OSTRAVSKÁ UNIVERZITA PEDAGOGICKÁFAKULTA
MULTIKULTURNÍ ASPEKTY VZDĚLÁVÁNÍ V SOCIÁLNĚ HUMANITNÍCH PŘEDMĚTECH A JEJICH ODRAZ V HISTORICKÉM VĚDOMÍ STUDUJÍCÍ MLÁDEŢE Závěrečná zpráva z projektu
PhDr. Denisa Labischová, PhD. doc. PhDr. Blaţena Gracová, CSc. Mgr. Lenka Zádrapová
Ostrava 2011
1
Projekt byl finančně podpořen MŠMT z dotačního programu Podpora vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy v roce 2011. Modul B.3. Kvantitativní a kvalitativní výzkumy a analýzy, sociologická a statistická šetření, zaměřená na oblast vzdělávání dětí a mládeţe z národnostních menšin a etnik ţijících v ČR a na multikulturní výchovu dětí a mládeţe.
2
OBSAH 1 Úvod ................................................................................................................................... 2 Cíle a organizace řešení projektu ......................................................................................... 3 Výsledky výzkumu Vědomí evropanství u české studující mládeţe po vstupu do Evropské unie ........................................................................................................................................... 4 Výsledky Výzkumu historického vědomí a aspektů multikulturality ve vztahu ke školní výuce .......................................................................................................................................... 5 Doporučení pro optimalizaci výuky na ZŠ a SŠ .....................................................................
3
1 ÚVOD Závěrečná zpráva shrnuje výsledky projektu Multikulturní aspekty vzdělávání v sociálně humanitních předmětech a jejich odraz v historickém vědomí studující mládeţe, podpořeného v rámci dotačního programu MŠMT Podpora vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy v roce 2011. Výzkumným záměrem projektu bylo postiţení vlivu multikulturní výchovy v rámci školního dějepisu na historické vědomí a interkulturní postoje české studující mládeţe s cílem zmapovat případná regionální specifika, vyplývající z intenzivnějšího interkulturního kontaktu. Výzkumným nástrojem byla kombinace kvalitativního (focus groups) a kvantitativního výzkumu (dotazníkové šetření) s vyuţitím komparativní metody. Ústředním tématem analýzy se staly proměny národní identity a postojů k evropským národům a menšinám ţijícím na území ČR po vstupu do Evropské unie. Další výstupy projektu
Publikace: LABISCHOVÁ, D.: Klíčové momenty a kontroverzní události poválečné historie v historickém vědomí ţáků, studentů a učitelů českých škol (výsledky empirického výzkumu).
Sborník
prací
Pedagogické
fakulty
Masarykovy
univerzity,
řada
společenských věd, roč. 25, č. 2, 2011. (v tisku) LABISCHOVÁ, D.: Czech History in Historical Consciousness of Students and History Teachers – Empirical Research. Yearbook – Jahrbuch – Annales, International Society for History Didactics, Wochenschau Verlag, 9/2012. (v tisku) LABISCHOVÁ, D.: Obraz Polska a Poláků v očích ţáků a učitelů českých škol (empirický výzkum historického vědomí). Język-Szkoła-Przestrzeń, Cieszyn 2011 (v tisku) LABISCHOVÁ, D.: Perspektivy oborově didaktického výzkumu historického vědomí. In Sborník k ţivotnímu jubileu prof. Zdeňka Beneše. Praha 2012 (v tisku) LABISCHOVÁ, D.: Empirical Research on Historical Consciousness in History Didactics, Its Possibilities and Perspectives. The New Educational Review, Vol. 25, No. 3, 2011, s. 262–271.
