zatím v našich zákonech stanovenu žádnou cenu. Parlament právě projednává novelu zákona o odpovědnosti za škodu způsobenou provozem vozidla. Nový návrh konečně zohledňuje nárok pozůstalých na odškodnění za smrt blízké osoby. Manžel, manželka a děti by měli nárok na jednorázové odškodnění ve výši 240 tis. Kč, sourozenci by mohli dostat 175 tis. Kč a rodiče nenarozeného dítěte 85 tis. Kč. S odškodněním zdraví je to o něco lepší než s kompenzací za smrt. Rozsah odškodnění stanovuje lékař tak, že ohodnotí bolest a poškození zdraví určitým počtem bodů podle příkladů uvedených v příloze vyhlášky. Do roku 2002 měl bod hodnotu 30 Kč, od roku 2002 má hodnotu 120 Kč. Nejvyšší bodové ohodnocení je 3000 bodů. Odpovídá například úplnému ochrnutí všech čtyř končetin v důsledku úrazu. Za takové následky úrazu může poškozený dostat podle vyhlášky 360 tis. korun. Náhrady škod na zdraví způsobených dopravními nehodami dosahují u pojišťoven, které prodávají povinné ručení, desetiny toho co se vyplácí za pomačkané plechy. Například v Německu je odškodnění z povinného ručení za újmy na zdraví čtyřnásobkem toho co se zaplatí za majetkové škody, v Belgii je to dokonce desetinásobek. Průměrná škoda na zdraví hrazená z povinného ručení je v Německu v přepočtu 441 tis. korun a v Belgii 580 tis. korun. U nás je zatím cennější auto než lidské zdraví. Celková průměrná škoda na majetku i na zdraví u jedné nehody v ČR dosahuje pouhých 25 tis. korun.

Za pozitivní je možno považovat, že celosvětový program Zdraví pro všechny do roku 2000 také u nás přispěl k určitému rozvoji péče o zdraví. Českou variantou celosvětové strategie Světové zdravotnické organizace se stal Národní program obnovy a podpory zdraví. Je zaměřen na celkové zlepšení úrovně zdraví v ČR. Cílem je, aby obyvatelé mohli prožít svůj život v co nejplnější fyzické a psychické pohodě a společenském uplatnění. Proto byly zpracovány a postupně realizovány dílčí projekty, do nichž byly zapracovány následující doporučení. K prioritám v péči o zdraví v současné době patří: ƒ změnit stravovací návyky ƒ boj s kuřáctvím ƒ snížit spotřebu alkoholu na zdravotně a společensky přijatelnou míru ƒ snížit poptávku po drogách ƒ zlepšit reprodukční zdraví pozitivními změnami sexuálního chování ƒ zvýšit zájem o pohybovou aktivitu ƒ omezit stresogenní situace a vytvářet podmínky pro jejich zvládání ƒ řešit prevenci úrazů u nejrizikovějších skupin obyvatel Vzhledem k tomu, že Národní program obnovy a podpory zdraví předpokládá pozitivní změny v životním stylu obyvatel, je velký důraz kladen na výchovu dětí ve škole. Vedle obecného posílení výchovy ke zdravému životu ve školách byly v ČR přijaty také některé dílčí projekty vyhlášené WHO, které jsou orientovány na rodinu, školu, obec a město. V jednotlivých regionech byly pak s ohledem na jejich přírodní a společenské podmínky či sociální zvláštnosti vyhlášeny programy: 1. Zdravá rodina 2. Zdravá škola 3. Zdravý podnik 4. Zdravé město Charakteristika jednotlivých projektů Zdravá rodina Projekt je zaměřen na ozdravění rodinných vztahů, upevnění odpovědnosti vůči rodině a posílení vzájemné pomoci mezi generacemi. Cílem je přispět ke stabilitě rodiny. Zdravá škola - Škola podporující zdraví 47

Důraz je kladen na to, aby zdravý životní styl prolínal celým životem školy, celým procesem výchovy, napříč všemi předměty a týkal se všech, kteří ke škole patří - žáků, učitelů, zaměstnanců i rodičů. Ve zdravé škole je kladen důraz na podnětnou a přátelskou atmosféru, která zahrnuje způsob výuky, sociální a organizační prostředí školy, vztahy uvnitř školy i její působení navenek. Zdravý podnik Projekt zdůrazňuje nutnost vycházet z konkrétních podmínek a rizik daného pracoviště a je zaměřen do dvou oblastí: 1. Ovlivňování životního stylu zaměstnanců ve prospěch obnovy a podpory zdraví a regenerace sil. 2. Hygieny a bezpečnosti práce Zdravé město Projekt usiluje o zlepšení životních podmínek obyvatel, změnu jejich životního stylu, zkvalitnění sociální péče, sociálních podmínek, kultury, zdravotní péče atd. Jeho zvláštností je, že především usiluje o aktivizaci obyvatel a jejich iniciativní přispění k realizaci změn. WHO v roce 2000 vyhlásila nový projekt, který je pokračováním projektu Zdraví pro všechny do roku 2000 a nese název Zdraví 21 - zdraví pro všechny pro 21. století. Hlavním cílem tohoto projektu je podpora a ochrana zdraví během celého života a snížení výskytu hlavních nemocí, úrazů a zmírnění utrpení, které způsobují. Konkrétně je pozornost zaměřena na: ƒ snížení podílu novorozenců s vrozenými vývojovými vadami ƒ snížení podílu novorozenců s nízkou porodní hmotností ƒ snížení úmrtnosti a invalidity dětí v důsledků úrazů a násilí Pozornost je zaměřena také na ochranu před poškozováním zdraví dětí a mládeže v důsledku syndromu rizikového chování. V tomto smyslu klade program důraz na: ƒ snižování podílu dětí a adolescentů, kteří užívají pravidelně alkohol, tabák a drogy ƒ dosažení toho, aby děti a adolescenti nezačali kouřit ƒ snížení výskytu těhotenství dospívajících ƒ snížení úmrtnosti a invalidity dospívajících v důsledku úrazů a násilí Světová zdravotnická organizace přikládá velkou důležitost výchově ke zdraví a požaduje: ƒ zvýšit podíl dětí, které mají příležitost se vzdělávat v mateřských školách podporujících zdraví a podíl dětí, které mají příležitost se vzdělávat v základních školách podporujících zdraví ƒ zvýšit podíl dětí a adolescentů se znalostmi, dovednostmi a schopností volit zdravý způsob života. Koresponedenční úkol: Zdravotní situace v České republice (Údaje případně aktualizujte podle posledních zveřejněných zdravotnických statistik a vyvoďte z nich závěry) Zdravotní stav obyvatelstva je obvykle charakterizován pomocí těchto ukazatelů: 1. Úmrtnost 2. Nemocnost 3. Střední očekávaná délka života

48

ČR ve srovnání s ostatními evropskými státy patří k zemím s poměrně nízkou úrovní zdraví, neboť ve všech sledovaných parametrech se umísťuje až ve druhé, tj. horší polovině seznamu, kde převládají země východní Evropy. Nejčastější příčinou úmrtí představují v ČR nemoci srdce a cév (kardiovaskulární onemocnění), které zodpovídají asi za polovinu všech úmrtí. U těchto chorob počet úmrtí výrazně roste s věkem. Druhou nejčastější příčinou úmrtí jsou novotvary. Alarmující je stále rostoucí výskyt těchto onemocnění v ČR, zatímco jinde v Evropě je již zaznamenávána stagnace nebo dokonce i pokles jejich výskytu. Od r. 1960 je u nás patrný vzestup zhoubných onemocnění přibližně o 80%.V mužské populaci se nejčastěji objevuje zhoubný novotvar průdušnice, průdušek nebo plic (v posledním období se však i u žen výrazně zvýšil výskyt tohoto onemocnění). U žen se nejčastěji objevuje rakovinné onemocnění prsu. U obou pohlaví dochází k nárůstu zhoubného onemocnění kůže a nádorů tlustého střeva a konečníku. Znepokojujícím trendem je zvyšující se výskyt nejrůznějších chronických nemocí dětí, který se za posledních 20. let zdvojnásobil. U dětí se nejčastěji setkáváme s nervovými a smyslovými onemocněními, dýchacími obtížemi a alergiemi. Střední délka života je parametr odrážející zdravotní stav obyvatelstva a kvalitu životních podmínek i zdravotní péče. Přestože u nás dochází z dlouhodobého pohledu k jejímu prodlužování je ve srovnání se západoevropskými zeměmi nižší nejméně o 3 roky. U žen se v roce 2000 uvádělo 78 let a mužů 71 a půl roku. Pokuste se zformulovat hlavní příčiny nepříznivé zdravotní situace v ČR a navrhněte, jak by bylo možné stávající situaci ovlivnit k lepšímu. Zaměřte se zvláště na osvětu a výchovu vymezte cíle, navrhněte formy a metody. Úkol 1: Výchova ke zdravému způsobu života v mém vyučovacím předmětu Navrhněte cíle výchovy ke zdravému způsobu života ve svém vyučovacím předmětu. Vymezte témata, do kterých byste nenásilnou formou zařadili zdravotní výchovu. Navrhněte vhodné vyučovací metody a jejich výběr odůvodněte. Pokuste se současně posoudit potenciální výhody a nevýhody vámi zvolených metod. Úkol 2 Role vyučujících ve výchově ke zdravému životnímu stylu Pokuste se zamyslet nad tím, jakou roli sehrává ve výchově ke zdravému způsobu života osobnost učitele. Co považujete za nejdůležitější? Na co byste vy osobně kladli největší důraz a proč? Doporučená literatur k dalšímu studiu: MALACHOVÁ, K. Základy biologie člověka pro učitele a vychovatele. Ostrava : Pedagogická fakulta OU, 2005. ISBN80-7368-087-4. KOTULÁN, J. Zdravotní nauky pro pedagogy. Brno : PF MU, 2001. MACHOVÁ, J. Biologie člověka pro učitele. Praha : Karolinum, 2002. SVOBODOVÁ, J. Zdravá škola včera a dnes. Brno : Paido, 1998. PROVAZNÍK, K. a kol. Hygiena pedagogického procesu na základní škole. Praha : Avicenum, 1982. RYSKOVÁ, S. Zdraví je za babku, smrt zatím zadarmo, Ekonom, 5, 2004. Zdraví 21 - zdraví pro všechny do 21. století. WHO, 1999. Zdravotnická ročenka 2000. Praha : ÚZIS ČR, 2001. VONDRÁČEK, M. a kol. Kapitoly ze zdravotní výchovy. Praha : Fortuna, 1992.

49

Shrnutí Výchovu je z důvodů obsažnosti obecné představy o vychovaném jedinci potřebné členit na dílčí složky, kterým dokážeme stanovit určité cíle i prostředky jejich dosažení. Většina složek má další vnitřní členění, které dovoluje specifikovat pojetí cílů složek v určitém společenském kontextu a v souladu s aktuálními vnitřními podmínkami vychovávaného jedince (např. věk, zdravotní stav, dosažená míra vychovanosti aj.). Požadavek harmonického souladu rozvoje jedince ve všech složkách je trvalou výzvou pro všechny kategorie vychovatelů. V tomto textu udržujeme jistou osvědčenou pedagogickou tradici v pojímání složek výchovy a pracujeme s tříděním na pět výchovných složek, přičemž toto členění není bez problémů. Kapitola přináší formulaci aktuálních cílů a stručných podnětů k jejich naplňování v těchto složkách: ƒ ve výchově rozumové a názoru na svět ƒ ve výchově mravní ƒ ve výchově pracovní a technické ƒ ve výchově estetické a umělecké ƒ ve výchově tělesné, ke zdraví a a ke zdravému životnímu stylu

50

3

OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍ ROZVOJ JEDINCE V PODMÍNKÁCH ŠKOLY

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

Výchova ve vyučování Výchovné úkoly třídního učitele Výchovný poradce a jeho činnost Školní metodik prevence a jeho činnost Výchovné aktivity školní družiny a školního klubu Výchova v domovech mládeže

Cíle kapitoly: Po prostudování této kapitoly ƒ pochopíte význam výchovné práce uskutečňované v předškolních zařízeních a ve školách ƒ budete schopni popsat klíčové aktivity výchovného poradce, třídního učitele i školního metodika prevence ƒ osvojíte si principy, na kterých stojí efektivní výchovná práce školy mimo vyučování ƒ dozvíte se, jaké funkce mohou plnit školní družiny a školní kluby a jak je zajištěna výchovná práce v domovech mládeže Klíčová slova: výchova ve vyučování, třídní učitel, výchovný poradce, školní metodik prevence, školní družina, školní klub, domov mládeže Čas studia: 8 hodin Škola je instituce ve veřejném (státním) nebo soukromém vlastnictví, v níž jsou dětem a mládeži zprostředkovávány v systematickém vyučování vědomosti a dovednosti, jež jim mají umožňovat samostatné životní činnosti v rámci státního a společenského upořádání. Školy fungují zpravidla v určitém vymezeném čase, nacházejí se nezávisle na střídání žáků a učitelů na stejném místě a orientují se na přejaté formy cílů vzdělávání a výchovy. Škola je speciální instituce účelově vytvořená k realizaci svého základního úkolu, tj. k zajišťování řízené a systematické edukace. V současnosti jsou nově posuzovány funkce nebo hlavní úkoly školy ve společnosti. Podle některých autorů může škola jako nejorganizovanější výchovně vzdělávací instituce plnit specifické edukační funkce (Husén a kol. 1992): ƒ

přispívá k celkovému rozvoji jedince – poskytuje poznatky a speciální dovednosti, které nelze získat pouhou zkušeností mimo školu

ƒ

je ochranným zařízením – chrání před špatnými příklady dospělých, garantuje mládeži příznivé prostředí do doby, než jsou schopni stát na vlastních nohách

ƒ

formuje lidské bytosti – formuje mladou generaci podle určitých norem a hodnot

ƒ

je nástrojem sociální politiky – připravuje lidi na fungování na trhu práce, pro další vzdělávání v profesích, potlačuje nezdravé sociální jevy (kouření, drogy, atd.)

ƒ

je součástí životního prostředí – děti tráví ve škole většinou 11 – 13 let a z toho vyplývá požadavek zajištění kvalitního prostředí pro jejich vývoj

51

Knotová (2002, s.148) s přihlédnutím k aktuálním společenským podmínkám zdůrazňuje, že k tradičním funkcím školy - kvalifikační, selektivní a personalizační, nyní přibývají integrační a metodologicko-koordinační funkce a výrazně se profiluje také socializační funkce, která školu odlišuje od různých jiných vzdělávacích institucí. Funkce školy

Specifické charakteristiky

Jin ým akt Individuální rozvoj Škola jako komunita a předobraz uál jedince demokratické společnosti ní Ochrana jedince Škola jako prostředí bezpečí a m Formování sociálních vzájemné důvěry poh kompetencí Škola jako přípravka na život led Nástroj sociální politiky v otevřeném evropském prostoru em Dlouhodobě působící je životní prostředí vy me zen ŠKOLNÍ VÝCHOVA í spe cifi cký Ve vyučování Mimo vyučování ch cha rak teri Zajišťují učitelé Dalšími činnostmi třídního stik v rámci výuky učitele ško předmětů (včetně Činností výchovného ly třídnických hodin) poradce Wa Sociálním učením Činností školního metodika lter v rámci třídy prevence ovo Činností školních družin a u klubů a domovů mládeže (20 01, cit dle Knotová 2002): A. Utváření norem a návyků důležitých v demokratické společnosti, škola by se měla stát komunitou a předobrazem demokratického společenství, němž fungují mechanismy vzájemné komunikace, spoluúčast všech aktérů školy na rozhodování, plnění rolí v týmu a konsensuálního naplňování strategií rozvoje. B. Vytváření prostředí bezpečí a vzájemné důvěry, v němž jsou formovány mechanismy obrany proti škodlivým vlivům a násilí. Škola se musí vymezovat vůči hromadným sdělovacím prostředkům, reklamě a informačním médiím, z nichž jsou získávány roztříštěné informace, nezřídka záměrně deformované. Naučit se využívat média v pozitivním smyslu, přijímat je jako atraktivní zdroj informací. C. Příprava dětí a mládeže na život v otevřeném evropském prostoru, který jim nabídne nové příležitosti, ale také vyžaduje větší zodpovědnost k sobě samým a ke společenství. Podporovat solidaritu a spolupráci a také rozvíjet předpoklady pro nezávislost, samostatnost, zdravé asertivní vystupování a jednání.

52

Změnu v chápání školy donedávna jen jako instituce vhodné k předávání vědomostí a ukázňování žáků akcentuje Spousta (1998). Změnu současné školské politiky spatřuje v postupném překonávání transmisivního modelu školy modelem školy jako zprostředkovatelky kulturních tradic a společenských hodnot hledající optimální harmonickou koexistenci člověka s přírodou a se společností. Z této změny pak zákonitě plyne i postavení učitele. Z autoritativního a moralizujícího přenašeče se stává manažerem výchovného procesu. Nelze tedy pochybovat o tom, že výchovné funkce školy neoslabují nebo nejsou přebírány jinými sociálními institucemi, ale že jsou spíše posilovány. Tradiční rozdělení školní výchovy na výchovu ve vyučování a mimo vyučování, které má své opodstatnění i určité výhody, následující text respektuje jen zčásti, neboť i toto rozdělení je problematizováno např. kumulací mnoha zastávaných funkcí (rolí) v osobnosti jednoho učitele, který může být třídním učitelem, současně učitelem stejných žáků v jednom či více předmětech i vedoucím zájmového útvaru na škole či ve společenské organizaci s výchovnými funkcemi. 3.1 Výchova ve vyučování Podle Střelce (2002) jsou s povoláním učitele po staletí spojovány tři základní role, ve kterých se učitel realizuje v rámci své profese i mimo ni, a to jako vzdělavatel, vychovatel a veřejný činitel. Všechny tyto role prošly v historickém vývoji změnami a dospěly v současnosti, například ve většině vyspělých zemí Evropy, k určité univerzální podobě s dílčími lokálními a regionálními zvláštnostmi. Autor dále konstatuje, že na základě poznatků o nárocích na učitelskou profesi (ale také na celé spektrum pedagogických profesí- tj. na učitele odborného výcviku, vychovatele, sociálně pedagogické pracovníky, vedoucí zájmových činností dětí a mládeže, trenéry a další specialisty v rámci tzv. vychovávajících profesí“) v sousedních zemích (např. v Rakousku a SRN) můžeme v budoucnu předpokládat také u nás posílení významu vychovatelské role učitele, spolu s očekáváním vzrůstající společenské prestiže učitelského povolání. Učitel je v uvedených zemích považován nejen za významného zprostředkovatele vědeckých, technických a dalších poznatků, ale je také autoritou, která přispívá svým rozhledem, životní orientací a dalšími osobnostními i profesionálními kvalitami k širší kultivaci pozitivních vlastností dítěte a k podněcování důvěry dítěte v jeho vlastní síly. Mimo jiné je zde důsledněji spojována profese učitele s funkcí vychovatele – diagnostika, který může jako jeden z prvních dospělých rozpoznat nebezpečí, kterým je dítě vystaveno v souvislosti s narkomanií, alkoholismem, prostitucí, krádežemi a jinou trestnou činností. Výchova v širším smyslu se ve vyučování uskutečňuje jako jednota výchovné a vzdělávací činnosti v rámci jednotlivých předmětů. Učitelé jako hlavní subjekty komplexní výchovy žáků a studentů jsou didaktickou zásadou „výchovnosti vyučování“ vybízeni a nabádáni k tomu, aby při zvládání cílů a obsahů jednotlivých předmětů se žáky, zvl. těch s převahou teoretického poznávání (např. matematiky, fyziky, chemie, dějepisu a dalších), využívali všech potencí učiva i aktuálních dějů v dané předmětné oblasti k formování názorů na svět, k ovlivňování a záměrnému pěstování morálních vlastností, estetických, tělesných i pracovních kvalit osobnosti i skupiny. Samotná předmětová odbornost již současnému učiteli nepostačuje k plnění úkolů spojených s naplněním nového modelu školy. Spousta (tamtéž, str. 58) hovoří dokonce o konverzi způsobilosti učitele, kterou lze charakterizovat jako výrazný posun v prioritách studia od odborné předmětové složky k profesní, psychodidaktické a osobnostně kultivační dimenzi, a to na vysoké úrovni. Význam tohoto přístupu je podtrhován také tím, že na žáky dnešní školy

53

nepříznivě doléhají civilizační vlivy způsobující snižování jejich pozornosti, oslabování jejich schopnosti soustředit se, jejich citovou labilitu i větší sklon k agresi. Erudice učitele by měla umožňovat, aby naplnil očekávání, že při vyučování využije v maximální míře všech situací k hlubokému poznání žáků, a tím i k prohloubení a zkvalitnění své činnosti výchovné. Úkol: Začtěte se na chvíli do více než sto let starého textu G. A. Lindnera (1910, 9. vydání) a přemýšlejte o něm v kontextu současných problémů školy.

Úvod § 1. Vyučování vychovávací. Učitel vyučuje, to jest rozšiřuje účelně a dle určitého plánu vědomosti a dovednosti učňův. To děje se vzbuzováním představ. Představy vyučováním vzbuzené působí na celou osobnost učňovu, jež může se lepšiti nebo horšiti. Vyučování, jímž utvařuje se osobnost učňova tak, jak toho žádá účel výchovy, jest vyučování vychovávací. Všeliké vyučování na školách obecných jest vyučování vychovávací. To žádá se zákonem říšským ze dne 14. května 1869, v němž stanoven jest účel školy obecné takto: Školy obecné zřízeny jsou k tomu, aby dítky v mravnosti a nábožnosti vychovávaly, ducha jejich vyvíjely, vědomosti a dovednosti, jichž nají k dalšímu vzdělání v životě potřebí, jim poskytovaly a byly základem, aby se z nich stali hodní lidé a občané. Vyučováním rozšiřuje se především duševní obzor učňův tím, že vnímají do svého vědomí představy nové. Každý stav vědomí, vzniklý vnímáním a představováním, má tři stránky, a to 1. o b s a h o v o u (vnímáme a představujeme si vždy něco, na.př. rostliny, o nichž se ve škole mluví), 2. c i t o v o u , neboť každé představování jest buď libé nebo nelibé (rostliny, o nichž byly žáci poučeni, mohou se žákovi líbiti a probudí jeho zájem) a 3. s n a h o v o u , pokud jsou pohnutkami k činnosti. K zájmu, který byl vyučováním pro rostliny probuzen, druží se snaha rostliny sbírati, a naskytne-li se vhodná příležitost, též chtění rostlin sbíráním nabýti. Vyučováním neobohacuje se tedy pouze vědomí novými představami, nýbrž jím vzbuzují se též city a snahy, takže má proto i vliv na konání a tudíž i na povahu. Představy školním vyučováním vzbuzené jsouce obsahu vznešeného, šlechetného a krásného, p o t l a č u j í současně probuzené živé a mnohostranné z á j m y , s u r o v é ž á d o s t i a ušlechťují mysl. Tak stávají se pravým základem povahy. Jest tudíž vyučování nejdůležitějším prostředkem vychovávacím. Vyučování nevychovává však pouze tím, že vzbuzováním představ ducha vzdělává, nýbrž vychovává též osobností učitelovou, potom spolužáky a tím i že jako duševní zaměstnání soustřeďuje myšlenky a brání zahálce.

Nemáte pocit, že v textu lze mj. nalézt i zárodky prevence negativních jevů školních dětí, jimiž se bude zabývat samostatná část textu?

54

O dva roky později uvedený říšský zákon z hlediska cílů obecné školy více rozvádí Švadlenka (1912). Při čtení některých vět vás může až zamrazit, jelikož se jen obtížně ubráníte pocitu, že některé aktuální domácí i mezinárodní programové školské dokumenty „objevují Ameriku“ a přitom „vykrádají“ staré pedagogické spisy. Posuďte sami. Pokud máte dojem, že některé teze vám znějí, nehledě na archaický jazyk, povědomě, podtrhněte si je a své postřehy prodiskutujte s kolegy na semináři z Pedagogiky III. Cílem školy obecné (podle §1. říšského zákona ze dne 14. května 1869) jest: 1. „Dítky v mravnosti a zbožnosti vychovávati“ – dáti základ k vypěstování mravné povahy, vštípiti ducha křesťanské zásady rovnosti lidí a vzájemné lásky, vypleniti každé záští, které plyne z poměrů náboženských, národních, majetkových nebo stavovských. 2. „Ducha dítek vyvíjeti, známostí a sběhlostí, jichž mají k dalšímu vzdělání v životě potřebí jim poskytovati.“ Škola obecná jest pro většinu obyvatelstva jediná škola vůbec; proto má dodávati ucelenou míru vědomostí a dovedností obecných, které uschopňují člověka k životu praktickému a jsou základem k dalšímu sebevzdělávání životem jak v ohledu mravním, tak rozumovém. Než škola obecná jest déle kmenem ostatního školství; proto má poskytovati důkladnou průpravu a řádný základ, na němž by vyšší školy mohly spolehlivě stavěti, má probouzet zájem pro zdokonalení se a pokrok. 3. „Býti základem, aby se z dítek stali hodní lidé a občané.“ Přimykajíc se těsně k rodině, doplňujž výchovu rodinou; vedouc dítky k pořádku a poslušnosti, uznávání práv a povinností druhého, uč je podřizovati své zájmy celku a připravuj tak mladé lidi pro spořádaný občanský život. A poněvadž každý národ má svůj zvláštní ráz, hleď vštípit každému dítku pravé národní sebevědomí.

Učitel vychovává především prostřednictvím konkrétního učiva (tedy vzděláváním) (Spousta 1998). V roli vychovatele by učitel měl: • Vést žáka k poznání skutečnosti na základě vlastních zkušeností. • Preferovat formativní, výchovné a produkční aktivity na úkor informativních, vzdělávacích a reprodukčních činností. • Umocňovat produktivní operace žáka prožitky, upřednostňovat syntetické nazírání a kvalitativní přístup před racionálními, analytickými a kvantifikovanými postupy • Rozvíjet žákovu schopnost sociální percepce. • Naučit žáka orientovat se v „pavučině sítí“ sociálních vztahů, aby byl schopen uvědomit si svoji pozici v ní. • Přimět žáka k optimálnímu rozvoji jeho individuálních možností. • Naučit žáka kompenzovat svoji osobní nedostačivost či handicap. • Vést žáka k uvědomění si vlastní identity a sebejistoty • Prohlubovat žákovu schopnost autoreflexe a autokorekce. • Rozvíjet žákovy verbální a nonverbální komunikativní dovednosti. • Rozvíjet facilitující vlastnosti žáka jako nutnou podmínku zdravých mezilidských vztahů. • Podněcovat žákovy zájmy a získávat ho pro školu a vzdělávání.

55

Teror ve školách: Žáci bijí svoje učitele (Moravskoslezský den 4.1. 2004, s. 1) Respekt učitelů je v troskách. Vulgární nadávky na jejich konto jsou na denním pořádku. Stále více jsou také žáky a studenty brutálně napadáni. Beznaděj pedagogů roste.

České školy se staly bojištěm. Urážky na adresu učitelů jsou dnes slyšet veřejně přímo ve třídách a agresivita vůči vyučujícím roste. Tento jev se ale často přehlíží. Ředitelé totiž jednotlivé případy tutlají a sami napadaní pedagogové o nich neradi mluví, protože se obávají nařčení, že žáky nezvládají. Na veřejnost prosáknou vždy jen nejbrutálnější činy, jako ten z královéhradecké univerzity. Student druhého ročníku politologie zbil basebalovou pálkou pedagoga Jana Laška přímo v jeho pracovně. Útočník je nyní na psychiatrii a o jeho osudu rozhodne disciplinární komise v těchto dnech. Nejspíš bude vyloučen. „I když případů přibývá, jde o jevy spíše ojedinělé,“ tvrdí Bohumil Stejskal z ministerstva školství. To sice vydalo pokyny pro učitele, jak řešit šikanu mezi žáky, ale ne jak se bránit přímý útokům. Učitelům však potřebné informace podle Stejskala poskytují například pedagogická centra. „Jednoznačný způsob, jak se v takové situaci chovat, neexistuje. Vždy je však vhodné zachovat klid a omezit se na odvracení útoku, pokud pokračuje“, radí školní inspektor Lubomír Kratochvíl z Ostravy. Podle místopředsedy školských odborů Jiřího Valenty je agresivita žáků vůči učitelům zapříčiněna mimo jiné individualismem a přezíravostí ke tradičním hodnotám. Velkou roli hraje také výchova v rodinách. „Mezi učiteli se stupňuje beznaděj, skepse, znechucení. Jejich statut je třeba ochránit,“ doplnil. Postihy jako snížená známka z chování prý už na děti dávno neplatí. Na džungli před tabulí poukazuje také výroční zpráva České školním inspekce. „Kázeň žáků je uvolněnější, nemají již takový respekt před učitelem“, poznamenal inspektor Vladimír Šecl. Situace je špatná hlavně na druhém stupni základních škol a souvisí prý s nedostatečnou kvalifikací učitelů. Čtvrtina českých pedagogů totiž nemá podle zprávy potřebné vzdělání.

Kritický čtenář zajisté pochopí, že noviny prodávají i titulky článků na první straně, a mnohé komentáře uvedených odborníků jsou mnohdy zkrácené nebo nepřesně citované. Odvolání se na výroční zprávu ČŠI za školní rok 2002/2003 je však vcelku autentické, přestože výroční zpráva je v daném směru velmi obecná. „Školní řády obsahují povinnosti a práva žáků. Z pedagogické dokumentace byl zjištěno nárůst problémů v kázni a chování žáků. Školy informují zákonné zástupce tradičními způsoby (žákovské knížky, třídní schůzky), otevřenost vůči rodičům bývá větší u škol s alternativními vzdělávacími programy“ (Výroční zpráva ČŠI 2003, str.14). Přesto článek signalizuje významný problém nedostatečné formální autority resp. formální kompetence současných učitelů i problémy, které vznikají v samotných školách při výkonu učitelského povolání. Věřme, že situace se nebude zhoršovat. Také tento text by k tomu mohl svým dílem přispět. Jaké tedy existují možnosti vychovávat žáky ve vyučování, resp. řešit výchovné problémy a jak tedy prakticky naplňovat uvedenou výchovnou roli učitele? Musíme začít od problému, zda si současní učitelé v této souvislosti uvědomují, že kromě zajišťování dosažení naukových cílů předmětů je jejich úkolem své žáky vychovávat a plnit tak výchovné cíle. Ze své podstaty je školní vyučování deklarováno jako výchovně vzdělávací proces a pozice výchovy v páru pojmů by mohla dokonce naznačovat význam či prioritu nebo přinejmenším vyváženost výchovného působení s působením učitele ve smyslu vzdělání jako spíše poznatkové a dovednostní kultivace žáka (lze užít také pojmu rozvoje žáka v kognitivní a psychomotorické doméně). Můžeme také konstatovat, že ve vzdělávacích standardech výhledově nahrazených Rámcovými a z nich odvozenými Školními vzdělávacími programy jsou výchovné (používá se také pojmu afektivní cíle nebo cíle v oblasti hodnot a postojů ) postulovány.

56

3.2 Výchovné úkoly třídního učitele Většina učitelů školy působí ve funkci třídního učitele. Pro jeho funkci je příznačné: ‰ globální zřetel k vývoji jednotlivých žáků i žákovského kolektivu jako celku ‰ co nejužší a nejdůvěrnější kontakt se žáky své třídy, založený na oboustranné ochotě ke spolupráci ‰ pozitivní vztah k žákům, jímž pohlíží na všechny aktivity a požadavky ostatních učitelů, konflikty, úspěchy a nedostatky i prohry žáků při současném zachování jeho plné, osobními kvalitami podložené autority ‰ péče o rozvoj individuality každého jednotlivého žáka ‰ permanentní stimulace a posilování aktivit, iniciativy, samostatnosti a tvořivosti žáků (Spousta 1998). Třídní učitel vykonává tyto činnosti: ‰ vyučuje ‰ přímo výchovně působí ‰ řídí a organizuje výchovně vzdělávací proces zejména ve své třídě ‰ koordinuje výchovně vzdělávací práci všech učitelů vyučujících v jeho třídě ‰ spolupracuje s organizacemi a institucemi, zejména se SRPŠ na škole ‰ finalizuje školní hodnocení ve formě vysvědčení Jednotlivé činnosti si blíže rozvedeme: Třídní učitel jako vyučující určitých předmětů realizuje výchovné úkoly ve vyučování všech žáků, přičemž by mělo být snahou vedení školy, aby měl maximální možnost co nejvíce vyučovat žáky své třídy. Může je tak lépe poznat a déle na ně výchovně působit. Přímé výchovné působení třídního učitele na kolektiv žáků se liší od výchovné práce všech ostatních učitelů vyučujících žáky jeho třídy tím, že koncentruje své výchovné úsilí především na svoji třídu. Plní v ní funkci garanta výchovné práce celého učitelského sboru a reprezentuje učitelský sbor i žákovský kolektiv na veřejnosti jako jeho mluvčí. Ve vztahu ke svým žákům, stejně jako k vedení školy, vystupuje jako jejich zástupce a ručitel jejich školní práce. Konkrétně se jedná o tyto aktivity třídního učitele: a) s dominující převahou se podílí na utváření kolektivu žáků a žákovské samosprávy, na jejich aktivizaci a koordinaci činnosti a na posilování samostatnosti samosprávného orgánu b) sleduje a kontroluje chování a úroveň prospěchu žáků třídy c) sleduje docházku žáků do školy a řeší otázky spojené s nepřítomnosti žáků ve vyučování d) diagnostikuje a hodnotí výchovné a vzdělávací výsledky žákovského kolektivu na základě analýzy vývoje a současného stavu výchovné úrovně třídy e) formuluje pedagogickou prognózu vývoje potřeb třídního kolektivu, z ní pak vychází při promýšlení projektu výchovy ve třídě f) projektuje a konkretizuje výchovné záměry na základě poznání specifických podmínek dané třídy. V oblasti řízení a organizace vzdělávacího a výchovného procesu usiluje o poznání sociální struktury své třídy, aby jej využil ke kvalifikovanému ovlivňování žákovského kolektivu. Nese odpovědnost za globální vzdělanostní a výchovnou úroveň třídy. Pečuje o pořádek ve třídě a o respektování školního režimu žáky dané třídy. Vede nezbytnou pedagogickou dokumentaci – třídní výkaz a třídní knihu. Na mnoha školách se diskutuje o tom, zda neobnovit a případně v jaké podobě dříve osvědčenou osobní dokumentaci žáka. Ovlivňování

57

studijní a profesní kariéry i nárůst výchovných problémů na školách by si tuto dokumentaci vyžadovalo. Situaci však komplikuje mj. i nová legislativní úprava nakládání s osobními údaji jedince. Koordinace výchovné a vzdělávací práce všech učitelů ve třídě mj. vyžaduje: a) koordinaci zadávání souhrnného opakování učení látky, zadávání domácích úkolů a delších (náročnějších ) písemných zkoušek, aby se zamezilo přetěžování a neurotizování žáků, b) konzultování konfliktních situací mezi žáky třídy a ostatními učiteli c) koordinovat s výchovným poradcem a školním metodikem prevence postup při řešení výchovných problémů ve třídě nebo při volbě dalšího studia žáků třídy d) zabývat se podle požadavků ostatních učitelů zasedacím pořádkem ve třídě e) uvádět v soulad požadavky všech zainteresovaných učitelů na oblečení, vystupování a jednání žáků i na formální stránku školních záznamů a prací f) koordinovat akce konané při vyučování i mimo něj, např. návštěvy zdravotnických pracovníků nebo zařízení, divadelních, filmových představení, sportovních nebo společenských akcí, exkurzí, vzdělávacích akcí, soutěží, školních výletů, výměn žáků atd. g) zprostředkovat a usměrnit styk žáků s ostatními učiteli a s vedením školy. Spolupráce s organizacemi a institucemi, zejména se SRPŠ na škole a rodinou žáka a) poznávání životních podmínek a rodinného prostředí žáků, spolupráce s rodinou (bude ještě více rozvedena) b) stimulace a sledování zájmové činnosti žáků c) sledování vlivu masově komunikačních prostředků na žáky a případná kooperace s nimi d) spolupráce se sexuology (lékaři) při provádění sexuální a zdravotní výchovy žáků e) spolupráce s úřady práce při výběru zaměstnavatelů Spolupráce školy s rodinou Je frekventovaným tématem diskusí i samotných žáků. Vzhledem k přirozené Týrá naše děti, stěžují si učitelů, rodičerodičů na učitelku. Marně dělbě práce v oblasti výchovy mezi školou a rodinou nelze vidět tuto spolupráci jen v zacílení na(Jana podporu výchovně vzdělávacím práce školy, ale také v zaměření zkvalitnění výchovné Blažková, Mladá Fronta Dnes, 18. února 2004, s. 1a 4, na zkráceno) Praha (jab)to jakovést nevděk. Na vysvědčení měli jen čtyři prvňáci z pražských práce rodičů. KVypadá tomu mohou tyto cesty: Lipenců dvojku. Jinak domů všichni přinesli jedničku. Bravurně čtousmyslu i počítají. • stimulování rodičů k rozvíjení individuality svého dítěte vpíšou, nejširším Přesto se rodiče bouří a vyzývají ředitelku školy, aby propustila učitelku první třídy. • podněcování rodičů k emocionálnímu rozvoji svých dětí, při němž je rodina Někteří vyslovují obavy, že učitelka jejich děti psychicky týrá. nezastupitelná Učitelka obvinění odmítá. Připouští však, že při výuce svých svěřenců používá • inspirování rodičů k rozvíjení ušlechtilých zájmů a mimoškolních aktivit žáků netradiční výchovné metody. Výsledek? Dvě děti už ze školy odešly a další dvě každé • před vedení rodičů k souladu životního styludovnitř. své rodiny a její filozofickém orientace ráno školní budovou pláčou, že nechtějí Svým prvňáčkům učitelka vládnea s aktuálním společenským v uvedených sféráchpostupně pevnoukulturnosti rukou. Když děti při hodině hlučí, jen standardem se na ně přísně podívá. Prvňáci tichnou a zvedajína ruce. Kdyžaby někdo hučívdál, rucemateriální, ostatních na něj žalobně namíří. • působení rodiče, uváděli soulad kulturní a sociální potřeby V jinýchrodiny školách nevídaný obrázek. „Je to zvláštní, ale na druhé straně se děti učí s potřebami společnosti sebekontrole“, říká ředitelka školy Zdeňkaa Masnerová. • aktivizování rodičů k pozitivnímu partnerskému vztahu ke škole a k přímé O atmosféře, která ve třídě vládne, svědčí vzkazy v žákovských knížkách dětí. Poznámky výchovné spolupráci typu „úkol zjevně nepsal sám, už zase mi lhal“, nejsou v Lipencích výjimkou. Ředitelka • zjevně zvyšování vědomostí dovedností školy neví, úrovně co s tím.pedagogických Zjistit, zda rodiče učitelceakřivdí, nebo rodičů si stěžují právem, se jí už tři měsíce nedaří. …..

Úkol: Když třeba šestiletý David Posejpal napsal špatně úlohu, učitelka mu list papíru přilepilazpůsoby na čelo, prohlubování aby všichni viděli, jak jespolupráce hloupý. …..rodiny a školy jsou v praxi uplatňovány Uvedené výchovné Karolína Popková zase školu opustila v Lipencích poté, co učitelka jejím rodičům beznaplnit v závislosti na řadě faktorů. Pouvažujte, o tom, jak je možné konkrétně uvedené body obalu oznámila, že jejich dcera lže, takže začne určitě i krást. a s jakými obtížemi se můžeme jako třídní učitelé nebo jako rodiče žáků setkat. Možná Vám Na učitelku si stěžují dvanácti ze šestnácti žáků. zpráva. Zbývající ji ovšem chválí. „Ty určitou inspiraci přineserodiče nedávno publikovaná novinová stížnosti jsou závažné. Paní učitelka to ale nemyslí zle. Musím vyslyšet i druhou stranu“, vysvětluje ředitelka školy Masnerová, která má na stole případ od listopadu. Na čí straně je pravda rozhodnou školní inspektoři, které do školy posílá Fond ohrožených dětí. I kdyby pochybění zjistili, nápravu nezjednají. Takové pravomoci má jen ředitelka školy. A rodičům, kteří se s jejím rozhodnutím nesmíří, nezbude než dát děti jinam.

58

Formy spolupráce třídního učitele s rodinou Spolupráce třídního učitele s rodinou může být uskutečňována různými formami. Jsou jimi zejména: • Třídní schůzky. Jsou svolávány třídním učitelem po dohodě s třídním důvěrníkem nejméně dvakrát ročně. Pokud to situace dovolí, je vhodná i účast ostatních vyučujících ve třídě. Na schůzkách třídní učitel informuje rodiče o výchovné a vzdělávací práci ve třídě i o prospěchu a chování žáků, nyní s ohledem na normy upravující poskytování informací (konkrétní výsledky v jednotlivých předmětech sdělujeme rodičům individuálně nebo písemně). Jsou vyměňovány zkušenosti s výchovou dětí, rodiče jsou stimulováni k partnerství se školou při výchově svých dětí a platí to obzvlášť pro výchovně či prospěchově problémové žáky. Schůzky mohou být využity k „pedagogické osvětě“ rodičů a ke společnému postupu při odpovědném výběru přípravy žáka na budoucí povolání. • Konzultace rodičů ve škole. Mnoho škol realizuje konzultace jako běžnou formu kontaktu třídního učitele s rodiči. Vyžaduje od učitele maximální uplatnění pedagogického taktu, vysoké míry komunikativních dovedností a vysoké profesionality. Začínající učitelé mají s touto aktivitou problémy a nejsou na ni dostatečně připravováni. Mnozí učitelé nabízejí rodičům možnost kontaktu prostřednictvím operativního internetu. • Návštěvy (hospitace) rodičů vy vyučování. Školy obvykle vyhlašují tzv. dny otevřených dveří pro rodiče. V mnoha vyspělých zemích, např. Nizozemí, je návštěva vyučování možná kdykoliv a bez jakýchkoliv omezení. Je ovšem diskutabilní, zda přinese rodičům očekávané informace o chování a aktivitě jejich dítěte ve škole. Může mít pro žáka spíše stimulující funkci. • Návštěva třídního učitele v rodině. V posledních letech je tato teoretická možnost vyžívána spíše výjimečně. Může to souviset nejen s prestiží učitelské profese, ale také Blíže studujte např. : SPOUSTA,V. Základní výchovné činnosti třídního učitele. Brno : PdF MU, 1994. ISBN 80210-0552-1. 3.3 Výchovný poradce a jeho činnost Výchovný poradce se zabývá otázkami výběru povolání žáky, řeší ve spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou problémy spojené s poruchami učení a chování žáků, řeší prospěchové a kázeňské problémy, vyřizuje dotazy a stížnosti rodičů, je poradcem ředitele školy ve výchovných otázkách a úzce spolupracuje se školním metodikem prevence. Práce výchovného poradce je upravena novou právní normou, a to Vyhláškou MŠMT č. 72/2005 Sb., ze dne 17.2.2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských střediscích. Výchovnému poradci může být snížen jeho pedagogický úvazek v závislosti na počtu žáků, kteří jsou v jeho kompetenci. Tímto opatřením je vytvářen časový prostor pro jeho náročnou práci. Výchovný poradce vytváří svůj roční plán, který zakotvuje podstatné činnosti v souladu s pokyny k organizací školního roku, týkajícími se zejména termínů podávání přihlášek ke studiu na školách a konání přijímacích zkoušek.

59

Podle Metodického pokynu k odměňování pedagogických a ostatních pracovníků a jejich zařazování do 16. stupňové platové tabulky ze dne 7.11.2003 je nyní požadováno, aby kvalifikační studium výchovného poradenství bylo čtyřsemestrální a zakládalo tak možnost zařadit výchovného poradce do 13. platové třídy, což je skupina nazvaná „pedagogmetodolog“. 3.4 Školní metodik prevence a jeho činnost¨ Povinnosti školního metodika prevence zakotvila Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy na období 2001 – 2004 ze dne 23.4.2001. ƒ Koordinuje realizaci Minimálních preventivních programů ve školách a školských zařízeních ƒ Podílí se na soustavném vzdělávání pracovníků školy v oblasti prevence ƒ Zajišťuje autoevaluaci procesu a výsledků Minimálních preventivních programů ƒ Spolupracuje s (okresním) metodikem prevence ƒ Spolupodílí se na opatřeních při výskytu sociálně patologických jevů ve škole nebo ve školském zařízení Školní metodik by měl dosáhnout toho, aby se prevence stala celoškolní záležitostí, při níž spolupracují s výchovnými poradci, třídními učiteli a dalšímu pedagogickými i provozními pracovníky. Dobrá celoškolní strategie pomáhá optimalizovat sociální klima školy a zaměření proti sociálně patologickým jevů se stává součástí kultury školy. Prostudujte si hlouběji nějakou práci věnovanou klimatu nebo kultuře školy, např.: EGER. L. KUBÍKOVÁ, D. Kultura školy. Liberec : PdF TU, 2000. ISBN 80-7083-441-2. Vzdělávají se také školní metodici prevence v souladu s Vyhláškou MŠMT 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků 3.5 Výchovné aktivity školní družiny a školního klubu Školní družiny a školní kluby jsou školská zařízení pro výchovu mimo vyučování. Současně pečují také o děti zaměstnaných rodičů v průběhu školního roku i o prázdninách. Školní družiny Jsou zřizovány podle Vyhlášky MŠMT č. 74/2005 Sb., ze dne 9. února 2005 o zájmovém vzdělávání. Jsou určeny pro žáky 1. stupně ZŠ, ve výjimečných případech může být zařazen i žák 2. stupně ZŠ. Koncem devadesátých let bylo v ČR více než 4000 školních družin a navštěvovala je více než jedna třetina všech žáků 1. stupně ZŠ. ŠD jsou zřizovány při základních školách, nebo jako samostatná školská zařízení. Výchovu ve školní družině je nutné chápat jako součást nutné společenské reprodukce, nikoliv pouze jako sociální službu. Ve dnech školního vyučování tvoří mezistupeň mezi výukou ve škole a výchovou v rodině.

60

ŠD není pokračováním školního vyučování a má svá specifika, která ji odlišují od školního vyučování. Z tohoto hlediska je nutné postupovat při hodnocení její činnosti a výchovného působení vychovatelek. Hodnocení její činnosti vyplývá z požadavků a zásad pedagogiky volného času. ŠD pracují v kontextu dalších subjektů nabízejících aktivity výchovy mimo vyučování. Mohou být v provozu i o prázdninách nebo ve volných dnech, kdy neprobíhá vyučování. Hlavním posláním ŠD je zabezpečení zájmové činnosti, odpočinku a rekreace žáků. Mimo činnosti výchovně vzdělávací plní ŠD (zejména z pohledu rodičů) částečně také funkci sociální, tj. dohled nad žáky po určitou dobu před nebo po skončení školního vyučování. Ředitel školy příp. ředitel samostatné ŠD vydá po projednání se zřizovatelem Řád školní družiny, který obsahuje zejména: provozní dobu, prostory k provozu, způsob přihlašování žáků, podmínky docházky, tj. způsob odchodu či vyzvedávání žáků, zajištění bezpečnosti a ochrany žáků ve ŠD, pitný režim a další ustanovení o postupech při realizaci činnosti. Základní organizační jednotkou je oddělení, které se naplňuje do počtu 25 žáků denně přítomných. Práci ŠD řídí vedoucí vychovatelka, které náleží snížený počet hodin přímé výchovné činnosti. Ředitel schvaluje podpisem týdenní skladbu zaměstnání uvedenou v přehledu výchovně vzdělávací práce. Činnost je strukturovaná a pro jednotlivé aktivity jsou vyhrazeny dostatečné časové dotace. Struktura činností se může měnit podle ročních období. ŠD může v rámci své stanovené provozní doby zřizovat zájmové kroužky, jejichž členové mohu být i žáci, kteří nejsou přihlášeni do školní družiny k pravidelné docházce. Může zřizovat zájmové kroužky a uskutečňovat další činnosti (výlety, exkurze, sportovní a kulturní akce), které se uskutečňují mimo provozní dobu a nejsou vázány na zápis do ŠD. Tyto činnosti v rámci stanovené provozní doby nebo mimo ni mohou být poskytovány za úplatu. Svou funkci v péči o žáky v době mimo školní vyučování naplňuje ŠD činnostmi shrnutými do pěti skupin, mezi nimiž nelze vést přesnou hranici: 1. odpočinkové činnosti plnící psychohygienické poslání (klid na lůžku, lehátku, klidové hry, klidné zájmové činnosti, poslechové činnosti apod.) 2. rekreační činnosti sloužící k regeneraci sil. Převažuje v nich aktivní odpočinek s náročnějšími pohybovými prvky 3. zájmové činnosti rozvíjející osobnost žáka. Umožňují žákům seberealizaci (popř. i kompenzaci možných školních neúspěchů). Mohou být kolektivní nebo individuální a mnohou překračovat organizaci práce po odděleních 4. příprava na vyučování zahrnuje okruh činností související s plněním školních povinností, není však legislativně stanovena jako povinná součást činnosti ŠD. Může mít některou z forem: ƒ vypracovávání domácích úkolů (v souladu s denní křivkou výkonnosti se zařazuje až po 15 hodině odpoledne), vychovatelky chyby neopravují, pouze vyzývají k vyhledávání chyb a k jejich opravení a zdůvodnění ƒ zábavné procvičování učiva formou didaktických her (včetně řešení problémů), ověřování a prohlubování poznatků na vycházkách, exkurzích a dalších činnostech 5. získávání dalších doplňujících poznatků při průběžné činnosti (např. vycházky, poslechové činnosti, práce s knihou, četba)

61

Ve vybavení ŠD by neměly mj. chybět počítače. Měly by být využívány k rozšiřování a prohlubování znalostí žáků v jejich užívání, k didaktickým nebo logickým hrám. Chce to ovšem připravit na tuto činnost vychovatelky. Úkol: Najděte ve svém okolí školní družinu. Zjistěte o jejím provozu některé podstatné údaje: ƒ o výši poplatku za docházku žáka……………………………………………….. ƒ o existenci aktivit, kterými se odlišuje od jiných obdobných zařízení ƒ o kvalifikaci vychovatelek nebo jejich přístup k dětem ƒ o proporcích mezi výše uvedenými pěti skupinami aktivit v týdenním plánu ŠD ƒ o materiálním vybavení pro činnost včetně výpočetní techniky ƒ o pořádných exkurzích, výletech

3.6 Výchova v domovech mládeže Domovy mládeže jsou školská zařízení zabezpečující žákům středních škol kvalifikované výchovné působení, ubytování a stravování. Obsah výchovné činnosti v domovech mládež (DM) navazuje na obsah vzdělávací práce střední školy. DM mohou být součástí střední školy nebo jsou samostatné a slouží žákům více škol (Pávková a kol. 1999). Činnost DM se řídí vyhláškou MŠMT č. 108/2005 Sb., o školských výchovných a ubytovacích zařízeních a školských účelových zařízeních. Ubytování není nárokové a rozhoduje o něm ředitel. DM jsou v provozu během školního roku a podle podmínek a potřeby i o víkendech. Vnitřní řád domova mládeže vymezuje zejména práva a povinnosti žáků. Mezi práva ubytovaných patří používání prostorů a jeho zařízení žáky, podílení se na organizaci života a na všech akcích pořádaných DM, požadování účelných hygienických prostředků, podávání připomínek k provozu DM, navštěvování rodičů ve dnech pracovního klidu, nebo na povolení i během týdne, požádat o vycházku a být volen do žákovské samosprávy. Z povinností ubytovaných žáků zdůrazníme např. tyto: - dodržovat vnitřní řád, - svědomitě se připravovat na vyučování, - udržovat čistotu a pořádek ve svých osobních věcech, - dodržovat pravidla bezpečnosti a ochrany zdraví, - dodržovat zásady slušného a ohleduplného chování, - docházet do DM, včas, střízlivý a slušně upravený, - přijímat návštěvy pouze přijímací místnosti, - nepřinášet do DM cenné předměty vyšší částky peněz. Je výslovně zakázáno – svévolně poškozovat zařízení DM, - užívat a přechovávat alkohol i jiné omamné a zdraví škodlivé látky, hrát hazardní hry. Výchovným prostředkem DM je také denní režim, který stanovuje rozvrh činností zajišťujících plnění tří výše uvedených funkcí DM – vytvořit podmínky pro výchovu a vzdělávání ubytovaných, pro jejich odpočinek a stravování. Obvykle je stanoven budíček, doba osobní hygieny, oběda, večeře, studijního klidu, zájmových aktivit a večerky.

62

Jsou-li v domovech ubytováni žáci vyšších odborných škol, denní režim se pro ně vzhledem k věku přiměřeně upravuje. Pro posílení vnitřního řádu DM slouží výchovná opatření: ƒ za jeho respektování a uvědomělé naplňování to mohou být: pochvala vychovatele, pochvala ředitele, pochvalný dopis ředitele zaslaný rodičům a věcný dar; ƒ za jeho porušování pak: napomenutí vyslovené vychovatelem, důtka udělená ředitelem, podmíněné ukončení ubytování se zkušební lhůtou a ukončení ubytování v DM (toto má být projednáno se žákovskou samosprávou). Výchovně vzdělávací činnost v domovech mládeže je zaměřena na tyto úkoly: ƒ na adaptaci žáků na nové prostředí ƒ na osvojení si studijních návyků s větší mírou samostatnosti ƒ na podřizování se dennímu režimu ƒ na budování nových sociálních vztahů s vrstevníky ƒ na aktivní využívání volného času a rozvoj zájmů ubytovaných a na jejich individuální seberealizaci ƒ zapojení se do činnosti samosprávných orgánů DM ƒ na zapojení se do zájmových aktivit, které nabízení jiné subjekty v místě – sportovní, kulturní, osvětová zařízení, jazykové, taneční a umělecké školy. Vychovatelé DM mají stanovenu přímou výchovou práci v rozsahu 30-32 hodin týdně. Do této činnosti se započítává zejména: vedení výchovné skupiny, činnosti se žáky při přípravě na vyučování, organizování činnosti žáků, pedagogická činnost na akcích DM, nábor a vedení zájmových činností, kontrola pořádku a osobních věcí a hygieny a práce se žákovskou samosprávou. Nepřímá výchovná činnost zahrnuje např. přípravu na výchovnou činnost, sestavování výchovných plánů, vedení pedagogické dokumentace, účast na pedagogických poradách aj. Korespondenční úkol: Výchova ve škole (se zaměřením na tzv. výchovu v užším pojetí) Analýza výchovného systému vybrané školy V teoretické části:

a) Uveďte důvody pro provádění výchovné práce ve škole. b) Na základě studia literatury uveďte hlavní subjekty výchovné práce školy a její formy V praktické části:

a) Uveďte, zda má vybraná škola nějaký plán výchovné práce a jak jej hodnotí? Jaká jsou hodnotící kritéria? b) Analyzujte školní řád a jeho ustanovení z hlediska základních výchovných složek c) Posuďte aktuální úroveň školní kázně a její tendence d) Popište konkrétní případ neukázněného chování a jeho výchovné řešení na škole (na základě uplatnění výchovných opatření, včetně klasifikace chování) V závěru:

a) formulujte tři body, kterými byste doplnili platný školní řád na vaší škole b) Uveďte, co by mohli pro zlepšení výchovné práce na škole učinit: • Učitelé všech předmětů • Třídní učitelé • Výchovní poradci • Členové vedení školy 63

•

Rodiče žáků

Shrnutí Škola plní pět základních funkcí. Kromě vzdělávání žáků zaměřeného na osvojování si vědomostí a dovedností zajišťuje ochranu dětí a mládeže před špatnými příklady a garantuje příznivé prostředí pro rozvoj do dosažení dospělosti, formuje mladou generaci v souladu s určitými normami a hodnotami, potlačuje nezdravé sociální jevy a vytváří dětem a mládeži optimální životní prostředí pro jejich vývoj. Výchovná role školy je v současném období velmi významná a nezastupitelná. Učitelé všech předmětů musí usilovat o využití všech potencí vyučovaných předmětů a plánovaných výchovných situací k osvojování adekvátního chování žáků, k formování jejich morálních postojů a hodnot, k rozvoji jejich estetického, pracovního a tělesného profilu i k utváření zdravého životního stylu. Třídní učitelé na základě hlubšího poznání svých žáků mohou svojí řídící prací a koordinací výchovného působení ostatních učitelů pozitivně ovlivňovat rozvoj individuality každého žáka ve své třídě. Úzce přitom spolupracují s rodiči nebo zákonnými zástupci žáků a s jejich organizacemi na škole a dalšími institucemi (zvl. pedagogicko-psychologickými poradnami). Využívají k tomu řadu vhodných forem – třídních schůzek, konzultací, návštěv v rodině aj. Výchovný poradce na škole se napomáhá žákům s výběrem povolání a s řešením problémů spojených s poruchami jejich učení a chování. Zabývá se také prospěchem a kázní žáků a je poradcem ředitele školy ve výchovných otázkách. Školní metodik prevence plní úkoly stanovené aktuální strategií prevence sociálně patologických jevů dětí a mládeže. Vytváří Minimální preventivní program ve školách a školských zařízeních a koordinuje jeho plnění. Školní družiny a školní kluby vedle rekreace a odpočinku žáků a dohledu nad žáky po skončení vyučování a přípravy na vyučování rozvíjejí a prohlubují zejména zájmové činnosti. V domovech mládeže jsou ubytovaní studenti středních škol vedeni k osvojování studijních návyků, k samostatnosti, k podřizování se dennímu režimu, k aktivnímu využívání volného času a individuální seberealizaci, k zapojení se do samosprávných orgánů nebo do rozmanité činnosti místně příslušných organizací.

64

4

VÝCHOVA V RODINĚ

4.1 4.2 4.3

Rodina a její funkce Cíle a proces rodinné výchovy Vybrané problémy výchovy v rodině

Cíle kapitoly: Po prostudování této kapitoly ƒ Dokážete precizně definovat rodinu a její aktuální funkce ƒ Vyjmenujete cíle rodinné výchovy ƒ Popíšete proces rodinné výchovy, zvláště její prostředky, metody a formy ƒ Dokážete na základě podstatných znaků stanovit typ rodinné výchovy Klíčová slova: rodina, funkce rodiny, současná rodina, cíle a prostředky výchovy v rodině, problémy výchovy v rodině Čas ke studiu: 6 hodin Rodina jako sociální skupina

Soužití partnerů Soužití rodičů a dětí Vztahy s příbuznými Vztahy rodiny a školy Vztahy rodiny a společnosti

Funkce rodiny

Ekonomickozabezpečovací BiologickoReprodukční Výchovná Emocionální Relaxační a regenerační

Typologie rodiny

Kritéria třídění: Počet generací Podíl rodičů na výchově Adekvátnost působení Komplexnost plnění funkcí Stabilita Zakladatelská role

VÝCHOVA V RODINĚ

Specifika současných rodin

Některé funkce přebírají instituce Rodiny bez manželství Snižuje se stabilita Klesá počet dětí Prodlužování doby pobytu dětí v rodině Rodiče jsou vyššího věku Zkracování času rodičů na děti Dvoukariérová manželství

Proces výchovy v rodině

Cíle ve všech složkách výchovy Obsah podle složek Prostředky (rodinné prostředí a jeho znaky, výchovné metody, formy rodinné výchovy, Nedostatky výchovy v rodině

65

4.1 Rodina a její funkce Rodina je obvykle definována jako malá sociální skupina, která vzniká manželstvím a umožňuje podle Střelce (1998): ƒ vzájemné soužití mezi oběma manželskými partnery, ƒ soužití rodičů a jejich dětí, ƒ utváření vztahů mezi příbuznými, ƒ utváření vztahů mezi rodinou a společností (především školou). Klasický pohled na rodinu se v posledních létech podstatně mění. Některé její atributy, např. předpokládané spojení heterosexuálních partnerů v rodině, se přestávají považovat za určující vlastnosti rodiny. Zejména v severských zemích žijí partneři s dětmi v rodině bez uzavření manželství a stále více dětí i u nás se rodí mimo rodinu. Legislativně chronickým problémem v posledních letech je také snaha o vytvoření právního rámce pro uzavírání registrovaných partnerství mezi homosexuálními partnery, které by dovolovalo podle navrhovatelů této právní úpravy mj. také adopci dětí a jejich výchovu v tomto prostředí. Rodina může mít mnoho podob. ƒ Podle počtu společně žijících generací může být rodina základní a širší. ƒ Podle kritéria podílu rodičů na výchově dětí úplná a neúplná. ƒ Podle společenské adekvátnosti výchovného působení může být funkční a dysfunkční. ƒ Podle vyváženosti, provázanosti a komplexnosti naplňování funkcí může být integrovaná a dezintegrovaná. ƒ Podle trvalosti příznaků fungování rodiny může být stabilní a nestabilní. ƒ Podle toho, zda se do ní člověk narodil, nebo ji založil může být rodina orientační nebo prokreační. Základní rodina sestává z otce, matky a dětí. Širší rodina navíc zahrnuje prarodiče, strýce a tety a ostatní příbuzné. Úplná rodina má otce, matku a děti. V neúplné rodině chybí buď otec nebo matka. Funkční rodina zajišťuje plnění všech základních funkcí (viz dále) Dysfunkční rodina neplní dobře nebo vůbec jednu nebo více funkcí. V integrované rodině fungují dobré vztahy mezi členy rodiny. Dezintegrovaná rodina se projevuje nežádoucími rozpory zejména mezi rodiči, ale také mezi rodiči a dětmi nebo jejich kratším či delším oddálením. Stabilní rodina vykazuje kladné nebo záporné vlastnosti po dlouhé období. Nestabilní rodina se projevuje značnými výkyvy a proměnami svých kvalit v kladném i záporném významu. Jednotlivé parametry rodiny se mohou používat k popisu konkrétních rodin ve vzájemných kombinacích. Funkce rodiny Funkcemi rodiny vyjadřujeme určitá očekávání vůči ní jako sociálnímu subsystému a současně její potence ovlivňovat individuální rozvoj jejích členů i způsob jejich života. V průběhu vývoje lidstva se pojetí funkcí rodiny mění v závislosti na sociálně-ekonomických, kulturně-antropologických a často i politických podmínkách. Značné proměny zaznamenáváme např. v chápání funkcí rodiny jako výrobní, obranné (ochranné) nebo

66

sexuální instituce. Funkce výchovná, emocionální a biologicko reprodukční jsou vnímány bez větších konjunkturálních proměn. Za základní funkce současné rodiny považujeme tyto funkce: ƒ Ekonomicko-zabezpečovací ƒ Biologicko-reprodukční ƒ Výchovnou (nebo socializačně výchovnou) ƒ Emocionální ƒ Relaxační a regenerační Uvedené funkce jsou vzájemně propojeny a jejich efektivní plnění rodinnými příslušníky se podmiňuje. V současnosti např. mnoho mladých partnerů zdůvodňuje oddalování založení rodiny nebo plánování jen jednoho dítěte ekonomickými důvody. Jiní rodiče zase alibisticky tvrdí, že na výchovnou funkci jim z důvodů pracovního vytížení nezbývá čas. Samou láskou k dítěti pak mnozí rodiče omlouvají všechny jeho prohřešky a výchovná funkce je tak znehodnocována neadekvátní emotivní vazbou. Propojenost funkcí rodiny se pokusíme znázornit i graficky.

Ekonomickozabezpečovací

Biologickoreprodukční

Výchovná

Emocionální

Relaxační a regenerační

Z důvodů integrace funkcí rodiny si stručně uvedeme jejich obvyklé plnění, ale nebudeme se jimi zabývat podrobněji, neboť je zkoumá také ekonomie, sociologie, nebo přímo sociologie rodiny, psychologie, sexuologie, rekreologie, kulturní antropologie a další vědy. Ze zaměření tohoto textu však logicky vyplývá, že se budeme věnovat více výchovné a emocionální funkci rodiny. Ekonomicko-zabezpečovací funkce rodiny vyjadřuje její podíl na ekonomickém a společenském životě, např. zapojením se rodinných příslušníků do produktivních nebo nevýrobních profesionálních aktivit. Rodina je také mikroekonomickou jednotkou, v níž se rozhoduje o způsobech získávání a využívání finančních prostředků i o podílu jejích členů na těchto procesech. Biologicko-reprodukční funkce je chápána ve smyslu legislativně i eticky uznaného prostředí pro uspokojování sexuálních potřeb manželů a ve smyslu prostředí zajišťujícího reprodukci lidského potenciálu na úrovni samotné rodiny nebo na úrovni společnosti.

67

Tento druhý smysl biologicko-reprodukční funkce rodiny zvlášť citlivě vnímáme v současné situaci mající všechny znaky „demografické krize“ ve státě. Podle mnohých statistik publikovaných v roce 2003 se v ČR rodí jedné ženě v průměru 1,14 dítěte (jde o tzv. úhrnnou plodnost na jednu ženu), zatímco v roce 1981 to bylo 2,00, což nás zařadilo až na poslední místo v Evropě. Asi třetina žen u nás, stejně jako v Německu, ve věku nad třicet let nemá (a pravděpodobně již nebude mít) děti. Hrubá míra sňatkovosti, vyjadřující počet sňatků na 1000 obyvatel byla v roce 1981 7,5 a v roce 2000 jen 5,4. V roce 2000 se mimo manželství narodilo více než 20% dětí (Mišíková 2003). Blíže si prostudujte dostupnou práci: MIŠÍKOVÁ, J. Základy sociológie rodiny. Ostrava : PdF OU, 2003. ISBN 80-7042-291-2. Nepříznivou demografickou situaci v ČR konstatuje také Strategie rozvoje lidských zdrojů, která byla schválena vládou ČR v březnu 2003. Na dané téma se dokument vyjadřuje sice poměrně „diplomaticky“, přesto se domnívám, že pozorný čtenář dokáže text vládní strategie dešifrovat a v jeho intencích náležitě jednat. Před českou společností proto stojí v nejbližší době následující strategické alternativy. ƒ Spoléhat se především na vlastní rozvojové síly, tj. maximálně posilovat vzdělanost, dovednosti, morální zralost, životní vitalitu, kondici a zdraví české populace, aby byla schopna zabezpečit v přijatelném poměru všechny nezbytné funkce fungování společnosti a státu i dostatek nových pracovních sil. Při volbě této strategie by se zvýšil význam orientace programů RLZ na mladší střední a zejména starší střední generaci, aby se podařilo dosáhnout její vyšší atraktivity pro investory a její schopnosti i vůli pracovat co nejdéle. Bude třeba počítat i se zvyšováním důchodového věku a s pružnými a s výhodnými pravidly pro zaměstnávání důchodů. ƒ Zmírnit negativní důsledky demografického stárnutí uplatňováním aktivního přístupu v oblasti migrační politiky. K této strategii se přiklání stále více ekonomicky vyspělých zemí. Předmětem zvýšeného zájmu se stávají zejména otázky související s přijímáním kvalifikovaných a vysoce kvalifikovaných zahraničních pracovníků………………… Vhodnou strategií pro ČR by pak měla být kombinace obou zmíněných alternativ, tj. strategie spoléhání na vlastní síly a řízené imigrace.

Emocionální funkci rodina plní v úzké spojitosti s plněním funkce výchovné. Citový vývoj jedince však rodina ovlivňuje natolik významně a v podstatě nenahraditelně, že považujeme za potřebné emocionální funkci vyčlenit jako samostatnou funkci. Je považována dokonce za funkci, které přibyla v moderních rodinách a je stále významnější. Obdobě smýšlejí také Stašová (2001, s. 83) nebo Mišíková (2003). Citové pouto k rodičům, sourozencům, k rodinným tradicím, místu dětství jsou velmi silnými faktory zdravého vývoje dítěte, neboť naplňují mnoho základních lidských potřeb a kladně dlouhodobě ovlivňují vývoj dítěte i život již dospělého jedince. Pokud rodina nemůže tuto funkci z různých důvodů plnit, využívá se možností dětských domovů rodinného typu s menším počtem dětí, s umístěním sourozenců do jedné „rodinky“ a s pobytem dětí v tomto prostředí trvale až do dospělosti. Lze zaznamenat také její označení jako funkce psychohygienické. Relaxační a regenerační funkce nabývá na významu, jelikož narůstá tlak na efektivitu práce rodičů v zaměstnání nebo při podnikání i tlak na úspěch dětí ve škole. Mnoho studií provedených v roce 2003 v souvislosti s tvorbou dlouhodobých záměrů vzdělávání a rozvoje 68

výchovně vzdělávací soustavy v krajích dokumentuje skutečnost, že úroveň dosaženého vzdělání koreluje s uplatněním na trhu práce. Největší problémy se zaměstnáním mají lidé pouze se základním vzděláním. Rodina plnící tuto funkci usiluje o vhodné – aktivní využívání volného času nejlépe v rámci společných sportovních, kulturních nebo jiných zájmových aktivit a o vyváženost pracovních, školních, sebeobslužných i volnočasových aktivit, jejichž trvale obnovovaná harmonie může být nazývána zdravým životním stylem. Nakonec jsme si záměrně ponechali výchovnou funkci rodiny, abychom se na ni mohli podrobněji zaměřit. Ve vyspělých společnostech má rodina hlavní odpovědnost za výchovu svých dětí. Je kodifikována také v právních normách a etických normách. Platný zákon o rodině, který byl sice několikrát novelizován, byl schválen již v roce 1963.Ukládá rodičům povinnost pečovat o své děti a vychovávat je. Charakteristiky současné rodiny Formulace výchovných cílů a stanovení způsobů jejich dosažení se musí odvíjet od poznání obecných vlastností současné rodiny. Hovoří se také o kvalitě rodinného prostředí. Devět významných charakteristik současné rodiny shrnula Stašová (2001, s. 83): 1. Množství funkcí rodiny převzaly jiné sociální instituce a v plné kompetenci zůstaly pouze některé z nich, což vede k úvahám o krizi rodiny a jejímu zániku. 2. Zvyšuje se podíl rodin založených na soužití bez uzavření manželství. 3. Snižuje se stabilita rodiny. Z objektivních důvodů (např. emancipační proces, nárůst ateismu) i subjektivních důvodů (manželské svazky jsou zakládány především na emotivní bázi) dochází v posledních desetiletích k nárůstu rozvodovosti. Přibližně 40% manželství končí rozvodem a většinou mají děti. 4. Mění se celková struktura rodiny. Klesá počet dětí v rodině (viz pozn. v textu), omezuje se vícegenerační soužití. Narůstá počet osob žijících v jednočlenných domácnostech. 5. Ubývá nechtěných těhotenství, snižuje se počet interrupcí. Více se plánuje rodičovství. 6. Prodlužuje se délka života a tím i trvání rodiny po odchodu dětí. Další je také doba, po kterou žijí rodiče s dětmi ve společné domácnosti. Vzrůstá také socializační dosah mladé generace na starší příslušníky rodiny. 7. Dochází k proměnám v organizaci rodinného cyklu. Rodiči se stávají osoby ve vyšším věku a děti se začínají rodit teprve po určité době trvání manželství. Prarodiči se stávají starší osoby, ale vzhledem ke změnám v důchodové praxi jsou ještě zapojeny do pracovního procesu. 8. Zvyšují se nároky na čas rodičů strávený v pracovním procesu a v důsledku toho se zkracuje čas strávený s dětmi a ostatními členy rodiny. Nerespektování dočasných priorit rodiny je závažné zvláště v rodinách s malými a předškolními dětmi. Vedle nedostatku volného času vyvstávají i otázky kvality jeho trávení. Problémem je užívání médií v současných rodinách (viz také kapitolu o výchově ve volném čase a výchovném působení masově komunikačních prostředků). 9. Přibývá dvoukariérových manželství v důsledku růstu vzdělanosti a kvalifikovanosti a tím zaměstnanosti žen. Dochází k poklesu otcovské autority, jelikož se otcové více věnují práci mimo rodinu, a k jejímu přenosu na matky. Děti nemají mnoho příležitostí vidět otce v rolích úspěšných pracovníků. Přítomnost obou vzájemně komplementárních rodičovských rolí je pro děti v rodině nenahraditelná. Na druhé straně odcházejí mladí otcové stále častěji na „mateřskou dovolenou“. Úkol: Vezměte si papír a pero a zachyťte na základě obecných trendů v charakteristice současné rodiny situaci ve vlastní rodině, bez ohledu na to, zda je to z vašeho pohledu rodina orientační nebo prokreační (viz typologie rodiny). 69

U charakteristik vaší rodiny, které ve vás vyvolaly jistou vnitřní nespokojenost, si udělejte vykřičník. Současně se pokuste promyslet způsob, jak pociťovanou nespokojenost s tímto stavem efektivně změnit. Pokud na to přijdete, poraďte se o tom se svými rodiči nebo partnerem. Případné řešení neodkládejte. Úkol: Prostudujte si více některá další ustanovení zákona o rodině a zamyslete se nad tím, zda se společnost dostatečně snaží o to, aby „vynutila“ u rodičů splnění svých zákonných výchovných povinností vůči vlastním dětem. S narůstajícím věkem přestává být rodina schopna zabezpečit všechny výchovné cíle a začíná na výchově dětí spolupracovat podle svého uvážení s předškolními zařízeními a posléze povinně se základními školami a nepovinně se zařízeními volnočasovými či dalšími organizacemi. Ve srovnání s výchovou ve škole nebo v zájmovém zařízení může rodina při výchově maximálně respektovat individuální zvláštnosti dítěte, pokud je dokáže správně rozpoznat, působit v jednotě citové a rozumové stránky a využívat přímého výchovného působení současně s vlivem pedagogizovaného rodinného prostředí (někteří pedagogové mluví v tomto smyslu trochu nepřesně o „nepřímé výchově“.) Výchova v rodině i přes určitá specifika by se měla uskutečňovat v souladu s obecně ověřenými výchovnými postup a principy. Měla by tedy mít své (doplňte pojmy) ƒ C…………. ƒ O………….. ƒ Podmínky ƒ Prostředky ƒ M………….. ƒ Formy ƒ Činitele ƒ i způsoby hodnocení dosažených výsledků. Nepochybně jste si doplnili tři neúplné výrazy. Jednotlivé výchovné kategorie tvořící systém rodinné výchovy si osvětlíme. 4.2 Cíle a proces rodinné výchovy Měly by být v souladu s obecnými cíli výchovy v dané sociálně-ekonomické situaci. Rodina by se měla podílet na plnění tří základních výchovných funkcí – individualizační, socializační a multikulturační. Znamená to, že svými specifickými výchovnými postupy bude zpočátku plně utvářet a posléze se spolupodílet spolu s ostatními výchovnými institucemi, zvláště školou a středisky volného času, na utváření žádoucích individuálních kvalit jedince, které mu umožní plnohodnotný a šťastný osobní život, na formování jeho způsobilostí zastávat základní sociálním role – občana, pracovníka, rodiče atd. a rozvíjet vědu, technickou kulturu, umění. Výchovou v rodině mohou být plněny cíle ve všech složkách výchovy. ƒ V oblasti rozumové výchovy se silně projevuje filozofická (duchovní) orientace rodiny a značně ovlivňuje názory dítěte na svět, jeho vznik a perspektivy. Děti si utváří v rodině tzv. kognitivní prekoncepty, jimiž si vysvětlují jevy okolního světa. S pomocí rodičů mohou být prekoncepty shodné s vědeckými poznatky nebo se od

70

ƒ

ƒ

ƒ

ƒ

nich značně odlišovat, což může po nástupu dítěte do školy negativně ovlivňovat jeho osvojování si standardně stanoveného učiva. Děti se učí od raného věku základům mezilidské komunikace a na podnětnosti rodinného prostředí závisí jeho slovní zásoba, schopnost vedení dialogu, formulace argumentů pro vyjádření názoru. V oblasti mravní výchovy je výchovná potence rodiny mimořádná a možná nejdůležitější. Dodržování mravních norem je potřebné utvářet již v raném období vývoje jedince a učit jej toleranci a úctě k jiným lidem – rodičům, starším, ostatním dětem je mimořádně závažným úkolem rodiny. Elementární mravní návyky získané v dětství v rodinně jsou trvalou a žádoucí osobnostní výbavou. Mimořádně účinně výchovně působí osobní příklad obou rodičů. Závažným úkolem rodiny je vypěstovat základy uvědomělé kázně dítěte. V oblasti estetické výchovy již nepůjde v současných rodinách obvykle o přímou výchovnou nebo vzdělávací činnost rodičů vůči svým dětem rozvíjející estetické nebo umělecké kvality dítěte, ale spíše o vytváření finančních podmínek pro specializovanou výchovu v institucích (např. ZUŠ nebo střediscích volného času), zvanou z pohledu rodiny také jako „nepřímá výchova“. V „přímém výchovném působení“mohou být uplatněny jak aktivní výchovné metody – např. výuka hry na hudební nástroj, tak také, a tak je tomu spíše, receptivní metody spočívající ve vnímání krásna nebo uměleckých děl. Současné rodiny již jen zřídka zajišťují přípravu svých členů na výkon pracovních činností. Měly by však vychovávat děti k úctě k hodnotám vytvořeným prací, k návykům sebeobsluhy, k překonávání překážek a k odpovědnosti člověka za svoji pracovní kariéru a profesní rozvoj. V oblasti tělesné kultury utváříme v rodině návyky správné životosprávy, osobní hygieny, vhodné stravovací návyky a základy celoživotní pohybové aktivity.

Cíle výchovy v rodině nelze vtěsnat do stručného přehledu a jsou ve skutečnosti mnohem rozmanitější. Závažnější však je skutečnost, že mnoho rodičů si svoji roli vychovatele plně neuvědomuje a úvahy o cílech výchovy a jejím záměrném dosahování v prostředí rodiny považuje za jakýsi druh světy, který na ně nemá téměř žádný vliv, stejně jako osvěta zdravotní či dopravní, jak je patrné ze statistik nemocnosti a úmrtnosti. Uvažují o své rodičovské roli zúženě jen jako o péči o základní potřeby dítěte – jako je jídlo, bezpečí, oděv a sociální potřeby – např. láska. Negativní vliv v tomto případě sehrává asi nedostatek přípravy mladých lidí na manželský život a rodičovství, i když předmět rodinná výchova je pěstován na základních školách. V návrhu rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia již z roku 2004 bylo možno číst níže uvedenou pasáž jako součást oboru vzdělávací oblasti 3.6 Člověk a zdraví podoboru 3.6.1 VÝCHOVA KE ZDRAVÍ, což už je samo o sobě problematické. Pojem rodičovství se zde sice objevuje, ale bez specifikace očekávaného výstupu a bez pojmu výchova v rodině. Obávám se, že pojem rodičovství nemusí dostatečně jasně a explicitně vyjadřovat to, že rodiče nesou zákonnou odpovědnost za výchovu svých dětí. Vzhledem k pedagogické přípravě mladých lidí na odpovědnou a kvalitní výchovu vlastních dětí to považuji za

71

nedostatečné řešení.

PARTNERSTVÍ, RODIČOVSTVÍ A VÝCHOVA K ODPOVĚDNÉMU SEXUÁLNÍMU CHOVÁNÍ Očekávané výstupy žák ¾ posoudí hodnoty, které mladým lidem usnadňují vstup do samostatného života, partnerských vztahů, manželství a rodičovství, a usiluje ve svém životě o jejich naplnění ¾ uplatňuje odpovědné a etické přístupy k sexualitě ¾ projevuje základní etické a morální postoje k ochraně nenarozeného dítěte Učivo • partnerské vztahy, manželství a rodičovství, rizika spojená s volbou životního partnera, krizové situace v rodině, svobodná matka ve společnosti • reprodukční zdraví, modely sociálního chování v intimních vztazích • promiskuita, choroby přenosné pohlavním stykem • ochrana nenarozeného dítěte, předčasné ukončení těhotenství, antikoncepce • sexuální deviace, sexuálně motivovaná kriminalita, sexualita a zákon • zneužívané, zanedbávané a týrané děti (CAN), náhradní rodinná péče

Obsah rodinné výchovy konkretizuje její cíle. Můžeme jej specifikovat podle cílů jednotlivých výchovných složek, které jsme rámcově vymezili výše, podle věku i pohlaví dítěte, podle ekonomických možností rodiny i podle našich hodnot, které vyjadřují naše preference určitých vlastností, které hodláme u svých dětí formovat, i podle místa bydliště. Uvedeme si jen jeden příklad stanovení obsahu rodinné výchovy, který si dořešíte jako úkol a výsledek analýzy prodiskutujete v rodině nebo na nejbližším tutoriálu. Výchovná složka: tělesná výchova Věk a pohlaví: dívka 10 let Ekonomický status rodiny: oba rodiče zaměstnaní, střední příjmová kategorie, splácení hypotéky na pořízení bytu, jeden mladší sourozenec Hodnoty rodičů: sportovní aktivity dcery nesmí snižovat její školní prospěch a významně zatěžovat rodinný rozpočet Doporučená pohybová( sportovní) aktivita pro dceru (doplňte):

Plánované roční náklady rodiny na sportovní aktivity (vypočítejte na základě svých znalostí cen sportovního vybavení, členských poplatků ve sportovních oddílech, nákladů na provozování aktivity) :

72

………………………………..Kč ročně Prostředky

rodinné výchovy

V obecně pedagogickém smyslu je samotná rodina považována za prostředek výchovy. Obdobně jako jiné „nástroje“ má i rodina jako prostředek své komponenty, jejichž používání se navenek a v celku projeví naplněním očekávané funkce – našem případě výchovné funkce rodiny. Stručně řečeno: rodina jako prostředek výchovy má své vnitřní výchovné prostředky a tyto se pokusíme vymezit. Přitom nelze pominout skutečnost, že v souladu s chápáním výchovy jako multifaktorově podmíněného jevu, budou v rámci prostředků rodinné výchovy přiměřeně a specificky uplatněny další prostředky výchovy, stojící v jejich základním výčtu na stejné třídící úrovni jako rodina. Máme na mysli např. možnost domácího vyučování (viz současné možnosti domácího vyučování žáků), využití médií, práce hry, sportu, umění a rodinného prostředí. Další konkretizací pojmu výchovný prostředek obvykle dospějeme k tomu, že za ně považujeme výchovné metody, formy i prostředky materiální. I tento pohled využijeme při pokusu o stanovení výchovných prostředků současné rodiny. Za prostředky rodinné výchovy můžeme považovat: ƒ Rodinné prostředí (pedagogizované) ƒ Výchovné metody ƒ Výchovné formy ƒ Kulturní artefakty a média ƒ Sport a kulturu Rodinné prostředí Klasickým pohledem bylo rodinné prostředí považováno za optimální, pokud mělo tyto znaky: a) vnitřní stabilitu, b) nenarušenou a přirozenou strukturu, c) kulturní atmosféru, d) určitý civilizační standard (Střelec 1994). Víceméně jde o specifikaci vnějších podmínek výchovy a méně o určení pedagogických záměrů výchovy v rodině. S vědomím aktuálních charakteristik postmoderní rodiny (viz výše) budeme předpokládat značnou rozmanitost v jednotlivých parametrech, které však nemusí nutně znamenat problémy s výchovou dětí. Budeme tak raději hovořit o výchovném (pedagogizovaném) prostředí rodiny a o tom, jaké by mělo mít znaky. Žádoucí znaky výchovného prostředí rodiny: 1. rodič(e) mají autoritu 2. jsou vnímány nebo stanoveny určité výchovné cíle, rodina nezajišťuje jen péči o děti 3. rodiče vyčleňují svůj čas i finanční prostředky na výchovu svých dětí 4. rodina má vnitřní režim (nepsaná pravidla), který upravuje práva a povinnosti jejích členů 5. rodina pověřuje děti (v závislosti na věku) odpovědností za konkrétní povinnosti 6. rodina umožňuje dětem spolurozhodování o společných záležitostech 7. rodina poskytuje přiměřené prostředky dětem (kapesné) na krytí jejich osobních výdajů 8. v rodině se řeší konflikty mezi jejími členy vyjednáváním, nikoliv násilím, agresivitou 9. rodina umožňuje dítěti (spolu)rozhodovat o náplni volného času a vede jej k sebevýchově 10. rodina respektuje právo dítěte rozhodovat se o svém budoucím povolání Úkol: Každý ze žádoucích znaků výchovného prostředí rodiny může být zkoumán jako svébytný a zajímavý problém. Opakovaně se např. potvrdilo, že žáci pobírající od rodičů nepřiměřeně

73

vysoké kapesné nedokáží peněz smysluplně využít a dokonce si „kupují„ přízeň svých spolužáků formou úhrady jejich nákupů, občerstvení, cigaret apod. Na druhé straně děti bez kapesného mohou být těmi, co kradou v supermarketech zboží nebo okrádají spolužáky. Nebo lze uvažovat o tom, jaké funkce může plnit denní režim. Spousta (1994) uvádí tři: ƒ zdravotní - režimem jsou zabezpečeny podmínky racionální životosprávy žáka, psychohygienické požadavky, vytvářejí a upevňují se hygienické návyky, ƒ výchovnou – režim fixuje zdravotní návyky, rozvíjí povahové vlastnosti i samostatnost, podmiňuje ukázněné chování, ƒ organizační - režim usoustavňuje, zpřehledňuje, a tím usnadňuje řízení a kontrolu žákových činností. Doporučujeme obdobně probrat další žádoucí znaky výchovného prostředí rodiny event. doplnit některé další znaky na základě vašich výchovných zkušeností nebo studia literatury. Výchovné metody V rodině se uplatňuje řada výchovných metod v závislosti na cílech a obsahu výchovy. Můžeme je shrnout do několik podskupin na: 1. metody vysvětlování a přesvědčování 2. metody cvičení a navykání 3. metody příkladu 4. metody hodnocení průběhu procesu výchovy i jeho cíle 5. metody sebevýchovy (a sebevzdělávání) V konkrétních rodinách se mohou uplatňovat všechny metody vyváženě, nebo mohou rodiny dávat přednost některým metodám. Osobně bych velmi zdůraznil metodu osobního příkladu. Úkol: Odpovězte si na dvě položené otázky: 1. V čem si mohou ze mě vzít mé děti (pokud je dosud nemám, tak děti mých známých) příklad? ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….. 2. Co bych nechtěl, aby dělali stejně jako já? ………………………………………………………………………………….…… ………………………………………………………………………………..…..…. Předpokládám, že najdete způsob, jak se zjištěními naložíte. Formy rodinné výchovy Formy výchovy jsou v obecném smyslu jakousi institucionalizací výchovných aktivit. V smyslu již vymezených základních obecných prostředků výchovy pak jimi chápeme určité specifické časoprostorové řešení výchovných záměrů současně se stanovením podílu obou subjektů výchovy na dosahování cílů v rámci konkrétní instituce (v tomto případě rodiny). Pro rodinnou výchovu může být využita řada z níže uvedených forem, přičemž není naší chybou, že mnohé z nich jsme/jste již dávno nepoužili nebo nám mohou připadat jako „z babiččiny krabičky“. Posuďte sami jejich nabídku a tvůrčím způsobem ji dopracujte a rozšiřte. Nemůže být nikdy konečná a současně efektivní bez ohledu na stanovené cíle či vnější a vnitřní podmínky.

74

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

pracovní činnosti v rodině – na zahradě, v dílně, v kuchyni, při úklidu, nákupech, péči o domácí zvířata, květiny, automobil atd. herní aktivity – se sourozenci, rodiči, stále více s virtuálními nepřáteli v počítačových hrách, domácí příprava dětí na vyučování – pokud možno alespoň v mladším věku za účasti nebo přítomnosti rodičů (mimořádná možnost komunikace dětí s rodiči), tělovýchovné aktivity - doma, v přírodě, posilovně, fitcentru, rodinné sportovní zájezdy i „pasivní“ činnosti – návštěvy sportovních utkání, sledování sportovních pořadů atd., večerní posezení v rodinném kruhu - („pelíšky“, černá hodinka) osobní hygiena – společné koupání, sauna, péče o oděv, školní předměty, pomoc při úklidu, estetickovýchovné činnosti – a) aktivní (hra na hudební nástroj, společné muzicírování, domácí hudební produkce, estetická úprava bytu, b) pasivní - návštěvy kulturních programů, muzeí, galerií, poslech hudby, sledování televize, rodinné vycházky, výlety, dovolené, návštěvy příbuzných, přátel, známých, rodinné liturgické obřady, návštěvy bohoslužeb apod. jiné……………………………………

4.3 Vybrané problémy výchovy v rodině V některých rodinách není výchovná funkce naplňována v souladu s obecně platnou představou o kvalitní výchově. Mezi příčinami můžeme nalézt patologie rodinného prostředí (např. alkoholismus nebo toxikománie některého nebo obou rodičů, zanedbávání péče o děti, prostituce matky, trestná činnost rodičů spojená s opakovaným výkonem trestu atd.) nebo jiné nedostatky pramenící z nesprávného výchovného působení jinak funkční rodiny. Někdy se hovoří také o stylech rodinné výchovy obdobně jako o stylech vedení lidí – autoritativním liberálním, demokratickém (partnerském, kooperativním). Toto dělení má k níže uvedenému přehledu chyb ve výchově velmi blízko. Chyby ve výchovném působení rodin: 1. nadměrná výchovná stimulace dítěte ze strany rodičů – dítě nedokáře vyhovět požadavkům a přáním rodičů, je frustrováno nemožností dostát očekáváním na výsledky ve škole, na chování, dokonce svůj vzhled. Děti se projevují nesamostatností, zvýšenou bojácností, sníženou sebedůvěrou, neupřímností i dětskými neurózami. 2. nedostatečná výchovná stimulace dítěte ze strany rodičů – rodiče nekladou na dítě žádné nebo téměř žádné nároky ani nepodporují jeho zájmy, koníčky. Rodiče rezignují na svoji výchovnou roli. Zanedbanost se projevuje v citové prázdnotě, v sociální deprivaci, v mravních kvalitách. Děti se mohou snáze dostat pod vliv sociálně patologických skupin. 3. vadná stimulace – mohou to být děti zhýčkané, primadonizované, protekční, hypochondrické. Nebo naopak děti vystavené přehnaně autoritativní tvrdé výchově, drezúrované, tvrdě trestané. Mohou se projevovat uzavřeností, zatrpklostí, nebo naopak výraznou agresivitou, hněvivostí, mstivostí, lstivostí aj. 4. nejednotnost rodičovského působení – nesoulad výchovných požadavků mezi rodiči, rodiči a prarodiči, nesoulad mezi požadavky na jednotlivé děti v rodině. 5. nesoulad rodinné a veřejné výchovy – značně odlišné požadavky na děti ze strany rodiny, školy, společnosti („skleníková výchova“), 6. výchovná jednotvárnost - malá škála používaných metod a forem výchovy v rodině, včetně odměn a trestů –vede k nudě, nezájmu o kontakt s rodiči, ignoraci jejich názorů, k vyhýbání se společným aktivitám, k odcizení, 75

7. násilí na dětech jako podmnožina patologického jevu domácího násilí, které se stále více rozmáhá a podle údajů za rok 2003 je objektem domácího násilí každé dvacáté dítě (viz blíže např. Fialová, Malach 2001).

Úkol: Pokuse se ze své zkušenosti uvést příklady na jednotlivé případy chybné nebo nefunkční rodinné výchovy. Určitě naleznete i další možné chyby ve výchovném působení rodin. Výchova dětí v rodině není volnočasová aktivita rodičů, kterou vykonávají, pokud jim zůstane čas. Je to svojí pravidelností, neodkladností a požadavkem na výsledek velmi odpovědná práce. Je jen málo věci, které mohou ospravedlnit a jen na určitou dobu její zanedbávání nebo nekonání (např. nemoc, obrana země, přírodní katastrofa). Dokonce může za špatnou výchovnou práci následovat trest. Možná vás uvedený odstavec svojí patetičností a imperativností vylekal. Ale, myslím si, že je to tak. Co jiného je odpovědné rodičovství, po kterém voláme, než vědomí vysoké odpovědnosti rodičů za péči o své děti a jejich řádnou výchovu. Dokonce byste si mohli udělat vlastní desatero odpovědného rodiče. Já začnu několika „přikázáními“ a pak si doplníte své vlastní: 1. Neodmítneš svému dítěti věnovat čas, i kdyby ti v práci hrozil problém. 2. Nebudeš se svého dítěte nekriticky zastávat pokud vykoná/spáchá nevhodný čin a přijmeš spolu s ním odpovědnost za jeho jednání i případný trest. 3. Nezkazíš duši dítěte nepřátelstvím vůči jiným lidem, zvláště pak k bývalému manželovi po případném rozvodu rodičů. 4. Nebudeš litovat času a peněz na sportovní a kulturní aktivity svých dětí. 5. Nebudeš si kupovat lásku dítěte přemrštěnými dary. 6. Budeš (dále jen kladně formulované ………………………………………… 7. Budeš…………………………………………………………………………… 8. Budeš………………………………………………………………………...… 9. Budeš…………………………………………………………………………… 10. Budeš……………………………………………………………………………

Korespondenční úkol: Výchova v naší rodině aneb Pokus o sebereflexi vlastního výchovného působení. V teoretické části: a) Stručně popište klíčové pojmy teorie a metodiky rodinné výchovy. b) Analyzujte vybranou (vybrané) práci o rodinné výchově. Jaké je frekvence zájmu pedagogiky o problematiku rodinné výchovy? Jaký je obraz rodinné výchovy v hromadných sdělovacích prostředcích? V praktické části: a) Analyzujte své výchovné cíle ve vztahu ke svým dětem. b) Máte nějaký výchovný plán? Jak jej tvoříte? Zapojujete do plánování děti? c) Jsou ve vaší rodině definovány a specifikovány výchovné role rodičů, prarodičů, sourozenců, samotných dětí?

76

d) Uveďte, které metody rodinné výchovy využíváte a jak se vám osvědčují. e) Charakterizujte výsledky své výchovné práce v rodině. V závěru: a) Shrňte silné a slabé stránky výchovy ve své rodině. b) Navrhněte dvě až tři opatření ke zlepšení výchovy ve vaší rodině. Shrnutí Rodina je základní sociální jednotkou společnosti, která plní pět klíčových funkcí ƒ Ekonomicko-zabezpečovací ƒ Biologicko-reprodukční ƒ Výchovnou (nebo socializačně výchovnou) ƒ Emocionální ƒ Relaxační a regenerační Současná rodina je obrazem celkového stavu společnosti. Z hlediska plnění své výchovné funkce má mnoho nepříznivých charakteristik, z nichž za podstatné považujeme ubývání času věnovaného přímé výchovné činnosti rodičů se svými dětmi, malý počet dětí v rodinách a značná nestabilita rodin. Rodinná výchova má své cíle a výchovné prostředky. Mnoho rodičů však redukuje svoji roli vychovatele na péči o své děti a na zajišťování podmínek pro působení jiných výchovných subjektů (školní družiny, kroužky, ZŠU, organizace dětí a mládeže, média apod.). Cíle rodinné výchovy by měly být v souladu s aktuálním výchovným ideálem společnosti a přispívat specifickým a nezastupitelným způsobem k jeho dosažení. Obsah výchovy je tvůrčím rozpracováním cílů v souladu s věkovými, časovými, místními i ekonomickými podmínkami v rodinách. Rodinné prostředí je významným výchovným faktorem. Rodiče mají autoritu, promyšlené výchovné záměry, vytvářejí vnitřní řád rodinného života a zajišťují dětem optimální životní standard. Řeší konflikty a současně vytvářejí prostor pro zapojení dětí do rozhodování o svém životě i životě v rodině. Mnoho rodin nevyužívá bohaté nabídky metod rodinné výchovy ani jejích rozmanitých forem. Velký význam v rodinné výchově přikládáme osobnímu příkladu obou rodičů. Výchova v rodině je odpovědná práce a vyžaduje si také specializovanou školní přípravu. Současné kurikulární dokumenty základních a středních škol tomuto názoru neodpovídají. Nasvědčují tomu i chyby ve výchovném působení rodin. Za podstatné jsou považovány nadměrná, nedostatečná nebo vadná výchovná stimulace, nejednotnost rodičovského působení, nesoulad veřejné a rodinné výchovy, výchovná jednotvárnost a domácí násilí. Nebylo by na škodu vypracovat kodex odpovědného rodiče.

77

5

NÁHRADNÍ VÝCHOVNÁ PÉČE (ÚSTAVNÍ A OCHRANNÁ VÝCHOVA), PREVENTIVNĚ VÝCHOVNÁ PÉČE A REEDUKACE

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Diagnostické ústavy Dětské domovy a dětské domovy se školou Výchovné ústavy Preventivně výchovná péče Reedukace (převýchova) a její realizace

Cíle kapitoly: Po prostudování této kapitoly ƒ nabudete nezbytné vědomosti o státem garantovaném způsobu řešení výchovných problémů cestou nařizování ústavní a ochranné výchovy ƒ se dokážete orientovat ve specifice základních druhů výchovných zařízení poskytování ústavné a ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči a budete znát režimová opatření uvedených zařízení ƒ si osvojíte specifické zásady převýchovy, její prostředky, metody a formy Klíčová slova: ústavní výchova, ochranná výchova, preventivně výchovná péče, diagnostický ústav, výchovný ústav, reedukace Čas ke studiu: 4 hodiny Účelem zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči je zajišťovat nezletilé osobě, a to zpravidla ve věku od 3 do 18 let, popř. zletilé osobě do 19 let, na základě rozhodnutí soudu o ústavní výchově nebo ochranné výchově nebo o předběžném opatření náhradní výchovnou péči v zájmu jejího zdravého vývoje, řádné výchovy a vzdělávání. Výchovná zařízení mají předcházet vzniku a rozvoji negativních projevů chování dítěte nebo narušení jeho zdravého vývoje, zmírňovat nebo odstraňovat příčiny nebo důsledky již vzniklých poruch chování a přispívat ke zdravému osobnostnímu vývoji dítěte. Podle zákona 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů (ve znění nálezu Ústavního soudu vyhlášeného pod č. 476/2004 Sb., zákona č. 562/2004 Sb., zákona č. 563/2004 Sb., zákona č. 383/2005 Sb. a zákona č. 112/2006 Sb.) musí být ve všech zařízeních zajištěno základní právo každého dítěte na výchovu a vzdělávání, musí být vytvářeny podmínky podporující sebedůvěru dítěte, rozvíjející citovou stránku jeho osobnosti a umožňující aktivní účast dítěte ve společnosti. S dítětem musí být zacházeno v zájmu plného a harmonického rozvoje jeho osobnosti s ohledem na potřeby osoby jeho věku. Vnitřní řád zařízení stanovuje Vyhláška MŠMT č. 438/2006 Sb., kterou se upravují podrobnosti výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízeních Školskými zařízeními pro výkon ústavní a ochranné výchovy jsou dle uvedeného zákona tyto: ƒ diagnostický ústav ƒ dětský domov ƒ dětský domov se školou ƒ výchovný ústav 78

Zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy

ƒ ƒ

Funkce jednotlivých zařízení Výchovná skupina jako základní organizační jednotka Práva a povinnosti dětí a mladistvých v zařízeních Opatření ve výchově (odměny a tresty)

Zař íze ƒ ní pos ƒ ƒ diagnostický ústav kyt ƒ dětský domov ují ƒ dětský domov se školou péč ƒ výchovný ústav i jina k pos kyt ova nou NÁHRADNÍ VÝCHOVNÁ A PREVENTIVNĚ VÝCHOVNÁ PÉČE A rod REEDUKACE iči neb o jin ým Preventivně výchovná péče ve Převýchova (reedukace) i školských zařízeních oso ba mi, Činitelé převýchovy kte Střediska PVP Proces převýchovy rý Adresáti poskytovaných služeb Prostředky převýchovy m Formy PVP Formy převýchovy byl Zásady převýchovy o Metody převýchovy dítě svě řeno do výchovy rozhodnutím příslušného orgánu, dětem s nařízenou ústavní nebo uloženou ochrannou výchovou (nebo s nařízeným předběžným opatřením). Dětem (nebo osobám zletilým po ukončení výkonu ústavní nebo ochranné výchovy až do věku 26 let, pokud se připravují na budoucí povolání) je zajišťováno plné přímé zaopatření. Zahrnuje např. stravování, ubytování, ošacení, učební potřeby a pomůcky, úhradu nezbytných nutných nákladů na vzdělávání, úhradu nákladů na zdravotní péči nehrazenou zdravotními pojišťovnami, kapesné, osobní dary, úhradu nákladů za dopravu do školy. Dále jim mohou být podle rozhodnutí ředitele uhrazeny také potřeby pro využití volného času a rekreaci, náklady na kulturní, uměleckou, sportovní a oddechovou činnost, náklady na soutěžní akce a rekreace a náklady dopravu k osobám odpovědným za výchovu. Do zařízení jsou přijímány i děti s mentálním, smyslovým i tělesným postižením. Vytvoří se jim odpovídající podmínky. Pro děti se závažnými poruchami chování, které z těchto důvodů nemohou plnit povinnou školní docházku v jiné škole zřizovatel, zřizuje školu s odpovídajícími vzdělávacími programy. Totéž platí i o středoškolském vzdělávání.

79

Základní organizační jednotkou pro práci s dětmi v zařízení je výchovná skupina nebo rodinná skupina. Výchovné skupiny se zřizují ve výchovném ústavu (má od 5 do 8 dětí) a nebo v diagnostickém ústavu (má od 4 do 6 dětí). Rodinné skupiny jsou formovány v dětských domovech (mají 6 až nejvíce 8 dětí) a v dětských ústavech se školou (mají 5 až nejvíce 8 dětí). Ve skupinách jsou zpravidla děti různého pohlaví a sourozenci jsou zařazováni do jedné skupiny. Pedagogickým pracovníkem zařízení nebo středisek může být ten, kdo má odbornou a pedagogickou způsobilost, nebyl pravomocně odsouzen za úmyslný trestný čin a je psychologicky způsobilý na základě příslušného vyšetření. Práva a povinnosti dětí umístěných v zařízení upravuje výše uvedený zákon. Dítě má právo např.: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

na zajištění přímého zaopatření na rozvíjení svých tělesných, duševních a citových schopností a sociálních dovedností na respektování lidské důstojnosti na společné umístění se svými sourozenci na vytváření podmínek pro dosažení vzdělání a pro přípravu na povolání v souladu s jeho schopnostmi, nadáním a potřebami na svobodu náboženství s právem osob odpovědných za jeho výchovu usměrňovat jej v míře odpovídající jeho rozumovým schopnostem být seznámeno se svými právy a povinnostmi účastnit se činností a aktivit zařízení obracet se se žádostmi a stížnostmi na ředitele vyjádřit názor na zamýšlená a prováděná opatření, která se ho dotýkají a jeho názorů musí být věnována patřičná pozornost požádat o osobní rozhovor a uskutečnit jej s pracovníky sociálně právní ochrany dětí, České školní inspekce a kraje být hodnoceno na informace o svých úsporách a pohledávkách na udržování kontaktu s osobami odpovědnými za jeho výchovu formou korespondence, telefonických hovorů a osobních návštěv přijímat se souhlasem ped. pracovníka návštěvy jiných osob než těch odpovědných za jeho výchovu opustit samostatně se souhlasem ped. pracovníka zařízení za účelem vycházky po dovršení 7 let.

Dítě má povinnost: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

plnit ustanovení vnitřního řádu dodržovat předpisy a pokyny k ochraně zdraví a bezpečnosti hradit ze svých příjmů náklady spojené s přepravou do zařízení, pokud jej neoprávněně opustilo nebo se do něj nevrátilo poskytnout na výzvu ředitele doklady o svých příjmech předat do úschovy na výzvu ředitele předměty ohrožující výchovu, zdraví a bezpečnost

Zákon přesně specifikuje také opatření ve výchově, za porušení povinností nebo za příkladné úsilí a výsledky při plnění povinností či příkladný čin. Za prokázané porušení povinností vymezených příslušným zákonem může být dítěti v zařízeních: ƒ ƒ ƒ ƒ

odňata výhoda udělená za příkladné úsilí nebo plnění povinností sníženo kapesné omezeno nebo zakázáno trávení volného času mimo zařízení v rozsahu stanoveném vnitřním řádem odňata možnost zúčastnit se činnosti nebo akce organizované zařízením nad rámec vnitřního řádu zařízení

80

ƒ

zakázány návštěvy vyjma osob odpovědných za výchovu a pracovníků sociálně- právní ochrany dětí.

Za příkladné úsilí a výsledky při plnění povinností nebo za příkladný čin může být dítěti: ƒ ƒ ƒ ƒ

prominuto předchozí opatření za porušení povinností udělena věcná nebo finanční odměna zvýšeno kapesné v rozsahu stanoveném tímto zákonem povolena mimořádná návštěva kulturního zařízení, mimořádná vycházka, mimořádná návštěva nebo přiznána jiná osobní výhoda.

Pokud mají osoby odpovědné za výchovu dítěte (zpravidla jsou to rodiče) pravidelné příjmy, přispívají na úhradu péče poskytované dětem v zařízeních v závislosti na věku dětí, a to od 1.000 Kč za šestileté dítě až do 1450,- Kč za dítě starší 15 let. 5.1 Diagnostické ústavy Jsou zařízeními, které přijímají děti s nařízenou ústavní a uloženou ochrannou výchovou nebo s nařízeným předběžným opatřením. Na základě výsledků komplexního vyšetření, zdravotního stavu a volné kapacity jednotlivých zařízení je umísťuje do jednotlivých zařízení. Pobyt dítěte v diagnostickém ústavu trvá zpravidla 8 týdnů. Soudy nařídí ústavní výchovu nebo uloží ochrannou výchovu nebo vydají předběžné opatření

Diagnostický ústav provede komplexní vyšetření a posoudí zdravotní stav.Na Dětského domova tomto základěsesoud školourozhodne o umístění dítěte do

Dětského domova

Výchovného ústavu

Diagnostický ústav plní podle potřeb dítěte následující úkoly: ƒ diagnostické, spočívající ve vyšetření úrovně dítěte formou pedagogických a psychologických činností ƒ vzdělávací, v jejichž rámci se zjišťuje úroveň dosažených znalostí a dovedností, stanovují a realizují se vzdělávací potřeby dítěte ƒ terapeutické, které prostřednictvím pedagogických a psychologických činností směřují k nápravě poruch v sociálních vztazích a v chování dítěte ƒ výchovné a sociální, vztahující se k osobnosti dítěte, k jeho rodinné situaci a nezbytné sociálně - právní ochraně ƒ organizační, související s umísťováním dětí do výše uvedených zařízení v územním obvodu ƒ koordinační, směřující k prohloubení a sjednocení odborných postupů ostatních zařízení v rámci obvodu diagnostického ústavu Diagnostický ústav zpracovává komplexní diagnostickou zprávu s návrhem specifických výchovných a vzdělávacích potřeb stanovených v zájmu rozvoje osobnosti dítěte. Může umístit v odůvodněných případech dítě do dětského domova bez předchozího pobytu. Po nezbytně nutnou dobu může diagnostický ústav poskytnout péči dětem na útěku z jiných ústavů nebo na útěku od osob odpovědných za výchovu (v tomto případě na základě rozhodnutí soudu o předběžném opatření).

81

Diagnostické ústavy nebo v nich vytvářené výchovné skupiny se obvykle člení podle věku a pohlaví. Úkol: Vyhledejte v okolí vaší školy nejbližší diagnostický ústav a zjistěte jeho „spádové„ území, specifikaci přijímaných dětí (podle věku a pohlaví – pokud je v tomto směru ústav specializován). Současně se pokuste v prováděcí vyhlášce k zákonu nalézt konkrétní omezení dětí daná vnitřním řádem i jejich práva. 5.2 Dětské domovy a dětské domovy se školou Dětské domovy pečují o děti podle jejich individuálních potřeb a ve vztahu k nim plní zejména úkoly výchovné, vzdělávací a sociální. Jejich účelem je zajišťovat péči o děti s nařízenou ústavní výchovou, které nemají závažné poruchy chování. Vzdělávají se v běžných školách. Přijímají se děti od 3 let do nejvýše 18 let a nezletilé matky spolu s jejich dětmi. Dětské domovy se školou zajišťují péči o děti: 1. s nařízenou ústavní výchovou mají-li závažné poruchy chování nebo pro svou přechodnou nebo trvalou duševní poruchu vyžadují výchovně léčebnou péči, 2. s uloženou ochrannou výchovou, 3. jsou-li nezletilými matkami (a současně i jejich děti), které nemnohou být vzdělávány v běžné škole. Do dětského domova se školou mohou být umísťovány děti zpravidla od 6 let do ukončení povinné školní docházky. Nemůže-li se dítě po ukončení povinné školní docházky pro pokračující závažné poruchy chování vzdělávat ve střední škole mimo zařízení nebo neuzavře-li pracovní vztah, je přeřazeno do výchovného ústavu. 5.3 Výchovné ústavy Pečují o děti starší 15 let se závažnými poruchami chování, u nichž byla nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova. Ve vztahu k nim plní zejména úkoly výchovné, vzdělávací a sociální. Výchovné ústavy se zřizují odděleně pro obě skupiny dětí, stejně to platí i o ústavech pro nezletilé matky. Do ústavu může být umístěno i dítě od 12 let, pokud má uloženu ochrannou výchovu a v jeho chování se projevují tak závažné poruchy chování, že nemůže být umístěno v dětském domově se školou. Při výchovném ústavu se jako jeho součást zřizuje základní nebo speciální škola a může být zřízena jako jeho součást i střední škola.

82

5.4

Preventivně výchovná péče

Preventivně výchovná péče (dále také PVP) je poskytování speciálně pedagogických a psychologických služeb ƒ dětem s rizikem poruch chování či s rozvinutými projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, u nichž není nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova, ƒ osobám odpovědným za výchovu ƒ a pedagogickým pracovníkům. Jednotlivé služby jsou dále v níže uvedené vyhlášce blíže specifikovány. PVP je poskytována střediskem nebo diagnostickým ústavem a to formou ƒ ambulantních služeb na základě žádosti osob odpovědných za výchovu nebo dětí starších 15 let nebo ƒ celodenních služeb na základě na základě žádosti osob odpovědných za výchovu nebo ƒ internátních služeb na základě žádosti osob odpovědných za výchovu (trvá zpravidla 8 týdnů). Celodenní a internátní služby jsou poskytovány jen podle výsledků ambulantní péče. Ubytování a stravování pak platí osoba odpovědná za výchovu. Středisko (preventivně výchovné péče) Středisko poskytuje služby ƒ diagnostické ƒ preventivně výchovné ƒ poradenské. Zajišťuje všestrannou preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem s rizikem či projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji a dětem propuštěným z ústavní výchovy při jejich integraci do společnosti. Tato péče je zaměřena na odstranění či zmírnění již vzniklých poruch chování a na prevenci vzniku dalších vážnějších výchovných poruch a negativních jevů v sociálním vývoji dětí, pokud u nich nenastal důvod k nařízení ústavní výchovy nebo uložení ochranné výchovy. Středisko poskytuje konzultace, odborné informace a pomoc osobám odpovědným za výchovu, pedagogickým pracovníkům předškolních zařízení, škol a školských zařízení v oblasti výchovy a vzdělávání dětí s rizikem či projevy chování a negativních jevů v sociálním vývoji a při jejich integraci do společnosti. Středisko na území své působnosti spolupracuje s pedagogicko-psychologickými poradnami, v případě dětí se zdravotním postižením se speciálně pedagogickými centry a s orgány, které se podílejí na prevenci sociálně patologických jevů a drogových závislostí. Středisko zpracovává plán aktivit prevence zneužívání návykových látek a dalších sociálně patologických jevů ve své působnosti a koordinuje jeho realizaci v rámci škol a školských zařízení, jimž poskytuje i metodickou pomoc. Středisko může poskytovat své služby i za úplatu. Podrobnější řeší otázky fungování středisek Vyhláška MŠMT č. 458/2005 Sb., kterou se upravují podrobnosti o organizaci výchovně vzdělávací péče ve střediscích výchovné péče.

83

5.5 Reedukace (převýchova) a její realizace V souvislostí s účelem školských zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči se používá pojmů „ předcházení vzniku a rozvoji negativních projevů chování dítěte nebo narušení jeho zdravého vývoje“ nebo pojmů „zmírňování nebo odstraňování příčin nebo důsledků již vzniklých poruch chování“. Obě skupiny záměrného a cílevědomého překonávání dosavadních způsobů a projevů chování dítěte cestou pedagogické intervence můžeme nazvat reedukací, převýchovou. Pokud půjde o poruchy asociálního nebo antisociálního chování, pak se procesem reedukace (převýchovy) bude zabývat pedagogická disciplína etopedie (viz blíže např. Jurdin 2000). Etopedie bývá řazena také mezi dílčí vědy speciálně pedagogické, přičemž se za její předmět považuje výchova obtížně vychovatelných jedinců (myšleno spíše dlouhodobě). Lze si představit také převýchovu dítěte s „ne“ zdravým životním stylem, se špatnými hygienickými návyky, s nesprávnými či nebezpečnými (fanatickými) názory, s nefunkčními studijními návyky a přístupy k sebevzdělávání. I tyto všechny nesprávnou nebo nedostatečnou výchovou získané vlastnosti vyžadují převýchovu, nicméně nejsou vnímány jako tak velké nebezpečí jako jevy sociálně patologické nebo závažné poruchy chování. Dále tedy budeme používat pojmu reedukace (převýchova) spíše ve smyslu etickém resp. etopedickém. Současně s tím nelze také spojovat reedukaci ve výše vymezeném účelovém hápání v pouze s činností zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči. Převýchova může být úspěšně realizována za určitých podmínek v rodině (obvykle s podporou poradenských zařízení a středisek pro preventivě výchovnou péči nebo školy) nebo v samotných školách a školských zařízeních. Podstatnější než zakotvení reedukace v pedagogickém vědním systému nebo její formální příslušnost k určité výchovné instituci (včetně rodiny) je její procesuální specifičnost v rámci obecně pojímaného procesu výchovy. Jurdin (2000) konstatuje, že převýchovný proces je zvláštním případem výchovného procesu. Platí zde všechny zákonitosti a momenty procesu výchovy navíc násobené momenty, které jsou vlastní procesu reedukace. Jelikož působením mnoha vnějších i vnitřních faktorů narůstá potřeba převýchovných aktivit, uvedeme si základní prvky převýchovy jako systému, tj. jeho činitele, jeho procesuální průběh, prostředky, principy, formy i metody. Činitelé a realizátoři převýchovy V systému převýchovy se angažují státní a veřejné instituce i rodina. Podstatným znakem systému však není represe, ale účinná pomoc společnosti postiženému dítěti nebo nezletilci tak, aby mohl být do společnosti integrován. V přehledu jsou to zejména tyto instituce: ƒ rodina ƒ škola ƒ orgány sociální péče ƒ policie, státní zastupitelství, soudy ƒ pedagogicko –psychologické poradny ƒ střediska preventivně výchovné péče ƒ diagnostické ústavy ƒ zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy

84

Proces reedukace Začíná odhalením nebo poznáním překročení platných norem a požadavků na dítě negativním způsobem nebo v negativním směru. Obvykle následuje trest rodičů a úprava režimu dítěte. Pokud rodinná převýchova není z mnoha důvodů účinná, může následovat převýchova v již uvedených zařízeních. Zde je možné zajistit (na rozdíl od současné pracovně angažované rodiny) plnění režimových opatření zejména zcela pravidelnou kontrolou chování jedince. Hodnocení má pro jedince kladný nebo záporný dopad. Výchovná zařízení mají také poměrně jasně stanovené cíle převýchovy a ve většině případů dávají dítěti jednoznačně najevo, že reedukační opatření mu mají pomoci a jsou ku jeho prospěchu. V těchto zařízeních se v procesu převýchovy angažuje celá řada odborníků –psychologů, sociálních pracovníků, vychovatelů a etopedů, ev. psychiatrů. Jedním z cílů režimu ve výchovných zařízeních je přerušení vztahů a tím i identifikace s partou, s ideovými systémy extrémních skupin mládeže, někdy také se závadovou rodinou nebo jen s jedním z negativně působícím rodičem. Tato nežádoucí identifikace by měla být nahrazena žádoucí – identifikací s rolí „dobrého syna či dcery“ (Jurdin, 2000, s. 10) nebo dobrého žáka. Zásadním cílem reedukace je změna postojů, názorů a systémů hodnot. V mnoha případech převychovávaný jedince přilne k pedagogovi. Ten musí této situace vhodně využít, ale s vědomím své role v procesu převýchovy. V převýchovném procesu se aktualizuje a zvýrazňuje problémovost a probabilita (pravděpodobnost) výchovy (Jurdin 2000). Problémy s výchovou má rodina. Problémy existují ve škole, problémy mají zařízení pro volnočasové aktivity, konečně s mnoha problémy (ekonomickými, personálními i sociálními atd.) se potýkají výchovná zařízení. Také v běžné výchově je pouze pravděpodobné, že dítě něčemu naučíme, řádně jej vychováme, přičemž vždy je v nějaké míře přítomna pravděpodobnost, že se nám to nepodaří. V převýchovném procesu je problémů jaksi více a pravděpodobnost neúspěchu větší než v běžném výchovném procesu. Pro reedukaci je příznačná také zvýšená ritualizace, zahrnující zdravení, stolování, slušné chování, obřady nebo dodržování režimu, tedy všeho, co je nějak formalizováno a kodifikováno. Upevňováním návyků jednat podle pravidel u převychovávaných jedinců jsou vytvářeny předpoklady pro snižování jejich agresivity v sociálním styku a postupně pro adekvátní společenské chování. Naučené modely chování dovolí chovancům s větší pravděpodobností jednat v budoucích analogických situacích správně. Převýchova klade mnohem větší požadavky na pedagogické pracovníky. Musí být trvale připraveni na podraz, odpor, agresi, útěk selhání chovanců, zklamání. V průběhu řešení mnoha a mnoha drobných, větších či velkých problémů se vytvářejí, mění a získávají žádoucí postoje, orientace a vlastnosti a potlačují, vytěsňují a ztrácejí se nežádoucí. „Bohužel, přes veškeré úsilí se nám nikdy nepodaří srazit míru nejistoty převýchovných situací na míru nejistoty běžných výchovných situací. To je jeden ze základních příznaků reedukace“ (Jurdin 2000, s.16).

85

Úkol: Zamyslete se nad problémem převýchovy a zvláště pak nad posledním citovaným odstavcem. Pokud budete s autorem výroku, který dlouhá léta pracoval ve výchovném zařízení, souhlasit pak si z něj pro sebe vyvoďte poučení, ať pro vaši roli rodiče nebo pedagoga. Pokud s výrokem nesouhlasíte, pak své stanovisko odůvodněte. Prostředky převýchovy Podle Jurdina lze za prostředky převýchovy považovat zejména tyto: ƒ izolaci ƒ posílení vztahů k rodičům ƒ režim ƒ diferenciaci ƒ kategorický požadavek ƒ výchovný vzor ƒ autoritu ƒ překážku ƒ odměnu ƒ trest ƒ sociální soutěž Základním prostředkem převýchovy je izolace. Používají jej rodiče a v počátcích převýchovného procesu i výchovná zařízení. Jedinec je izolován od podmínek, které jej přivedly na scestí (závadové party, spolužáci záškoláci apod.). Izolace je obtížnější dosáhnout v rodině a snáze ve výchovném zařízení. Zákon 109/2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních (v platném znění) řeší v § 22 problém krátkodobé izolace dítěte staršího 12 let za účelem zklidnění agresivního jedince a stabilizace jeho psychického stavu v diagnostickém ústavu, dětském domově nebo výchovném ústavu. Dítě lze izolovat nejdéle 12 hodin nepřetržitě a nejdéle celkem 48 hodin za měsíc. Na základě uvedeného zákona byla v roce 2003 přijata také Koncepce oddělení pro děti vyžadující intenzivní individuální péči (č.j. 25 122/2003-24). Umožňuje vznik oddělení s přesně strukturovanou intenzivní individuální péčí a režimem v uvedených zařízeních. Oddělení bude zaměřeno na resocializaci a reedukaci opakovaně selhávajících dětí, odmítajících jakoukoliv pomoc, dětí, které jsou fyzicky agresivní jak vůči ostatním dětem, tak také vůči dospělým, dopouštějících se opakovaných útěků z kmenových zařízení, opakovaně nerespektujících a hrubě porušujících vnitřní řády zařízení a pokyny výchovných pracovníků, fyzicky týrajících a šikanujících ostatní děti a tím ohrožujících sebe samé tak své okolí. i k uvědomění si vlastního podílu na nich a k vytvoření náhledu.

Izolací se dítě dostává pod zvýrazněný pedagogický tlak, pod výraznější sociální kontrolu. Může přispět díky stesku, depresi a jisté dočasné sociální deprivaci až k posílení vztahů k rodičům a tím k posílení jejich výchovného působení, což je dalším významným prostředkem převýchovy. Režim jako prostředek převýchovy nejenže přísněji než v rodině upravuje denní a časový rozvrh činností a zaměstnání, ale obsahuje také bohatší systém hodnocení – tedy odměn a trestů. Není zanedbatelná ani funkce režimu, který chrání jedince i jedince navzájem, čímž vylučuje nicnedělání nebo maření času, když právě tyto situace jsou zdrojem asociálního a antisociálního chování. Režim učí radosti z úspěchu, radosti z pozitivních činů. Diferenciace vyžaduje kvalitní komplexnímu posouzení stavu edukace jedince. Je naplňována rozdílným zařazováním dětí do dětských domovů nebo do dětských domovů se školou případně i do smluvních rodin, resp. také možným v vytvářením výše zmiňovaných

86

oddělení pro děti vyžadující intenzivní individuální péči. Rovněž zřizování středisek preventivně výchovné péče (dříve středisek výchovné péče - SVP) v polovině 80. let umožnilo diferenciaci až úroveň na individualizace. K dalším prostředkům převýchovy řadí Jurdin (2000) kategorický požadavek, výchovný vzor a autoritu. Prvním dvěma z těchto prostředků se blíže věnujeme v kapitole o mravní výchově. Autorita je pak zmíněna v kapitole o školní kázni. Překážka umožňuje učit chovance ji překonávat a tím jej přesvědčovat o tom, že je zdolatelná. Ten často nezná způsoby, jak se s nimi vyrovnat a rezignuje na jejich překonávání a často nahrazuje plnění úkolů spojené s řešením problémů náhražkami v podobě „siláckých“ kousků, které mu dovolují prožít úspěch u vrstevníků. Překážka má být zdolatelná, ale musí být o přiměřený stupeň obtížnější, než na kolik v daném okamžiku chovanec stačí. Jen dvojice překážka – úspěch se může projevit jako prostředek převýchovy. Jinak nebude motivovat a prožitek úspěchu po jejím překonání nebude dostatečně silný a nebude mobilizovat vnitřní síly. Odměna jako konkretizace vnějšího kladného posilování je nejlépe použitelná pro svoji kodifikovanost právě ve výchovném zařízení. Posiluje vůli a odpovědné chování. Trest jako opatření ve výchově je také ve výchovných zařízeních kodifikován. Musí být udělen bez afektu a pokud možno (nebo pokud vůbec) brzy po provinění. Sociální soutěž má v převýchově své zvláštnosti. Většina chovanců výchovných zařízení v běžných podmínkách škol nebo zájmových aktivitách nebyla příliš úspěšná a soutěžila často jen v rámci party při páchání sociálně nežádoucích činů a mnohdy nesoutěžila vůbec z důvodů jisté strnulosti a neměnnosti vztahů v partě. Nechuť k soutěži ve společensky pozitivních jednáních se překonává obtížně a naráží na nedostatek poznávacích a konstruktivních zájmů a na nedostatky v komunikaci a sociálních dovednostech. Formy převýchovy Za formy převýchovy jsou považovány hra, vyučování, práce a klubová činnost. Zásady převýchovy Mezi zásady převýchovy patří ƒ zásada pedagogického optimismu ƒ zásada výchovy kladem (co do podmínek hygienických, potravních, ubytovacích i co do způsobů jednání s chovanci) ƒ zásada pedagogického taktu doporučuje usilovat o maximální objektivitu při jednání s dítětem a bez předsudků ƒ zásada ostražitosti nabádá vychovatele k tomu, aby v každém okamžiku věděl o tom, co právě dělají a kde jsou jeho svěřenci ƒ další obecné výchovné zásady Metody převýchovy Volba metod převýchovy závisí na výchozím stavu převychovávaného jedince. Mnohdy je lze uplatnit až poté, co jsme použili některý z předchozích prostředků, např. izolace, kategorického požadavku nebo úpravy režimu. Za metody převýchovy pak můžeme považovat: ƒ Poučení ƒ Přesvědčování ƒ Povzbuzování

87

ƒ ƒ ƒ

Řešení problémů a konfliktů Aktivní naslouchání Cvičení

Poučení je základní metodou, jíž se sdělují informace. O jejím efektu se vychovatelé přesvědčí obvykle až tehdy, když vyvolají u chovanců dotazy nebo žádosti o radu. Přesvědčováním působí vychovatelé nejen na rozum, ale i na city chovanců, a to vhodně volenými argumenty, důkazy či příklady z praxe, ze života. Často dlouho trvá, než pedagog překoná u chovanců bariéru nedůvěry, nepřátelství, obav. Povzbuzováním chceme vyvolat pozitivní citovou a volní reakci chovanců na obsah našeho sdělení. Zpravidla chceme přivést jedince k překonání překážek, které se mu jeví jako nepřekonatelné. Metodu řešení problémů a konfliktů můžeme používat v mnoha realizačních variantách. Obecně jde o to, naučit jedince samostatně analyzovat vlastní situaci, uvažovat klidně a beze spěchu o větším počtu možných řešení a rozhodovat se pro vyřešení problému nebo konfliktu o volbě jiných prostředků, než volili dosud (mnohdy únik od problému, racionalizace nežádoucí reakce na problém, řešení agresivním chováním atd.). Aktivní naslouchání můžeme nazvat uměním pedagoga trpělivě a bez mentorování vyslechnout problémy převychovávaného dítěte. Mnohdy je mimořádnou příležitostí zjistit motivy chování dítěte a jeho vnímání vlastních potíží. Někteří pedagogové se přiklánějí k názoru, že vyslechnutím jedince bychom jej měli jen podnítit k nalezení vlastního řešení problému, jiní se přiklánějí k více aktivní a vstřícné pomoci ze strany pedagoga. Bude asi záležet na povaze problému i věku jedince. Cvičení má v převýchově až dominantní postavení. Cvičením by dítě mělo překonávat pedagogem cíleně navozenou překážku, která vyžaduje rozumové nasazení, citové prožívání i volní úsilí. Cvičení může mít podobu relaxačních, tělovýchovných, sportovních, součinnostních nebo komunikačních činností. Převýchova je dlouhodobá výchovná práce, od níž nelze za každých okolností očekávat zaručený úspěch a rychlé vyřešení mnohdy léta se hromadících výchovných problémů. Čím dříve se přijmou výchovná opatření a zahájí se cílená a odborná převýchova (reedukace), tím je naděje na její úspěch větší. Vyžaduje to mnohdy překonání rodičovské neochoty k řešení negativního chování dítěte nebo jejich zastírání a omlouvání jednání vlastního dítěte. Rovněž tak je potřebná součinnost školy, středisek preventivně výchovné péče, někdy i psychologů, lékařů a dalších odborníků při depistáži (odhalování) takových způsobů chování a jednání dítěte, které vyžaduje účinnou převýchovnou aktivitu (terapii). Shrnutí Účelem školských zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy je zajišťovat nezletilé osobě, a to zpravidla ve věku od 3 do 18 let, popř. zletilé osobě do 19 let, na základě rozhodnutí soudu o ústavní výchově nebo ochranné výchově nebo o předběžném opatření náhradní výchovnou péči v zájmu jejího zdravého vývoje, řádné výchovy a vzdělávání. Školskými zařízeními pro výkon ústavní a ochranné výchovy jsou diagnostický ústav, dětský domov, dětský domov se školou a výchovný ústav. Diagnostické ústavy jsou zařízeními, které přijímají děti s nařízenou ústavní a uloženou ochrannou výchovou nebo s nařízeným předběžným opatřením (na dobu zpravidla 8 týdnů) a na základě výsledků komplexního vyšetření, zdravotního stavu a volné kapacity jednotlivých zařízení je umísťuje do jednotlivých zařízení. 88

Diagnostický ústav plní podle potřeb dítěte úkoly diagnostické, vzdělávací, terapeutické, výchovné a sociální, organizační a koordinační. Dětské domovy pečují o děti podle jejich individuálních potřeb a ve vztahu k nim plní zejména úkoly výchovné, vzdělávací a sociální. Jejich účelem je zajišťovat péči o děti s nařízenou ústavní výchovou, které nemají závažné poruchy chování, a mohou se vzdělávat v běžných školách. Dětské domovy se školou zajišťují péči o děti s nařízenou ústavní výchovou, mají-li závažné poruchy chování nebo pro svou přechodnou nebo trvalou duševní poruchu vyžadují výchovně léčebnou péči, s uloženou ochrannou výchovou nebo jsou-li nezletilými matkami (a současně i jejich děti), které nemnohou být vzdělávány v běžné škole. Výchovné ústavy pečují o děti starší 15 let se závažnými poruchami chování, u nichž byla nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova. Ve vztahu k nim plní zejména úkoly výchovné, vzdělávací a sociální. Účelem zařízení pro preventivně výchovnou péči je předcházet vzniku a rozvoji negativních projevů chování dítěte nebo narušení jeho zdravého vývoje, zmírňovat nebo odstraňovat příčiny nebo důsledky již vzniklých poruch chování a přispívat ke zdravému osobnostnímu vývoji dítěte. Reedukaci (převýchovu) chápeme jako záměrné a cílevědomé překonávání dosavadních způsobů a projevů chování dítěte cestou pedagogické intervence. Je zvláštním druhem výchovy, která je charakteristická svojí složitostí a nižší mírou pravděpodobnosti dosažení zamýšleného cíle. Zásadním cílem reedukace je změna postojů, názorů a systémů hodnot. Reedukace využívá mnoha výchovných prostředků: izolace, posilování vztahů k rodičům, režimu, diferenciace, kategorického požadavku, výchovného vzoru, autority, překážky, odměny, trestu a sociální soutěže. K podstatným zásadám převýchovy patří zásada pedagogického optimismu, výchovy kladem, pedagogického taktu, zásada ostražitosti a další obecně pedagogickém zásady. Převýchova se může realizovat formou hry, vyučování, práce a klubové činnosti. Mezi metodami převýchovy dominují poučování, přesvědčování, povzbuzování, řešení problémů a konfliktů, aktivní naslouchání a cvičení.

89

6

VÝCHOVA VE VOLNÉM ČASE

6.1 6.2

Výchova ve střediscích pro volný čas dětí a mládeže, v ZUŠ a jazykových školách Výchova v organizacích dětí a mládeže a v organizacích pracujících s dětmi a mládeží Animace a streetwork jako nové formy výchovné práce Výchovné funkce hromadných sdělovacích prostředků

6.3 6.4

Cíle kapitoly: Po prostudování této kapitoly ƒ budete schopni definovat předmět pedagogiky volného času, její cíle a vztah mezi obligatorní a fakultativní výchovou ƒ dokážete vyjmenovat funkce volného času a instituce, které se jeho efektivním a pedagogicky zacíleným využíváním zabývají ƒ dokážete vyjmenovat a aplikovat v praxi zásady výchovy ve volném čase ƒ nabudete jistotu, že významnou roli ve výchově mohou plnit různé společenské, zájmové a občanské organizace ƒ si ujasníte význam ZUŠ a jazykových škol a jejich výchovný dopad ƒ zachytíte aktuální trend podporovat spontánní volnočasové aktivity ƒ dokážete snáze identifikovat podstatu působení hromadných sdělovacích prostředků na děti a mládež ve smyslu výchovném i nezáměrném (funkcionálním) Klíčová slova: funkce volného času, střediska volného času mládeže, animace , streetwork Čas ke studiu: 6 hodin Výchova ve volném čase je považována za významnou formu výchovy. Sociologové, pedagogové i rodiče si zejména v posledním desetiletí začali uvědomovat, že změny sociálně ekonomických podmínek a v jejich důsledku i životního stylu se projevily také ve způsobu trávení volného času dětí a mládeže. Pozitivní stránkou vývoje v oblasti volnočasových aktivit je liberalizace prostředí a diverzifikace nabídky volnočasových aktivit (tj. poskytování výchovných služeb rozmanitými výchovnými institucemi, organizacemi a subjekty). Tato změna na druhé straně pravděpodobně vedla k oslabování zájmu školy i rodičů o problematiku trávení volného času dětí a mládeže snad i s pocity dřívější direktivnosti a svázanosti systému mimoškolní výchovy. U mnoha rodičů převážil také „moderní“ přístup, spočívající v tom, že stačí dítěti zaplatit účast na zájmových aktivitách nebo zakoupit prostředek k provozování jakékoliv aktivity (kolo, počítač aj.) a tím je péče o dítě ve volném čase zajištěna. Přes určité ekonomické problémy i navzdory transformaci řízení školství se z větší části udržela funkční zařízení pro výchovu ve volném čase (nyní střediska volného času) – domy dětí a mládeže, domy mladých techniků a obdobná zařízení. Vlivem masově komunikačních médií, rozvojem informačních a komunikačních technologií, změnami ve stylu života současných rodin se mění také potřeby dětí a mladých jedinců a tím také jejich nároky na fungování institucí, zařízení, které by jejich náročnější potřeby uspokojovaly. Pojem mimoškolní výchova je postupně nahrazován pojmem výchova ve volném čase a vzniká svébytná pedagogická disciplína pedagogika volného času.

90

Instituce zajišťující volnočasové aktivity

Volný čas

Vymezení pozitivní a negativní Individuální a všeobecné funkce volného času Faktory začlenění se do volnočasových aktivit

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Občanská sdružení dětí a mládeže Občanská sdružení pracující s dětmi a mládeží Tělovýchovné spolky Střediska pro volný čas (domy dětí a mládeže a stanice zájmových činností) Komerčně působící organizace

VÝCHOVA VE VOLNÉM ČASE

Zásady výchovy ve volném

Animace a streetwork

čase

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Pedagogického ovlivňování VČ Jednoty a specifičnosti vyučování a výchovy ve VČ Dobrovolnosti Aktivity Seberealizace Pestrosti, zajímavosti, přitažlivosti Odpočinkového a rekreačního zaměření Zájmového zaměření Citlivosti a citovosti Orientace na sociální kontakt

Působení na neorganizované jedince povzbuzující jejich svobodné smysluplné aktivity

Výchova hromadnými sdělovacími prostředky

Mediální výchova Žádoucí působení Negativní působení

Pedagogika volného času se ve strukturovaném vědeckém pojetí se ve vyspělých zemích začíná vyvíjet od roku 1976. Osamostatňuje se na základě postupného vydělování se problematiky ze spíše sociologicky pojaté vědy o volném čase a z disciplín zabývajících se turistikou, rekreací, kulturní prací a sportem. V první z novějších monografií věnovaných pedagogice volného času Vážanského a Smékala (1995, s. 68) najdeme tuto definici vědy a jejího předmětu: „Pedagogika volného času jako disciplína o volném čase, pro volný čas a ve volném čase, shromažďuje poznatky, informace,

91

dovednosti a praktické zkušenosti, hledá cesty a přístupy pro zajištění optimální přípravy ke smysluplnému trávení volného času a zabývá se konkrétním pěstováním změněné kvality života. Výchova ve volném čase směřuje k rozvoji volnočasových postojů, hodnot, znalostí, dovedností a východisek, vyžívá četných strategií - od poradenství, animace, vzdělávání až k obhajování – i účinných prostředků (umění, hudba, sporty atd.)“. Předmětem vědy o volném čase je vnímání spojitostí, existujících mezi ekonomickými, politickými a kulturními vztahy v jednotlivých zemích i mezinárodních poměrech na jedné straně a vzorci volnočasové participace na straně druhé. V publikaci Pedagogika volného času, s podtitulem Teorie, praxe a perspektivy mimoškolní výchovy a zařízení volného času (Pávková a kol. 1999) není provedena jasná vědoslovná specifikace pedagogiky volného času, ani nelze vysledovat jednoznačné vymezení tří klíčových pojmů: výchova ve volném čase, výchova mimoškolní a výchova mimo vyučování. Byť by podtitul práce avizoval spíše zaměření publikace na otázky mimoškolní výchovy, v názvech většiny kapitol je používáno pojmu výchova mimo vyučování. K názvu celé práce mají nejblíže dvě závěrečné kapitoly. Blízkost pojmů výchova mimo vyučování a pedagogika volného času vede autory práce k jejich velmi obecnému odlišení. Výchovu mimo vyučování považují za jednu z oblastí výchovy a pedagogiku volného času za vědní obor, který se zabývá teoretickými a praktickým aspekty výchovy ve volném čase (tamtéž, s. 40). Dodávají, že „kromě ovlivňování volného času však výchova mimo vyučování zahrnuje i jiné oblasti, např. přípravu na školu a upevňování hygienických a kulturních návyků. Z toho lze vyvodit, že výchova ve volném čase je subsystémem výchovy mimo vyučování. Jaký je pak vztah obou pojmů k mimoškolní výchově? Problematika vymezení pojmů je poměrně komplikována a nelze ji pravděpodobně vyřešit bez volby kritérií, podle nichž začleňujeme konkrétní výchovné aktivity do některého ze tří subsystémů. Dle našeho názoru existují dvě podstatná třídící kritéria a to ƒ Institucionální (realizační) ƒ Subjektivně vnímaná obligatornost nebo fakultativnost účasti jedince na výchovném programu (resp. relativně svobodné volby vychovávaného jedince na výchovných aktivitách). Jednotlivé výchovné aktivity mohou jít napříč těmito kritérii. Např. docházka do zájmového kroužku: a) pokud je organizován školou – je výchovou mimo vyučování a ve volném čase žáka, b) pokud je organizován domem dětí a mládeže - je mimoškolní výchovou ? (i když zařízení tohoto typu pro volný čas dětí a mládeže patří mezi školská zařízení mimo vyučování) ve volném čase, c) pokud je organizován společenskou organizací – je mimoškolní výchovou (a je vůbec nutné používat tohoto negativního vymezeni aktivity vůči škole“ a co když si organizátoři tohoto kroužky pronajali školní tělocvičnu k provádění této činnosti a vedoucím je současně učitel téže školy?) a současně výchovou ve volném čase. Vzhledem uvedenému příkladu nesnadnosti zařazování je potřebné učinit zásadní rozhodnutí a to určit kritérium preferované nebo prvotní. Pokud bychom respektovali žádoucí trend ve výchově směřující k posilování účasti jedince na své vlastní edukaci a ke zvyšování jeho odpovědnosti za svoji výchovu vedoucí až k sebevýchově, pak by tímto hlavním či prvotním kritériem byla subjektivně vnímaná (tedy jedincem, jehož se výchova týká) obligatornost nebo fakultativnost účasti jedince na výchovné aktivitě.

92

Subjektivně vnímaná povinnost nebo volitelnost se může v průběhu docházky do výchovných aktivit dokonce měnit (dítě zapsané rodiči do ZUŠ může považovat docházku do hodin klavíru jako povinnost obdobnou školním povinnost nebo jako příjemnou a osobně kladně prožívanou aktivitu). Uplatněním tohoto pohledu pak dospějeme k dělení výchovy na výchovu obligatorní, (povinnou, nařízenou, takovou, které se jedince podrobuje s vědomím povinnosti vůči společnosti, rodičům, instituci) a výchovu fakultativní (ve svém volném čase, o jejíž náplni, frekvenci i výsledcích rozhoduje nebo spolurozhoduje sám jedinec). Výchova obligatorní (mající charakter společensky žádoucích aktivit legislativně nebo morálně oprávněných) se může realizovat ve škole, ve školském zařízení pro výchovu mimo vyučování, nebo v rodině, v případě dospělých i na pracovišti (povinné školení, kurzy). Výchova ve volném čase (fakultativní, nepovinná) pak bude zahrnovat takové aktivity bez ohledu na jejich institucionální realizaci, které jsou realizovány (v sociologicky) vymezeném volném čase a jedinec je vnímá jako aktivity nepovinné, svobodné (řekněme uvědomělé). Z hlediska jedné z dichotomií výchovných cílů stojí spíše na autonomním stanovení si cíle, kterého chce jedinec dosáhnout. Může tak jít v tomto případě stejně dobře o heteroedukaci (výchovu jednoho člověka jiným člověkem) nebo o autoedukaci (sebevýchovu). Mohu se tedy rozhodnout (již v poměrně raném věku), zda ve svém volném čase budu využívat nabídky výchovných služeb (školy či organizací - kroužky, kurzy) nebo se budu učit sám pomocí rozmanitých prostředků (četba, práce s internetem aj.). Ve smyslu definice pedagogiky volného času uvedené výše je nepochybně potřebné podtrhnout v pedagogice obecně vnímaný problém dialektiky cíle i prostředku výchovy. Volný čas tak můžeme chápat jako jakýsi časově vymezený prostor (prostředek) vhodný pro výchovu a současně jako cíl výchovy, v tom smyslu, že jeho aktivním a smysluplným využitím v období dětství a dospívání přispějeme k jeho smysluplnému a funkčně bohatému využívání v dospělosti. V obou pojetích se k vhodnému využívání volného času pojí naděje, že je tou nejlepší prevencí sociálně patologických jevů dětí a mládeže a posléze i dospělých. V této kapitole se budeme zabývat právě takovými výchovnými činnostmi, které bude jedinec uskutečňovat na základě relativně svobodné volby (v mladším věku lze dosáhnout pocitu svobodného rozhodnutí dítěte vhodnou motivací, usměrňováním a dalšími výchovnými metodami používanými rodiči, učiteli nebo vychovateli). Volný čas a jeho funkce Za volný čas je považován čas, v němž jedinec svobodně na základě svých zájmů, nálad, a pocitů volí svou činnost (Volný čas a prevence u dětí a mládeže, 2002). Obdobně definují volný čas i další autoři. Žáková (1990) zdůrazňuje, že se jedná o časový prostor, který člověku umožňuje svobodou volbu činností, kdy s člověk vybírá činnosti nezávisle na společenských povinnostech, vykonává ji tedy dobrovolně a tato činnost mu poskytuje uspokojení a příjemné zážitky. Pávková a kol. (1999, s. 15) použili jiného z možných přístupů jeho definování, a to negativního vymezení: „Volný čas je možno chápat jako opak nutné práce a povinností, dobu,

93

kdy si své činnosti můžeme svobodně vybrat, děláme je dobrovolně a rádi, přinášejí nám pocit uspokojení a uvolnění.“ Úkol: Pokud hodláme pedagogicky ovlivňovat volný čas dětí a mládeže, pak padne zákonitě otázka, o jak velký časový prostor se v případě dětí jedná a zda jim můžeme jako učitelé nebo rodiče být v jeho smysluplném využívání osobním příkladem. Vyplňte si nejdříve vy sami následující tabulku a zjistěte, kolik máte denně (nebo týdně) volného času. Totéž se pokuste zjistit u svých děti nebo žáků ve své třídě. Obecná aktivita

Konkrétní činnost

Já Moje dítě Můj žák posluchač (hodin) (hodin) (hodin)

Smluvní pracovní doba (povinná účast ve škole) Vedlejší pracovní doba, přesčasy, jízda do práce (docházka do ZUŠ, cesta do školy) Regenerace a osobní zaopatření Čas pro role s charakterem nutnosti

Individuálně disponibilní čas

spánek - výživa, hygiena, zásobování rodina a sociální závazky materiálně nutné činnosti, jako např. další vzdělávání nebo kutilství a pod. politické, sociální, charitativní nebo religiózně nutné činnosti užitkový volný čas

Tímto jsme si stanovili kvantitu volného času. Druhou fází sebereflexe je problém kvality trávení volného času – tedy zodpovězení otázky: Co v té době děláme? Cílové funkce volného času Na výše položenou otázku lze odpovědět tak, že uvedeme obecné cílové funkce volného času, které v zásadě pojmenovávají lidské potřeby uspokojované ve volném čase. Vážanský (1995), vycházeje zejména z práce Opuchowského (1987), vnímá dvě základní skupiny funkcí a v nich celkem osm funkcí.

Cílové funkce volného

Individuální funkce

Všeobecné funkce 94

ƒ ƒ ƒ ƒ

Rekreace Kompenzace Edukace Kontemplace

ƒ ƒ ƒ ƒ

Komunikace Integrace Participace Enkulturace

Ze schématu vidíme, že jednou z cílových funkcí volného času je funkce edukační. Této se budeme věnovat více. Alespoň tezovitě je vhodné uvést obsah všech cílových funkcí volného času, neboť tyto se vzájemně ovlivňují i funkčně kříží, doplňují a posilují. Rekreace – potřeba zotavení, osvěžení, zdraví a dobrého pocitu, shromažďování sil („tankování“), zotavení zdůrazňující zdraví, sexuální potřeby, psychické uvolnění, odpočinek spánek, dobrý pocit. Kompenzace – potřeba vyrovnání, rozptýlení, potěšení, vyrovnání nedostatků, odstranění námahy, zřeknutí se nařízení, pravidel, vazeb, přirozenost, nezatíženost, bezstarostnost, vědomé užívání života. Edukace – potřeba poznání a učebního podněcování a dalšího učení, stimulující orientace a touha po zážitku, zvědavost v chování a jednání se zkouškami, výměna rolí a učení se jednat v rolích, potřeba zachování a potvrzování sebe sama, umění rozvíjet silné Já a změna osobnosti, potřeba učení a aktivizace vlastních možností jednání, kooperativní život. Kontemplace – potřeba klidu, pohody, rozjímání a sebevědomí. Mít a umět získat čas pro sebe samého, uvědomení si sebe sama, učení se znát a porozumět sobě samému. Komunikace - potřeba sdělení, kontaktu a družnosti, sdělovací potřeba (rozhovor, zábava), touha nebýt sám, přání rozmanitých sociálních vazeb, intenzifikace prožitků společně tráveným časem. Integrace – potřeba společnosti, kolektivního vztahu a tvoření skupin, potřeba podpory a skupinové atmosféry, hledání emocionální jistoty a sociálního bezpečí. Participace – potřeba účastenství, angažovanosti a sociálního sebepojetí, možnost vlastní iniciativy, účast a spolupůsobení na dění, spolurozhodování, spoluúčast, spoluodpovědnost, solidarita. Enkulturace – potřeba kreativního rozvoje, produktivního uplatnění, účasti na kulturním životě, potřeba nezávislého růstu osobních schopností a nadání, prosazování vlastních myšlenek. Při úvahách nad tvorbou koncepce volnočasových aktivit dětí a mládeže pak autoři publikace Volný čas a prevence u dětí a mládeže (2002) vycházejí z pětice funkcí volného času a to z funkce relaxační, regenerační, kompenzační, výchovné, sociálně preventivní. Již zmíněná Koncepce státní politiky pro děti a mládež do roku 2007 (2003) pracuje s obdobnou klasifikací funkcí volného času, ale zvlášť uvádí funkci výchovnou a funkci vzdělávací. Přestože vnímání sociálně preventivní funkce volného času představuje poměrně nový jev, jeho zastánci upozorňují na to, že nelze každou volnočasovou aktivitu považovat za prevenci nebo za prostředek tlumení sociálně patologických jevů. Kvalitní realizace zájmů a potřeb dítěte a mladého člověka prostřednictvím aktivit ve volném čase, podle nich, patří do oblasti sociálního učení a pro děti není podíl na určité aktivitě jenom otázku jednorázové volby. Uspokojivé začlenění se do volnočasových aktivit je poměrně složitý proces, obsahující faktory motivační, informační, sociální, ekonomické a další.

95

Úkol: Každý z pěti uvedených faktorů ovlivňujících začlenění jedince do volnočasových aktivit si konkretizujte na podmínky vašeho působení nebo na situaci v nejbližším okolí či regionu. Možná si vaše názory můžete nyní porovnat s obecnějším názorem na aktuální situaci v oblasti naplňování volnočasových aktivit dětí a mládeže pozitivními aktivitami (blíže viz Volný čas a prevence u dětí a mládeže 2002). Nárůst negativních sociálně patologických jevů je považován v mnoha případech za důsledek snížení kvality společenské péče o volný čas mladé generace. Jestliže společnost zabezpečí kvalitní trávení volného času dětí a mládeže, může tím, i když jen do určité míry, kompenzovat nedostatky školského systému a rodinného prostředí a vlivu. Rodina má ale zcela dominantní postavení vzhledem k osvojení si aktivit ve volném čase, protože ovlivňuje nejen tím, jak na dítě výchovně působí, ale i svým každodenním životem. Došlo také k institucionálním změnám při zabezpečování volného času dětí a mládeže. Kultura sport se zkomercionalizovaly, probíhá informační revoluce a mládež tráví hodně času využíváním Internetu. Dominantním médiem se stala televize a je současně těžištěm volného času dětí a mládeže. Na předních místech v aktivitách je dále poslech reprodukované hudby, návštěvy restauračních zařízení a nicnedělání.

Prohlubuje se tak spíše konzumnost, pasivita a nenáročnost aktivit a snižuje se také frekvence aktivit. Pouze jedna aktivita - sledování televize má každodenní frekvenci. Mezi týdenní aktivity patří: poslech hudby, četba časopisů, schůzky s přáteli a nicnedělání. Měsíční frekvenci mají: návštěvy restaurací a kaváren, aktivní sportování, návštěva diskoték, kina, večírky, turistika, studium a mimoškolní vzdělávání. Povážlivý je trend mizení volného času, který mládež věnuje vzdělávání. Pedagogové pracující v oblasti volného času dětí a mládeže s ohledem na výše uvedené skutečnosti vyzývají k posilování aktivních činností ve volném čase. Hovoří se tak o snaze o aktivní využívání volného času a odpočinku, které by mělo mít tyto znaky nebo funkce: ƒ

aktivní přístup dětí a mládeže k provádění této činnosti,

ƒ

kompenzace jednotvárné zátěže (při vyučování, dlouhém sezení, nerovnoměrném zatěžování jednotlivých oblastí mozku a nervové soustavy apod.),

ƒ

posilování zdravého způsobu života a zdraví.

Uvedené funkce mnohou být zajištěny zejména následujícími formami volnočasových aktivit: ƒ fyzickou aktivitou realizovanou organizovanou tělovýchovnou a sportovní činností a neorganizovanou tělovýchovou a sportem. ƒ zájmovou činností s účastí na práci ve výtvarných, přírodovědeckých, technických, hudebních kroužcích apod. ƒ pohybem na čerstvém vzduchu spojený s fyzickou aktivitou (s turistikou, prací na zahradě apod.) ƒ společenskou činností prováděnou v co nejvyšší míře venku a při pohybové aktivitě ƒ zábavou kompenzující duševní napětí a přispívající k rozvoji osobnosti Do realizace uvedených aktivit se mohou zapojit ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

školy rodiny instituce zajišťující volnočasové aktivity veřejná správa nestátní subjekty, občanská, zájmová a církevní sdružení

96

Stručně si možnosti zapojení uvedených organizací a subjektů do volnočasových aktivit dětí a mládeže přiblížíme. Školy Mohou významně ovlivňovat různými činnostmi před, během výuky i po výuce to, zda děti a mládež budou pasivně nebo aktivně přistupovat k trávení svého volného času. Školy nabízí nepovinné předměty a kroužky. O přestávkách by mohly umožnit relaxaci ve sportovních, výtvarných, společenských, soutěžních a dalších koutcích. Školy ovlivňují svými pedagogickými vlivy i organizačními a režimovými opatřeními zdraví a zdravý životní styl. Rodiny V důsledku změn v hodnotovém systému jsou nyní podceňovány některé nemateriální hodnoty. Mnoho rodičů si neuvědomuje to, že dítěti škodí tím, že mu nahrazuje sebe materiálními předměty, dárky. Dítě však více potřebuje ke svému zdárnému vývoji čas vlastních rodičů, jejich zájem a ochotu mu naslouchat. Společně strávený čas posiluje vztahy a sytí citové potřeby. Děti potřebují lásku, řád, vzory, s nimiž by se mohly identifikovat. Děti si formují návyky odpovědného chování a utváří si základy svého svědomí v rámci relativně značné svobody. Rodina vytváří základ celoživotních aktivit ve volném čas, zvl. sportovních. Výchovou v rodině se hlouběji zabývá samostatná kapitola textu. Instituce zajišťující volnočasové aktivity Patří mezi ně různá sdružení, součásti škol, instituce zahrnované do vzdělávacího systému i komerční organizace. Úkol: Do připravené tabulky s jejich výčtem si poznamenejte ty organizace, o nichž víte, že působí ve vašem okolí, v obci, městské části a rovněž jejich aktivity či akce pro děti a mládež. Instituce s volnočasovou aktivitou 1. občanská sdružení dětí a mládeže 2. občanská sdružení a další nevládní organizace pracující s dětmi a mládeží 3. tělovýchovné spolky

Název, sídlo

Hlavní aktivity

4. školní družiny 5. školní kluby (vyskytují se spíše ojediněle) 6. základní umělecké školy 7. střediska pro volný čas (domy dětí a mládeže a stanice zájmových činností) 8. komerční organizace (sportovní a kulturní organizace apod. )

97

Zásady výchovy ve volném čase (výchovy mimo vyučování) Pro celou oblast výchovy ve volném čase, resp. pro výchovu mimo vyučování lze na základě analýzy bohatých zkušeností formulovat několik podstatných zásad (požadavků), jejichž respektování umožňuje efektivní dosažení zamýšlených výchovných cílů a vyhodnocení kvality výchovného působení. Deset požadavků stanovili Pávková a kol. (1999, s. 48): 1. požadavek pedagogického ovlivňování volného času. Je chápán jako citlivé pedagogické vedení dětí k rozumnému a účelnému využívání volného času. 2. požadavek jednoty a specifičnosti vyučování a výchovy mimo vyučování. Zdůrazňuje společný cíl – rozvoj osobnosti dítěte, potřebu spolupráce pedagogů a možnost kompenzace těchto dvou oblastí výchovy. 3. požadavek dobrovolnosti. Je podstatným požadavkem, ale má však i určitá omezení a jde o relativní dobrovolnost. Pedagog vytváří podmínky a navozuje takové situace, aby děti nabízený program přijaly dobrovolně. Vychází z potřeb a přání dětí a usiluje o jejich vhodnou motivaci. 4. požadavek aktivity. Zdůrazňuje vedení dětí k aktivnímu podílu na všech fázích činnosti, tedy na její přípravě, realizaci i hodnocení. Vyžaduje to podporování iniciativy, nápaditosti a samostatnosti a uplatňování samosprávných prvků. 5. požadavek seberealizace. Vyjadřuje požadavek takového strukturování činností, aby v ní mohl jedince uplatnit své specifické vlohy a schopnosti a být tak v některé oblasti lidské činnosti úspěšný. Zde může najít uplatnění i dítě méně úspěšné ve škole a prožít tak úspěch, jenž je velmi významný pro zdravý duševní vývoj (kompenzační funkce) 6. požadavek pestrosti, zajímavosti a přitažlivosti se týká cílů, obsahu, metod i forem práce a jejich střídání. Předpokládá i vyváženost mezi organizovanými a spontánními činnostmi a respektování individuálních zájmů a potřeb dětí 7. požadavek odpočinkového a rekreačního zaměření upřednostňuje zařazování takových činností, které přispívají k odstranění únavy, k regeneraci duševních a fyzických sil a vhodným způsobem kompenzují činnost při vyučování. 8. požadavek zájmového zaměření zdůrazňuje význam zájmových aktivit, které tvoří nejdůležitější součást obsahu výchovy ve volném čase. Uspokojování, prohlubování a rozvíjení zájmů je velmi podstatným úkolem. 9. požadavek citlivosti a citovosti určuje pro pedagoga zvýšenou citlivost při vedení a motivování činnosti, kdy působí nejen na rozumovou, ale také na emoční doménu jedince. Činnost má v účastnících vytvářet především kladné emocionální zážitky. 10. požadavek orientace na sociální kontakt zdůrazňuje, že volný čas by měl být prožíván v interakci s ostatními lidmi, s přáteli. Každý by měl být přijímám a mít ve skupině své místo. Instituce však nemají nadměrně omezovat čas, kdy je dítě se svou rodinou. Úkol: Možná jste se jako dítě zapojil/a do určité aktivity ve volném čase a po nějaké době vás tato činnost přestala bavit a kroužek nebo sportovní oddíl jste přestal/a navštěvovat. Se znalostí uvedených požadavků na výchovu ve volném čase se pokuste s odstupem času přijít na to, co způsobilo ztrátu vašeho zájmu o tuto činnost. Pokuste se také o formulaci reálných opatření, která by bývala mohla zabránit vašemu odchodu ze zájmového útvaru nebo dětské či mládežnické organizace. Pokud jste takovou situaci nezažili, proveďte stejným způsobem analýzu činnosti obdobné aktivity vašeho dítěte nebo aktivity nabízené vybranou institucí ve vašem okolí.

98

5.1 Výchova ve střediscích pro volný čas dětí a mládeže, v ZUŠ a jazykových školách Střediska pro volný čas dětí a mládeže zahrnují domy dětí a mládež a stanice zájmových činností (např. stanice mladých techniků, přírodovědců apod.). Domy dětí a mládeže naplňují zejména rekreační a výchovně vzdělávací funkci; stanice zájmových činností se zaměřují na realizaci specializovaných zájmových činností. V obou typech volnočasových středisek působí odborní pracovníci. V souladu s Vyhláškou MŠMT č.74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání jsou zařazována do sítě škol a školských zařízení, z čehož vyplývá nárok na státní příspěvek na jejich činnost. Zřizovateli domů dětí a mládeže (DDM) a stanic zájmových činností (SZČ) mohou být krajské úřady, obce, církve i soukromé subjekty. Dříve platná Vyhláškou MŠMT 432/1992 Sb. o střediscích pro volný čas (která byla nahrazena vyhláškou 74/2005 Sb.,) rozlišovala tyto činnosti: 1. Pravidelná zájmová činnost, zejména ƒ v kroužcích (menší zájmové útvary vnitřně obohacující své členy – modelářské, počítačové) ƒ v souborech (jejich činnost se zaměřuje zpravidla k veřejné produkci výsledků činnosti -pěvecké, hudební, divadelní atd.) ƒ v klubech (převažují receptivní činnosti s volnější organizační strukturou – např. filmový) ƒ v oddílech (spíše u turistických a tělovýchovných aktivit) ƒ v kurzech (útvary s vymezenou délkou trvání zpravidla kratší než jeden rok, jejichž činnost končí osvojením si určité dovednosti – vaření, šití, aj.) 2. zájmová činnost příležitostná (zahrnuje nabídku příležitostných nebo cyklických akcí výchovně vzdělávacího nebo rekreačního charakteru, zpravidla není tato činnost průběžná, Může se jednat o místní soutěže, turnaje, přehlídky, výlety, exkurze, cykly přednášek aj.i o tzv. příměstské prázdninové tábory) 3. nabízení spontánních aktivit – např. v dětských hernách, čítárnách, sportovištích, posilovnách ovlivňovaných pedagogy nepřímo (viz blíže část o spontánních aktivitách) 4. garance a organizace soutěží a přehlídek vyhlašovaných nebo doporučovaných MŠMT, kraji ( bližší informace o soutěžích a přehlídkách najdete v každoročně publikovaném materiálu MŠMT „Organizace školního roku v základních, středních a speciálních školách“ v části Přehled soutěží a přehlídek (v gesci odboru 51), na www.msmt.cz nebo www.kr-moravskolezsky.cz 5. práce s talentovanou mládeží – pro tuto aktivitu mohou mít DDM a SZČ lepší podmínky než většina škol. Může mít tyto formy: ƒ speciální zájmové útvary pro talentované jedince (v mém okolí je to např. útvar – doplňte)………………………………………………………………..……. ƒ individuální práce s dětmi mimo zájmové útvary ƒ zadávání a řešení tematických úkolů, pořádání soutěží, turnajů a přehlídek ƒ individuální nebo skupinové konzultace ƒ vzdělávací akce, odborná soustředění, expedice 6. prázdninová táborová činnost – je organizovaná činnost s dětmi a mládeží i s rodiči v době dlouhodobého volna - o letních, jarních či vánočních prázdninách nejméně v délce 4 dnů a společně s dvaceti a více dětmi 7. odborná pomoc - ostatním subjektům pečujícím o volný čas dětí a mládeže. Nyní se podle nové normy hovoří o ƒ příležitostné výchovné , vzdělávací, zájmové a tématické rekreační činnosti, ƒ pravidelné výchovné, vzdělávací a zájmové činnosti, 99

ƒ

táborové činnosti a další činnosti spojené s pobytem mimo místo sídla organizace zájmového vzdělávání ƒ osvětové činnosti, ƒ individuální práci, zejména vytvářením podmínek pro rozvoj nadání dítěte,žáků a studentů a ƒ využívání otevřené nabídky spontánních činností. Počátkem devadesátých let bylo zjištěno, že týdně projde těmito zařízeními cca 12 – 16% dětské populace školního věku a další děti a mládež se zapojí do nepravidelných aktivit. Struktura činností a aktivit byla v těchto zařízeních v uvedených pásmech (Pávková a kol. 1999, s. 131): ƒ pravidelná zájmová činnost 20-60 % náplně činnosti ƒ příležitostná zájmová činnost 20-40% ƒ prázdninová a víkendová činnost 10-20% ƒ postupové soutěže 1-5% ƒ práce s talenty 2-7% ƒ nabídka spontánních aktivit 5-10% ƒ odborná pomoc 1-6% ƒ jiné specifické činnosti 5-12%

V Moravskoslezském kraji bylo v roce 2003 celkem 35 středisek volného času. Nabízely dětem a mládeži účelné využívání volného času organizováním širokého spektra zájmových kroužků. V šesti (již bývalých) okresech byl následující počet těchto středisek: Okres Bruntál Frýdek-Místek Karviná Nový Jičín Opava Ostrava Celkem

Počet SVČ 3 6 9 7 5 5 35

Úkol: Pokud pracujete v některém z okresů, pokuste se zjistit, která SVČ tvoří jejich výše uvedený součet v uvedeném okrese. Jste –li z jiného kraje, pak postupujte analogicky, ale nejdříve si zjistěte na webových stránkách kraje počty SVČ. Úkol: Ve vašem okolí zajisté některé středisko volného času (DDM nebo SZČ) pracuje. Zjistěte jeho nabídku všech výše uvedených aktivit: Pokud pracujete ve škole, přesvědčte se, zda uvedená nabídka je žákům školy známa a pokud zjistíte, že nikoliv, poraďte se s výchovným poradcem nebo školním metodikem prevence o způsobu jejího publikování, např. na nástěnce. Pokud nemůžete splnit tento úkol, proberte tuto nabídku doma se svými dětmi. Pokud ani toto není ve vašich silách, pak je již jen na Vás, jak s informacemi naložíte. Využijte přitom internetu. Výchova v základních uměleckých školách a jazykových školách Základní umělecké školy (ZUŠ) výrazně doplňují vytváření nabídky pro aktivní využití volného času dětí a mládeže především v oblasti neprofesionálních kulturních a uměleckých 100

aktivit. Poskytují vzdělávání v hudebném oboru, tanečním oboru, výtvarném oboru a oboru literárně dramatickém. Koncem devadesátých let bylo v ČR 810 ZUŠ a navštěvovalo je asi 230 tisíc žáků. Studium hudby je nejoblíbenější a volí si je asi dvě třetiny všech žáků. Při převažující individuální výuce na hudební nástroje nebo zpěvu pociťují žáci ZUŠ absenci vazeb na vrstevníky obvyklých ve školách o mnohdy ztrácejí zájem pokračovat v docházce. ZUŠ tento problém řeší zejména formováním a provozováním hudebních a pěveckých souborů, hudebních skupin i dramatických útvarů. Tyto se stávají silně působícími výchovnými činiteli nejen v oblasti umělecké, ale také v dalších výchovných složkách – mravní (formování charakterových vlastností), pracovní (schopnost práce v týmu, odpovědnost za společné dílo) i dalších. Z hlediska fungování ZUŠ ve školské soustavě je nutno zdůraznit, že připravují žáky pro studium učebních a studijních oborů na středních školách uměleckého zaměření na konzervatořích a také na vysokých školách s uměleckým zaměřením. Na vysokých školách jsou nově otevírány studijní obory připravující učitele ZUŠ. Např. na Ostravské univerzitě tak bylo ve školním roce 2004/2005 zahájeno jednooborové studium výtvarné výchovy pro ZUŠ a střední školy. Úkol: Na základě údajů pro ČR a níže uvedených údajů pro Moravskoslezský kraj posuďte, zda počet ZUŠ v kraji (celkem 53) odpovídá celostátnímu ukazateli. Okres Bruntál Frýdek-Místek Karviná Nový Jičín Opava Ostrava Celkem

Počet ZUŠ 7 9 9 11 6 11 53

Pokud bychom uvažovali jen podle počtu krajů (14), tak na jeden kraj by bez ohledu na jeho velikost a počet obyvatel připadalo v průměru 57 ZUŠ. 6.2 Výchova v organizacích dětí a mládeže a v organizacích pracujících s dětmi a s mládeží Mezi významné součásti systému výchovné práce patří organizace dětí a mládeže a organizace pracující s dětmi a mládeží. Tyto nestátní neziskové organizace může stát každoročně finančně podpořit v rámci vyhlašovaných programů podpory, pokud mají ve svých stanovách zakotvenu práci s dětmi a mládeží a pokud patří k jednomu ze tří typů organizací: a) organizace vznikla podle zákona č. 83/1990 Sb. o sdružování občanů, ve znění pozdějších předpisů – občanské sdružení, b) organizace vznikla podle zákona č. 248/1995 Sb. o obecně prospěšných společnostech a o změně a doplnění některých zákonů – obecně prospěšné společnosti, c) organizace vznikla podle zákona č. 3/2002Sb. o církvích, náboženském vyznání a náboženských společnostech.

101

Cílem programů je podpora nestátních neziskových organizací dětí a mládeže a organizací pracujících s dětmi a s mládeží a jejich střešních organizací. MŠMT finančně podporovalo ve škol. roce 2003/2004 tyto priority: ƒ rozvoj neziskového sektoru v oblasti práce s dětmi a mládeží mimo školu ƒ vytváření nabídky volnočasových mimoškolních zájmových a dalších aktivit nestátních neziskových organizací pro své členy i neorganizované děti a mládež ƒ realizaci cílených aktivit v oblasti participace , práce s talentovanými dětmi a mládeží, nespecifické prevence sociálně patologických jevů ƒ rozvoj mobility a mezinárodní spolupráce dětí a mládeže ƒ rozvoj dobrovolnictví a dobrovolné práce s dětmi a mládeží ƒ rozvoj materiálně-technické základny nestátních neziskových organizací pro mimoškolní zájmové aktivity dětí a mládeže.

Institut dětí a mládeže zřídilo MŠMT na podporu rozvoje práce dětských a mládežnických organizací a organizací pracujících s dětmi a mládeží toto specializované pracoviště, které se zabývá koncepčními otázkami rozvoje výchovy ve volnočasových aktivitách dětí zajišťovaných uvedenými organizacemi. Garantuje a organizuje např. výchovu vedoucích pracujících s dětmi a mládeží, přípravu lektorů pro další vzdělávání apod. O jeho aktivitách se blíže dovíte na www.idm-msmt.cz. Institut zájmového vzdělávání MŠMT sídlí v Hořovicích. Organizuje mj. funkční studium pro vedoucím pracovníky středisek volného času (v délce 150 hodin), odborné studium pro pracovníky SVČ bez požadované kvalifikace (250 hodin), přípravu lektorů (75 hodin) a řadu kurzů pro všechny pracovníky středisek volného času, tj. DDM a SZČ. V jeho nabídce jsou např. kurzy pedagogiky a psychologie volného času, kurzy o dětech s problémy chování, kurzy komunikace, řešení konfliktů, participace dětí a mládeže, čerpání financí z evropských strukturálních fondů, public relations v podmínkách SVČ, psaní a řízení projektů a další. Další aktivity institutu zájmového vzděláván najdete na www.izv-horovice.cz. Výchova v organizacích dětí a mládeže Podle výše uvedeného zákona o sdružování 83/1990 Sb. mohou občané zakládat sdružení, které jsou právnickými osobami. Návrh na jejich registraci podávají nejméně tři osoby, z nichž alespoň jedna musí být starší 18 let. Úkol: Najděte si na webových stránkách ministerstva vnitra formulář potřebný k registraci občanského sdružení. Zjistěte, které údaje musí obsahovat návrh na registraci sdružení a jakou má nezbytnou přílohu. Výchova je ve sdruženích dětí a mládeže uskutečňována vedle vzdělávacích a rekreačních činností. Rozpad jednotné dětské organizace po roce 1990 (PO SSM) umožnil vznik řady nových dětských organizací nebo obnovení již dříve existujících. Na činnost registrovaných dětských sdružení s masovou základnou přispívá MŠMT formou státních dotací (viz výše), z níž jsou financovány zejména hospodářsko-správní výdaje (odborná příprava pracovníků sdružení, obnova materiálně technického zařízení a celostátní soutěže). V následujícím výčtu není možné podat přehled všech organizací dětí a mládeže. Uvedeme pouze ty nejvýznamnější. Junák Sdružení vychází ze světového skautského hnutí založeného ve Velké Británii B. S. S. Badenem-Powelem a obdobných organizací vzniklých v USA po vlivem myšlenek

102

spisovatele E. T. Setona. Skautské organizace působí ve více než 150 zeních světa a sdružují asi 16 miliónů skautů a 8 miliónů skautek. Ústředí skautů je v Ženevě a skautek v Londýně. V ČR založil toto hnutí A.B Svojsík pod názvem Junák - český skaut. Organizace prodělávala vlivem politických událostí období rozkvětu (za první republiky 250 000 členů) a úpadku (zakázána 1948 – 68 a znovu 1970-1989). Po roce 1989 obnovila svoji činnost v koncem 90.let 20. století měla asi 70.000 členů.

Úkol: Domníváme se, že tato nyní snad nejmasovější organizace dětí a mládeže u nás má své webové stránky. Podívejte se na ně a poté se pokuste odpovědět na několik následujících otázek: 1. Kdo se může stát členem Junáka?……………………………………………..…….. 2. Může být člen z Junáka vyloučen? Pokud ano, za jaké přestupky?…………………… ……………………………………………………………………………………….... 3. Jak organizace zdůvodňuje vytváření samostatných chlapeckých a dívčích oddílů? ……………………………………………………………………………………….... 4. Uveďte tři podstatné rysy činnosti Junáka……………………………………………. ……………………………………………………………………………………….... 5. Co jsou to bobříci?……………………………………………………………………. Své odpovědi si podle potřeby vzájemně konfrontujte. Posláním Junáka je působit a vést své dětské i dospělé členy k povznesení duchovní, mravní a tělesné zdatnosti tak, aby byli připraveni plnit své povinnosti vůči bližním, společnosti, vlasti. Skauting sice podporuje vlastenectví, je však organizací podporují bratrství mezi národy. Výchovnými prostředky Junáka jsou zejména činnosti zaměřené na turistiku a pobyt v přírodě, které junáky-skauty vychovávají k praktickým dovednostem, družnosti a sebekázni. Jedním z důležitých principů skautingu je družinový systém, uplatňovaný ve skupince 5-10 dětí pod vedením staršího rádce ve věku 14-17 let, který využívá silného vlivu vrstevnické skupiny a pozitivního vlivu věkově blízkých vedoucích. Úkol: Posuďte nakolik je v dnešních podmínkách platné skautské desatero. Pokud shledáte další požadavky na jednání mladých skautů, doplňte si je do výčtu (Valenta 1997, cit dle Bedl 2001, s. 227) Skautské desatero Buď pravdomluvný Buď věrný a oddaný Pomáhej jiným Buď přítelem všech dobrých lidí Buď zdvořilý

Ochraňuj přírodu a památky Poslouchej rodiče a představené Buď veselý Buď spořivý Buď čistý v myšlení, slovech a činech

103

Pionýr Dětská pionýrská organizace, vzniklá po vzoru sovětské dětské organizace v roce 1949, navazovala na předválečné levicové organizace. Po desetiletí byla součástí mládežnických organizací ČSM a SSM. Jejími základními rysy byla masovost a jednotnost. Současný Pionýr (název označuje průkopníka, novátora) vznikl po rozpadu jednotné organizace. Definuje se jako demokratické, dobrovolné, samostatné a na politických stranách, hnutích a ideologiích nezávislé sdružení dětí, mládeže a dospělých.Zabývá se osvětovou, kulturně výchovnou, charitativní činností, obhajobou a uspokojováním zájmů a oprávněných potřeb dětí a ostatních členů sdružení. Členové organizace sdružování v různorodých kolektivech uspokojují své zájmy a potřeby pravidelnou celoroční činností. V organizace je sdruženo asi 30.000 dětí převážně do 18 let. Česká tábornická unie Na základě společného zájmu volně sdružuje děti, mládež a dospělé. Navazuje na trampské hnutí. Duha Je otevřeným sdružením jednotlivců i kolektivů bez ohledu na členství v jiných organizacích, které klade hlavní důraz na vytváření a realizaci programů pro děti a mládež se zapojením i dalších generačních skupin. Akce zaměřené na hry, psychologické hry i recesi jsou pořádány v přírodě i ve městech. Hnutí Brontosaurus Je nezávislým hnutím sdružujícím děti a mládež za účelem ochrany a tvorby životního prostředí. YMCA (Young Men´s Christian Association) je křesťansky orientované nepolitické a nevýdělečné sdružení usilující o plnohodnotný život mladých lidí. Úkol: Registr organizací sdružující děti mládež obsahuje další stovky organizací. Některé mají jen místní význam. „Porozhlédněte“ se ve svém bydlišti nebo v sídle školy po dalších organizacích dětí a mládeže. Zjistěte, jaké cíle mají ve svých stanovách, jak jsou strukturovány, jakou vyvíjejí činnost. Posuďte na základě požadavků na výchovu ve volném čas jejich výchovný dopad na děti a mládež v určitém místě. Výchova v organizacích pracujících s dětmi a s mládeží Jedním ze čtyř podstatných znaků výchovy je její univerzálnost. Bývá chápána a) jako požadavek vychovávat všechny a nikoho z výchovy nevyučovat a b) jako povinnost všech společenských struktur, entit či subjektů podílet se na výchově dětí, mládeže resp. v moderně chápaném principu celoživotního učení i na výchově či vzdělávání dospělých. V tomto smyslu již bylo formulováno několik programových dokumentů UNESCO nebo Evropské komise (např. Memorandum o celoživotním učení, Rezoluce z lisabonského jednání EK a další.) Očekává se proto, že péče o zdravý vývoj mladé generace (sociálně-ekonomicky řečeno potenciálních „lidských zdrojů“ společnosti) se stále více bude týkat nejen škol a školských zařízení a středisek volného času, ale také občanských a zájmových sdružení, jejichž primární funkce mohou být orientovány na uspokojování zájmů a potřeb dospělých jedinců nebo věkově velmi širokého a nevyhraněného spektra jedinců a vzdělávání či výchova dětí a mládeže jsou jejich sekundární funkcí nebo „péčí o dorost“ a následovníky.

104

V tomto pojetí však mají uvedené organizace velký výchovný potenciál zejména v oblasti tělovýchovy, sportu a kultury. 6.3 Animace a streetwork jako nové formy výchovné práce Průzkumy zapojení dětí a mládeže do činností organizovaných některými z výše uvedených institucí ukazují, že se do nich jako členové nebo účastníci zapojuje pouze 10-18 % dětské populace. Velká většina dětí a mládeže nepatří k žádné organizaci. Klesá zájem dětí a mládeže o klasicky organizované nabídky pro volný čas mládeže. Tento stav vede k hledání nabídek, které by byly kompromisem mezi organizovanou a neorganizovanou formou trávení volného času. Pro jejich označení se užívá výrazu spontánní činnosti. Jejich financování, personální i materiální vybavení je stále více záležitostí místních úřadů ve spolupráci se středisky volného času. Větší obce dokonce vytvořily pracovní funkci streetworkera (který se pohybuje v prostředí s větší mírou rizika vzniku sociálně patologických jevů, vznikajících mj. v důsledku pasivního, nežádoucího neorganizovaného volného času. Objevuje se animace jako forma výchovné práce. Spontánní činnosti Spontánní činnosti považované za jistý způsob zapojení mnoha jedinců do alespoň částečně smysluplných volnočasových aktivit mohou v optimistické variantě přerůst i do pravidelných zájmových aktivit. Jsou považovány za nadějný prvek systému výchovné práce, resp. prevence sociálně patologických jevů, proto se jimi budeme více zabývat. ƒ Mohou se konat ve střediscích volného času dětí a mládeže nebo v jiných vhodných prostorách (i chodbách nebo venku) a musí být volně přístupná všem zájemcům (hovoří se o tzv. nízkoprahových zařízeních). ƒ Jsou využívána neorganizovaně individuálně nebo skupinově a podle aktuálního zájmu dětí a mládeže. ƒ Činnost je časově vymezena pouze provozní dobou zařízení, která je přizpůsobena časovým možnostem dětí a mládeže (včetně večerů). ƒ Organizačně a výchovně jsou činnosti ovlivňovány pouze nepřímo, skrytě, bez přímého vedení dospělých pracovníků. Pracovníci by měli působit jako rádci, informátoři, příp. pomocníci a dbát na bezpečnost a pořádek. Co největší část aktivit by měla být samoobslužná. ƒ Prostory by měly být vybaveny židlemi, nápojovými automaty a zařízením pro reprodukci hudby. Mohou být k dispozici stolní hry, vyřazené počítače, psací potřeby atd. ƒ I spontánní aktivity mohou být obdobně jako organizované činnosti ze strany účastníků hrazeny. ƒ Je vhodné vypracovat pravidla soužití dětí ve střediscích pro spontánní aktivity, v nichž je žádoucí určit spoluúčast dětí za vytváření a udržování pravidel a zajistit integraci jejich do běžného života. Mají být srozumitelná, nepočetná a týkat se všech účastníků. Pro uvedené aktivity se v Evropě vžil termín animace. Termín souvisí se slovem anima = duch, duše. Jde tedy o jakési „oduševňování“. Animace je definována jako výchovná metoda založená na nedirektivních a akčních metodách povzbuzování mladých lidí k hledání vlastní cesty životem a schopnosti realizovat svou svobodu a autonomii, přičemž se jim předkládá velké množství přiměřených, zajímavě strukturovaných pozitivních možností seberealizace (sport, akce s intenzivním rekreačním režimem, kultura aktivně provozovaná, společensky prospěšná

105

činnost. Důraz je kladem na otevřenost výchovné situace, na dobrovolnost, možnost volby, prostor pro iniciativu vychovávaných. Animací se vytvoří tak zajímavá nabídka konstruktivních činností, že různé formy protispolečenského jednání ztratí samy svou přitažlivost bez moralizování a zakazování. Kolem této činnosti se začne utvářet relativně stabilizovaná skupiny vrstevníků, jež jim umožňuje poznávat sebe i druhé. V animační skupině se přenáší na člena co nejvíce odpovědnosti a rozhodování. Animační skupiny, pod vedením vedoucího-animátora, kromě sebepoznání a objevování sebe sama, umožňují zapojení jedinců do života skupiny a širší společnosti a podílení se na zlepšování životních podmínek komunity a na realizaci společných cílů, prožívat vztahy s ostatními lidmi při respektování jejich osobnosti a napomáhají každému najít si ve společnosti své místo, aby mohl svobodně žít v souladu s tím, co považuje za důležité a podle čeho se chce orientovat. Streetwork Je práce již na pomezí výchovy ve volném čase, sociální pedagogiky a sociální práce. Pedagogický pracovník (streetworker, např. v Ostravě zaměstnán sociálním odborem magistrátu v Krizovém centru pro děti a mládež) vyhledává mladé lidi v prostředích, která jsou pro ně přirozená, navazuje s nimi kontakt a snaží se jim nabízet pozitivní možnosti využití volného času (Pávková a kol. 1999, s.81). Organizuje různé místní akce s důrazem na hry, zážitek, sebevyjádření a zaměřuje klienty (děti a mládež) na instituce se strukturovanějším programem (pravidelné, organizované, cílené aktivity). Pomáhá jim při prosazování jejich zájmů a potřeb a radí jim v krizových situacích, případně je kontaktuje s odbornou pomocí (poradny, krizová centra, léčebny atd.). Základní podmínku úspěšné práce je důvěra. 6.4

Výchovné funkce hromadných sdělovacích prostředků

Hromadné sdělovací prostředky předávají různě zakódované zprávy velkému, anonymnímu a heterogennímu souboru adresátů. Patří k nim tisk, rozhlas, televize a nyní i internet. Jsou uváděny čtyři základní funkce masmédií a to: informativní, komunikativní, formativní a rekreativní, přičemž první dvě z nich mají ve vztahu ke zbývajícím funkcím charakter centrálních funkcí, vzhledem ke své důležitosti a rozsahu působení (McLuhan 1991, cit dle Spousta 2001). Při jemnějším členění jedné formativní (přesvědčovací) funkce dospívá Spousta (2001) ke stanovení těchto dílčích funkcí, a to: ƒ Humanizační – zlidšťování a upevňování altruismu ƒ Výchovné – utváření, kultivace, vedení a výchova jedince ƒ Akulturační – usnadnění adaptace emigrantů ƒ Estetické – kultivace , vnímání krásy a vztahu ke kráse ƒ Magické – překračování do transcendentna (do oblasti za smyslovou a rozumovou zkušeností)

ƒ ƒ

Defrustační – odstraňování deprese a pocitů bezvýchodnosti Manipulativní – propagandistické a reklamní ovlivňování

Masmédia ovlivňují náš život hlouběji a významněji, než si většinou uvědomujeme nebo než jsme ochotni si přiznat. Formativní funkci vyjevují tím, že na základě určitého modelu člověka a světa, který vytvořila v představách svých adresátů, dosáhnou toho, že se příjemce do modelu vžije a vcítí tak, že konfrontuje prožitky jiných s prožitky svými, modelovou situaci se situací svou a otevírá se jejich vlivu. Spojením humanizační a výchovné funkce masmédií může být jimi ovlivňován i emocionální postoj adresáta k otázkám sociálním, především ve smyslu osobní, individuální a 106

společenské angažovanosti a aktivity jako základní podmínky autentického rozvoje osobnosti. Mimořádně působivá jsou v tomto směru syntetická umění (dramatické, operní či filmové umění), protože postihují zobrazovaný jev z mnoha aspektů, v příčinné, časové a prostorové souvislosti. Výchovná síla umění a v něm skrytý etický aspekt jsou odlišné v různých uměleckých proudech a u různých tvůrčích osobností a výrazné poselství přinášejí jen díla považovaná za vrcholy lidské kultury. Umělecky dokonalým vyjádřením tvůrcova záměru je dána esteticky a umělecky angažovaným programům moc k účinnému výchovnému působení. Vysoká umělecká kvalita se stává zárukou optimální výchovné účinnosti (Spousta, 2001). Při ještě detailnějším pohledu na výchovné funkce masmédií můžeme dospět až k vymezení takových pořadů a programů, které jsou primárně určeny ke vzdělávacím a výchovným účelům a masově komunikační prostředky se stávají jen efektivním a dostupným médiem jejich šíření někdy i s jistou zpětnou vazbou, např. umožněním dotazů posluchačů, zapojením diváků do diskusí, besed. Praxí ověřený a funkční systém televizního vysílání pro školy (TVŠ) , který započal ve školním roce 1963/64 nyní funguje podle nabídky televizních programů jedenkrát týdně v úterý v 8.30 hodin na TV2 s opakováním následujícího dne odpoledne. Centrum publicistiky, dokumentaristiky a vzdělávání připravuje týdeník Rodina a škola, vysílaný na ČT2 vždy v úterý v 17.30 hodin. Další vzdělávací a výchovné pořady odhalíte při řešení jednoho z úkolů této kapitoly.

Na řadu negativních skutečností spojených s působením masově komunikačních prostředků se zaměřil Spousta (2001). Vidí zejména tyto zvláštnosti jejich působení v současném období: ƒ Za posledních 25 let se masově komunikační média změnila z nástroje interpersonálního styku na jeho náhražku. ƒ Místo programové různosti nastoupila monotónnost a kvalitativní nivelizace. ƒ Nezodpovědnost tvůrců programů a jejich distributorů především v televizi ohrožuje chování nejmladší generace a vede ke ztrátě morálních zábran, aroganci, agresivitě. ƒ Deformují estetické cítění a vkus. Otupují citlivost ke kráse, usilují za každou cenu o intenzifikaci estetických podnětů a zážitků a vnucují představu toho, že jimi prezentované programy jsou tím pravým, hodnotným uměním. Naivitu a primitivismus pořadů maskují akčností, násilím, surovostí, sexuálními scénami apod. ƒ Častou reklamou prohlubují konzumní chápání života a vedou až k nežádoucímu nahrazování lidské hodnoty být hodnotou mít. Jsou tak nástrojem ekonomické manipulace. ƒ Majitelé nebo provozovatelé současných médií si velmi dobře uvědomují jejich vliv na formování sociálních nebo politických stanovisek občanů, a o to více dětí a mládeže. Mnohdy tohoto zdroje své moci obratně zneužívají. („Co je v televizi, to je pravda.“). Současná pedagogika musí roli masově komunikačních médií při utváření osobnosti jedince vnímat jak v rovině záměrného, žádoucího působení, tak také v rovině jejich působení jako disfunkčně působícího faktoru. Není snadné odpovědět na otázku, která jejich rovina působení v současnosti převažuje. Odpověď může být podmíněna nejen věkem a délkou naší pedagogické praxe, ale také naší typologií z hlediska pedagogického optimismu. Podle Koncepce dětí a mládeže na léta 2007-2013 se jeví, že spíše ta negativní. Obě roviny působení masově komunikačních médií na jedince jsou dány jejich určitými zvláštnosti. Musíme si být vědomi toho, že je nemůžeme mít plně pod kontrolou, ale můžeme se snažit spíše o jejich nepřímé ovlivňování z následujících důvodů (Spousta 2001, 75): ƒ Jsou technicky dokonalé a jsou schopny velmi věrohodně simulovat realitu (hovoříme o virtuální realitě). 107

ƒ ƒ

Jsou skutečně masově rozšířeny a jsou tedy „všudypřítomné“ v prostoru i čase. Působí svojí atraktivitou, estetickou přitažlivostí a formální neobvyklostí prezentovaných produktů. ƒ Apelují na nejužívanější smyslové receptory (stále intenzivněji – domácí kina, velkoplošné obrazovky). Jaké jsou tedy možné pedagogické přístupy k masově komunikačním médiím? Lamentací nad škodlivostí televize nebo uplatňováním „pštrosí taktiky“ mnoho nezískáme. Úvahy o výchovném využití masově komunikačních médií lze shrnout následovně: ƒ Pěstováním vkusu, estetického cítění a morálních hodnot ovlivňovat výběr a dopad programů prezentovaných médii. ƒ Vytvářet cíleně výchovné a vzdělávací pořady pro děti a mládež (na úrovni producentské). ƒ Doporučovat dětem a mládeži programy, které považujeme z hlediska výchovných záměrů za vhodné prostředky působení (mohou realizovat učitelé, rodiče, kritici, publicisté). ƒ Vedením dětí k aktivnímu využití volného času v přirozených podmínkách vytěsňovat pasivní konzumaci televizní, počítačové či internetové zábavy. ƒ Sledovat produkci programů a pořadů a vhodnými kritickými diskusemi s dětskými konzumenty formovat jejich vlastní schopnosti rozpoznat na základě estetických, morálních a formálních kritérií kvalitu sledovaných programů. ƒ Společným sledováním pořadů a vyjadřováním svých názorů na pořady korigujme jejich nežádoucí dopad na dítě či dospívajícího. ƒ Režimovými opatřeními v rodině vyčlenit určitou přiměřenou dobu pro sledování např. televize a být dětem v tomto směru osobním příkladem. Úkol: Pokuste se rozpomenout na jeden večer, kdy jste z nějakého důvodu nezapnuli televizi. Pokud taková situace nastala, odpovězte si na několik položených otázek: 1. Podařilo se vám udělat něco, co jste již delší dobu odkládali? 2. Našli jste si najednou čas na rozhovor s dětmi, partnerem? 3. Napsali jste v té době dopis nebo e-mail? 4. Alespoň jste se dobře jednou za čas vyspali? 5. Konečně jste si místo televize přečetli knihu, která vám již delším dobu leží na nočním stolku? 6. Zašli jste si třeba konečně do divadla, kina, na koncert? 7. Naučili jste se pár nových anglických (francouzských) slovíček? Pokud jste alespoň na jednu z otázek odpověděli ano, pak si naplánujte alespoň na jeden večer v nejbližší době jinou aktivitu než sledování televize a pokud máte děti, připravte je předem na tuto situaci. V kapitole o metodách a formách rodinné výchovy se můžete inspirovat, jak lépe s večerním časem naložit. PS: Doporučení nevztahujte na osvědčená a ověřená díla světové či domácí produkce, která jste si záměrně vybrali z programové nabídky.

Úkol: Obvykle velmi obecná a paušální kritika hromadných sdělovacích prostředků, zvl. televize, může mnohdy způsobit více škody než užitku. Možná vám také vaše děti nebo žáci ve škole na otázku „Jak se můžete dívat na takovou hloupost (blbost, pitomost, stupidnost, krutost atd.) odpověděli otázkou: „Tak na co se máme dívat?“ Využijeme této situace k sestavení přehledu televizních pořadů, které byste dětem (žákům) doporučili a které nedoporučili. Názor velmi stručně (jedním až třemi výrazy) zdůvodněte. Výsledky vaší úvahy nad vhodnými a nevhodnými pořady pro děti a mládež prodiskutujte na tutoriálu studijní skupiny nebo pomocí diskusní skupiny na webu. O jednom z nevhodných pořadů pouvažujte hlouběji a pokuste se

108

odpovědět na otázku, zda náhodou nepozorujete u vašich dětí napodobování jednání hlavních postav samostatného televizního díla nebo seriálu. Vhodné televizní pořady

Zdůvodnění

Nevhodné televizní pořady

Zdůvodnění

Reakcí na vzrůstající vliv masově komunikačních médií je příprava průřezového tématu Mediální výchova v pracovní verzi Rámcového vzdělávacího programu pro gymnaziální vzdělávání (2003). Mediální výchova se zaměřuje na to, aby v žácích – pomocí rozborů a vlastní tvorby mediálních produktů a osvojování poznatků o fungování médií ve společnosti – soustavně rozvíjela jejich schopnost kriticky a tvořivě nakládat s médii a jejich produkcí, využívat mediální nabídku a udržovat si od ní odstup. Podle potřeby si prostudujte celou asi čtyřstránkovou kapitolu o mediální výchově (RVP pro Gy je dostupný na www:vuppraha.cz).

Korespondenční úkol: Výchova v dětské nebo mládežnické organizaci V teoretické části: a) Popište význam výchovy v organizaci dětí a/nebo mládeže b) Na základě studia literatury uveďte principy výchovné práce v těchto organizacích V praktické části: a) Uveďte podstatné informace o vybrané organizaci dětí a mládeže, včetně klíčových událostí její historie (zřízení, zakladatelé, stanovy, osobnosti, významné události atd. b) Popište její výchovný systém: cíle, principy práce, průběh výchovných aktivit. c) Posuďte výchovný efekt organizace v regionu nebo v místě bydliště nebo na vybrané dítě či skupinu. V závěru: a) Formuluje doporučení ke zkvalitnění práce vybrané organizace. b) Která celospolečenská opatření by prospěla činnosti uvedené organizace? Pokuste se o konkrétního formulaci příslušného legislativního návrhu.

109

Shrnutí Výchova ve volném čase je považována za významnou formu výchovy a rozvíjí se také specializovaná pedagogická disciplína pedagogika volného času. Kromě výchovné (edukační, sociálně preventivní) funkce má volný čas řadu dalších individuálních i obecných funkcí. Volný čas může být využit pasivně a aktivně. Bohužel se prohlubuje spíše konzumní, pasivní trávení volného času, převážně sledování televize, poslech hudby, návštěva restaurací a hudebních produkcí. Snižuje se podíl volného času, který mládež věnuje svému vzdělávání. Pedagogové by měli usilovat o aktivní trávení volného času dětí a mládeže, o jeho větší využití jako kompenzačního prostředku vysoké psychické zátěže, o jeho využití v rámci prevence sociálně patologických jevů i k dosažení zdraví a zdravého životního stylu. Realizaci volnočasových aktivit zajišťuje řada organizací: ƒ Občanská sdružení dětí a mládeže ƒ Občanská sdružení pracující s dětmi a mládeží ƒ Tělovýchovné spolky ƒ Střediska pro volný čas (domy dětí a mládeže a stanice zájmových činností) ƒ Komerčně působící organizace Efektivita a dlouhodobost výchovného působení volnočasových subjektů je podmíněna respektováním specifických zásad výchovy ve volném čase. Zdůrazníme zejména zásady dobrovolnosti, aktivity, seberealizace, pestrosti, zajímavosti a přitažlivosti, zásady zájmového zaměření, citlivosti a citovosti a zásadu orientace na sociální kontakt. Střediska pro volný čas dětí a mládeže zahrnují domy dětí a mládeže a rozmanitě zaměřené stanice zájmových činností (např. technicky, přírodovědně a ekologicky). Jako školská zařízení jsou zařazována do sítě škol a školských zařízení a mají proto nárok na státní příspěvek na činnost. Střediska pro volný čas mají stanovenu poměrně bohatou náplň práce. Organizují a) pravidelnou činnost v kroužcích, souborech, klubech, oddílech a kurzech, b) zájmovou činnost příležitostnou, c) spontánní aktivity, d) soutěže a přehlídky, e) akce pro talentovanou mládež, f) prázdninovou táborovou činnost a g)odbornou pomoc dalším subjektům pracujícím s dětmi a mládeží. Nabídku pro aktivní využití volného času vytvářejí základní umělecké školy. V asi 800 ZUŠ v ČR se nabízí vzdělání v oborech hudebních, tanečních, výtvarných a dramatických. Významné místo v systému péče o děti ve volném čase zaujímají neziskové organizace dětí a mládeže nebo organizace pracující s dětmi a mládeží. Pokud vznikly podle zákona o sdružování občanů, zákona o obecně prospěšných společnostech nebo podle zákona o církvích, náboženském vyznání a náboženských společnostech, mohou získat v rámci vyhlašovaných programů podpory na svoji činnost veřejné finanční prostředky. Velké naděje jsou v koncepčních dokumentech pro oblast dětí a mládeže vkládány do animace a streetworku. Animace je výchovnou metodou založenou na nedirektivních a akčních způsobech povzbuzování mladých lidí k hledání vlastní cesty životem a schopnosti realizovat svou svobodu a autonomii. Streetwork spočívá v navazování kontaktu sociálně pedagogického pracovníka s dětmi a mladými lidmi za účelem jejich orientace k aktivnímu využívání volného času a k prosazování jejich zájmů a potřeb.

110

Hromadné sdělovací prostředky mohou plnit čtyři základní funkce – informativní, komunikativní, formativní a rekreativní. Všemi funkcemi ovlivňují záměrně nebo nezáměrně myšlení i jednání jedince. Mediální výchova na školách by měla připravovat mladé jedince na působení médií a rozvíjet jejich schopnosti kriticky a tvořivě nakládat s jejich produkty. V rámci formativní funkce bývá zvlášť vyčleňována specifická výchovná funkce. Potenciál rozhlasu a televize, resp. tisku a internetu však není k výchovnému působení využíván dostatečně.

111

7 7.1 7.2 7.3 7.4

KÁZEŇ JAKO PROSTŘEDEK A CÍL VÝCHOVY Školní kázeň a metody formování ukázněnosti Školní kázeň a autorita učitele Školní řád jako norma kázně Kázeňské metody a prostředky

Cíle kapitoly: Po prostudování této kapitoly ƒ budete schopni definovat pojem kázeň a pochopíte její funkce ƒ si uvědomíte silnou vazbu mezi autoritou učitele a kázní ve škole ƒ budete schopni vyjmenovat základní práva a povinnosti žáků a dokážete na jejich základě připravit školní řád jako základní kázeňskou normu ƒ budete seznámeni s teoretickou nabídkou kázeňských prostředků a na jejich základě dokážete volit odpovídající Klíčová slova: školní kázeň, ukázněnost, autorita učitele, školní řád, práva žáků, povinnosti žáků, strategie a metody zajišťování kázně Čas ke studiu: 4 hodiny 7.1 Školní kázeň a metody formování ukázněnosti O aktuálnosti potřeby zabývat se školní kázni svědčí také řada nedávných případů napadení učitelů žáky, z nichž jeden skončil dokonce tragickou smrtní učitele rukou šestnáctiletého učně přímo před zraky ostatních spolužáků v průběhu vyučování ve třídě. Z méně tragických případů lze uvést zkušenost posluchačů PdF UK z hospitace na jedné sídlištní škole v Praze, jak ji podal Bendl (2001, s. 12). „Učitelka českého jazyka, která od roku 1969 do roku 1990 neučila, měla právě hodinu češtiny v 9. třídě. Přibližně tři čtvrtiny žáků poslouchali hudbu z walkmannů, aniž by věnovali učitelce jakoukoliv pozornost. Zbytek třídy se mezi sebou hlučně bavil. Učitelka procházela mezi lavicemi a rozdávala žákům opravené písemné práce. Žákyně, která měla z písemky nedostatečnou, reagovala na svou známku zcela spontánně výkřikem směrem k učitelce: „Ty krávo, to už je šestá koule! To si snad děláš prdel, ne?!“ V téže hodině, když učitelka procházela mezi lavicemi, hodil jí jeden žák pod nohy propisku se slovy: „Seber tu tužku, ty stará krávo!“. Přítomní studenti se neodvážili zasáhnout a samozřejmě si kladli otázku, zda tato neobvyklé zážitky svědčí o neschopnosti konkrétní učitelky, nebo mají širší význam“.

Využijeme názorů dvou autorů zabývajících se kázní k podání její definice. Kázeň je společenským jevem spočívajícím v dodržování stanovených nebo dobrovolně přijatých norem (Střelec 1998, s. 68). Kázeň je vědomé dodržování zadaných norem (Bendl 2001, s. 70). Normy představují řád (zákony, nařízení, pokyny, pravidla), který zabezpečuje podmínky pro existenci jedince, sociálních skupin a fungování společnosti.

112

Normy jsou bariérami, které mohou svazovat, omezovat nebo také vycházet vstříc realizaci individuálních, skupinových i společenských záměrů. S limity (normami) zavazujícími člověka k určitým způsobům chování a jednání souvisí jeho svoboda Každá míra svobody vždy byla a je spojena s jistou mírou odpovědnosti (Střelec 1998). Obecný společenský i individuální význam norem spočívá v tom, že normy upravují vztahy mezi lidmi, tj: ƒ koordinují působení lidí, ƒ zefektivňují jejich činnost, ƒ zabezpečují práva jedince, ƒ zabezpečují práva sociálního útvaru, ƒ umožňují předvídat chování jedince i sociální skupiny, ƒ vedou k sebekontrole a k seberegulaci. Normy jsou součástí souboru vlivů, z nichž některé mají podobu imperativů (příkazů), zatímco jiné ovlivňují jedince nepřímo. Kázeň tak ovlivňují tři základní podskupiny vlivů, a to: ƒ kulturní tradice v podobě ideálu, vzoru, modelu nebo příkladu, ƒ systém požadavků, příkazů, zákazů a pravidel spojených se společenskou kontrolou ve sférách morálky i práva (včetně působení veřejného mínění, policie a justice), ƒ sebekontrola ovlivněná mj. svědomím. Můžeme rozlišit několik druhů kázně podle dvou základních kritérií: 1. Podle sociálních oblastí, jichž se týká, lze uvažovat o kázni občanské, vojenské, školní, rodinné, sportovní, pracovní (technologické), dopravní, církevní, sexuální. 2. Podle pedagogicko psychologických kritérií lze rozlišovat několik bipolárních druhů kázně, které ukazují zejména na způsoby, jimiž bylo kázně dosaženo, např. ƒ Vynucená, nebo uvědomělá kázeň, ƒ Vnější, nebo vnitřní kázeň, ƒ Autoritativní, nebo demokratická kázeň, ƒ Formální, nebo neformální kázeň. Vynucená, vnější, autoritativní a formální kázeň je zpravidla důsledkem vnějšího tlaku, obav, hrozeb a strachu vychovávaných. Těmito postupy lze dosáhnout pouze poslušnosti, tj. vynuceného, dočasného a formálního respektování norem. Výsledkem výchovné práce opřené o souhlas, o vědomí užitečnosti norem, o vlastní přesvědčení vychovávaného a o jeho sebekontrolu je ukázněnost. Ukázněnost bývá chápána jako mravní vlastnost nebo volní aspekt. Současné pojetí zdůrazňuje, že kázeň je vlastností celé osobnosti a je projevem její sociální a psychické zralosti. Podle Střelce (1998) je možné z úlohy kázně v životě jednotlivce i společnosti vyvodit dvě její základní funkce (resp. dvě úrovně jejího fungování), a to individuální a sociální.

113

FUNKCE KÁZNĚ

INDIVIDUÁLNÍ

SOCIÁLNÍ

Individuální funkce napomáhá člověku v procesu jeho sebevýchovy (kdy se formují způsobilosti cílevědomého jednání, sebeutváření a sebeuplatnění) a v procesu učení (v němž se osvojují vědomosti, dovednosti a návyky a utváří se sociální či citové kontakty. Sociální funkce kázně: a) se projevuje určitou mírou efektivity lidské činnosti, b) usnadňuje koordinaci lidských aktivit a tak násobí schopnost a výkon jednotlivce i skupiny, c) zabezpečuje postavení člověka v sociální skupině a sociálních skupin ve společnosti. Bendl (2001) vnímá funkce kázně šíře, když vymezuje pět jejích funkcí: ƒ Orientační - normy umožňují jedinci orientovat se ve společnosti a specifikují naše očekávání jednání druhých osob, ƒ Ochranná - dobré zákony a normy přispívají k pocitu bezpečí a jistoty ƒ Existenční – kázeň zajišťuje přežití lidstva, ƒ Sociotvorná – význam kázně stoupá s počtem osob ve skupině, velmi významná je při hromadných akcích, ƒ Výkonová – kázeň napomáhá zvyšování výkonnosti a efektivnosti lidského konání. Problematika školní kázně, přesněji nekázně, začíná být podle mnoha autorů velmi vážným problémem (viz Bendl 2001). Není zaznamenáván jen v nás, ale je celosvětovým trendem. Mnoho podnětů pro uvažování o utváření kázně přinášejí pohledy na její různé aspekty. Z filozofického hlediska je kázeň pojímána jako způsob, jak lze otvírat své vlastní možnosti, aniž by se porušila svoboda ostatních. Jsou zkoumány otázky, komu je moderní jedinec odpovědný za své chování, jak funguje řád a jak jej lidé dokáží odhalovat. Z biologického, konkrétněji genetického hlediska jsou kladeny otázky po vlivu dědičných faktorů na ukázněnost jedince. Panuje shoda v názoru, že dědičnost má relativně velký vliv na formování temperamentu a na inteligenci a daleko menší na formování rysů charakteru. Výzkumy ukazují, že vlastnosti získané v průběhu života se nedědí, což na jedné straně znamená, že výchovu každého jedince, včetně formování jeho ukázněnosti je nutné realizovat od počátku bez přenosu naučených vlastností na následnou generaci. Na druhé straně však nejsme při provádění výchovné činnosti limitování nebo omezování tím, že by vychovávaný jedince měl geneticky podmíněny sociálně nežádoucí nebo nebezpečné způsoby jednání. Je však potřebné připustit, že je v současné době je přijímán názor, že takové vlastnosti jako agresivita či altruismus jsou téměř pod vlivem dědičnosti a výchova na ně v podstatě žádný vliv nemá (Wilson 1993, cit dle Bendl 2001). Z psychologického hlediska je potřebné zkoumat několik vazeb. Z hlediska geneticky značně podmíněného temperamentu nelze říci, že by některý z jeho čtyř základních typů nějak omezoval nebo zvýhodňoval jeho nositele při formování kladných nebo záporných vlastností souvisejících s utvářením kázně. Na jednotlivé typy však mohou efektivněji působit specifické výchovné postupy. Z pohledu volních kvalit je připomínáno, že podřizovat se pravidlům znamená omezovat se a k omezování je zapotřebí vůle. Vůli je třeba pěstovat za účelem sebeovládání a upevňování 114

silné vůle. Teprve u člověka se silou vůlí můžeme mít úspěch ve výchově ke zdravé kázni. Vůli lze pěstovat, cvičit, posilovat. To vyžaduje zdravého jedince a jedince schopného sebeovládání. Zejména na jeho vůli záleží, zda se podřídí určité autoritě, řádu, a do jak míry se podřídí. V této souvislosti jsou podnětné názory o významu silné vůle nejen pro dosažení určitého cíle, ale také pro odřeknutí si určitého příjemného požitku ve prospěch nějaké vyšší hodnoty. Využívají se jako součást prevence drogových i jiných závislostí. Z aspektu ontogenetického vývoje jedince je doporučováno věnovat zvýšenou pozornost „kritickým“ obdobím dětského vývoje, tedy např. vstupu do školy nebo pubertě. Nekázeň může být způsobena také poruchami citového vývoje. Takto postižení jedinci se vyznačují nedostatkem ohledu k druhým lidem a k jejich potřebám. Sociologické hledisko kázně zdůrazňuje, že dodržování norem je nutné pro fungování společnosti. Normy a řád se nedodržují samy sebou a vyžadují kontrolní systém v podobě sociálních institucí a procesů. Kázeň bývá spojována s pokrokem společnosti, s vývojem ekonomickým, politickým a duchovním. 7.2 Školní kázeň a autorita učitele Autorita může být definována jako uznání práva jedince uplatňovat svoji moc (vůči jiným lidem). Moc je schopnost ovlivňovat jiné osoby nebo skupiny osob, aby si něco myslely nebo vykonaly. Obecně je moc člověka založena na šesti zdrojích. Jsou to: 1. formální pozice v systému 2. finanční a materiální zdroje 3. informace 4. odbornost 5. osobnost 6. sociální kontakty Úkol: Některé zdroje moci jsou méně, ale jiné o to více, využitelné pro definování základů autority učitele. Označte ve výčtu zdrojů moci ty, o nichž se domníváte, že by na nich měl založit učitel svoji autoritu. Naše řešení: Ve výčtu bychom zdůraznili tři zdroje, jimiž by měl učitel podložit budování své autority , a to svoji formální pozici v systému vzdělávání, odbornost a osobnostní kvality. Požadavek na respektování své formální autority, tedy zdroje moci, doporučuje řada autorů (Petty 1996, Bendl 2001). Tvrdí že učitelé by se neměli stydět za to, že užívají své formální autority, neboť ji uplatňují pro dobro svých žáků. Teprve po uznání formálního zdroje moci, autority, můžeme podle Pettyho přecházet k „osobní“ autoritě učitele. Nepochybně, zejména s věkem žáků stoupá význam odborných kvalit učitele jako zdroje jeho moci. Úkol: Srovnejte námi uvedené tři zdroje uznané moci, jinými slovy autority učitele, s názory na čtyři zdroje autority podle Kyriacoua (1996), který popisuje čtyři zdroje autority, a to a)

115

vyjadřování učitelského statusu, b) kompetentní vyučování, c) výkon manažerského řízení d) účinný přístup k nežádoucímu chování žáků. Poznamenejte si výsledek vašeho srovnání. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. Autor současně zdůrazňuje, že klíčem k zavedení dobré kázně ve třídě je přijetí vašeho postavení učitele žáky a uznání vašeho oprávnění řídit jejich chování a průběh učení. Silná vazba mezi autoritou a kázní dovoluje vyslovit tezi o tom, že autorita učitele uvnitř školy je úměrná tomu, jak se dokáže zhostit úkolu zajistit potřebnou míru kázně či disciplíny (Koťa 1996, cit dle Bendl 2001). 7.3 Školní řád jako norma kázně Vnitřní normou upravující pravidla chování žáků, ale také učitelů i ostatních pracovníků jsou školní řády. Jsou v nich stanovena práva a povinnosti žáků i klíčové představy instituce o eticky akceptovatelném či žádoucím chování. Žák má např. právo: ‰ na vzdělávání a účast ve výuce podle rozvrhu ‰ na odpočinek a volný čas ‰ na zabezpečení přístupu k informacím, které podporují jeho duchovní, morální a sociální rozvoj a na ochranu před informacemi, které škodí jeho pozitivnímu vývoji a nevhodně ovlivňují jeho morálku ‰ na vyjádření vlastního názoru třídnímu učiteli, ostatním vyučujícím nebo řediteli školy v mezích slušného chování a přiměřenou formou ‰ na ochranu před fyzickým a psychickým násilím a týráním. Má právo na využití preventivních programů, které slouží k poskytnutí opory ‰ na poskytnutí pomoci v nesnázích, při nemoci ‰ požádat vyučujícího o pomoc v případě neporozumění učivu a doplnění znalostí ‰ na zvláštní péči v odůvodněných případech ‰ na život a práci ve zdravém prostředí ‰ na ochranu před všemi formami sexuálního zneužívání a před kontaktem s narkotiky a psychotropními látkami ‰ užívat zařízení školy, pomůcky a učebnice v souvislosti s výukou K jeho povinnostem patří: ‰ dodržovat pravidla hygieny a bezpečnosti ‰ dodržovat pravidla kulturního chování, včetně stolování ‰ aktivně se účastnit vyučování ‰ účastnit se výuky podle rozvrhu hodin ‰ udržovat v pořádku a nepoškozené všechny věci, které tvoří zařízení školy Se školním řádem by měly být žáci prokazatelně seznámeni. Aby byla jednotlivá ustanovení snáze zapamatovatelná, měl by mít školní řád 15-20 bodů. Nelze v něm řešit všechny neočekávané a neobvyklé situace a příliš detailní způsoby jednání.

116

Úkol: Porovnejte dva školní řády, mezi kterými je časová vzdálenost 120 let. Poté se zamyslete nad tím, zda některá ustanovení ze Školních pravidel z roku 1883 by nebylo vhodné aktualizovat i v současném Školním řádu.

Školní pravidla (Přijata učitelskou jednotou v roce 1883)

1. Choď bedlivě do školy! 2. Do školy přicházej v pravý čas čist a učesán! 3. Než-li do školní světnice vkročíš, otři bláto nebo sníh z obuvi a šatův! 4. Po chodbě a schodech kráčej zvolna a tiše! 5. Vstoupíš-li do školní světnice, pozdrav a pokloň se učiteli, odlož svrchní šat a jdi na vykázané místo! 6. Před vyučováním nechoď s místa, nepovykuj, nýbrž se připravuj k vyučování! 7. Co máš učiteli oznámiti, oznam před vyučováním! 8. Vstoupivšího do učírny učitele neb hostě pozdrav povstáním a stůj tak dlouho, až se pokyne, abys sedl! 9. Při vyučování bud' pozorným a varuj se všeho vyrušování! 10. Nepřinášej do školy věcí nepříslušných, zejména cukrovinek! 11. Potřebu tělesnou vykonej, než do školy vstoupíš, při čemž záchodu neznečisti! 12. Za vyučování nejez! 13 .K odpovědi se hlas pouze ruku zvedna! 14. Odpovídej nebo čti hlasitě, stoje při odpovědi přímo! 15. Jdeš-li k tabuli nebo ke stolu, pokloň se učiteli, totéž učiň odcházeje! l6. Po vyučování slož své věci beze hluku! l7 .Ze školy odcházej dle ustanoveného pořádku! 18. Buď svorným a laskavým! 19. Nedaruj peněz, nevyměňuj a neprodávej věci beze svolení rodičův! 20. Nepoškozuj školního nářadí ani věci spolužákových! Každou učiněnou škodu jsi povinen nahraditi. 21. Neškrab a nepiš po stěnách! 22. Nedělej ve školní budově smetí! 23. Vážené osoby slušně pozdravuj! 24. Nevysmívej se nikomu a netup nikoho! 25. Na veřejných místech nekřič, neházej, neper se! 26. Nepoškozuj stromův a jiných rostlin! 27. Zvířat netrap, cítiť ona jako ty! 28. Ptáčkův, jich hnízd a vajíček nenič! 29.V zimě po chodníkách se neklouzej! 30. V soumrak nedli, nejsa poslán do rodičův, na ulici! 31. Nenavštěvuj hostinců, veřejných tanečních zábav a divadel!

117

ZÁKLADNÍ ŠKOLA

Školní pravidla (Přijata učitelskou jednotou Řád školyv roce 1883)

1. Choď bedlivě do školy! 2. Do školy žáka přicházej v pravý čas čist a učesán! I. Chování ve škole 1. Žák dodržuje veškeré hygienické zásady. 3. Než-li do školní světnice vkročíš, otři bláto nebo sníh z obuvi a šatův! 2. Na vyučování se pravidelně připravuje, 4. Po chodbě a schodech kráčej zvolna a tiše! svědomitě plní pokyny vyučujících. Není-li na hodinudořádně připraven, posezahájení 5. Vstoupíš-li školní světnice,omluví pozdravseaihned pokloň učiteli, hodiny. odlož svrchní šat a jdi na 3. Zřetelně zdraví všechny dospělé osoby. vykázané místo! 4. Po zazvonění na vyučování neprodleně zaujme své místo a v klidu očekává příchod 6. Před vyučováním nechoď s místa, nepovykuj, nýbržksevýuce. připravuj k vyučování! učitele. Má připraveny všechny věci potřebné 7. Co máš učiteli oznámiti, oznam před vyučováním! 5. Během výuky není povoleno používání mobilu. 8. Vstoupivšího učírny učitele neb hostě pozdrav povstáním a stůj tak dlouho, až se 6. Během do výuky je zakázáno žvýkání. 7. Žák nevykřikuje, chce-li být vyvolán nebo se na něco zeptat, přihlásí se a vyčká na pokyne, abys sedl! pokyn učitele. 9. Při vyučování bud' pozorným a varuj se všeho vyrušování! 8. Žák se přezouvá ve školní šatně. Do předmětů výchovného charakteru se převléká dle 10. Nepřinášej do školy věcí nepříslušných, zejména cukrovinek! pokynů vyučujících. 11. Potřebu tělesnou vykonej, než do školy vstoupíš, při čemž záchodu neznečisti! 9. Při vstupu dospělé osoby do učebny během výuky a při jejím odchodu zdraví 12. Za vyučování povstáním.nejez! 13 .K hlas pouze zvedna! učitelů není žákům povolen. 10.odpovědi Vstup dosekabinetů bezruku přítomnosti 14. Odpovídej nebo čti hlasitě, stoje při odpovědi přímo!zároveň se zazvoněním na danou 11. Do odborných učeben žáci přecházejí společně vyučovací řídí sepokloň Řádemseučebny hřiště ). 15. Jdeš-li k tabuli hodinu nebo keastolu, učiteli,(tělocvičny, totéž učiň odcházeje! 12. Po skončení výuky je povinen žák své místo uklidit, zvednout židli a opustit školu za l6. Po vyučování slož své věci beze hluku! doprovodu vyučujícího. l7 .Ze odcházej dle jídelny ustanoveného pořádku! 13.školy Cestou do školní se chová ukázněně, neběží, nevstupuje do vozovky, nezkracuje 18. Buďsisvorným a laskavým! cestu mimo chodníky. V. Plnění pravidel režimu školy 19. Nedaruj peněz,jídelně nevyměňuj neprodávej věci bezepedagogů svolení rodičův! 14. Vedalších školní sevnitřního řídía pokyny dozírajících a Řádem školní jídelny. 1. Za bezpečnost žáků škola zodpovídá od vstupu žáků do před vyučováním do 20.Docházka Nepoškozuj učiněnou škodu jsi II. doškolního školy nářadí ani věci spolužákových! Každouškoly odchodu žáků ze školy po vyučování, rovněž při akcích pořádaných školou a povinen 1. Žák nahraditi. je povinen docházet do školy pravidelně a včas dle rozvrhu hodin-nejpozději 10 vedených pracovníky. Škola hodin. nezodpovídá za bezpečnost dojíždějících 21. Neškrab a nepiš po stěnách! minut předpedagogickými začátkem vyučování d!e rozvrhu žáků ani za bezpečnost žáků, kteří porušili Řád školy nebo pokyny pedagogických 2. Nemůže-li se budově žák zúčastnit 22. Nedělej ve školní smetí!vyučování z předem známých důvodů, požádá zástupce žáka pracovníků. Pokud dojíždějící žák chce před odpoledním vyučováním pobývat PÍSEMNĚ o uvolnění třídního učitele (do 5 dnů) nebo ředitele školy (více dnů).veRovněž 23. Vážené osoby slušně pozdravuj! škole, je nutná písemná žádost rodičů. Škola nezodpovídá za chování žáků mimo žádost o uvolnění z vyučujících hodin musí být písemná. 24. Nevysmívej se nikomu a netup nikoho! vyučování ani za jejich chování při akcích nepořádaných školou. 3. Nepřítomnost žáka omlouvá zástupce žáka zásadně prostřednictvím žákovské knížky 2. veřejných V souladu s vyhláškou MŠMaTV ČR č. se! 291/91 začíná v 8,00hod. 25. Na místech nekřič, neházej,vyžaduje neper do 48 hodin. Lékařské potvrzení třídníSb. učitel jen vvyučování odůvodněných případech. (respektive v 7,00hod. ). Přestávky jsou: desetiminutové, v 9,40 začíná 26. Nepoškozuj stromův rostlin! 4. Žákovská knížkaajejiných základním dokumentem žáka. Je nepřípustné cokoli v ŽK škrtat dvacetiminutová přestávka. Přestávka dopoledním a odpoledním vyučováním nebo přepisovat, do ŽKmezi provádějí žáci pouze na pokyn vyučujících. 27. Zvířat netrap, cítiť onaveškeré jako ty!zápisy trvá 60 minut. Ztrátajich ŽKhnízd neboajejí úmyslné poškození je považováno za závažné provinění. 28. Ptáčkův, vajíček Oběd se vydává od 11,45nenič! -13,45 hod. pomůckami a školním majetkem 529.V3.zimě III. Zacházení s učebnicemi, školními popokynu chodníkách se neklouzej! 4. Dle ministerstva školství zakázánopomůckami. nošení, držení, distribuce a zneužívání 1. Žák zachází šetrně s učebnicemi aješkolními 30. V soumrak nedli, nejsa poslán do rodičův, na ulici! návykových v areálu školy.způsobené Porušení tohoto je klasifikováno jako 2. Chrání školnílátek majetek. Úmyslně škodyustanovení hradí zástupci žáka. hrubý přestupek. Na první třídní schůzce třídní učitel seznámí zákonné zástupce 31. Nenavštěvuj hostinců, veřejných tanečních zábav a divadel! 3. Škola nezodpovídá za ztrátu nebo zničení věcí, které nesouvisejí s výukou a žák žáků je s postupem školysvévolně. v případě výskytu zneužívání návykových látek ve škole. přinesl do školy 5. Šatnáři Při integraci zdravotně postižených žáků škola postupuješatny, dle pokynů ministerstva 4. dohlížejí na pořádek a zodpovídají za uzamčení bez jejich přítomnosti je školství. vstup do šatny zakázán. 6. Pedagogičtí a výchovní pracovníci školy nenechávají bez povšimnutí žádný projev ani IV. Povinnost chránit zdraví své i svých spolužáků intolerance, nebo rasismu a okamžitě přijímají vhodná konkrétní 1. náznak Žáci jsou povinni sexenofobie ve škole chovat ukázněně, aby nedocházelo k úrazům nebo ke pedagogická opatření. škodám na zařízení školy. 6 2. VI. žáků dodržovat Řády učeben, tělocvičen a školního hřiště. ŽákPráva je povinen Základním východiskem školybruslích je respektování 3. Žákům není dovolen veškeré pohyb načinnosti kolečkových v prostoráchÚmluvy školy. o právech dítěte, přijaté Valným shromážděním OSN v roce 1989. V souladu s touto Úmluvou jsou konkrétní cíle ZŠ rozepsány v Koncepci školy (k nahlédnutí u ŘŠ, ZŘŠ, výchovného poradce), kterou schválila I. pedagogická rada dne 7.9.2000.

Pozn. Na tvorbě tohoto Řádu školy se podíleli učitelé i žáci, byly respektovány připomínky rodičů. Podpis ředitele školy Základní škola v Moravskoslezském kraji

V místě školy dne 1.9.2003

118

Ve školním řádu jsou také stanoveny požadavky na rodiče nezletilých žáků (např. omlouvat nepřítomnost svých dětí ve škole) i jejich práva (na informace o prospěchu a chování jejich dětí). Obecně přijímaný názor, že kázeň, resp. nekázeň žáků ve škole je v současné době vážným problémem prokázali výzkumem Blížkovský, Kučerová a Kurelová a kol. (2000). Z 222 zkoumaných českých učitelů základních škol jich nejvíce - plných 22,5 %- uvedlo, že jim mimořádnou zátěž způsobují nedostatky v chování žáků, jejich drzost, nekázeň, zhoršující se chování, agresivita a šikana, špatný postoj k povinnostem, vulgárnost aj. Podobná situace je také v dalších zemích a obtížně se s ní vyrovnávají zejména začínající učitelé. Řada českých pedagogů se pokoušela zjistit příčiny neukázněného chování žáků. Jejich přístupy analyzoval a poté shrnul Bendl (2001, s. 165). Mezi hlavní příčiny nekázně bývají považovány zejména: ƒ rodina a poruchy (nedostatky) jejich funkcí, zvl. zúžení rodičovské péče v důsledku zvýšení pracovní zatíženosti ƒ krize pedagogických institucí – nedostatečné, nepřiměřené či neperspektivní vzdělání ƒ preferování výchovy k ctižádostivosti a bezohlednosti na úkor tolerance a kázně ƒ odliv kvalifikovaných učitelů ze škol ƒ vysoké procento učitelů v důchodovém nebo předdůchodovém věku ƒ krize autority ƒ nuda ve škole ƒ nedostatky v systému dalšího vzdělávání učitelů ƒ oploštělé zájmy, nevhodné a nesmyslné trávení volného času ƒ ztráta životních jistot a relativizace mravních norem ƒ všeobecná krize hodnot ƒ preference materiálních zájmů ƒ atrofie emocionality na úkor požadované výkonnosti ƒ působení masmédií ƒ nereálné představy o světě ƒ nesprávný výklad svobody ƒ legislativní nezřetelnost a nedokonalost Rodinu za příčinu nekázně považuje téměř 70% učitelů Prahy 6, kteří v dotazníkovém šetření označovali hlavní příčiny nekázně. Žáci označují jako příčinu nekázně nejčastěji učitele (83,2% respondentů) (Bendl 2001, s. 171). Úkol: Co říkáte tomuto dosti neočekávanému stanovisku? Prodiskutujte vaše zkušenosti se školní kázní v kroužku svých kolegů. Autor se také pokusil odpovědět na otázku, zda při posuzování příčin nekázně bereme v úvahu i obecné charakteristiky současné mladé generace, která se podle jeho názoru vyznačuje určitými novými znaky ve srovnání s generací předchozí. Jsou to: ƒ otevřenost (nebojí se říci svůj názor) ƒ zvýšená kritičnost a radikalismus postojů ƒ větší zkušenost a informovanost (v sexuální oblasti, technických otázkách, v oblasti ICT) ƒ suverénnost („vše se smí, vše je dovoleno, nic není tabu“) 119

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

menší stydlivost resp. větší uvolnění (v oblékaní, sexu, dlouhé vlasy, holé lebky, tetování, náušnice) nezatíženost předsudky, tradicí (nutnost svatby, interrupce, časté střídání partnerů) větší tvrdost až sobeckost (přežívá silnější, menší úcta k rodičům, ke stáří) menší úcta k vlastnímu i cizímu životu (týrání zvířat, tzv. ruská ruleta s auty) dřívější osamostatňování se, zmenšující se závislost na rodině

Konečně přikročme k určitému pedagogickému řešení problematiky kázně.

120

7.4 Kázeňské metody a prostředky Bendl doporučuje uvažovat o kázeňských prostředcích ve třech rovinách.

Rovina klasických kázeňských prostředků

Rovina kázeňských strategií Rovina učitelova stylu výchovy

Klasickými kázeňskými prostředky jsou (s využitím názorů Švadlenky z počátku 20. stol.): ƒ příklad – nejúčinnější prostředek výchovy, předvádí dětem způsoby chování v podobě smyslově vnímatelné nebo alespoň konkrétně přestavitelné. Důležitý je učitelův příklad. ƒ slovo - rozkaz, příkaz, napomenutí, poučení, výstraha, rada. ƒ zaměstnání - udržovat žáky v činnosti, nedat příležitost k nudě. ƒ dozor - často opomíjen a podceňován jako kázeňský prostředek, může vyvolat u dětí pocit nedůvěry a podezřívání. Vychovatel by měl motivovat svou přítomnost jako účast na činnostech dětí, jako pomoc, spolupráci, zájem o činnost samu, nikoliv jako nutnost kontrolovat svěřence. Nebezpečí spočívá v tom, že příliš kontrolované dítě pozbývá vůle a nemá dostatek příležitosti k vlastnímu rozhodování a jednání. ƒ trest - řada velmi závažných provinění žáků dokonce oživuje diskuse o tělesných trestech ve školách, používané tresty přestávají působit preventivně na jednání žáků, i dospělých, potrestaní žáci se stylizují do role hrdinů. ƒ odměna - pochvala, uznání, obejmutí. Domnívám se, že žáci příliš neakceptují odměnu za dodržování kázně. Pokud má být chování odměněno, tak bez otálení. Úkol: Citovaný autor na základě hlubokého studia současných i historických pramenů uvedl i řadu neobvyklých kázeňských prostředků, např. zápis do kázeňského sešitu, rozbor kázně celé třídy, ponechání po škole, zadání zvláštního úkolu navíc, opisování textu za trest, facku, zkoušení za trest a mnoho dalších. Mezi netradičními prostředky mohou existovat i tzv. „inteligentní“, které svojí nápaditostí a neotřelostí mají poměrně velký efekt. Uveďte ze své zkušenosti alespoň jeden takový prostředek a současně prostředek, který byste sám/a nepoužil/a. Inteligentní prostředek: ………………………………………………………………….….. Nepoužil bych tento prostředek:…………………………………………………………….. Kázeňské strategie (koncepce) Nejsou v pravém slov smyslu jednotlivými kázeňskými prostředky, ale strategiemi řízení třídy zajišťujícími spolupracující chování žáků. Měly by zajistit aktivní zapojení žáků do vyučování. Strategie obsahují některé z uvedených prvků: zásady řízení třídy, způsoby řešení kázeňských problémů, reakce učitelů na nesprávné chování, používání řeči těla, fyzické vzdálenosti, kladných stimulů, využívání tlaku mínění vrstevníků, způsoby vyjadřování se 121

k problémovému chování žáků, spolurozhodování žáků o pravidlech chování, vystavování žáků logickým důsledkům jejich neukázněného chování apod. Techniky a strategie tzv. řízení třídy jsou uplatňovány hojně v anglosaském prostředí (viz např. Cangelosi 1994, nebo Pasch a kol. 1998). Zaměřují se na vytvoření a udržení ukázněného prostředí, prevenci a řešení nežádoucích projevů žáků ve škole (třídě). Cangelosi problém rozvoje spolupráce žáků ve škole řeší uvedením přehledu mnoha metod vyzkoušených v amerických školách. Ve své práci věnuje celou část II. s názvem „Jak získáme žáky pro spolupráci? A jak zabráníme vzniku kázeňských problémů?“otázkám vývoje metod, které vytváří „podnikatelské klima“ ve škole, a omezování ztrátových a neefektivních činností, které mohou přispět k větší výukové aktivitě a zamezit vzniku rušivých způsobů chování žáků. Autor široce zkoumá také problém tvorby postupů a pravidel chování žáků a konstatuje, že stále více škol směřuje k jednotné kázeňské politice, která však dává učitelům prostor k zavedení jejich vlastních pravidel chování ve třídě. Oproti absenci jakékoliv centrální kázeňské politiky školy má tento přístup dvě výhody: ƒ instrukce jsou natolik pružné, že učitelům umožňují autonomii a ƒ současně znemožní, aby pravidla jednoho učitele byla v rozporu s pravidly jiného učitele. Strategie asertivní kázně vychází z prací mnoha zahraničních autorů (viz blíže přehled Vališové 1999 nebo Bendla 2001). Lze ji nazvat jako strategii „laskavé kázně“. Učitelé jasně a srozumitelně určí pevné mantinely chování žáků, vytyčí hranice jejich chování. Jsou důslední, nenechají se obměkčit, přemluvit či zviklat žáky, ke kázni přistupují systematicky a zodpovědně, zároveň jsou však k žákům laskaví, citliví, poskytují jim emoční podporu. Konkrétně učitelé ve svých třídách např.: a) při výkladu mohou vyžadovat klid ve třídě, b) nebudou tolerovat, aby kterýkoliv žák znesnadňoval vyučování učiteli i ostatním žákům, c) na nežádoucí projevy chování žáka budou reagovat hned v počátku, d) kdykoliv se někdo z žáků rozhodně pro dohodnuté chování, ihned to ocení a takové chován podpoří (Vališová 1999). Podle L. a M. Canterových je potřeba při uplatňování strategie asertivní kázně znát, respektovat a důsledně dodržovat sedm pravidel společného soužití ve školní skupině (cit dle Bendl 2001): 1. Učitelé přesně vymezují, jaké specifické chování od žáků vyžadují a jaké naopak nebude tolerováno. 2. Učitelé používají styl asertivního jednání souvisejícího s výcvikem „trvání si na svém“, což zajišťuje důslednost v požadavcích i plnění stanovených smysluplných věcných a oprávněných pravidel. 3. Učitelé rozpoznávají opodstatněnost důvodů pro omlouvání chování, které je nespolupracující a nežádoucí. 4. Učitelé sestavují plán pro povzbuzování spolupracujícího chováním a systém odměn za pozitivní chování žáků. 5. Učitelé velmi odpovědně vypracovávají tzv. disciplinární plán, aby eliminovali nespolupracující chování. Mají znát postupy, jak systematicky reagovat na vyrušování žáků. Negativní následky by měli žáci pocítit vždy, když záměrně narušují pracovní atmosféru ve třídě či nepracují na zadaných úkolech. 6. Učitelé hledají a očekávají podporu rodičů, vedení školy, zkušených pedagogů i školních inspektorů. Jsou tvořivě promýšleny možnosti spolupráce s ředitelem školy a rodiči problémových žáků. 7. Učitelé jsou vytrvalí, důslední, důrazní, současně však citliví, taktní a spravedliví při posuzování stanovených plánů a pravidel vzájemného soužití.

122

Názory na uplatňování strategie asertivní kázně nejsou jednotné, což v pedagogice není neobvyklé. Nepochybně by tento způsob řešení problematiky školní kázně zasluhoval pozornost a ověřování v praxi našich škol. Existují i další strategie řešení kázně a sociálně přijatelného chování, např. tzv. peer programy založené na působení poučených vrstevníků na své spolužáky, které známe z oblasti prevence drogových závislostí. Úkol: Posuďte uvedených sedm pravidel společného soužití z hlediska možného uplatnění ve vaší škole. Která ustanovení, podle vašeho názoru, nejsou v našich školách běžné nebo používané a pokuste se odpovědět proč. Zároveň pouvažujte nad tím, zda uvedená pravidla jsou v souladu s obecnými pedagogickými principy. Výchovný styl učitele Je třetí rovinou nahlížení na kázeňské prostředky. Výchovný styl učitele má prokazatelně velký vliv na ukázněnost dětí a mládeže. Nejde ani tak o zamýšlený kázeňský prostředek, ale o široce chápaný přístup k řešení výchovných situací učitelem. Výchovný styl vyjadřuje obecnější a podstatnější charakteristiku výchovného působení, než jsou jednotlivé výchovné metody a prostředky a jejich užití v jednotlivých pedagogických situacích. Způsob výchovy v sobě obsahuje podstatné charakteristiky záměrného i bezděčného působení na dítě. Zahrnuje v sobě podle Čápa (1993) tyto komponenty: ƒ Postoje dospělých (učitelů, rodičů nebo jiných vychovatelů) k dětem ƒ Vzájemné emoční vztahy dospělých a dětí ƒ Míru a způsob kladení požadavků a jejich kontroly ƒ Druh a množství odměn a trestů ƒ Celkové emoční klima ƒ Upevněné postupy, techniky, praktiky, strategie ƒ Názory na člověka, na dítě, na výchovu, ať zřetelně formulované nebo nevyslovené Klasickou trojici stylů známou i z obecného managementu rozšířil Bendl (2001) o dva přechodné styly a dospěl na základě své praxe i výzkumu ke stanovení následujících pěti stylů výchovy. 1. autoritativního (autokratického) – vyznačuje se častými rozkazy , výhružkami, tresty ze strany vychovatele. Vychovatel nebere v úvahu individuální zvláštnosti, potřeby a přáním chovanců, nemá pro ně dostatečné porozumění a poskytuje jim málo prostoru pro samostatnost a iniciativu. Jednoznačně determinuje činnosti, hodně a hlavně sám mluví, klade podmínky a často kontroluje. 2. autoritativního s integračními prvky – učitel nebo vychovatel důsledně vede a řídí pedagogický proces. Učí žáky poznávat nutnost norem a jejich zachovávání. Do značné míry určuje činnost žáků svými zkušenostmi, názory a rozhodnutími. Klade na žáky přiměřené požadavky a snaží se o jejich chápání žáky. Jejich plnění důsledně kontroluje, ale důvěřuje žákům. Upozorňuje žáky na případné důsledky nevhodného chování a jednání, aniž by jim vyhrožoval. Tresty jsou adekvátní. Je uznalý, ale šetří chválou. Při kritizování a chválení se jednoznačně zaměřuje na žákovo chování a jednání, nikoliv na žáka samotného. Pokud je to možné, užívá metody přirozených následků. Pedagog je sebevědomý a vystupuje s vědomím své přirozené autority. 3. sociálně integračního (demokratického, participačního, kooperativního)učitel nebo vychovatel udílí méně příkazů, ale zato více podněcuje a podporuje iniciativu vychovávaných, snaží se působit vlastním příkladem, místo toho, 123

aby udílel množství příkazů, zákazů a trestů. Přiznává žákům lidská práva a důstojnost, bere je vážně, neponižuje je, respektuje v nich osobnost. Má porozumění pro jejich potřeby a individuální zvláštnosti. 4. sociálně integračního s liberálními prvky a 5. liberálního (laissez-faire) – jde o slabý styl řízení, vychovatel řídí málo nebo vůbec, výchovné požadavky, jsou-li vůbec kladeny, nejsou stejně důsledně kontrolovány Úkol: I když jsou charakteristiky výchovných stylů dosti koncentrovány, přesto je na místě otázka, který styl vede k nejlepší kázni ve třídách. Pokuste se z uvedených pěti stylů takový vybrat a svůj výběr zdůvodnit. Své řešení si pak porovnejte s názorem citovaného autora. Řešení úkolu o výchovných stylech : Bendl se na základě své vlastní pedagogické praxe a výzkumného šetřením v pražském obvodě domnívá, že nejlepší kázeň mají ve svých třídách učitelé uplatňující autoritativní styl s integračními prvky. Nezodpovězenou však zůstává otázka, zda tento styl výchovy přináší nejlepší výsledky v kognitivní oblasti. Určitá souvislost mezi kázní a učebními výsledky se dá předpokládat. Z analýzy kázně i provedených výzkumů na pražských základních školách Bendl (2001) zformuloval několik závěrů, které by přispěly k takovému stavu kázně na školách, která umožní úspěšné vyučování a stane se současně i dosaženým výchovným cílem. Náměty pro zlepšení kázně ve školách 1. Stanovit normy jednání a seznámit s nimi žáky. Mít vypracované jednotné požadavky ve formě školního řádu se srozumitelnými formulacemi. Vést žáky k podílu na jeho sestavování. 2. Objevit nekázeň (včetně její skryté podoby – např. v symptomech šikany, abúzu drog). Použít sociometrie, schránek důvěry, dotazníkových šetření, komunikace se žáky, dozorů apod. k odhalení problémů s kázní. 3. Odhalit příčiny nekázně a její souvislosti. Použít přitom určitých standardizovaných metod. Na jejich základě vypracovat „obecný kázeňský plán nebo program“ , na kterém budou zainteresováni všichni učitelé, mnozí zaměstnanci a preventivní programy předcházení jednotlivým typům neukázněného chování. Věnovat zvýšenou pozornost problémovým žákům a konfliktním jedincům. Organizovat porady učitelů o otázkách kázně. Upozorňovat se vzájemně na neukázněné žáky. 4. Spolupracovat s institucemi zabývajícími se rizikovou mládeží (zvl. pedagogickopsychologicko poradnou, preventivními středisky výchovné péče, sociálními kurátory, krizovými centry pro děti mládež aj.). 5. Organizovat zájmovou činnost školou a spolupracovat s dalšími institucemi zabývajícími se volným časem – viz příslušnou kapitolu textu. 6. Věnovat pozornost výběru uchazečů na pedagogické fakulty se zájmem o děti a učitelské povolání. Studenty učitelství připravovat na řešení kázeňských problémů a diagnostiku žáků. 7. Používat paletu kázeňských prostředků, metod, strategií či koncepcí a neomezovat se pouze na odměny a tresty. 8. Využívat autoritativního stylu s integračními prvky při řízení výchovy. V pedagogické představě to znamená přísného učitele, který má však laskavý přístup k žákům. Žáci vycítí, že je má učitel rád.

124

9. Učitel by měl být pozitivním vzorem, příkladem pro své žáky ve škole i na veřejnosti. 10. Co nejméně střídat učitele zvláště třídní z důvodů lepšího poznání žáků, což je významným předpokladem výchovy mravní a ke kázni. 11. Zajistit jednotné působení učitelského sboru podle předem dohodnutých kritérií. 12. Více využívat možností jednotlivých předmětů kultivovat chování a mravy. Odpoutat se od hodnotové sterility a využívat principu výchovného vyučování. 13. Diskutovat se žáky častěji otázky svobody, zodpovědnosti, jejich práv a povinností, demokracie, morálky a kázně. 14. Realizovat pro rodiče přednášky o otázkách sociálně patologických jevů dětí a mládeže a poskytovat jim určité rady a náměty na postupy při zjištění těchto jevů a při předcházení těmto jevům. 15. Využívat různé programy pro praktická cvičení rozvíjející celý komplex volních vlastností a umožňující získat potřebné sociální dovednosti. Využívat možností asertivního výcviku. Může přispět ke snížení vznětlivosti a agresivity a k dosažení zklidnění žáků. 16. Zavést funkce sociálních pedagogů a školních psychologů ve školách, kteří by se plně věnovali výchově dětí, organizovali jejich volný čas a zavčas diagnostikovali jejich problémy. 17. Zkrátit vyučovací jednotku v nižších ročnících. 18. Nabídnout žákům pohybové aktivity o přestávkách. 19. Vytvořit učitelům podmínky ke zvládání, resp. pro prevenci nekázně ve škole, např. vhodnou architekturou školy, estetickým prostředím, prostorovým uspořádání lavic, a také zvýšením pravomocí školy vůči žákům a rodičům. Vytvořit učitelům podmínky pro zvládání rizikových skupin mládeže. 20. Vytvořit síť speciálních škol pro děti s poruchami chování. Jedna taková škola v ČR působí. 21. Nebát se žáků, mít odvahu k výchově a ke kázeňskému zásahu. Funkcí školní kázně je vytvářet podmínky pro nezbytný a řádný chod školní práce. Současně je cílem výchovy i jejím prostředkem. Pro tuto kategoriální mnohoznačnost je zapotřebí kázni věnovat větší pozornost, neboť zakládá způsoby chování v dospělosti. Shrnutí Z důvodů aktuálního neuspokojivého stavu kázně ve školách a školských zařízeních se text věnuje problematice norem chování, jejich kodifikaci a funkcím kázně. Jsou popsány vztahy mezi školní kázní a autoritou učitele i obecné příčiny nekázně žáků. Kázeňské metody a prostředky jsou členěny na tři skupiny, a to na rovinu klasických kázeňských prostředků, rovinu kázeňských koncepcí a na rovinu učitelova stylu výchovy. Pro pedagogické pracovníky škol je formulováno více než dvacet doporučení, jejichž využíváním mohou přispět ke zlepšení stavu kázně na školách.

125

8

SOCIÁLNĚ PATOLOGICKÉ JEVY DĚTÍ A MLÁDEŽE A JEJICH PREVENCE

8.1 8.2 8.3

Sociálně patologické jevy u dětí a mládeže Prevence sociálně patologických jevů dětí a mládeže Strategie prevence

Cíle kapitoly: Po prostudování této kapitoly ƒ pochopíte obsah pojmu sociálně patologický jev ƒ dokážete vyjmenovat nejfrekventovanější sociálně patologické jevy u této populace ƒ dokážete vyjmenovat druhy prevence podle zasažených subjektů a typy prevence podle způsobu jejího provádění ƒ osvojíte si znalost podstatných dokumentů v oblasti prevence ƒ uvědomíte si, že provádění prevence je záležitostí všech učitelů a vychovatelů a seznámíte se podněty na její uskutečňování v rámci školního vyučování Klíčová slova: sociálně patologický jev, prevence, typologie prevence, strategie a subjekty prevence Čas ke studiu: 3 hodiny

Aktuální sociálně patologické jevy Drogové závislosti, alkoholismus, kouření Kriminalita a delikvence Virtuální drogy Patologické hráčství Záškoláctví Šikanování, vandalismus a násilné chování Xenofobie, rasismus, intolerance

Prevence sociálně patologických jevů Podle zasažených subjektů Primární Sekundární Terciární

Podle způsobu provedení Sociální (včetně pedagogické) Situační (režimová, fyzická technická)

SOCIÁLNĚ PATOLOGICKÉ JEVY DĚTÍ A MLÁDEŽE

Každý sociálně patologický j

Strategie a programy prevence

Podstata, definice Příčiny Příznaky Aktéři Důsledky, aktuální stav v ČR Řešení a prevence ve školách

Strategie prevence SP jevů v resortu školství Metodické pokyny ministra Školní preventivní programy Hodnocení programů prevence 126

V posledních deseti letech je věnována otázkám sociálně patologických jevů a jejich prevenci značná pozornost. Postupně se dospělo k definování sociálních jevů spadajících do této kategorie, k upřesnění cílů v této oblasti, k vymezení prostředků prevence, k prohloubení participace zainteresovaných subjektů i k nalezení indikátorů úspěšnosti preventivních programů a metod jejich hodnocení. Vytvořil se tak systém prevence sociálně patologických jevů v působnosti resortu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, který je v souladu s národními preventivními programy i programy Evropské unie.

8.1 Sociálně patologické jevy u dětí a mládeže Pro potřeby škol a školských zařízení jsou vymezeny sociálně patologické jevy Strategií prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu školství, mládeže a tělovýchovy na období 2005 – 2008. Mezi sociálně patologické jevy u dětí a mládeže je pokynem zařazena široká škála výchovných problémů, výchovných poruch a poruch chování, a to včetně zneužívání návykových látek. Prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu školství, mládeže a tělovýchovy zahrnuje především aktivity v oblastech prevence: a) násilí a šikanování, b) záškoláctví, c) kriminality, delikvence, vandalismu aj. forem násilného chování, d) ohrožení mravnosti a ohrožování mravní výchovy mládeže, e) xenofobie, rasismu, intolerance a antisemitismu, f) užívání návykových látek (vč. opomíjeného alkoholu a kouření), anabolik, medikamentů a dalších látek, g) netolismu (virtuálních drog) a patologického hráčství (gambling), h) diváckého násilí. i) komerčního sexuálního zneužívání dětí, j) syndromu týraných a zneužívaných dětí k) sekt a sociálně patologických náboženských hnutí. Mohly by být doplněny i další, např. rizikové sexuální chování aj. Mnohdy jsou jednotlivé sociální patologie v jednání konkrétních jedinců nebo skupin spojeny a jejich řešení vyžaduje komplexní přístup a spolupráci. Např. žáci „chodící za školu“ v době absence v řadě případů páchají majetkovou trestnou činnost a výtěžek z ní používají na nákup alkoholu, drog nebo pro hraní na automatech. Vybrané sociálně patologické jevy budou konkrétněji komentovány dále. Příkladem analýzy současného stavu v oblasti sociálně patologických jevů u dětí a mládeže je kvantifikace jejich výskytu v pěti ze šesti okresů Moravskoslezském kraji za š. r. 2001/2002.

127

Snížená Celkem Neomluvené známka neomluvehodiny z chování ných hodin

Zneužití Zneužití alkoholu drog

Šikana

Žáci ZŠ Žáci SŠ

2 621

4 696

2 406

6 845

81 482

108

85

399

90 639

107

151

78

V těchto pěti okresech je na základních školách 127 507 žáků a na středních školách 62 908 žáků. Z toho vyplývá, že sníženou známku z chování měla 2% žáků na základních školách a necelá 4% žáků na středních školách. Neomluvené hodiny mělo na základních školách 3,5% žáků a na středních školách už necelých 11% žáků.

Úkol: Obdobné přehledy sociálně patologických jevů mají zpracované i další kraje ČR. Najděte si je podle svého působení nebo bydliště a pokuste se je porovnat regionálně nebo i časově za další školní rok/y. 8.2 Prevence sociálně patologických jevů dětí a mládeže Pojem prevence znamená předcházení určitému nevhodnému, patologickému jednání jedince, které by mohlo nastat za určitých vnitřních i vnějších podmínek. Tento pojem se obtížně diferencuje od pojmu výchova v tzv. užším pojetí nebo od stále častěji používaného pojmu osobnostní a sociální výchova nebo od pojmu výchova ke zdravému životnímu stylu. Nejdříve se rozvinula prevence kriminality jako nejextrémnějšího článku sociální patologie, neboť obecný nárůst kriminality, a zvláště pak dětí a mládeže, počátkem devadesátých let 20. stol. si vyžadoval adekvátní odezvu. Po roce 1993 vznikla řada celostátních institucí, např. Republikový výbor pro prevenci kriminality, a započala práce na budování systému prevence kriminality v ČR a na vytváření komplexních součinnostních programů prevence na místní úrovni. Významnou součástí preventivních programů se stal resort školství, resp. školské orgány a školy na regionální nebo místní úrovni. Prevence kriminality je spolu s represí považována za součást trestní politiky státu. Prevence kriminality byla definována jako komplex opatření sociální prevence, situační prevence, včetně informování veřejnosti o možnostech ochrany před trestnou činností, pomoci obětem trestných činů. Cílem těchto opatření je omezení kriminality a jejích následků. V oblasti prevence kriminality byly položeny základy specifikace druhů prevence, jejich realizace i vytváření systémů prevence, které se později uplatnily i v prevenci dalších, na první pohled méně závažných, sociálně patologických jevů dětí a mládeže. Nelze pominout skutečnost, že již v polovině osmdesátých let se objevovala řada sociálně negativních jevů, na které reagovaly řídící školské orgány (KNV) vydáváním metodických pokynů, např. pro oblast toxikománií. 128

Pro pochopení komplexnosti přístupu k prevenci kriminality a následně k prevenci dalších sociálně patologických jevů i v podmínkách resortu školství je důležité uvést, že objekty prevence jsou chápány dostatečně široce a systémově. Za objekty prevence kriminality byly již v polovině devadesátých považovány tyto tři: ƒ

kriminogenní faktory – tj. sociální prostředí, příčiny a podmínky kriminality,

ƒ

potenciální či skuteční pachatelé trestné činnosti,

ƒ

potenciální či skutečné oběti trestných činů.

Sociální prevence představuje aktivity ovlivňující proces socializace a sociální integrace jedince a aktivity zaměřené na změnu nepříznivých společenských a ekonomických podmínek, které jsou považovány za klíčové příčiny páchání trestné činnosti. Efektivita sociální prevence je obtížně statisticky či ekonomicky měřitelná, lze na ni jen usuzovat, a to z hlediska odhadů sociálních perspektiv jedinců - objektů preventivního působení. Postupně se začínají shromažďovat zkušenosti a přístupy (o nichž pojednáme dále), které umožňují uvedené problémy posuzování efektivity preventivních programů překonávat (viz např. Evaluace a diagnostika preventivních programů 2002). V rámci sociální prevence lze vyčlenit dílčí specifické typy prevence, z nichž jeden představuje prevence pedagogická. Situační prevence staví na zkušenosti, že určité druhy kriminality se objevují v určité době, na určitých místech a za určitých okolností. Prostřednictvím opatření režimových, fyzických a technických se snaží kriminogenní faktory minimalizovat. Nejefektivněji působí při omezování majetkové trestné činnosti. Situační prevence je relativně levná, klade minimální nároky na personální a materiální zabezpečení a má rychlý a poměrně snadno statisticky měřitelný efekt. Může se využívat také ve škole a určité možnosti jejího uplatnění skýtají také ustanovení školního řádu. Sociální a situační přístupy se vzájemně doplňují v rámci primární, sekundární a terciární prevence. Sociální prevence

Situační prevence

PREVENCE

Primární prevence

Sekundární prevence

Terciární prevence

Podle charakteristiky cílových skupin můžeme dělit prevenci na primární, sekundární a terciární. 129

„Primární prevencí“ rozumíme veškeré konkrétní aktivity realizované s cílem předejít problémům a následkům spojeným se sociálně patologickými jevy případně minimalizovat jejich dopad a zamezit jejich rozšíření (Strategie…2005). Primární prevence zahrnuje především výchovné, vzdělávací, volnočasové, osvětové a poradenské aktivity zaměřené na nejširší veřejnost. Zvláštní pozornost je zaměřena na pozitivní ovlivňování dětí a mládeže (na využívání volného času, možnosti sportovního vyžití). Odpovědnost za primární prevenci spadá do působnosti rodiny, obcí a Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy. Primární prevence může být ještě dělena na specifickou a nespecifickou. Důraz je kladen zejména na specifickou primární prevenci tj. systém aktivit a služeb, které se zaměřují na práci s populací, u níž lze v případě jejich absence předpokládat další negativní vývoj a který se snaží předcházet nebo omezovat nárůst jeho výskytu. Nespecifickou primární prevencí se rozumí aktivity, které tvoří nedílnou součást primární prevence a jejímž obsahem jsou všechny metody a přístupy umožňující rozvoj harmonické osobnosti, včetně možnosti rozvíjení nadání, zájmů a pohybových a sportovních aktivit. Programy nespecifické prevence (např. různé volnočasové aktivity) by existovaly a byly žádoucí i v případě, že by neexistovaly sociálně patologické jevy, tj. bylo by i v takovém případě smysluplné tyto programy rozvíjet a podporovat. Nespecifické programy v tomto smyslu nelze vztahovat k určitému fenoménu, jehož výskytu se program snaží předcházet (působí obecně, nespecificky), nebo jeho výskyt alespoň posunout do vyššího věku cílové skupiny. Sekundární prevence se zabývá rizikovými jedinci nebo skupinami osob, u nichž je zvýšená pravděpodobnost, že se stanou pachateli nebo oběťmi trestné činnosti (specializovaní sociální péče). Zaměřuje se na konkrétní sociálně patologické jevy (např. drogové a alkoholové závislosti, záškoláctví, gamblerství, povalečství, vandalismus, interetnické konflikty, dlouhodobou nezaměstnanost) a na příčiny kriminogenních situací. Terciární prevence spočívá v resocializaci kriminálně narušených osob (pracovní uplatnění či rekvalifikace, sociální poradenství, pomoc při získávání bytu apod.). Jejím cílem je udržet dosažené výsledky. Pro přiblížení vazeb typů prevence a cílové skupiny, na kterou je zaměřena prevence, lze použít schématu prevence kriminality. Současně určuje klíčové resorty odpovědné za jednotlivé preventivní oblasti (Prevence kriminality ve městech 1996).

130

Primární PREVENCE Zaměřená na celou společnost, především na dosud kriminálně nezasaženou část populace Opatření směřující k podpoře hodnotového systému odmítajícího protizákonné jednání, Sociální cílená především na děti, mládež a jejicj rodiče Orientovaná (škola, sport, TV skauting, na armáda) společenské faktory kriminality Účinnost jednotlivých opatření, většinou organizačně a finančně náročných, se obtížně vyhodnocuje. MŠMT,MO,MPSV,MZ, MS (legislativa) obce

Sekundární

Terciární

Zaměřená na kriminálně Zaměřená na osoby a rizikové skupiny případně skupiny osob, které se již kriminálních činů i oběti dopustily Velmi různá, úzce cílení opatření zaměřená na konkrétní druhy rizikových skupin v rozlišení dle věku, míry a druhu ohrožení, teritoria apod.

Resocializační opatření uplatňovaná jak v průběhu výkonu trestu, tak po propuštění (účinná jsou většinou u prvotrestaných)

Poměrně dobře zjistitelná účinnost jednotlivých aktivit

Účinnost opaření je dobře ověřitelná

MPSV,MŠMT,MZ,MO, obce

MS (vězeňství), MŠMT,MPSV,MZ, MO, obce Zvyšování informovanosti Opatření ekonomického ( Úzce cílená opatření o možnosti obrany proti např. snížení daní na zhoršení podmínek nejčastěji se vyskytujícím výrobcům bezpečnostního pro páchání Situační druhům kriminality a o zařízení) a organizačního konkrétních druhů Orientovaná správném chování občanů charakteru (častější výskyt kriminality příp. ve na omezování v případě výskytu policistů na ulici) a vymezených kriminotrestného činu či zhoršení podmínek pro teritoriích, zvýšení genních podezření na něj páchání kriminálních objasněnosti trestných situací a na deliktů činů zvýšení pravděpodob- Účinnost opatření lze Účinnost opatření lze Účinnost opatření lez nosti odhalení obtížně posoudit dobře posoudit velmi dobře posoudit pachatele MV, MO, obce MV, MO, obce MV, MO, obce Jednotlivé resorty na základě vymezené specifikace činností v rámci celostátní koordinace mohou přispět k plnění společného cíle realizací konkrétních úkolů. Těžiště programů prevence kriminality v resortu MŠMT spočívá zejména v: ƒ primární prevenci kriminality ve školách, ƒ ve vyváření podmínek trávení volného času, ƒ v sociálně preventivním působení v ústavních zařízeních pro děti a mládež, ƒ a v podpoře aktivit nevládních organizací. V období od prosince 2002 do května 2003 se zabývala sledováním a hodnocením sociálně patologických jevů ve školách školských zařízeních Česká školní inspekce (Výroční zpráva 131

České školní inspekce za školní rok 2002/20003, 2003). Ze souhrnného třístránkového závěru ČŠI z celkem 132 inspektovaných škol a školských zařízení (dále také jen Š a ŠZ) vyjímáme pouze některé údaje. ƒ Až na dvě výjimky měly Š a ŠZ vytvořené Minimální preventivní programy. Přes 90% škol respektovalo Metodický pokyn MŠMT k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže (čj. 14 514/2000-51) a realizovalo zejména ƒ vzdělávání pedagogů v oblasti prevence sociálně patologických jevů, ƒ zavádění etické a právní výchovy i výchovy ke zdravému životnímu stylu do výuky jednotlivých předmětů, ƒ a vytváření podmínek pro smysluplné využívání volného času dětí a mládeže. Poznatky inspekce lze shrnout do obecnějších bodů: ƒ Ve všech školách jsou ustanoveni metodici prevence, z nichž pouze třetina má písemně stanovenou náplň práce, jejich práci negativně ovlivňuje vysoký počet vyučovaných hodin a další přidělované úkoly. V činnosti metodiků však převažuje poskytování poradenských a informačních služeb a řešení aktuálních problémů před vlastní prevencí. ƒ Do prevence se zapojuje většina pedagogických pracovníků, zvláště při výuce občanské nauky, základů společenských věd, přírodopisu, chemie, dějepisu, tělesné výchovy a dalších předmětů. Uplatňují zásady etické výchovy, právní výchovy a výchovy ke zdravému životnímu stylu. ƒ Školy se snaží zapojovat do prevence rodiče, ale jejich zájem o tuto oblast je nízký. Mnohdy rodiče nepřipouštěli možnost, že by jejich děti byly iniciátory a aktivními účastníky přestupků a odmítali výchovná opatření proti nim. Problémem je zajistit účast některých rodičů na třídních schůzkách a při projednávání přestupků svých dětí. ƒ Většina škol vytváří podmínky pro smysluplné využívání volného času žáků, zvláště organizací rekreačních přestávek a odpoledních pohybových aktivit navazujících na výuku v tělocvičnách, na hřištích, v klubovnách a ve specializovaných učebnách. Zapojení žáků do těchto činností kolísá od 20-80%, přičemž s přibývajícím věkem zájem o tyto organizované aktivity klesá. Nabídka aktivit v pozdních odpoledních hodinách byla minimální. ƒ V 80% základních škol a v 70% středních škola existují schránky důvěry, ale jsou velmi málo využívány zřejmě z důvodů malé odezvy ze strany vedení školy na sdělené podněty. Pozitivní výsledky přinášejí školami organizované dotazníkové akce včetně jejich administrace počítačovými sítěmi. Dvě školy experimentovaly s funkcí „školního ombudsmana“. ƒ Všechny školy mají zpracované školní řády. Téměř 90% z nich obsahuje ustanovení o zákazu nošení, držení, distribuce a neužívání návykových látek v areálu škol, ale bez konkrétních sankcí. Ve 40% škol jsou taxativně uvedeny postupy potírání projevů rasismu a šikanování, v ostatních jsou naznačeny jen obecně. Všechny střední školy systematicky sledují a vyhodnocují docházku do školy (viz blíže Metodický pokyn MŠMT k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví, 2002). ƒ Výroční zprávy o činnosti škol zpravidla analýzy výskytu sociálně patologickách jevů a jejich řešení neobsahovaly. ƒ Přes realizaci vypracovaných minimálních preventivních programů a existující systémy prevence se různě závažné sociálně patologické jevy vyskytly u 85% inspektovaných Š a ŠZ. ƒ Na ZŠ se nejčastěji (tj. v polovině škol) řešily případy záškoláctví, kouření a drobné i závažnější šikany. Ve čtvrtině ZŠ bylo vyšetřováno požívání alkoholu, v šestině krádeže, projevy agresivity a aktivity žáků související s drogami. Výjimečně byly zaznamenány projevy vandalismu a rasismu.

132

ƒ ƒ ƒ ƒ

Na 4/5 SŠ činily problémy neomluvené absence, 1/3 škol zjistila případy šikany a aplikace či distribuce drog. V 5% vybraných škol proběhla inspekce zaměřená na sociálně patologické jevy již podruhé, ale na žádné z nich se četnost a závažnost těchto jevů ve srovnání s uplynulým hodnocením zásadně nezměnila. Mnozí ředitelé škol vypracovali metodické postupy nebo směrnice k řešení nejčastějších negativních jevů, které stanovovaly kompetence jednotlivých pracovníků školy a usnadňovaly postup jejich řešení. Provinění žáků byla trestána v souladu s právními předpisy a školními řády zpravidla důtkami třídního učitele, důtkami ředitele, sníženou známkou z chování nebo přeřazováním žáků do jiných tříd nebo škol se souhlasem zákonných zástupců žáků.

Závěrem provedené inspekce je konstatování, že Metodické pokyny MŠMT a existující systémy prevence přispívají ke vhodným důsledným reakcím pracovníků škol na tyto negativní jevy. Vzhledem k přetrvávání sociálně patologických jevů ve školách a školských zařízeních je nutné nadále systémy prevence propracovávat a jejich účinnost vyhodnocovat. Úkol: Předpokládáme, že podstatné výňatky z inspekční zprávy ve vás vyvolaly mnohé otázky. Možná by to mohly být některé z níže uvedených otázek. Pokuste se o nich přemýšlet a podle možností je prodiskutujte se svými kolegy. 1. Proč nejsou ve většině škol stanoveny konkrétní sankce za porušování jednotlivých ustanovení školního řádu? 2. Proč výroční zprávy škol neobsahují informace o výskytu a řešení sociálně patologických jevů? Kdybyste byl/a v roli ředitele školy, v níž se vyskytly toto jevy, dal/a byste informace o nich do výroční zprávy? Vaši odpověď zdůvodněte. 3. Co brání školám nabízet více volnočasových aktivit v pozdních odpoledních hodinách? 8.3 Strategie prevence sociálně patologických jevů. V resortu školství, mládeže a tělovýchovy v současné době existuje několik hierarchicky provázaných dokumentů, řešících otázky prevence sociálně patologických jevů. Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu na období 2005-2008

Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže, čj. 14514/2000-51

Školní preventivní program pro mateřské a základní školy a školská zařízení – implementační materiál k oběma výše uvedeným normám

133

Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže na období 2005 – 2008 v působnosti resortu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy na období 2005 - 2008 byla publikována pod č.j.: 10844/2005-24 v květnu roku 2005. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy má stěžejní podíl v primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v České republice. V oblasti protidrogové primární prevence bylo ministerstvo usnesením vlády č. 549/2003, o posílení národní protidrogové politiky, pověřeno koordinací primární protidrogové prevence na meziresortní úrovni. Je to dáno nejen celkovým počtem dětí, žáků a studentů vzdělávajících se ve školách, ale také celkovou délkou působení školního prostředí na ně. Období školního vzdělávání má velmi významnou funkci v oblasti formování osobnosti mladých lidí a vše, co se v tomto období nepodaří se jen velmi obtížně napravuje v období dospělosti. Toto je také důvod, proč je oblasti prevence sociálně patologických jevů u školní populace věnována mimořádná pozornost, a to nejen ze strany ministerstva, ale i všech dalších složek podílejících se na řízení školství, zvláště pak krajů a obcí. Ministerstvo v oblasti prevence sociálně patologických jevů plní několik důležitých úkolů. Jednak je to stanovování základních strategií v daných oblastech, stanovení priorit na budoucí období, podpora vytváření vazeb a struktury subjektů realizujících či spolupodílejících se na vytyčených prioritách a v neposlední řadě podpora vytváření materiálních, personálních a finančních podmínek nezbytných pro vlastní realizaci prevence ve školství.

Východiskem pro formulování nových úkolů resortu školství v oblasti prevence pro následující období bylo vyhodnocení této strategie pro léta 2001-2004. Uvádíme klíčovou část tohoto hodnocení. Úkoly „Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu MŠMT na období 2001 – 2004“ se přes nedobrý výchozí stav podařilo splnit. Jednoznačně k tomu přispěla spolupráce s ostatními věcně příslušnými resorty, Radou vlády pro koordinaci protidrogové politiky, kraji, okresy, nestátními neziskovými organizacemi, ostatními subjekty, které na problematice primární prevence efektivně participují a v neposlední řadě spolupráce se samotnými školami a školskými zařízeními. Nicméně se nepodařilo zajistit na místní úrovni odpovídající podmínky pro práci školních metodiků prevence, kteří za svou činnost nemají mandatorní finanční odměnu. Práce ve volném čase s minimální zpětnou vazbou od vedení škol a zřizovatelů vede ke stále častější ztrátě motivace a určitému profesionálnímu vyhoření. Tento stav by se měl změnit naplněním zákona 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a chystanou vyhláškou o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. Doposud se nepodařilo zavést do praxe ve většině škol a školských zařízení celodenní systém péče o děti a mládež s nabídkou volnočasových aktivit atraktivních pro jednotlivé věkové skupiny. Lze očekávat, že nová školská legislativa napomůže tomuto úkolu. Očekává se výrazné zvýšení a rozšíření volnočasových aktivit organizovaných školními družinami a školními kluby. Přes dobrou spolupráci na úrovni zástupců resortů přetrvává problém v podceňování preventivní práce takřka na všech úrovních státní správy a samosprávy. Stejně tak lze nazírat na leckdy nedoceňující až přezírající přístup krajů a obcí, ale i některých ústředních orgánů. Toto je velmi limitujícím faktorem z hlediska úspěšnosti prevence ve školách. Z výsledků realizované SWOT analýzy za účasti krajských školských koordinátorů prevence a metodiků prevence vyplynulo, že za podstatné slabé stránky až hrozby stávajícího systému primární prevence považují: - špatné podmínky práce ve školách a školských zařízeních - problematické financování - obecné podceňování problematiky prevence sociálně patologických jevů 134

-

podceňování úrovně vzdělání preventistů nedostatečná motivace pedagogů a ředitelů škol a školských zařízení ke změně sociálního klimatu nedostatečné legislativní zakotvení prevence.

Dokument nově formuloval také cíle prevence v podmínkách školy a školských zařízení. Cílem působení v oblasti prevence sociálně patologických jevů je dítě odpovědné za vlastní chování a způsob života v míře přiměřené jeho věku „ s posílenou duševní odolností vůči stresu, negativním zážitkům a vlivům „ schopné dělat samostatná (a pokud možno správná) rozhodnutí „ s přiměřenými sociálně psychologickými dovednostmi „ schopné řešit, případně schopné nalézt pomoc pro řešení problémů „ s vyhraněným negativním vztahem k návykovým látkám „ podílející se na tvorbě prostředí a životních podmínek. Strategie prevence Principem strategie prevence sociálně patologických jevů je výchova dětí a mládeže ke zdravému životnímu stylu, k osvojení pozitivního sociálního chování a rozvoje osobnosti. Nemalé části mladých lidí se nedaří úspěšně vyrovnat s požadavky současné informační revoluce. Tato akcentuje schopnosti komunikace, týmové práce, vyžaduje dostatečnou sebedůvěře a odolnost vůči stresu. Nemožnost zodpovědně a přiměřeně zvládnout osobní i sociální požadavky, konflikty, školní problémy a různé náročné životní situace vyvolává zástupná řešení spočívající ve zneužívání drog a alkoholu, záškoláctví, šikaně, vandalismu a dalších formách spadajících do oblasti společensko patologických jevů. Působení na mladou generaci musí mít charakter výchovně vzdělávací. Musí jít o proces vytváření a upevňování morálních hodnot, zvyšování sociální kompetence dětí a mládeže, o rozvoj dovedností, které vedou k odmítání všech forem sebedestrukce, projevů agresivity a porušování zákona. Škola a školská zařízení na sebe musí vzít povinnost poskytovat nabídku takových činností a podmínek, které vedou k získání potřebných sociálních dovedností. Musí ve zvýšené míře převzít i výchovnou roli, protože dnešní rodina v tomto směru plní jen některé ze svých někdejších základních funkcí. Základními nástroji pro realizaci preventivní strategie jsou školní vzdělávací programy v MŠ, minimální preventivní programy na školách a ve školských zařízeních a systematické vzdělávání pedagogů v problematice prevence. Realizace Minimálních preventivních programů se skládá zejména z plnění následujících úkolů: • zapracování témat prevence do vzdělávacího procesu, • specializované programy, uplatněné směrem k výchovně problémovým a sociálně handicapovaným jedincům a skupinám, • formy spolupráce s rodiči, • volnočasové aktivity, • další vzdělávání pedagogů v oblasti sociálně patologických jevů.

135

Strategie prevence obsahuje

cíle výchovně vzdělávacího působení zásady výchovně vzdělávacího působení v oblasti instituce v systému prevence v resortu školství Hlavní subjekty systému resortu školství, mládeže a tělovýchovy pro oblast primární prevence jsou uvedeny v následujícím schématu.

MŠMT Odbor speciálního vzdělávání a institucionální výchovy Krajský školský koordinátor prevence Pracovník krajského úřadu – OŠMS

Metodik prevence Pracovník školského poradenského zařízení

Školní metodik prevence edagogický pracovník školy či školského zařízení

V souladu s Vyhláškou 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků byla zahájena po úspěšné akreditaci příslušných vzdělávacích programů v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků na mnoha pedagogických fakultách příprava školních metodiků prevence. Studium je čtyřsemestrální a končí obhajobou závěrečné písemné práce a závěrečnou zkouškou před komisí. Předpokládá se, že komplexní příprava těchto pedagogů založená na hlubokém teoretickém základě a současně orientována na řešení konkrétních situací v podmínkách škol a školských zařízení přispěje ke dalšímu zkvalitnění preventivně výchovného působení nejen samotných metodiků prevence, ale i dalších pedagogických pracovníků v dané škole nebo ve výchovném zařízení.

Moravskoslezský kraj vyhodnotil realizaci Minimálních preventivních programů ve své působnosti za školní rok 2001-2002 a dospěl ke následujícímu shrnutí možností preventivního působení ve vyučování.

136

Střední školství

Základní školství

Předškolní výchova

Tabulka č. 3: Zapracování témat prevence do vzdělávání Škola Předmět

Témata

posílení sebedůvěry a sebevědomí dítěte, komunikace o vlastních pocitech i pocitech druhých, výchova k rodičovství, zdravotní a sexuální výchova, mravní výchova, podpora ekologického myšlení, estetická výchova, nácvik řešení konfliktů, nácvik spolupráce, prvotní informace o závislostech (alkohol, drogy, kouření), všímavost nebezpečí kolem sebe, kamarádství a vztahy s okolím, námětové hry, řešení konfliktů, zvýšení komunikačních dovedností, umění relaxace, základní informace o vlastním těle a jeho fungování, základy zdravého životního stylu přírodopis občanská nauka rodinná výchova prvouka český jazyk dějepis zeměpis vlastivěda biologie chemie výtvarná výchova dramatická vých. hudební výchova tělocvik občanská nauka právo zdravověda psychologie ekologie chemie biologie inform.technologie český jazyk základy přír. věd tělocvik ošetřovatelství matematika cizí jazyky výtvarná výchova

zdravý životní styl, lidské tělo a návykové látky, sexuální výchova ústava, zákony, školní řád, extremismus, rasismus, volný čas vztahy v rodině, zdravý životní styl, sexuální a rodičovská výchova duševní hygiena, drogy a my, lidské tělo, zdravý životní styl, záškoláctví pozitivní vzory hrdinů z četby, hledání životních cílů, úvahy o životě pozitivní vzory osobností, historie užívání drog, fašismus, zákony a lidé výskyt a pěstování drog, cesta drog do ČR, ohniska národnostních konfliktů zákony a lidé, zdravá škola a její okolí, osobnosti naší společnosti lidské tělo, drogy a my, sexuální výchova, zdravé životní návyky vznik, výroba a účinky návykových látek a jejich vliv na člověka tématické práce k drogám, k estetickému prostředí, k lidským vztahům osvojování preventivních ochranných činností, rozbor protispolečenských jevů využití volného času, vzory osobností v hudbě, životní cíle a žebříčky hodnot zdravý způsob života, sport a doping ve sportu, relaxace, duševní hygiena závislosti, vrstevnický tlak, hierarchie životních cílů, rodina, volný čas soc. interakce a komunikace, odpovědnost za vlastní činy, kriminalita člověk a ochrana jeho zdraví, zásady zdravé výživy, sexuální výchova vliv závislostí na osobnost, společenské chování, záškoláctví, sebedůvěra zdravý životní styl, využití volného času drogy a důsledky požívání drog účinky návykových látek na lidský organismus, poznávání jedovatých rostlin informovanost, právo tématické práce - šikana, závislost, rasismus drogy kolem nás, rozvoj osobnosti, soc. komunikace a interakce výchova ke sportu a zdravému životnímu stylu ošetřování nemocných, agresivních v důsledku požívání návykových látek početní příklady s drogovou tématikou překlady tématických článků práce na téma zdravý životní styl, mladý člověk a droga

Strategie předpokládá také vzdělávání pedagogů, kteří by měli ovládat metody práce se skupinou, být ochotni vyučovat za aktivní účasti dětí a být silnými pozitivními osobnostmi. Do výchovně vzdělávacího procesu na školách je třeba zapojit také rodiče. Vyžaduje to jejich informovanost o postojích školy k preventivní strategii. Předpokládá se také těsná spolupráce zájmových organizací, občanských sdružení, samosprávy, zdravotnických zařízení, duchovních sdružení, policie, kulturních středisek, podnikatelských subjektů apod. Hovoří se tak o prevenci založené ve společnosti (Community based prevention). 137

Úkol: V závěrečné zprávě o plnění minimálních preventivních programů v jednom kraji se v listopadu 2002 konstatovalo: V porovnání s minulými lety se posunul pohled pedagogických pracovníků (ale i veřejnosti) na významnost prevence. Je také patrný odklon od neustálého upozorňování na nebezpečí negativních jevů ke konkrétním akcím na podporu prevence – klade se větší důraz na zdravý životní styl, příjemné sociální klima školy, zvyšování sebevědomí a podporu osobnostních vlastností dětí a mládeže. Změna nastala i v oblasti vzdělávání pedagogických pracovníků. Pedagogové mají větší zájem se vzdělávat, mají zájem prohloubit si své znalosti a zdokonalit se také ve svých osobnostních vlastnostech. Stále ale platí, že na školách a školských zařízeních chybí ucelený a zavedený systém pravidelného sledování negativních jevů.

Navrhněte konkrétní opatření, které by z úrovně kraje zajistilo v dalších letech příznivější hodnocení aktivit škol a školských zařízení v této oblasti. Školní pravidla jako nástroj prevence Autoři školního preventivního programu pro MŠ, ZŠ a školská zařízení považuji za významný nástroj prevence školní pravidla. Napomáhají zejména prevenci nekázně, násilí a šikany. Jde o pravidla týkající se soužití v konkrétním společenství žáků, pedagogů a ostatních zaměstnanců školy a o pravidla provozu a chodu školy. Provozní pravidla jsou ve většině škol dána školním řádem. Jejich dodržování pojmenovává přehledné a definovatelné jevy. V těchto pravidlech má být zakotveno, jak řešit situace spojené se sociálně patologickými jevy. Pravidla týkající se provozu škol a školských zařízení nepostihují pravidla soužití, klima a étos školy. Pravidla soužití bývají většinou „nepsaná“ a jedná se o pravidla vzájemného respektu, úcty, důvěry, empatie a dalších životních kvalit a dovedností. Z pravidel soužití by měla vycházet pravidla provozní. Při vytváření pravidel soužití resp. provozních pravidel je vhodné dodržovat několik zásad: ƒ Spoluúčast dětí – spoluúčast na vytváření pravidel je základem toho, aby děti pravidla přijaly a řídily se jimi. ƒ Integrace pravidel do denního života školy – nestačí jednorázové seznámení s pravidly (školním řádem) na počátku roku. Je třeba, aby děti prožívaly to, že dodržování pravidel se vyplatí. ƒ Srozumitelnost a splnitelnost – je zapotřebí zjistit, co si žáci pod jednotlivými pojmy představují a splnitelnost je dána repertoárem žádoucího chování a možností v určité míře pravidla revidovat a po dohodě upravovat. ƒ Pozitivní formulace pravidel – formy zákazu a příkazu totiž inspirují k porušování a revoltě; formulace mají být obrazem žádoucího chování. ƒ Přiměřenost počtu pravidel – nemá jich být mnoho. Jejich přemíra vede často k jejich ignoranci; je lépe začít od menšího počtu obecnějších a širších pravidel a pak postupně vyvozovat dalším pravidla. ƒ Pravidla se týkají všech lidí ve škole – děti jsou velmi vnímavé na dvojí výklad pravidel a jejich porušování dospělými. Zodpovědnosti dětí se nedá dosáhnout bez jejich spoluúčasti. Ve školách postupujících podle těchto zásad klesá počet kázeňských přestupků.

138

Shrnutí Mezi sociálně patologické jevy u dětí a mládeže je zařazena široká škála výchovných problémů, výchovných poruch a poruch chování, a to včetně zneužívání návykových látek. Prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu školství, mládeže a tělovýchovy představuje aktivity ve všech oblastech prevence, a to: ƒ drogových závislostí, alkoholismu a kouření, ƒ kriminality a delikvence, ƒ virtuálních drog (počítače, televize a video), ƒ patologického hráčství (gambling), ƒ záškoláctví, ƒ šikanování, vandalismu a jiných forem násilného chování (např. tzv. diváckého násilí), ƒ xenofobie, rasismu, intolerance a antisemitismu. Prevence znamená předcházení určitému nevhodnému, patologickému jednání jedince, které by mohlo nastat za určitých vnitřních nebo vnějších podmínek. Prevence z hlediska určení pro subjekty může být primární, sekundární a terciární. V rámci primární prevence Z hlediska druhu se dělí na sociální a situační. V rámci sociální prevence se využívá prevence výchovné. Resortu školství přísluší v rámci celospolečenské snahy o snížení množství sociálně patologických jevů významné postavení. Na tříletá období zpracovává strategie prevence, z nichž vycházejí konkrétní metodické pokyny MŠMT pro tvorbu školních minimálních preventivních programů. Dosud není vypracována spolehlivá metodika posuzování jejich efektivity. Česká školní inspekce se věnuje prevenci sociálně patologických jevů z hlediska plnění centrálních pokynů na jednotlivých školách a ve školských zařízeních. Prevence je rozpracována až na úroveň výuky jednotlivých předmětů a může se stát organickou součástí vzdělávací a výchovné práce učitelů a dalších výchovných pracovníků na školách.

139

9

ŠIKANA VE ŠKOLE

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6

Šikana, mobbing a bossing Školní šikana Příčina, projevy a příznaky šikany Klíčoví aktéři šikany Současný stav šikanování na našich školách Řešení šikany

Cíle kapitoly: Po prostudování této kapitoly ƒ budete schopni odlišit pojmy šikana, mobbing a bossing a současně určit jejich společné rysy a společenskou nebezpečnost ƒ osvojíte si tři podstatné znaky šikany a její příznaky v chování a prožívání žáků ƒ budete schopni proniknout do charakteristiky agresorů i obětí ƒ dokážete posoudit aktuální stav tohoto jevu mezi dětmi a mládeží ƒ budete schopni identifikovat šikanu na základě přímých nebo nepřímých znaků ƒ osvojíte si efektivní strategii vyšetřování šikany ve školních podmínkách Klíčová slova: šikana, mobbing, bossing, agresor, tři znaky šikany, příznaky šikany agresor a obět šikany, vyšetřování šikany Ćas ke studiu: 4 hodiny 9.1 Šikana, mobbing a bossing Výraz „chicane“pochází a francouzštiny a znamená zlomyslné týraní, obtěžování, sužování, pronásledování i byrokratické lpění na liteře předpisů, kterým úředníci ztrpčují život občanům. Podle Bendla (2003) vykazuje současné šikanování oproti dřívějším praktikám některé alarmující znaky: ƒ roste počet případů šikany, ƒ snižuje se věk agresorů, resp.aktérů, ƒ zvyšuje se brutalita a rafinovanost šikany, ƒ trpí jím 4 - 8 % pracující populace. Šikana je jev celospolečenský a vyskytuje se i na pracovištích nebo v rodinách. Na pracovištích hovoříme o tomto jevu jako o mobbingu (agrese vychází od spolupracovníků, výraz mob v angl. znamená hromadně napadnout, dotírat, obtěžovat, šikanovat) ) nebo o bossingu (šikanují šéfové své podřízené). Oba jevy si stručně z důvodů propojenosti na školní prostředí přiblížíme. Mobbing Pod mobbing se někdy řadí i sexuální obtěžování a rasové znevýhodňování. Za příčiny mobbingu lze považovat: ƒ sociální ohrožení, ƒ nezaměstnanost,

140

ƒ problémy s rekvalifikací v náročném hyperkognitivním světě, ƒ život na stále menším a těsnějším prostoru. Hovoří se také o „deseti spouštěčích“ (tj. nejčastějších příčinách) mobbingu (Beňo 2002, cit dle Bendl 2003). ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Nedostatečná kvalifikace pro vedení lidí, autoritativní styl vedení Permanentí tlak na zvyšování výkonů a snižování nákladů Firemní kultura s nízkou úrovní etiky Nedostatky ve vnitropodnikových strukturách Strach před ztrátou zaměstnání Závist a konkurenční myšlení Podstatné rozdíly v míře či nedostatek tolerance Destruktivní zacházení s chybami či omyly Struktura osobnosti mobbovaného

Mobbing je někdy tak skrytý a zákeřný, že jej nedokážeme vůbec nebo včas identifikovat. Stejně problematické je mobbing někomu prokázat. Důsledky mobbingu jsou odstupňovány od poškozování pověsti oběti na pracovišti a snižování její sebeúcty a sebevědomí, působení na její zdraví až po sebepoškozování či sebevraždu. Podle odborných názorů má obdobně jako šikana i mobbing několik fází nebo stádií. 1. fáze - objevují konflikty, útoky, schválnosti, drzosti, šíření pomluv, zadržování informací (možná zatím neplánovitě) ze strany mobbera. 2. fáze – projevuje se přechod k vlastnímu systematickému psychoteroru. Činnosti proti oběti s cílem poškodit ji jsou plánovány a prováděny systematicky. 3. fáze – jsou zaznamenávány nezákonnosti, přestupky ze strany personálu a někdy i vedení organizace. Dochází ke konkrétnímu napadání, ubližování, útokům v různé podobě (např. nespravedlivým obviněním, záměrným pracovním přetěžováním, nálepkováním typu „černá ovce“ apod.). Mnohdy se paradoxně oběť nedovolá pochopení vedení organizace a mobbingu je tak nepřímo požehnáno. 4. fáze – oběť je zlomena a vykazuje mnohdy právě ony vlastnosti, které jí byly neoprávněně přičítány, což vede obvykle k jejímu vyloučení, vypuzení ze zaměstnání na základě nespravedlivého posouzení její situace a tím je cíle dosaženo. 9.2 Školní šikana Pro pedagogy je znalost obecného problému šikany podnětná a umožňuje pochopit i situace, které nastávají při řešení šikany ve školních podmínkách, kdy rodiče aktérů - agresorů či obětí problém znevažují a bagatelizují argumenty typu “to je v životě nebo v zaměstnání běžné“ nebo „s tím se musí každý vyrovnat sám“. Dalším problémem, se kterým se musí učitelé či vychovatelé vyrovnávat, je někdy neostrá, nezřetelná hranice mezi vrstevnickými hrami nebo konflikty vedoucími i k fyzickému střetu mezi dětmi a mezi šikanou. Šikana je projevem zneužití vlastního postavení nebo určitých osobních, zejména fyzických dispozic. Pro šikanu je typický nepoměr mezi jejími aktéry, tzn. převaha agresora nad obětí – asymetrická agrese. Jejím důsledkem je poškození druhé osoby (Bendl 2003). Metodický pokyn MŠMT k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení (2000) vymezuje šikanu takto:

141

Šikanování je jakékoli chování, jehož záměrem je ublížit jedinci, ohrozit nebo zastrašovat jiného žáka, případně skupinu žáků. Je to cílené a obvykle opakované užití násilí jedincem nebo skupinou vůči jedinci či skupině žáků, kteří se neumí nebo z nejrůznějších důvodů nemohou bránit. Zahrnuje jak fyzické útoky v podobě bití, vydírání, loupeží, poškozování věcí druhé osobě, tak i útoky slovní v podobě nadávek, pomluv, vyhrožování či ponižování. Může mít i formu sexuálního obtěžování až zneužívání. Šikana se projevuje i v nepřímé podobě jako nápadné přehlížení a ignorování žáka či žáků třídní nebo jinou skupinou spolužáků. Nebezpečnost působení šikany spočívá zvláště v závažnosti, dlouhodobosti a nezřídka v celoživotních následcích na duševní a tělesné zdraví. Škola má za povinnost předcházet všem náznakům agresivity a všem způsobům šikanování. V zárodečné podobě se šikana vyskytuje na prakticky všech školách. Je nyní považována za hrozivý fenomén, který začíná provázet děti od předškolního věku. 9.3 Příčiny, projevy a příznaky šikany Šikana vzniká v důsledku neuspokojení nebo deformování základních potřeb dítěte. V této souvislosti jde velmi často o • nenaplněnou potřebu lásky, komunikace a zařazení se do určitého společenství, • malou stimulaci k vytvoření pozitivních životních cílů, • nebo o nedostatečné rozvinutí schopnosti dětí žít zdravým způsobem ve skupině, ve společenství s hodnotnými mezilidskými vztahy. Šikana totálně paralyzuje výchovnou funkci skupiny a proměňuje její působení v destruktivní. Podstata šikany Spočívá v tom, že agrese je zde cílem jednání, nikoli prostředkem k dosažení nějakého konkrétního zisku. Záměrem agresora není např. odcizení věci pro její hodnotu nebo pomstu, nýbrž pro radost z uspokojení potřeby ponižovat lidskou důstojnost. Nebezpečnost působení šikany spočívá hlavně v závažnosti, dlouhodobosti a nezřídka i v celoživotních následcích na duševním i tělesném zdraví (Metodický pokyn 2000). Projevy šikany Šikana se může projevovat verbálními útoky, fyzickým násilím nebo hrozbou. Může nabývat fyzických i psychických forem. Podstatnou právní charakteristikou je to, že se děje úmyslně. Šikanování má ve svých projevech velice různou podobu s následkem především na psychické zdraví. Jejich znaky je možno rozdělit podle různých hledisek přibližně do následujících skupin: ƒ Verbální přímé a nepřímé ƒ Fyzické přímé a nepřímé ƒ Aktivní a pasivní Za určitých okolností může šikanování přerůst až do forem skupinové trestné činnosti a v některých opravdu závažných případech nabýt i rysů organizovaného zločinu. Znaky uvádíme níže.

142

Podstatnými rysy šikany jsou: ƒ nepoměr sil mezi agresorem a obětí, ƒ skutečnost, že agrese je cílem jednání, ƒ opakovaná agrese. Každý z rysů si stručně osvětlíme. Nepoměr sil mezi agresorem a obětí Většinou jen agresor fyzicky vyspělejší a této své převahy zneužívá vůči méně fyzicky vybaveným jedincům, nebo se méně zdatný agresor spolčuje s jinými agresory proti osamocené oběti. Převaha se může odehrávat také v psychické rovině, kdy obětmi bývají žáci přecitlivělí, nezvyklí životu v kolektivu, např. jedináčci nebo žáci bez docházky do mateřských škol. Agrese jako cíl jednání Agrese je cílem sama o sobě a je samoúčelná. Právě agrese je nejmarkantnějším stvrzením převahy útočníka a proto mu skýtá nezastupitelné uspokojení. Jiné druhy agrese mají např. charakter obranný, teritoriální nebo punitivní (trestající). Opakování agrese Jednorázové akce se většinou za šikanu nepovažují. V definicích šikany se objevuje znak opakovaného úmyslného ubližování druhému člověku nebo jiným lidem nebo jako opakovaná agrese jednotlivce nebo skupiny vůči jednotlivci nebo skupině obětí. Znaky, příznaky šikanování Osvojení si podstatných rysů šikany je důležitým, ale jen prvním krokem k řešení šikany ve škole a školských zařízeních. Dalším podstatným krokem je uvědomění si celé řady možných znaků chování oběti, které přímo nebo nepřímo signalizují učitelům a vychovatelům nebo rodičům, že je objektem šikanování. Tyto znaky v příloze uvádí výše uvedený Metodický pokyn MŠMT z roku 2000. Bude prospěšné, když si je uvedeme graficky i výčtem. Znaky šikanování

Nepřímé znaky

Pozorovatelné učiteli

Přímé znaky

Pozorovatelné rodiči

Nepřímé (varovné) znaky šikanování mohou být např.: • Žák je o přestávkách často osamocený, ostatní o něj nejeví zájem, nemá kamarády. • Při týmových sportech bývá jedinec volen do mužstva mezi posledními. • O přestávkách vyhledává blízkost učitelů. • Má-Ii žák promluvit před třídou, je nejistý, ustrašený. • Působí smutně, nešťastně, stísněně, mívá blízko k pláči. • Stává se uzavřeným. • Jeho školní prospěch se někdy náhle a nevysvětlitelně zhoršuje.

143

• • • • • • •

Jeho věci jsou poškozené nebo znečištěné, případně rozházené. Zašpiněný nebo poškozený oděv. Stále postrádá nějaké své věci. Odmítá vysvětlit poškození a ztráty věcí nebo používá nepravděpodobné výmluvy. Mění svoji pravidelnou cestu do školy a ze školy. Začíná vyhledávat důvody pro absenci ve škole. Odřeniny, modřiny, škrábance nebo řezné rány, které nedovede uspokojivě vysvětlit.

(Zejména je třeba věnovat pozornost mladším žákům nově zařazeným do třídy, neboť přizpůsobovací konflikty nejsou vzácností!) Rodiče žáků se doporučuje upozornit zejména na to, aby si všímali těchto možných příznaků šikanování: • • • • • • • • • • • • • • •

Za dítětem nepřicházejí domů spolužáci nebo jiní kamarádi. Dítě nemá kamaráda, s nímž by trávilo volný čas, s nímž by si telefonovalo apod. Dítě není zváno na návštěvu k jiným dětem. Nechuť jít ráno do školy (zvláště když dříve mělo dítě školu rádo ). Dítě odkládá odchod z domova, případně je na něm možno při bedlivější pozornosti pozorovat strach. Ztráta chuti k jídlu. Dítě nechodí do školy a ze školy nejkratší cestou, případně střídá různé cesty, prosí o dovoz či odvoz autem. Dítě chodí domů ze školy hladové (agresoři mu berou svačinu nebo peníze na svačinu). Usíná s pláčem, má neklidný spánek, křičí ze snu, např. "Nechte mě!" Dítě ztrácí zájem o učení a schopnost soustředit se na ně. Dítě bývá doma smutné či apatické nebo se objevují výkyvy nálad, zmínky o možné sebevraždě. Odmítá svěřit se s tím, co je trápí. Dítě žádá o peníze, přičemž udává nevěrohodné důvody (například opakovaně říká, že je ztratilo), případně doma krade peníze. Dítě nápadně často hlásí ztrátu osobních věcí. Dítě je neobvykle, nečekaně agresivní k sourozencům nebo jiným dětem, možná projevuje i zlobu vůči rodičům. Dítě si stěžuje na neurčité bolesti břicha nebo hlavy, možná ráno zvrací, snaží se zůstat doma. Své zdravotní obtíže může přehánět, případně i simulovat (manipulace s teploměrem apod.) Dítě se vyhýbá docházce do školy. Dítě se zdržuje doma víc, než mělo ve zvyku.

Přímé znaky šikanování mohou být např.: • Posměšné poznámky na adresu žáka, pokořující přezdívka, nadávky, ponižování, hrubé žerty na jeho účet. Rozhodujícím kritériem je, do jaké míry je daný žák konkrétní přezdívkou nebo "legrací" zranitelný. • Kritika žáka, výtky na jeho adresu, zejména pronášené nepřátelským až nenávistným, nebo pohrdavým tónem. • Nátlak na žáka, aby dával věcné nebo peněžní dary šikanujícímu nebo za něj platil. • Příkazy, které žák dostává od jiných spolužáků, zejména pronášené panovačným tónem, a skutečnost, že se jim podřizuje. • Nátlak na žáka k vykonávání nemorálních až trestných činů či k spoluúčasti na nich. • Honění, strkání, šťouchání, rány, kopání, které třeba nejsou zvlášť silné, ale je nápadné, že je oběť neoplácí. • Rvačky, v nichž jeden z účastníků je zřetelně slabší a snaží se uniknout.

9.4 Klíčoví aktéři šikany Jsou jimi na jedné straně šikanující, neboli agresoři, útočníci a na straně druhé oběti, šikanovaní, napadaní. Obě skupiny aktérů vykazují určité specifické charakteristiky, přičemž

144

ale může nastat situace, že jeden a tentýž žák může vůči některým spolužákům vystupovat jako agresor a v jiné situace může být obětí šikany jiných, např. starších žáků. Charakteristiky agresorů Agresorem se obyčejně stává disharmonická osobnost. Často je z rodin, v nichž se otec nebo matka nebo oba dopouštějí fyzického nebo citového násilí a mohou používat fyzické tresty. Obyčejně se jim nedostává potřebného citového zázemí, mají zkušenosti s negativní postojem rodičů vůči sobě v podobě nezájmu, odmítání nebo nenávisti. Z hlediska fyzických vlastností převládají agresoři fyzicky zdatní (obratní a silní) a pokud takto nejsou disponování, vyvažují nedostatek tělesné síly inteligencí spojenou s bezohledností a krutostí. Z psychických vlastností u agresorů převládají touha dominovat, nedostatek empatie, zakrnělé svědomí, sebejistota, neúzkostnost, sociální pružnost. Převládá spíše názor, že agresor je zakomplexovaný, trpí nedostatkem sebevědomí a vlastní hodnoty. Tím více pak maskuje agresí svoji slabost a bezmocnost. Bezohlednost a necitlivost agresorů ke svým obětem se dokonce projevuje tím, že ze svého jednání obviňují vlastně oběť svého násil („On si o to koledoval“). Charakteristiky obětí Obětí agrese se může stát kterýkoliv jedince, který se vyznačuje některou z následujících charakteristik: odmítání tělesného násilí, snížená sebedůvěra a sebeúcta nízké sebevědomí, zvýšená citlivost a bojácnost, úzkostně pečující matka, neschopnost se bránit, slabá reaktivita v zátěžových situacích, menší zdatnost v psychice, nedostatek kamarádů, neoblíbenost v kolektivu, odlišnost v projevech, vady řeči, etnická příslušnost, nižší inteligence aj. Obětí šikanování se stávají také často jedinci se zvýšenou inteligencí, kteří se dobře učí, což je činí odlišnými a okolí to vnímá nepřátelsky. Bendl (2003) k tomuto jevu s oporou o další autory (Jedlička, Koťa 1998, s.87). poznamenává: Tragédií je, že šikanovanými jedinci jsou čím dál tím častěji hodní, ukáznění, bezproblémoví žáci: „Stále běžnější je, že obětí se stává typ slušného žáka, který dodržuje školní řád a ze zásady se nechce prát se svými spolužáky, nad kterými vyniká některými vědomostmi“. Oběti násilí lze rozdělit do tří skupin, a to na: 1. slušné, kvalitní lidi, kteří jsou nositeli toho, co dobrého civilizace přinesla, jsou nositeli normality nebo optimality, 2. lidi s vyšší hladinou úzkosti, 3. potomky neagresivních nebo příliš úzkostných rodičů. Bendl poukazuje na zajímavou tendenci, kterou je stále se snižující tolerance k jinakosti. Projevuje se šikanováním jedinců vzhledově sociálně či fyzicky handicapovaných, neobratných, bázlivých, plachých, nebo lišících se rasově, národnostně, zájmy, hodnotami, vyznáním atd. Skupiny žáků – třídy- projevují vysoký tlak na konformitu a dokazují si svou moc právě útoky na odlišné a slabé jedince. Svůj podíl na tom, zda se dítě stane obětí šikany, má také jeho rodina. Styl jeho výchovy poznamenaný vysokou mírou zasahování rodičů do dětského chování zvyšuje riziko, že se stane obětí šikanování. Některé výzkumy ukazují, že až 22% dětí šikanovalo a zároveň bylo obětí šikany. 145

9.5 Současný stav šikanování na našich školách Koncem devadesátých let 20. stol. provedl v 6 okresech Moravy a Slezska na cca 9% celé populace žáků 3. až 9. tříd výzkum názorů dětí na šikanu a způsoby šikanování Hon (2001). Pomocí dotazníku zjistil, že 41% dotazovaných žáků zná nějakou dívku nebo chlapce, kteří jsou šikanováni, přičemž na 2.stupni ZŠ to bylo 45% a konkrétně v Ostravě až 49 %. Na středních školách bylo zjištěno stejným způsobem také kolem 30% šikanovaných žáků. Na přímou otázku: „Šikanuje někdo ze spolužáků nebo jiných dětí tebe“, odpovědělo 5% dětí ano a 14% někdy. Na ostravských školách pociťuje šikanu vůči sobě necelá jedna šestina dětí ze ZŠ, ale v absolutním čísle jde o 4500 dívek a chlapců. Na druhé straně 15% dětí uvedlo, že šikanuje jiné děti a jsou to spíše chlapci než dívky. Dominantní pozici v šikaně jiných zaujímají žáci se špatným prospěchem. Horší je situace na SOU a OU než na gymnáziích .Třetina žáků, kteří jsou sami šikanováni, si „zasedla“ na jiné děti. Shrnutí názorů dětí na to, co znamená šikana (Hon 2001, s. 38). Šikana znamená

Projevy uvedené žáky

Výhružné a obtěžující pohybování rukou před obličejem, fackování, bití, kopání Psychickou agresi Vtipkování na úkor oběti, zesměšňování slabostí, chyb, handicapů obětí, urážení rodičů, zastrašování Krádež, ničení a Krádeže peněz, svačiny a jiných manipulace s věcmi věcí, nebo alespoň jejich uschovávání, trhání a ničení Násilné a Oběť je donucována napovídat, manipulativní psát úkoly, platiti „ výkupné“, příkazy dávat svačiny, cigarety či sladkosti Ostatní , příp. nekonkrétní

Podíl příkladů na 1.st. ZŠ

Podíl příkladů na 2.st. ZŠ

Fyzickou agresi

55%

68%

30%

43% %

17%

16%

13%

23%

2%

Podle autorů Strategie prevence sociálně patologických jevů z roku 2001 se na základě výzkumu odhadovalo, že v průměru je šikanováno asi 20% žáků ZŠ a SŠ. Zmapování stavu je velmi obtížné, ale zejména lehčí formy počátečního stadia zasahují velkou část školní populace. Školačky si kvůli šikaně podřezaly žíly

Dnes, 27. března 2007, str. 1

Uherské Hradiště – Psychický nátlak, zesměšňování a nadávky od spolužáků dovedly dvě žákyně sedmé třídy základní školy v Uherském Hradišti k zoufalému činu. Dívky se pokusily doma po návratu z vyučování podřezat žíly na rukou. Obě skončily včas v nemocnici, v péči lékařů a psychologů. Případ, který vyšel najevo teprve nyní, se odehrál loni v listopadu. Potvrzuje slova mnoha učitelů a psychologů, že šikany na českých školách přibývá a je stále krutější. Dívky v Uherském Hradišti se setkávaly s psychickou šikanou, tělesně jim zřejmě nikdo ze spolužáků neubližoval.

146

„Kluci jim nadávali, holky se jim smály,“ řekla MF DNES dívky z jedné třídy školy. Jak dlouho dívky zažívaly útisk, není zatím jasné. Podle rozsáhlého odborného průzkumu zažilo šikanu čtyřicet procent žáků základních škol. Většinou šlo právě o psychické týrání, fyzickému šikanování byla vystavena asi desetina školáků. „Je to pro nás závažná věc“, říká proto ředitel uherskohradišťské školy Vratislav Brokl. Pokusy o sebevraždu v takových případech nelze zlehčovat, v Polsku se loni na podzim oběsila čtrnáctiletá studentky poté, co ji krutě pokořili její spolužáci. Za přihlížení třídy ji svlékli a předstírali znásilnění. Navíc si všechno natáčeli na mobil. Po šikaně v Uherském Hradišti poslalo vedení školy všechny žáky třídy do střediska výchovné péče Help. Děti tam absolvovaly tři sezení s odborníky na výchovné problémy. „Bylo nutné jim vysvětlit, že se třída dopustila kolektivní chyby. Někdo šikanoval, jiný to věděl a nic neudělal“, vysvětlil ředitel Brokl…………………..Obě šikanované dívky zůstaly po pokusu o podřezání žil na několik dní v péči lékařů a psychologů. Jedna z nich přestoupila na školu v sousedním Staré Městě, druhá se mezi spolužáky vrátila. Situace ve třídě se podle ředitele nakonec zlepšila. Vedle sezení školáků s odborníky pomohla i schůzka s rodiči……….

ZDENĚK MATYÁŠ s přispěním Milana Libigera a Jana Matese

9.6 Řešení šikany Pokud se jako pedagogové setkáte se situací mající znaky šikanování, jste povinni šikanování neprodleně řešit a každé jeho oběti poskytnout okamžitou pomoc. Pokud učitel nebo vychovatel, kterému bude znám případ šikanování, nepřijme v tomto ohledu žádné opatření, vystavuje se riziku trestního postihu pro neoznámení, případně nepřekažení trestného činu event. trestného činu nadržování či schvalování trestného činu, v krajním případě i podněcování. Dokonce pedagogům hrozí i obvinění z trestného činu účastenství, pokud by věděli o nevhodném chováním žáků vůči oběti a nezabránili by spáchání trestného činu např. tím, že by ponechali šikanovaného samotného mezi šikanujícími žáky. V tomto směru mají taxativně stanovené povinnosti také ředitelé škol a školní metodici prevence. Popírání přítomnosti šikany a její zlehčování přispívá nejen k nevědomosti o přítomnosti šikany, ale i k nemožnosti účinně zasáhnout v oblasti prevence nebo potlačení tohoto krutého a nelítostného světa strachu a násilí (Strategie 2001). Jak tedy má učitel nebo vychovatel (ve spolupráci s dalšími pracovníky školy) postupovat, aby omezil šikanování a současně se nevystavil sám postihu za neplnění svých profesních a občanských povinností? Metodický pokyn nabízí v čl. 4 konkrétní vhodné kroky při řešení případů šikanování nebo „školního lynčování“.

147

1) Odhalení šikany bývá někdy velmi obtížné i pro zkušeného pedagoga. Nejzávažnější negativní roli při jejím zjišťování hraje strach, a to nejen obětí, ale i pachatelů a dalších účastníků. Strach vytváří obvykle prostředí „solidarity“ agresorů i postižených. 2) Pro vyšetřování šikany lze doporučit strategii prováděnou v těchto pěti krocích: 1. Rozhovor s těmi, kteří na šikanování upozornili a s obětí. 2. Nalezení vhodných svědků. 3. Individuální, případně konfrontační rozhovory se svědky (nikoliv však konfrontace obětí a agresorů). 4. Zajištění ochrany obětem. 5. Rozhovor s agresory, případně konfrontace mezi nimi. 3) Při výbuchu brutálního skupinového násilí vůči oběti, tzv. „školního lynčování“ je nutný následující postup: 1. Překonání šoku pedagoga a bezprostřední záchrana oběti. 2. Domluva pedagogů na spolupráci při vyšetřování. 3. Zabránění domluvě agresorů na křivé výpovědi. 4. Pokračující pomoc a podpora oběti. 5. Nahlášení policii. 6. Vlastní vyšetřování. 4) Účastní-li se šikanování většina problémové skupiny, nebo jsou-li normy agresorů skupinou akceptovány, doporučuje se, aby šetření vedl odborníkspecialista na problematiku šikanován (z pedagogicko-psychologické poradny, střediska výchovné péče, diagnostického ústavu, krizového centra apod.). Pokud proběhlo vyšetřování a byla konstatována konkrétní vina agresora nebo více agresorů, měla by být přijata určitá výchovná opatření, a to běžná nebo mimořádná. Z běžných výchovných opatření lze pro potrestání agresorů použít: ƒ napomenutí a důtku třídního učitele, důtku ředitele, podmíněné vyloučení a vyloučení ze studia na střední škole, ƒ snížení známky z chování, ƒ převedení do jiní třídy, pracovní či výchovné skupiny, ƒ doporučení rodičům obětí i agresorů návštěvy v ambulantním oddělení střediska preventivně výchovné péče pro děti a mládež (SPVP ) nebo v nestátních organizacích majících obdobnou náplň činnosti jako SPVP. V mimořádných případech se užijí další opatření: ƒ doporučení rodičům na dobrovolné umístění dítěte do pobytového oddělení SPP, případně doporučení realizovat dobrovolný diagnostický pobyt žáka v místně příslušném diagnostickém ústavu, ƒ podání návrhu orgánu sociálně právní ochrany dítěte k zahájení řízení o nařízení předběžného opatření či ústavní výchovy s následným umístěním v diagnostickém ústavu, ƒ vyrozumění policejního orgánu, došlo-li k závažnějšímu případu šikanování. Při řešení šikany je nezbytná spolupráce vedení školy nebo školského zařízení, výchovného poradce a dalších pedagogických pracovníků s rodinou oběti i s rodinou agresora. Přitom jednáme taktně a dbáme na zachování důvěrnosti informací.

148

Škola při řešení spolupracuje s řadou dalších institucí a orgánů, zejména s lékaři, policisty, soudci a sociálními pracovníky. Pokud se rodiče setkají s příznaky šikanování (viz příznaky), měli by se poradit s třídním učitelem, školním metodikem prevence, ředitelem školy, popř. psychologem nebo etopedem. K hlubšímu studiu využijte další práce: KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha : Portál, 1997. KOLÁŘ, M. Bolest šikanování ve školách. Praha : Portál, 2001. KOLÁŘ, M. Perzekuce vůči obětem šikanování. Pedagogická orientace 2003, č. 1, s. 59- 68. KOLÁŘ, M. Soudce Lynch na českých školách? Vyšetřování a léčba specifických typů šikan. In Sborník Prevence šikanování ve školách. Praha : Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 1998. ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha : Portál, 1995. HON, J. Šikana na školách pohledem dětí. Deskripce stavu mínění na Moravě a ve Slezsku koncem 90. let XX. století. Ostrava : CDV PdF Ostravské univerzity, 2001.

Shrnutí Velmi nežádoucím jevem na školách je šikana, zejména díky obecné situaci ve společnosti. Podstatnými rysy šikany jsou nepoměr sil mezi agresorem a obětí, skutečnost, že agrese je cílem jednání a opakování agrese. Učitelé a rodiče by měli znát příčiny agresivního jednání, spočívající zvláště v nenaplnění potřeby lásky, komunikace a zařazení se do určitého společenství agresora, v jeho malé stimulaci k vytvoření pozitivních životních cílů a v nedostatečném rozvinutí schopnosti agresora žít zdravým způsobem ve skupině. Měli by si také bedlivě všímat přímých i nepřímých znaků šikany. Pokud zjistí chování mající uvedené znaky, měli by postupovat podle doporučeného scénáře, aby zamezili eskalaci šikany a dokázali shromáždit dostatek důkazů svědčících o agresivním jednání žáka a na jejich základě přijmout adekvátní výchovná opatření.

149

10 10.1 10.2 10.3 10.4

DALŠÍ SOCIÁLNĚ PATOLOGICKÉ JEVY DĚTÍ A MLÁDEŽE A JEJICH PREVENCE Záškoláctví a jeho řešení Toxikománie dětí a mládeže Patologické hráčství (gamblerství) Delikvence (kriminalita) dětí a mládeže

Cíle kapitoly: Po prostudování této kapitoly ƒ budete schopni adekvátně a kvalifikovaně řešit otázky záškoláctví ƒ přijmete za své povinnosti odhalovat aktivity žáka studentů v oblasti distribuce a užívání drog a budete schopni vyvozovat ze zjištění odpovídající opatření ƒ pochopíte nebezpečnost patologického hráčství a obdobných závislostí ƒ osvojíte si faktory vedoucí k delikventnímu chování dětí a mládeže Klíčová slova: záškoláctví, toxikománie, gambling, delikvence, kriminalita Čas ke studiu: 3 hodiny

10.1 Záškoláctví a jeho řešení Podle odhadů zdravotních pojišťoven publikovaných v ČT v únoru 2004 je nejméně pětina „nemocenských“ účelových a „pacienti“ mnohdy podporovaní lékaři zneužívají systému zdravotního a sociálního pojištění. A pokud se o tom hovoří doma, nebo to děti a dospívající zjistí, můžeme být u jednoho z kořenů problému záškoláctví. Roli dílčího faktoru podporujícího nárůst absencí na středních školách sehrává skutečnost, že v souladu s ustanovením zákona o ochraně osobních dat, může žák starší 18 let omlouvat sám svoji nepřítomnost ve vyučování. Obecně zaznamenávaný nárůst absencí žáků ve vyučování a s tím související narůstání problémů s vystavován lékařských potvrzení o nemoci žáků základních a středních škol pro účely omlouvání nepřítomnosti žáků ve škole vedly ministerstvo školství k přijetí Metodického pokynu k jednotnému postupu při uvolňování žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví (2002). Pokyn není pro školy závazný, ale doporučuje školám zapracovat jeho ustanovení do školního řádu. Pokyn má tři klíčové části: ƒ stanovuje preventivní strategii záškoláctví, ƒ stanovuje způsob omlouvání nepřítomnosti a řešení neomluvené nepřítomnosti, ƒ formuláře záznamů z pohovorů s absentujícími žáky, z jednání výchovné komis o absenci a oznámení o zanedbání školní docházky. Prevence záškoláctví ƒ dobu a způsob uvolnění žáka ze školního vyučování stanoví školní řád ƒ v případě nevěrohodnosti dokladu potvrzujícího důvod nepřítomnosti žáka, se může ředitel školy obrátit na zákonného zástupce nezletilého žáka, nebo požádat o spolupráci věcně příslušný správní orgán ƒ školní docházku (omluvenou i neomluvenou ) žáků své třídy eviduje třídní učitel

150

ƒ

na prevenci záškoláctví se podílí třídní učitel, výchovný poradce a školní metodik prevence ve spolupráci s ostatními učiteli a zákonnými zástupci žáka. Součástí prevence jsou tyto činnosti (viz obrázek). Pravidelná dokumentace o absenci žáků

Spolupráce se školním psychologem a institucemi psychologického poradenství

Součinnost se zákonnými zástupci

Analýza příčin záškoláctví, včetně přijetí příslušných opatření

Výchovné pohovory se žáky

Třídní učitel Výchovný poradce Školní metodik prevence Učitelé Rodiče

Konání výchovných komisí

Spolupráce s orgány sociálně-právní ochrany dětí

Po jednání se Sdružením praktických lékařů pro děti a dorost ČR jsou metodickým pokynem doporučovány následující postupy: ƒ Nepřítomnost žáka ve škole omlouvá zákonný zástupce nezletilého žáka (nebo vychovatel žáka střední školy umístěného do domova mládeže) resp. zletilý žák omlouvá svou absenci sám. ƒ Pokud to považují školy za nezbytné, mohou vyžadovat potvrzení o nemoci žáka vystavené lékařem pouze v případě nepřítomnosti, která přesáhne tři dny školního vyučování (kratší nepřítomnost z důvodů zhoršení zdravotního stavu či nevolnosti většinou nevyžaduje návštěvu lékaře) a to pouze jako součástí omluvenky vystavené zákonným zástupcem žáka. ƒ Nepřítomnost žáka ve škole, která předchází návštěvě u lékaře, bude omlouvána zákonným zástupcem (resp. vychovatelem a samotným žákem), neboť lékaři nemohou vystavovat potvrzení se zpětnou platností a zodpovědně zpětně posuzovat zdravotní stav žáka. ƒ Ve výjimečných případech (tj. v případech častých absencí nasvědčujících zanedbávání školní docházky), mohou školy požadovat potvrzení o nemoci žáka i v případě kratších absencí než tři dny . ƒ Povinností školy i lékařů je oznamovat okresnímu úřadu jako orgánu sociálně-právní ochrany dětí skutečnosti nasvědčující tomu, že se jedná o děti podle § 6, odst. 1 zákona 359/1999 Sb., o sociálně –právní ochraně dětí, tj. o děti vedoucí zahálčivý nebo nemravný život spočívající zejména v tom, že zanedbávají školní docházku nebo o děti,

151

ƒ

ƒ ƒ ƒ

jejichž rodiče neplní povinnosti plynoucí z rodičovské zodpovědnosti, nebo tato práva nevyužívají či jich zneužívají. O neomluvené i zvýšené omluvené nepřítomnosti informuje třídní učitel výchovného poradce. Při zvýšené omluvené absenci se ověřuje její věrohodnost. Neomluvenou absenci do součtu 10 hodin řeší se zákonným zástupcem nebo zletilým žákem třídní učitel pohovorem, z něhož je pořízen zápis (podle vzoru) a je podepsán zákonným zástupcem nebo žákem. Při počtu nad 10 neomluvených hodin svolává ředitel školy školní výchovnou komisi, která se dle závažnosti účastní pedagogičtí pracovníci školy, zákonný zástupce nebo zástupce orgánu sociálně-právní ochrany. Zápis se provede podle vzoru. Pokud neomluvená nepřítomnost přesáhne 25 hodin, ředitel školy bezodkladně zašle oznámení o pokračujícím záškoláctví (podle vzoru) na příslušný orgán sociálně–právní ochrany nebo pověřenému obecnímu úřadu. V případě opakovaného záškoláctví, za něž byli postiženi i zákonní zástupci žáka, podává ředitel školy druhé oznámení, a to již Policii ČR, která bude řešit případ jako trestní oznámení pro podezření spáchání trestného činu ohrožení mravní výchovy mládeže.

Úkol: Zamyslete se nad následujícími otázkami: Jaký je rozdíl ve vymezení role lékařů při omlouvání nepřítomnosti žáků mezi ustanoveními metodického pokynu a dřívějším postupem a proč podle vašeho názoru došlo k jeho změně? Jak vnímáte zvýšení odpovědnosti zletilého žáka za své školní výsledky i za řádnou docházku do školy? 10.2

Toxikománie dětí a mládeže a jejich prevence

Do této skupiny se obvykle řadí alkoholové a nealkoholové toxikománie (drogové závislosti) a tabakismus. Snižuje se věk, kdy děti poprvé ochutnají alkohol nebo drogu. Úkol: Vyhledejte ve statistikách (např. ministerstva vnitra nebo zdravotnictví) doklady o tomto tvrzení a konkretizujte aktuální věk začátků experimentování s drogami v ČR. Toxikománie je využívání/ zneužívání drog k dosažení stavu euforie, pohody, volnosti, síly atd. Drogové závislosti Motivace k užívání drog je různá. Může to být podle Pavlase (2001) např.: ƒ potřeba vyřešit problémy (uniknout trestu, frustraci, uvolnit zábrany), ƒ potřeba dosáhnout uspokojení (dosáhnout slasti, která není nijak jinak dosažitelná nebo běžně dostupná), ƒ potřeba uniknout stereotypu (nudě a získat inspiraci), ƒ potřeba sociální konformity (být akceptován skupinou, subkulturou, v níž užívání drogy patří ke standardu) a uchovat si sociální vztahy.

152

Důsledkem užívání psychoaktivních látek (drog) může být: ƒ akutní intoxikace (otrava), ƒ psychické nebo somatické poškození (deprese, nevolnost), ƒ závislost na užívání psychotropní látky (s různými negativními účinky). Syndrom závislosti lze definovat jako soubor psychických (kognitivních, emočních a behaviorálních) a somatických změn, které se vytváří jako důsledek opakovaného užívání návykové látky. Závislost (náruživost, návyk) představuje životní styl zaměřený na drogu a může se vytvořit na úrovni biologické a psychické. Biologická (somatická) závislost se definuje jako stav adaptace organismu na drogu doprovázený zvyšující se tolerancí. Člověk potřebuje k dosažení efektu stále větší množství drogy. Po jejím vysazení se objevuje abstinenční syndrom. Psychická závislost znamená potřebu užívat opakovaně nebo trvale drogu k vyvolání příjemných prožitků a odstranění prožitků nepříjemných a zatěžujících. Člověk má návyk užívat drogu, protože mu přináší uspokojení. Závislost na drogách se vytváří postupně, ale mnohem kratší dobu než u alkoholu (u moderních drog i po několika požitích drogy). Riziko vzniku závislosti zvyšují genetické dispozice (někteří jedinci mají příjemnější pocity po požití drogy a málo nepříjemné po jejím požití) a faktor učení (mladý jedince např. napodobuje rodiče nebo členy party). Jsou zjištěny také sociální faktory vzniku závislosti. U nealkoholových drog to může být městské prostředí s větší nabídkou drogy. Vznik závislosti lze etapizovat. ƒ První etapa je stadiem experimentování. Jedince sahá po droze z nudy, zvědavosti, touhy po něčem neobyčejném. Může chtít napodobit nějaký vzor, který drogu užívá. ƒ Druhá etapa je stadiem příležitostného užívání. Člověk se naučil využívat drogy v nouzi nebo nudě. Neužívá ji pravidelně a tají její aplikaci. Záleží mu na vztazích a studijní nebo profesní roli. ƒ Třetí etapa je stadiem pravidelného užívání. Člověk užívá drogu stále častěji, ale stále popírá riziko takového jednání. ƒ Čtvrtá etapa je stadiem návykového užívání. Zvyšuje se lhostejnost člověka k čemukoliv, co se netýká drog. Přestává mu záležet na jiných, ztrácí motivaci, ničí vztahy k rodině, přátelům. Jak poznáme závislého člověka? U závislého jedince po delší dobu (cca 12 měsíců) přetrvávají tyto příznaky (Pavlas 2001): ƒ silná potřeba získat a užívat drogu (tato potřeba se stává dominující), ƒ neschopnost kontroly a sebeovládání ve vztahu k jejímu užívání (jedinec užívá látku častěji a ve větším množství, než měl původně v úmyslu), ƒ abstinenční syndrom (jedná se o reakci na snížení dávky nebo na abstinenci) ƒ potřeba drogy převažuje ve struktuře motivace (dochází k omezování jiných zájmů a potřeb, energie, čas i peníze se vynakládají na získání potřebného množství nebo dávky drogy. Droga se tak stává životní hodnotou, ƒ potřeba drogy přetrvává, přestože člověk ví o jejím škodlivém vlivu (uvědomuje si své potíže, její užívání mu vadí, chtěl by je omezit, nebo dokonce přestat, ale nedokáže to). Ve školním prostředí se žák zneužívající drogy může projevovat následujícími znaky: ƒ snížením výkonů a výsledků

153

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

snížením pozornosti a paměti ztrátou motivace k učení, nezájmem o školu (práci) zvýšenou unavitelností, pospáváním pomalými reakcemi, zapomnětlivostí sníženou disciplínou ztrácením peněz nebo věcí

Výrobci drog přicházejí stále častěji s nabídkou nových syntetických drog (např. nyní „taneční droga“ extáze). Obvykle se používané látky dělí na několik skupin, přičemž mohou být některé v určitém prostředí preferovány (u nás např. pervitin). ƒ opioidy – opium, morfin, heroin a methadon ƒ kanabioidy – hašiš a marihuana ƒ sedativa a hypnotika – poměrně dlouho se vyvíjí závislost ƒ stimulancia – zvyšují bdělost, metabolismus, (jde o jakýsi doping) – pervitin ƒ halucinogeny – LSD, extáze (excituje, mění náladu a vnímání, např. rytmu, hudby) ƒ organická rozpouštědla – toluen, trichloretylen, benzín (snadno dostupné a levné, ale velmi nebezpečné) Poměrně novým jevem v oblasti toxikománií je zneužívání anabolik a dalších látek se stimulačním účinkem (amfetaminů, efedrinu a kofeinu), se kterým se lze, paradoxně, stále častěji setkat i ve volnočasovém sportu, zvl. ve FIT centrech. Společnost usiluje o ochranu sebe sama před působením závislých jedinců a současně jim nabízí určitou pomoc při zvládání jejich závislosti. Zásahy do životních podmínek a struktury vztahů, do způsobů jednání jednotlivců i skupin a institucí nazýváme intervencí. Intervenční postupy mohou být vymezeny v následujících kategoriích: ƒ informování ƒ regulace užívání drogy ƒ zákazy ƒ terapie ƒ kultivace životního stylu chápaného jako jednotu volnočasových aktivit, kultury, sportu a zájmové činnosti. O většině kategorií lze říci, že mohou působit preventivně ve smyslu primární, sekundární i terciární prevence. Za nejúčinnější způsob pedagogické prevence drogových závislostí je možné považovat kultivaci životního stylu. Informování o drogové problematice nedostatečně připravenými učiteli či pedagogickými pracovníky se stává mnohdy terčem kritiky odborníků, kteří mu asi mnohdy oprávněně přičítají funkci „spouštěče“ zájmu o danou problematiku a prvotního experimentování. Školní formy a metody prevence drogových závislostí Na každé škole je vymezuje Minimální preventivní program na daný školní rok. Mohou zahrnovat tyto aktivity: ƒ úsilí o komplexní změnu školního klimatu ƒ rozpracování problematiky do školních vzdělávacích programů a jednotlivých předmětů ƒ organizací společných aktivit žáků i s jejich rodiči ƒ besedy s odborníky pracujícími v oblasti protidrogové represe i prevence (policisty, např. specialisty z „toxi týmů“, psychology, terapeuty) ƒ organizaci volnočasových aktivit ƒ realizací různých celostátních programů, např. Zdravá škola, Škola podporující zdraví

154

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

podporu projektů s aktivním sociálním učením realizaci peer-programů vzdělávání pedagogů v problematice realizaci monitoringu a provádění kritické sebeevaluace škol spolupráci a kooperaci se státními i nestátními institucemi zapojení do výzkumů účinnosti programů prevence

Úkol: Výčet realizačních možností protidrogové prevence je dosti obecný a jistě i neúplný. Pracujete-li ve škole, požádejte vašeho školního metodika prevence o zapůjčení Minimálního preventivního programu a seznamte se s jeho cíli a postupy. Současně si poznamenejte: ƒ o které preventivní (výchovné) postupy byste obohatili jejich výběr na škole a …………………………………………………………………………………. ƒ které postupy považujete za netradiční, zajímavé a pozoruhodné. ………..……………………………………………………………………………… S těmito seznamte na tutoriále své kolegy. 10.3

Patologické hráčství (gamblerství)

Automaty v restauracích, sázkové kanceláře v centrech měst, denní losování her Sazky na televizních obrazovkách či nedávná aféra s kupčením s fotbalovými výsledky v extralize snad i kvůli sázkám hráčů (kteří to se svými platy snad ani nemají zapotřebí) na prohry vlastního mužstva jsou společenskou kulisou jevu, kterému můžeme říci pokoušení štěstí. Zasahuje již děti v útlém věku i mladé lidi a obvykle vede k dalším sociálně patologickým jevům, zvláště krádežím (včetně krádeží peněz a cenností ve vlastních rodinách), které mají přinášet další a další peníze na hraní. Znám člověka, který se kvůli hraní na automatech rozvedl, ztratil možnost vychovávat své tři děti a přišel o dům, který mu přenechali jeho rodiče.

Závislost na hře (gambling) bývá řazena mezi návykové a impulzivní poruchy a odhaduje se, že jí mohou trpět 2-3% populace. Výše uvedená situace může vytvářet příznivé podmínky pro rozvinutí určité dispozice u uvedené části populace, nebo vést k záměrně vyvolané reakci dětí a mladistvých na tyto vnější, mnohdy lákavé a přitažlivé podněty, kterou si provozovatelé automatů a sázkových kanceláří zajišťují své zisky. V určité části menšinové populace je jednou z možných příčin lichvy. Podle Smolíka (cit dle Pavlas 2001) vykazuje patologické hráčství tyto znaky: ƒ Hráč nedokáže za žádných okolností odolat hře. Není schopen přestat hrát nebo hrát s mírou. Hraje s většími částkami peněz a čím více utratí, tím více hraje. Pokud přestane hrát, dostavuje se u něj abstinenční příznak, projevující se neklidem, podrážděností, sklíčeností. ƒ Nutkání ke hře je spojeno s vnitřním napětím. Pocit tenze se snižuje teprve tehdy, když gambler začne hrát. Stále se zabývá myšlenkami na hru a představami o jejích variantách. ƒ Při hře pociťuje gambler příjemné vzrušení a uspokojení. Čím je větší hazard a riziko ztráty nebo výška výhry, tím větší vzrušení se dostavuje. Po hře se dostavují výčitky, sebelítost, ale ani příště není gambler schopen se hry vzdát. Podle uvedeného autora se na vzniku chorobné závislosti na hře podílí: ƒ stresová situace, ƒ nabídka hry jako spouštěcího podnětu, 155

ƒ

osobní vlastnosti (extroverze, menší zábrany, narcistické rysy, nedostatek spolehlivého vztahu, nedůvěra a nedostatek empatie). Hra není jen aktivitou, ale nabízí možnost výhry naplňující potřebu rychlého zbohatnutí bez vlastního úsilí. Rozumová korekce je snížena a hráč nepřipouští, že pravděpodobnost velké výhry je nízká. Popírá signály svědčící o nereálnosti těchto představ a preferuje emotivní hodnocení. Fixace na hru dominuje. Gamblerství je individuální aktivita a lidé závislí na hře o společnost spoluhráčů nestojí. Ostatní hráči jsou konkurencí. Hráčům obvykle brzy nepostačují peníze. Začínají porušovat sociální normy - podvádí a kradou. Tyto činy omlouvají osobně nejvyšší hodnotou – potřebou hrát. Obranný mechanismus tvoří nutkavá myšlenka „potřebuji hrát, abych vyhrál a všechno srovnal“ (Pavlas 2001). Závislost na hře v dospělosti ohrožuje profesní roli a vede ke ztrátě motivace k práci. Narušuje mezilidské vztahy a potřeba hrát má větší hodnotu než citový vztah. Hráč slibuje svým blízkým nápravu, ale slib nedodrží. Cílem léčby je úplná abstinence. Prevencí se mohou stát v dětském věku znalosti, např. kombinatoriky (stanovení pravděpodobnost výhry), příklady sociálního a pracovního selhání gamblerů, orientace dětí na aktivní volnočasové aktivity v přírodě, při sportování, odvádění dětí od individuální hry ke kolektivním soutěživým aktivitám, kde hra a výhra nejsou cílem, ale prostředkem k dosažení radosti a uspokojení ze společné hry, vzájemné podpory, týmového cítění apod. Dalšími závislostmi, které nejsou vázány na látky, jsou v současné době závislost na počítači nebo internetu, závislost na mobilním telefonu, závislost na nakupování a u dospělých závislost na práci – workoholie. Jejich společným znakem je neschopnost jedince řešit vlastní problémy společensky přijatelným způsobem a postupná depersonalizace a devastace mezilidských vztahů a vlastní osobnosti. 10.4

Delikvence (kriminalita) dětí a mládeže

V první kapitole textu byla stručně charakterizována aktuální situace v oblasti delikvence dětí a mládeže v souvislosti s analýzou provedenou při formulování Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže do roku 2007, přijatou vládou ČR dne 7. dubna 2003. Připomeňme si, že: ƒ od roku 1996 se snižuje počet trestných činů spáchaných mladistvými a od roku 1999 dochází k poklesu trestných činů spáchaných dětmi, ƒ v roce 1999 dosáhl počet vyšetřovaných dětí počtu stíhaných a vyšetřovaných mladistvých. Při páchání trestné činnosti jsou děti velmi časti agresivní, narůstá brutalita a závažnost trestných činů v oblasti násilné kriminality a krádeží, ƒ v roce 2002 došlo ke stagnaci klesajícího trendu počtu obviněných a odsouzených mladistvých a od konce téhož roku dokonce dochází opět ke zvýšení jejich počtu ƒ dochází ke zhoršování chování žáků ve školách i mimo školu, k nárůstu agresivity, hrubosti, které sice znaky trestných činů a přestupků nenaplňují, ale znamenají vážný problém, která se promítá do chodu škol a školských zařízení, ƒ i ve vyspělých státech má největší dynamiku trestná činnost nezletilých, související se slábnutím vazeb v některých rodinách, s vysokou nezaměstnaností mládeže a s oslabením sociální kontroly života části mládeže (Matoušek, Kroftová 1998). Delikvence dětí a mládeže je tedy závažným sociálně patologickým jevem a vyžaduje si efektivní výchovnou reakci škol a školských zařízení, rodiny i zařízení pro volnočasové aktivity. Učitelé a ostatní pedagogičtí pracovníci by se měli alespoň orientovat v základních

156

pojmech a znát příčiny delikventního jednání a možnosti jeho zmírňování v podmínkách škol a rozmanitých výchovných zařízení. Než se jí budeme blíže zabývat, definujeme nejdříve nejdůležitější pojmy (podle Matouška, Kroftové 1998 a Bouři 2003). Pojmem delikvence označujeme všechny typy jednání, jež porušují sociální normy chráněné právními předpisy včetně přestupků. Delikvence je pojmem širším než kriminalita, neboť zahrnuje i přestupky. Pojmu se používá často právě ve spojení s uvedeným jednáním dětí a mládeže. Predelikventní chování je takovým chováním, z něhož se z vyšší pravděpodobností, než z jiných typů chování může vyvinout trestná činnost. Jsou to např. útěky z domova, záškoláctví, agresivní napadání spolužáků apod. Kriminalita je množinou všech trestných činů definovaných v zákoně a spáchaných kýmkoliv, tedy i osobou, která není trestně odpovědná. Trestný čin je činem definovaným jako trestný v platném trestním zákoně. To, co je považováno za trestný čin podléhá změnám politickým, společenským, ekonomickým aj. Kriminologie je vědou, která se zabývá kriminalitou jako společenským jevem, zejména z hlediska jejích příčin. Zkoumá její pachatele i oběti a možnosti její kontroly spočívající v úsilí státu a společnosti na jejím udržování a omezování (cestou represe i prevence). Trestní odpovědnost je definována v trestním zákoně. Posuzuje se z hlediska trvalých nebo aktuálních rozumových schopností, věku event. dalších okolností. Z našeho hlediska je podstatné, že hranice trestní odpovědnosti začíná dnem dovršení 15 let. O této hranici se dlouhodobě diskutuje. Existují i země, kde je věková hranice snížena o jeden i více roků oproti ČR. Mladistvým pachatelům jsou v případě prokázaného trestného činu udělovány tresty v polovině trestní sazby. Příčiny delikventního chování Vyslovení jednoznačných soudů o příčinách delikventního jednání je velmi obtížné a obvykle je poznamenáno vědeckou orientací autorů. Mozaika činitelů vedoucích k delikventnímu jednání je také proměnlivá v čase a lze vystopovat i určité tendence v jejích vývoji. Dosud chybí komplexněji pojatá teorie, která by umožňovala uspokojivě vysvětlit vliv jednotlivých faktorů vedoucích k delikventnímu jednání a předpovědět (predikovat) toto jednání u určitých jedinců nebo skupin na základě určitých informací, signálů, znaků, indícií. Autoři nejnovější práce o delikvenci mládeže (Matoušek, Kroftová 1998) se alespoň pokoušejí hlavní faktory popsat a diskutovat jejich potenciální kriminogenní účinek na základě analýzy příslušných vědeckých zkoumání. Uvedeme si devět klíčových faktorů, které v této práci můžeme jen stručně komentovat a pro hlubší studium odkazujeme na další práce. 1. dědičnost. Genetická dispozice může být odpovědná např. za sníženou sebekontrolu či za hyperaktivitu. Sama o sobě však nevede k delikventnímu jednání. Genetická vloha jen zvyšuje pravděpodobnost, že na chování budou mít vliv další činitele, bez

157

nichž by se delikventní jednání neuskutečnilo. Genetická vloha snižuje, resp. zvyšuje práh pro působení vlivů prostředí. 2. typ tělesné konstituce. a) Konstatuje se určitý vliv syndromu hyperaktivity (nově označovaný jako ADHD – Attention Deficit Hyperactivity Disorder), projevujícího se trvalým neklidem a velkým kolísáním pozornosti, jehož příznaky podle posledních výzkumů nemizí ani v dospělosti a způsobuje větší potíže při adaptaci na společenské prostředí. Ve skupinách delikventních jedinců je několikrát více hyperaktivních jedinců než v normální populaci (cca 16-30%). Adolescent takto postižen jedná impulzivně, agresivně, má záchvaty vzteku a snížené sebehodnocení. b) U delikventně jednajících lidí se prokázal se vliv nižšího nabuzení autonomního nervového systému (ANS), který u těchto jedinců způsobuje potřebu silnějších, vzrušujících zážitků, jež by systém nabudily na běžnou úroveň. Další názory dokonce potvrzují, že tito jedinci mají vyšší potřebu nabuzení systému ANS a špatně snášejí stereotypní, neměnné prostředí a mají vyšší potřebu vyhledávat rizika. c) Kriminálně jednající lidé mají nižší hladinu neurtransmiterů serotonimu a adrenalinu, což ovlivňuje aktivaci a utlumování jejich emočních reakcí. d) Kriminálně jednající osoby mají častěji poškozenou frontální část mozkové kůry a pachatelé násilných trestných činů navíc také temporální části mozku. e) Psychopatie je trvalá vrozená osobnostní dispozice, která staví člověka mimo normu. U mladistvých s projevy klackovitosti a obhroublosti je poněkud obtížné ji odlišit od projevů dospívaní. Nyní platná 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí uvádí tyto druhy osobnostních poruch, jež mohou mít vztah ke kriminálnímu jednání: Disociální poruchu osobnosti, Emočně nestabilní poruchu osobnosti a Smíšenou poruchu. Jinou skupinu představují Návykové a impulsivní poruchy, do níž patří Patologické hráčství, Patologické zakládání požárů a Patologické kradení. Jelikož dosud není přesná představa o zastoupení uvedeních diagnóz v běžné populaci, nelze prokázat, že v populaci vězněných je těchto jedinců více. f) Statisticky významný rozdíl byl na základě psychologického vyšetření (bez jednoznačného určení jejich podmíněnosti biologickými kořeny či vlivy prostředí, včetně rodiny) mezi lidmi vězněnými a nevězněnými shledán v mnoha znacích: Vězni: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

mají sníženou sebekontrolu mají nižší toleranci k chování jiných lidí mají nižší odpovědnost za své chování mají vyšší impulzivitu jsou méně přátelští jsou méně zralí častěji mají pocit nadřazenosti jsou více zaměřeni na sebe.

g) V úrovni rozumových schopnosti jsou u delikventních osob a nedelikventních statisticky významné rozdíly. Delikventní osoby mají cca o 8 bodů nižší naměřený IQ než kontrolní populace. Výraznější inteligenční deficit pak mají ženy (dívky) s delikventním chováním než muži (chlapci). h) Pohlaví. Muži se podle statistik dopouštějí trestných činů mnohem častěji než ženy (a to ve všech společnostech a dobách, nezávisle na příslušnosti k etniku a druhu trestné činnosti). Poměr mužů a žen je u stíhaných osob policií 4:1, u souzených 6:1, vazebně zadržených 20:1 a ve výkonu trestu 30:1. Rozdíl v mírách mužské a ženské kriminality je připisován vrozené vyšší agresivitě 158

mužů, jež je ovlivňována mužským pohlavním hormonem testosteronem. Vrchol kriminality u mužů a vrchol jejich sexuální aktivity shodně leží mezi na 18-22 roky. Svoji roli zde však sehrávají také jisté odlišnosti ve výchově chlapců a dívek. 3. rodina. Odkazujeme na její novodobé charakteristiky, jež jsme již popsali v kapitole o výchově v rodině (kap. 6). Přesto shrnujeme : a) přibývá a bude přibývat rodin nefunkčních a bude sílit tlak na přebírání jejich funkcí státem. Např. děti vyrůstající v neúplné rodině bez otce mají více střetů se zákonem než děti vyrůstající v úplné rodině. b) Nejpříznivější půda pro kriminální chování je v rodinách nejnižších vrstev společnosti (lidé bez kvalifikace nebo s nejnižší kvalifikací tedy i s vysokou nezaměstnaností a největší chudobou). c) Kvalita rodinných vazeb. Vazby se utvářejí dlouhodobě již od narození a mohou být z našeho hlediska slabé, nejisté, vyhýbavé, dezorganizované apod. Obecně způsobují psychickou deprivaci. Tyto typy vazeb se v rodinném prostředí projevují mnoha způsoby, zejména však: chladem, minimem rodičovského zájmu, pasivitou rodičů, nezainteresovaností na potřebách dítěte, pocitem rodičů z přetíženosti dětmi, agresivním odmítání dítěte, jeho těžkým tělesným trestáním, týráním a sexuálním zneužíváním. d) V rodinách delikventů se zjišťuje nedostatek pozornosti pro vytváření vnitřní disciplíny dítěte. Tyto rodiny se méně starají o vytváření zábran asociálního jednání svých dětí a jejich výchovný styl je obvykle nekonzistentní (někdy je přestupek dítěte trestán jindy ne). Ukazuje se také závislost mezi sociálním selháváním a tělesnými tresty (větší razance tělesného trestání se zjistila u prostitutek, narkomanů, chovanců diagnostického ústavu a vězňů). e) Vliv na pozdější trestnou činnost má kvalita dohledu (monitoringu) rodičů nad svými dětmi. Je popisován jako míra rodičovy informovanosti o tom, co dítě dělá ve volném čase, s jakými kamarády se stýká, kde se zdržuje, když není doma, kdy se vrací domů, v jakém stavu a pod. Ukazatelé kvantifikující rodičovský dohled mají vztah k predelikventnímu nebo delikventnímu jednání. Čím hůře rodiče monitorují své dítě, tím je větší pravděpodobnost, že se dítě dopustí trestného činu, že se trestného činu dopustí v časném věku, že jej bude opakovat a že půjde o závažný trestná čin. f) Pravděpodobnost, že dítě bude přestupovat meze zákona zvyšuje delikventní chování rodiče (nebo rodičů), jeho nadměrné pití, braní drog, častá nezaměstnanost a jiné projevy sociální nepřizpůsobivosti. g) Pro rodiny mladých provinilců jsou příznačné takové vzorce rodinné interakce, které jsou označovány jako rozštěpená dvojná vazba. Je příznačná nekritickým příklonem matky k dítěti a na druhé straně velmi kritickým odmítavým či žárlivým chováním otce. 4. osobnostní vlastnosti. Stanovení osobnostních vlastností „typického delikventa“ se stalo z mnoha metodologických důvodů téměř nemožné. Přesto se některé vlastnosti na základě výzkumů považují za kriminologicky významné. a) Sklon ke kriminalitě mohou mít osobnosti vykazující v psychologických testech sklony k psychopatii jako odklonu od sociálních norem. b) Impulzivita se u delikventních osob projevuje orientací na přítomnost a upřednostňováním takového jednání, které vede k okamžitému spokojení, před uspokojením vzdáleným, které by možná přineslo mnohokrát vyšší zisk. Delikventi si také častěji nereálně optimisticky představují budoucnost, což

159

může souviset s jejich méně komplexním vnímáním světa a se specifikou jejich rozumových schopností. c) Poměrně přesvědčivě se zjistilo, že většina delikventně jednajících lidí má negativní sebehodnocení, neváží si sebe sama, sama sobě nepřipisuje hodnotu nebo nemá o své hodnotě jasnou představu a její sebehodnocení je zmatené. Delikventní jednání pak mnoho autorů vysvětluje jako pokus člověka s nízkým sebevědomím zvýšit pocit vlastní hodnoty kriminálním činem v podmínkách, které mu neumožňují běžnou společensky přijatelnou formu potvrzování vlastní hodnoty, např. studijními výsledky, prací, sportovními výsledky, úspěšným vztahem k opačnému pohlaví nebo založením rodiny. Jen menší skupina delikventně jednajících mladých má sebehodnocení nerealisticky zvýšené. d) Delikventní mládež vykazuje nižší skóre při měření tzv. zvnitřněného morálního usuzování čili zvnitřněných morálních norem, což je vedle morálních názorů, morálních postojů jedna ze tří významných složek morálky. Tyto normy jsou navíc dotvořeny jen do stadia, kdy se člověk řídí tím, co je vynucováno silou a mocí a ne tím, co prospívá jeho bližním nebo celé společnosti. Kromě poznávací složky morálního usuzování (jedinec si velmi dobře uvědomuje co je správné a co případně nemá nebo neměl dělat) je důležitá i jeho emotivní složka. Tato se projevuje jako empatie, a to buď intenzivní nebo nedostatečná. Výzkumy potvrzují, že delikventně jednající jedinci mají nižší schopnost vcítění, hůře jsou schopni hodnotit situaci očima druhého, snadněji se cítí ohroženi, nedostatečně vnímají, jak se cítí ohrožený druhý, špatně si vykládají záměry druhých, jejich akce jsou podnikány bez respektu k druhým lidem. e) Delikventi se liší také komunikačními schopnostmi a způsobem řešení konfliktů. Mají problémy vnímat sociální významy lidského chování a hůře tolerují dvojznačnost v sociální komunikaci. Konflikty řeší méně konstruktivně, zkratkovitěji a agresivněji. 5. škola. Slábnutím role rodin a přijetím konceptu celoživotního vzdělávání jsou kladeny na školu stále větší požadavky, které podle některých názorů nemůže naplnit. a) Z řady problémů vzdělávací politiky vybíráme jednu podstatnou charakteristiku vzdělávacích systémů, a to je zajištění stejné příležitosti ke vzdělávání pro všechny děti (z jakýchkoliv společenských vrstev). Problémem je však úspěšnost využití této šance (dokončení studia). U nás je řešen problém zajištění vzdělávání Romů a jednou z možností řešení je dočasně zvýhodnit jejich přístup ke vzdělávání i k práci. Škola je dosud více orientována na „předávání poznatků“ a méně na rozvoj osobnosti, tvořivosti, kooperace mezi žáky. Školní řády obvykle málo respektují podíl žáků na životě školy a jejich práva. Problémy do budoucna zakládá současná existence víceletých gymnázií, které rozdělují žákovskou populaci na dvě skupiny odlišné svojí vzdělávací i životní perspektivou. b) Škola se musí snažit motivovat rodiče ke spolupráci na výchově dětí. c) Školní prostředí může být rizikovým činitelem. Žáci si mnohdy již na prvním stupni vytvářejí subkultury, které se mohou stát zárodek asociálních part. Subkultury mají svůj jazyk, zvyklosti i rituály. Učitelé nedokáží zapojit do výuky všechny žáky a u mnohých málo participujících žáků tak vzniká větší pravděpodobnost sociálního selhání. Učitel mnohdy upozorňuje na žáky nedostačivé či slabší a tito se pak mohou stát snáze obětmi šikany. Škola může úspěšně řešit zjištěné asociální chování žáků a tím ostatním ukázat, že platí určitá pravidla a že se dbá na jejich dodržování adekvátními výchovným

160

opatřeními. Velká „ rizikovost“ školního prostředí vedla v USA k rozvoji tzv. homeschoolingu (domácího vyučování). Není však zcela odůvodněným řešením zvl. z hlediska plnění socializační funkce školy. 6. skupiny, subkultury a hnutí mládeže. Pro rizikovou mládež z disfunkčních rodin je vrstevnická skupina důležitější než pro mladé lidi z harmonických rodin. Pro všechny mladé lidi je však vrstevnická skupina náročným prostředím, jelikož vyžaduje vysokou míru konformity, zahrnující určité způsoby vyjadřování, úpravu zevnějšku, způsoby chování k opačnému pohlaví, postoj ke škole, k práci, rodičům, penězům kouření, drogám či alkoholu atd. U dětí frustrovaných nízkou podporou rodiny je pravděpodobné, že potřeba kladného přijetí skupinou bude silnější a na tyto děti bude mít parta velký vliv a bude jej také využívat. Vůdce party bude mnohdy požadovat po nováčcích provedení určitého trestného činu, aby dokázali, že si členství zaslouží. Pak mohou být vydírání hrozbou prozrazení jejich činu a jsou tak často udržováni v páchání dalších obdobných činů. Mnoho part přivedl ke kriminální činnosti způsob trávení volného času (na diskotékách, v hernách, při zábavách), na který jim přestanou stačit peníze. Nověji se připisuje velký význam nudě. Ze situace, kdy převládali vrstevnické skupiny, a často u nás na bázi žáků jedné školy nebo školského zařízení, se společnost dostává do situace, kdy vznikají dlouhodoběji působící subkultury, např. drogové, rasistické (skinheads), fandovské (násilí fanoušků na stadionech, ulicích a v dopravních prostředcích) či pseudonáboženské (satanisté). 7. společenský kontext a) V prokazatelném vztahu je urbanizace společnosti a zločinnost. Zvláště velikost sídel zvyšuje míru zvl. majetkové trestné činnosti, anonymita snižuje společenskou kontrolu jednání lidí, umožňuje působení různých subkultur, včetně kriminálních. Pokračuje šíření konzumních ideálů. Růstu kriminality nahrává v ekonomicky bohatých zemích poměrně dlouhá a stále se prodlužující doba dospívání, kdy se jedinec záhy vymaňuje z vlivu rodiny a není zavčas formován silami trhu práce. Celková kriminalita v zemích bohatých je proto větší než v zemích chudých. b) Liberalizace české společnosti přinesla také pokles autority všech typů správních orgánů (včetně policie a soudů), pokles úcty k právu (známá je jeho malá vynutitelnost), objevují se nové trestné činy (tunelování) a kvete korupce (viz pořadí ČR v mezinárodních žebříčcích korupce), politici a manažeři nejsou příkladem etického či ekonomicky přijatelného jednání. To je řada faktorů negativně ovlivňujících dodržování sociálních či právních norem. c) Problémem se stává nezaměstnanost zvl. v určitých regionech s dříve převládajícím těžebním a metalurgickým průmyslem. d) Dlouhodobě působící reakcí nejnižších vrstev na nepříznivé ekonomické podmínky je zformování a působení subkultury extrémní chudoby. Může nás v důsledku vývoje naší společnosti také zajímat (dle teze o otevírání se nůžek). Primární příčinou delikventního jednání mládeže pocházejí z chudých rodin není nepřekročitelná bariéra, na níž narážejí mladí při hledání pracovních míst, ale subkultura, v níž vyrůstají, a která je vybavuje takovou životní orientací, s níž je slučitelné delikventní chování (zvláště páchané ve skupinách), a která je odlišná od orientace, jíž jsou vybavovány pro život děti jiných společenských vrstev. Muži v této subkultuře se projevují velmi zajímavě: zabývají se především maléry (jak se vyhnout jejich potrestání a jak si pomocí nich získat vyšší prestiž ve skupině), jsou tvrdí a rádi předvádějí svoji sílu, jsou vychytralí, orientují se na vzrušení a povyražení (brání se tím

161

monotonii, vyhledávají rvačky, drogy, sexuální excesy atd.), věří více na osud, který jim může přinést štěstí, ale sami jej pokoušejí např. hráčstvím, mají silnou potřebu samostatnosti a velmi špatně snášejí autority. Obdobné subkultury jsou ve věznicích. e) Vliv médií. Na jiném místě textu jsme již konstatovali, že v průměru až dvě hodiny denně strávené dětmi u televize brání aktivnímu využití volného času a televize (u nás pak zvláště Nova) podle expertů: samoúčelně zobrazuje násilí a zlehčuje jej, vulgárně zobrazuje sex a lidské tělo a snižuje jeho důstojnost, je agresivní vůči některým náboženským, politickým sociálním a etnickým skupinám, špatnými příklady dětem a mladistvým ohrožuje jejich psychický morální a sociální vývoj. Problémem již malých dětí je odlišit fiktivní násilí od skutečného a vyváření schopnosti se od něj distancovat v situaci, kde je podáno jako hrdinství nebo pro zábavu. Objevil se dokonce pojem „pondělní syndrom“ označující agresivní chování dětí odreagovávající nabité dojmy a podněty o víkendu. Televize posiluje agresivitu disponovaných jedinců a u všech dětí vytváří pocit, že svět je nebezpečným místem. Oslabuje také citlivost k násilí a k odlišování možného a nemožného. Podařilo se prokázat, hypotézu o škodlivém vlivu televize, který se později projeví na úrovni násilí ve společnosti. Sledování televizních pořadů, v nichž je mnoho filmového i zpravodajského násilí, v době dětství a časného dospívání se s odstupem deseti až patnácti let projeví násilnou kriminalitou. V USA bylo zjištěno, že mladiství pachatelé násilných trestných činů přiznávají, že ke čtvrtině až třetině činů je „inspirovala“ televize. Často i proto, že darebáci jsou podáváni jako hrdinové, kteří vítězí nad jinými zločinci, policií, soudy i celou společností. 8. politická situace. Každá moderní společnost má také svoji trestní politiku. Je závislá na rozložení politických sil v zákonodárných sborech i ve vládě. Osciluje mezi represivním pólem a mezi pólem prosazujícím prevenci a resocializační programy. Zjišťuje se obecně, že věznění pachatelů je neefektivní a podstatné části z nich se vězení stává místem přípravy na další kriminalitu. Politicky diskutovanými problémy je recidiva trestné činnosti (návrhy typu „ třikrát a dost“), možnosti alternativních trestů, práce s propuštěnými pachateli (viz úkoly Probační a mediační služby ČR), stanovení hranice trestní odpovědnosti (dosud 15 let) a udělování trestů mladistvým pachatelům (nyní maximálně 10 let a v polovině možné sazby). Z výzkumů také vyplynulo, že sankce uplatňované v časném věku (u dětí a mladistvých) zvyšují pravděpodobnost kriminálního chováním v budoucnosti a mělo by se jimi šetřit. 9. etnický původ. Etnické menšiny mají jiné kulturní zvyklosti, jiné hodnotové preference a jiný životní styl. Žijí většinou odděleny od většinové společnosti bariérami horšího společenského postavení, zvláštních čtvrtí nebo oblastí s nízkou prestiží. Mají obvykle nižší vzdělání, nižší příjmy, horší bydlení, stravu, zdravotní stav, vyšší úmrtnost, častěji jsou nezaměstnaní, žijí průměrně kratší dobu a mají také vyšší kriminalitu. U nás je aktuální z pohledu příčin kriminality řešení problémů romského etnika. Mají vlastní subkulturu a v rámci ní ještě hierarchické postavení jednotlivých klanů. Děti obvykle předčasně opouštějí základní školu a obvykle ani nenastupují ke středoškolskému vzdělávání, což vytváří nežádoucí podmínky pro jejich sociální selhávání. Nízká úroveň vzdělanosti pak vede k horšímu uplatnění na trhu práce. Jsou regiony s až 80% nezaměstnaností Romů, což je živnou půdou pro ilegálním obstarávání si prostředků na živobytí. Pro mnoho Romů je po zvážení situace výhodnější pobírat sociální dávky, než pracovat za nízkou mzdu. Vznikají gheta s vysokou mírou nezávislosti na sociálním okolí a s vysokou mírou

162

nezaměstnanosti, kde se daří kriminalitě a jiným sociálně patologickým jevům. Mnoho odborníků skepticky posuzuje budoucnost romské mládeže, pokud se výrazně nezmění jejich motivace ke vzdělávání. Za nejlepší prevenci jejich kriminality je považována podpora jejich předškolního vzdělávání, základního vzdělávání bez vylučování ze standardního procesu vzdělávání, středoškolského nebo vyššího vzdělávání a všech forem rekvalifikačních vzdělávacích programů.

Korespondenční úkol Analýza vybraného sociálně patologického jevu a možnosti jeho prevence V teoretické části: a) Uveďte příčiny uvedeného soc. patologického jevu. b) Konstatujte stav rozšíření jevu v současných podmínkách v ČR, kraji apod. c) Jaké jsou druhy event. formy prevence sociálně patologických jevů? V praktické části: a) Posuďte výskyt jevu v podmínkách školy. b) Jak jsou (byly) řešeny zjištěné případy tohoto jevu na škole? c) Jak funguje systém prevence jevu na škole - jeho aktéři, jeho výsledky, cílové záměry, plány? V závěru: a) Formulujte svůj osobní příspěvek k řešení zkoumaného sociálně patologického jevu. b) Navrhněte konkrétní opatření ve formě výchovného projektu k prevenci tohoto jevu v podmínkách školy nebo školského výchovného zařízení. Shrnutí K řešení záškoláctví byl přijat metodický pokyn, který upravuje postup škol při jejím řešení. Vyžaduje zapojení a kooperaci řady pedagogických, sociálních pracovníků i vyšetřujících orgánů a samozřejmě rodičů žáků, pokud jsou nezletilí. U části dětí a mládeže zaznamenáváme konzumaci alkoholu, kouření a užívání drog. Snižuje se věk, v němž se u děti poprvé s uvedenými jevy setkáváme. Je žádoucí zjistit motivaci dětí a mládeže k uvedenému jednání a snažit se o nahrazení tohoto jednání aktivními volnočasovými činnostmi a utvářením návyků zdravého životního stylu. Patologické hráčství je „probouzeno“ řadou vnějších impulsů současného života. Mnohdy je předstupněm majetkové kriminality dětí a mládeže. Delikvence (kriminalita) dětí a mládeže je multifaktorově podmíněných jevem. Reakcí na současný stav v této oblasti je přijetí zákona 218/2003 Sb., o trestním soudnictví mládeže, který by měl přispět k sociálně a pedagogicky účinným řešením jevu. Na její prevenci se zaměřuje řada programů škol, neziskových organizací i středisek pro volný čas.

163

Literatura ADAMCOVÁ, L. Žákovská samospráva aneb Nic nového pod sluncem. Pedagogická orientace 2002, č. 3, s. 76-80. ISSN 1211-4669. BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha : ISV, 2003. ISBN 80-86642-08-9. BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha : ISV, 2001. ISBN 85866-80-3. BOUŘA, V. Vybrané kapitoly z kriminologie. Ostrava : PdF OU, 2003. ISBN 80-7042-259-9. BEŇO, P. Mobbing je když….Moderní vyučování, 2002, roč. 8, č.3, s. 4-5. BLÍŽKOVSKÝ, B., KUČEROVÁ, S., KURELOVÁ, M. a kol. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století. Brno: Konvoj, 2000. ISBN 80-85615-95-9. ČÁP, J. Psychologie mnohostranného vývoje člověka. Praha : SPN, 1990. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha : Portál, 1994. ISBN 80-7178-014-6. CANTER, L., CANTER, M. Assertive discipline: A take-charge approach for today´s educator. Santa Monica. CA: Canter Associates 1976. ČECH, T. Efektivní využívání volného času jako součást životního stylu dětí v postmoderní společnosti. Pedagogická orientace 2002, č. 2, s. 108-113. ISSN 1211-4669. ČECH, T. Škola a sociálně patologické symptomy v projevech žáků. In STŘELEC, S. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy. Brno : MSD, 2002, str. 115-124. ISBN 80-86633-00-4, str. 115-124. ČERNÍKOVÁ,V. Ochranná výchova u mladistvých pachatelů trestných činů. Pedagogická orientace 2002, č. 1, s. 99-112. ISSN 1211-4669. Doporučení Evropského parlamentu a Rady o klíčových schopnostech pro celoživotní vzdělávání, KOM (2005) č. 548. Komise Evropských společenství. Dostupné na http:/www.europa.eu Evaluace a diagnostika preventivních programů. MŠMT ČR, odbor pro mládež, 2002. Dostupné na http:/www.msmt.cz. EGER. L., KUBÍKOVÁ, D. Kultura školy. Liberec : PdF TU, 2000. ISBN 80-7083-441-2. FIALOVÁ, I., MALACH, J. Problem przemocy w rodzinach v Republice Czeskiej. Auxilium sociale-wsparcie spoleczne 19/20, 2001, s.55-61. ISSN 1428-3751. HON, J. Šikana na školách pohledem dětí. Deskripce stavu mínění na Moravě a ve Slezsku koncem 90. let XX. století. Ostrava : CDV PdF Ostravské univerzity, 2001. HOPF, A. Sociální pedagogika pro učitele. Praha : PdF UK, 2001. ISBN 80-7290-053-6. HORKÁ, H. Koncepce globální výchovy. In STŘELEC, S. et al. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I. Brno : Paido, 1998, 28- 36. ISBN 80-85931-3, s. 28-36. HORKÁ, H. Výchova pro 21. století. In. STŘELEC, S. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy. Brno : MSD, 2002, s. 14-26. ISBN 80-86633-00-4, str. 14-26. JEDLIČKA, J, KOŤA, J. Aktuální problémy výchovy. Analýza a prevence sociálně patologických jevů. Praha : Karolinum 1998. JURDIN. R. Stručný výtah z etopedické problematiky. Ostrava : CDV PdF OU, Ostrava 2000. 164

JŮVA,V. sen a jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno : Paido, 1997. ISBN 80-85931-43-5. JÜNGER, J. Podnikavost a její rozvoj. In Sborník z konference Rozvoj podnikavosti 11.11.2004 v Ostravě. Ostrava : Vysoká škola podnikání, 2004, str. 6-15. Kodex etiky zaměstnanců ve veřejné správě. Příloha k usnesení vlády ČR ze dne 21.března 2001 č. 270. KELBLOVÁ L. A KOL. Čeští žáci v mezinárodním srovnání. České školství ve světle dlouhodobě zjišťovaných výsledků vzdělávání v mezinárodních šetřeních. Praha : ÚIV 2006. ISBN 80-211-0524-0. KLIMTOVÁ, M. Tělesná výchova a škola. In KOLEKTIV AUTORŮ KATEDRY PEDAGOGIKY PDF OU. Pedagogika IV. Vybrané kapitoly z teorie a praxe výchovy. Ostrava : PdF OU, 1996. ISBN 80-7042-110-X, s. 54- 63. KOHOUTEK, R. Závady a poruchy chování dětí a mládeže. Pedagogická orientace 2002, č. 1, s. 83-98. ISSN 1211-4669. KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha : Portál, 1997. KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha : Portál, 2001. KOLÁŘ, M. Perzekuce vůči obětem šikanování. Pedagogická orientace 2003, č. 1, s. 59- 68. ISSN 1211-4669. KOLEKTIV AUTORŮ KATEDRY PEDAGOGIKY PDF OU. Pedagogika IV. Vybrané kapitoly z teorie a praxe výchovy. Ostrava : PdF OU, 1996. ISBN 80-7042-110-X. KOLEKTIV AUTORŮ. Klíčové kompetence pro základní vzdělávání. Praha : VˇUP, 2007. ISBN 978-80-87000-07-6. 6 KOLEKTIV AUTORŮ. Texty ke studiu otázek výchovy. Brno : PdF MU 1994. ISBN 80-2100432-0. KOLEKTIV AUTORŮ. Texty ke studiu otázek výchovy II. Brno : Paido, 1994. ISBN 80901737-8-0. Koncepce oddělení pro děti vyžadující intenzivní individuální péči č.j. 25 133/2003-24. MŠMT 2003. Koncepce státní politiky pro děti a mládež do roku 2007. Usnesení vlády České republiky ze dne 7.4.2003 č. 343. Dostupné na http.//www.msmt.cz/Files/HTM/Koncepce_ml.htm Koncepce státní politiky pro oblast dětíi a mládeže na období 2007 až 2013. Usnesení vlády České republiky ze dne 4.6.2007 č. 611. Dostupné na http.//www.msmt.cz/Files/HTM/Koncepce_ml.htm Koncepce oddělení pro děti vyžadující intenzivní individuální péči (č.j. 25 122/2003-24). (č.j. 25 122/2003-24). MŠMT, 2003. KOTULÁN, J. Zdravotní nauky pro pedagogy. Brno : PF MU, 2001. KOŤA, J. Poslání učitele (diskurs o profesionalitě učitelů). Habilitační práce, rukopis, 1996. KNOTOVÁ, D. Škola jako součást sociálního prostředí. In STŘELEC, S. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy. Brno : MSD, 2002, s. 147-155. ISBN 80-86633-00-4. KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. et al. Člověk Prostředí Výchova : k otázkám sociální pedagogiky, Brno : Paido, 2001. ISBN 80-7315-04-2.

165

KUČEROVÁ, S. Mravní výchova ve škole. In KOLEKTIV. Pedagogika IV. Vybrané kapitoly z teorie a praxe výchovy. Ostrava : OU, 1996. ISBN 80-7042-110-X, s. 11- 30. KWIECIŃSKI, Z., ŚLIWERSKI, B. (ed.) Pedagogika. Podrecznik akademicki. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2006. ISBN 83-01-14118-2. LINDNER, G. A., DOMIN, K. Obecné vyučovatelství. 9. vydání. Vídeň : Nákladem A. Pichlera vdovy a syna, 1910. MALACH, J. Pedagogika jako obecná teorie edukace. Ostrava : PdF OU, 2007. ISBN 97880-7368-291-0. MAREŠOVÁ, A. Sociálně patologické jevy u mládeže a návrh na opatření k omezení jejich vzniku. Praha : Institut pro kriminologii a sociální prevenci, 1997. ISBN 80-86008-37-7. MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. Praha : Portál 1998. ISBN 80-7178226-2. MCLUHAN, M. Jak rozumět médiím. Extenze člověka. Praha : Odeon, 1991. Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, čj.: 28275/2000-22 ze dne 8.12.2000. Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, čj.: 14514/2000 – 51 ze dne 29.8.2000. Metodický pokyn MŠMT k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, čj.: 10 194/2002-14 ze dne 11. března 2002. Mládež buduje Evropu. (6. konference evropských ministrů zodpovědných za mládež, Soluň Řecko, 7.- 9. listopadu 2002. Pedagogická orientace 2003, č. 1, s. 95- 100. ISSN 1211-4669. MIŠÍKOVÁ, J. Základy sociológie rodiny. Ostrava : PdF OU, 2003. ISBN 80-7042-291-2. MARTINEC, L., (red.) Motivace, aspirace, učení. Hodnocení úrovně vzdělání v ČR s ohledem na krajovou diferenciaci. Praha : ÚIV, 2006. ISBN 80-211-0504-6. PASCH, M. et al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-127-4. PÁVKOVÁ, J., HÁJEK., HOFBAUER,B., HRDLIČKOVÁ,V., PAVLÍKOVÁ, A. Pedagogika volného času. Teorie, praxe a perspektivy mimoškolní výchovy a zařízení volného času. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-295-5. PAVLAS, I. Člověk a drogové závislosti. Ostrava : CDV PdF OU, 2001. ISBN 80-7042-1975. PIKE, G., SELBY, D. Globální výchova. Praha : Grada, 1994. Plnění lisabonského programu Společenství: Podpora podnikatelského smýšlení prostřednictvím vzdělávání. Brusel: Komise Evropských společenství, 13.2. 2006. KOM (2006) 33 v konečném znění. Prevence kriminality ve městech. Materiály pracovního semináře v prosinci 1996 v Ostravě. Praha : Ministerstvo vnitra, 1996. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-399-4.

166

PŘADKA, M., KNOTOVÁ, D., FALTÝSKOVÁ, J. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Brno : +Masarykova univerzita, 1999. ISBN 80-210-1946-8. Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání. Pracovní verze, srpen 2003. VÚP Praha. Dostupné na www.vuppraha.cz PELIKÁN, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava : Amosium servis, 1995. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2004. Dostupné na http: www. msmt.cz RADZIEWICZ-WINNICKI, A., ROTER, A. Ryzyko transformacyjne nowego ladu spoleczno-edukacyjnego. Katowice, SWSZ im. gen. J. Zietka, 2004. ISBN 83-88789-95-3. SMOLÍK, P. Duševní a behaviorální poruchy. Praha : Maxdorf, 1996. SPOUSTA, V. Hromadné sdělovací prostředky a výchova. In KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. et al. Člověk Prostředí Výchova : k otázkám sociální pedagogiky, Brno : Paido, 2001. ISBN 80-7315-04-2, s. 61-77. SVOBODOVÁ, J. Zdravá škola včera a dnes. Brno : Paido, 1998. ISBN 80-85931-53-2. SPOUSTA, V. Učitel v roli vychovatele. In STŘELEC, S. et al. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy. Brno : Paido 1998, s. 58 - 67. ISBN 80-85931-61-3. SPOUSTA, V. Základní výchovné činnosti třídního učitele. Brno : PdF MU, 1994. ISBN 80210-0552-1. SPOUSTA, V. Estetická výchova. In Kučerová, S. a kol Texty ke studiu otázek výchovy. Brno : PdF MU, 1994. s . 55- 79. ISBN 80-210-0432-0. STANKOWSKI, A. Nástin problematiky etopedie a sociální patologie. Ostrava : Pedagogická fakulta OU, 2004. ISBN 80-7042-360-9STAŠOVÁ, L. Rodina jako výchovný a socializační činitel In KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. Člověk Prostředí Výchova : k otázkám sociální pedagogiky. Brno : Paido, 2001, s. 78–85. ISBN 80-7315-04-2. Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy na období 2001 – 2004 ze dne 23.4.2001. Dostupné na www. msmt.cz. Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy na období 2005 - 2008 (Č.j.: 10844/2005-24) ze dne 3.5.2005. Dostupné na www. msmt.cz. STŘELEC, S. Kapitoly z rodinné výchovy. Praha : Fortuna 1992. ISBN 80- 85298-84-8. STŘELEC, S. et al. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy. Brno : Paido 1998. ISBN 8085931-61-3. STŘELEC, S. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy. Brno : MSD, 2002, ISBN 80-8663300-4. STŘELEC, S. Teorie a metodika výchovy – pojetí předmětu. In STŘELEC, S. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy. Brno : MSD, 2002, str. 9-13. ISBN 80-86633-00-4.

167

STŘELEC, S. Kázeň a ukázněnost jako společenské a pedagogické jevy. IN STŘELEC, S. et al. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy. Brno : Paido 1998, s.68-77. ISBN 80-85931-61-3. STŘELEC, S. Výchova v rodině. In Kolektiv autorů. Texty ke studiu otázek výchovy. Brno : PdF MU, 1994. s. 88-102. ISBN 80-210-0432-0. Školní preventivní program pro mateřské a základní školy a školská zařízení. MŠMT. (nedatováno). Dostupné na www.msmt.cz/prevence. ŠVADLENKA, F. Obecná didaktika. Pro ústavy učitelské. Praha : Nákladem knihkupectví B. Stýbla, 1912. VALIŠOVÁ, A. Asertivní výchovné působení – nebezpečí pro autoritu dospělého? In UL, 7, 1999, č. 1, s. 18-19. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kolektiv. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0. VALENTA, M. Občanská výchova pro 6 ročník. Praha : Práce, 1997. VÁŽANSKÝ, M., SMÉKAL, M. Základy pedagogiky volného času. Brno : Paido, 1995. ISBN 80-901737-9-9. VĚTROVEC, V. Vhodné metody práce s mladistvými pachateli. Pedagogická orientace 2003, č. 1, s. 68-74. ISSN 1211-4669. Volný čas a prevence u dětí a mládeže. Praha : Odbor pro mládež MŠMT, 2002. Dostupné na www. msmt.cz/prevence. Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2002/20003. Praha : Česká školní inspekce, listopad 2003. Dostupné na http:/www.csicr.cz. WALTEROVÁ, E. Proměny funkcí školy a rolí učitele. In Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělání a podpůrný systém. I.díl. Praha : UK, 2001, s. 9-18. Závěrečná zpráva o plnění Minimálních preventivních programů na školách ve školním roce 2001/2002 v Moravskoslezském kraji. Odbor školství, mládeže a sportu, Krajský úřad Moravskoslezský kraj, listopad 2002. Dostupné na http://www.kr-moravskoslezsky.cz. Nové právní normy: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění zákonů č. 383/2005 Sb., č. 112/2006 Sb., č. 158/2006 Sb., č. 161/2006 Sb., č. 165/2006 Sb., č. 179/2006 Sb. a č. 342/2006 Sb. Zákon 563/2004 Sb. ze dne 24.září 2004 o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění nálezu Ústavního soudu vyhlášeného pod č. 476/2004 Sb., zákona č. 562/2004 Sb., zákona č. 563/2004 Sb., zákona č. 383/2005 Sb. a zákona č. 112/2006 Sb. Vyhláška MŠMT 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků Vyhláška MŠMT 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních 168

Vyhláška MŠMT č. 108/2005 Sb., o školských výchovných a ubytovacích zařízeních a školských účelových zařízeních Vyhláška MŠMT č. 458/2005 Sb., kterou se upravují podrobnosti o organizaci výchovně vzdělávací péče ve střediscích výchovné péče Vyhláška MŠMT č. 438/2006 Sb., kterou se upravují podrobnosti výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízeních

169