4
LABISCHOVÁ, D.: Genderová tematika v učebnicích dějepisu – zahraniční inspirace. In MÄRZ, J.: Ţena jako subjekt a objekt dějepisného vyučování. Ústí nad Labem: Filozofická fakulta Univerzity J. E. Purkyně 2011. (v tisku) LABISCHOVÁ, D.: Stereotypy a předsudky v dynamickém pojetí interkulturního vzdělávání. In KRÁKORA, P. a kol.: Multikulturalita a výchova k občanství ve středoevropském kontextu. Praha: Nakladatelství Epocha, 2011, s. 63–77. LABISCHOVÁ, D.: Koncept gender jako součást interkulturního vzdělávání v sociálně humanitních předmětech. CIVILIA – Revue pro oborovou didaktiku společenských věd, roč. 1, č. 2, 2011. (v tisku) LABISCHOVÁ, D.: Evropská dimenze dějepisu a občanského vzdělávání (současný stav oborově didaktického výzkumu). In: KRÁKORA, P. a kol.: Multikulturalita – Národní identita – Občanská společnost. Praha: Nakladatelství Epocha, 2011. (v tisku) GRACOVÁ, B.: Beneš a jiní naši prezidenti. Z výzkumu znalostí české mládeţe o československých prezidentech. In Sborník k ţivotnímu jubileu prof. Zdeňka Beneše. Praha 2012 (rukopis 11 stran, v tisku) GRACOVÁ, B.: Film mezi jinými edukačními médii – výsledky empirického šetření. In: Výuka dějepisu mezi masovými médii, učebnicemi a výukovými materiály. Praha 2012, (rukopis 11 stran, v tisku). GRACOVÁ, B.: Ţenská tematika na stránkách nejnovějších českých dějepisných učebnic. In MÄRZ, J.: Ţena jako subjekt a objekt dějepisného vyučování. Ústí nad Labem, Filozofická fakulta Univerzity J. E. Purkyně 2011, (rukopis 10 stran, v tisku). GRACOVÁ, B.: Obraz polských dějin v současných českých dějepisných učebnicích. In: Język-Szkoła-Przestrzeń, Cieszyn 2011, (rukopis 13 stran, v tisku) GRACOVÁ, B.: Dějepisná učebnice – optimum a realita. Výsledky empirických šetření. In: Konference k výuce nejnovějších dějin, Ostrava 2011, (rukopis 10 stran, v tisku). ZÁDRAPOVÁ, L.: Vědomí evropanství u české studující mládeţe po vstupu do Evropské unie. Diplomová práce. FF OU, Ostrava 2011. 140 stran, z toho 117 stran textu, 23 stran příloh. (Vedoucí práce B. GRACOVÁ, oponentka D. LABISCHOVÁ). Prezentace na odborných seminářích a konferencích: Sjezd českých historiků (Ostrava, 15. –17.9. 2011)
5
konference Jinakost našich společných dějin. Diversities of Common History and the Presence of Our Past. (Český Těšín, Levoča, 12. –16.10.2011) odborný seminář pracovní skupiny při MŠMT pro společenskovědní předměty (Telč, 19. –21.10.2011) konference Język-Szkoła-Przestrzeń (Český Těšín, 20.10.2011) V průběhu roku 2012 budou publikovány další vědecké studie prezentující výsledky výzkumu v recenzovaných odborných časopisech a dvě odborné monografie shrnující výzkumná zjištění.
Tato zpráva obsahuje pasáţe z výše uvedených publikací.
6
2 CÍLE A ORGANIZACE ŘEŠENÍ PROJEKTU 2.1 Cíle projektu V projektové ţádosti projektu Multikulturní aspekty vzdělávání v sociálně humanitních předmětech a jejich odraz v historickém vědomí studující mládeţe byly deklarovány následující výzkumné cíle: Hlavní cíle projektu: 1. zjistit proměny národní identity a postojů vůči příslušníkům etnických menšin ţijících na území ČR a vůči jednotlivým evropským národům po vstupu ČR do EU 2. odhalit multikulturní aspekty historického vědomí studující mládeţe v různých regionech ČR (komparace výsledků výzkumu) 3. postihnout vliv školní výuky dějepisu a dalších sociálně humanitních předmětů na formování multikulturních postojů a hodnot Dílčí cíle: -
realizovat kvalitativní výzkum metodou focus groups na vzorku mládeţe různých stupňů a typů škol včetně studujících oboru učitelství a pedagogů (učitelů dějepisu a dalších sociálně humanitních disciplín).
-
provést kvantitativní výzkum – dotazníkové šetření u stejného souboru respondentů
-
komparovat data získaná kombinací obou výzkumných postupů
-
realizovat dotazníkový průzkum mezi učiteli dějepisu a dalších sociálně humanitních disciplín zjišťující aktuální podobu implementace průřezového tématu multikulturní výchova do školní výuky
Po analýze projektového záměru byl zvolen smíšený výzkumný přístup a jako optimální se jevila realizace dvou paralelních výzkumů vzhledem k tomu, ţe jeden dotazník by nemohl pojmout celý výzkumný problém a jeho rozsah by přesahoval přijatelné mnoţství zkoumaných poloţek. Realizace dvou paralelních výzkumů umoţňovala rozšířit záběr výzkumu na širší kontext utváření historického vědomí.
7
Vědomí evropanství u české studující mládeţe po vstupu do Evropské unie (cíl 1) – viz
1.
kapitola 3 2.
Výzkum historického vědomí a aspektů multikulturality ve vztahu ke školní výuce (cíl 2 a 3) – viz kapitola 4 Celkový výzkum byl tedy širší, neţ se předpokládalo v projektové ţádosti, a zahrnoval
také podstatně vyšší počet respondentů. Původním záměrem bylo získat celkově 2000 řádně vyplněných dotazníků – konečný počet byl 2947 dotázaných (podrobný popis zkoumaného souboru – viz kapitola 3 a 4).
2.2 Popis realizace projektu Realizace projektu probíhala v souladu s harmonogramem klíčových aktivit. Dílčí změny byly vţdy vedeny zájmem zkvalitnit uskutečňovaný výzkum. Proto se focus groups realizovaly nejen před provedením dotazníkových šetření, ale také po jejich skončení a byly doplněny také hloubkovými rozhovory (in-depth interview) s učiteli dějepisu. Klíčové aktivity projektu: 1. příprava koncepce, organizace a realizace metody focus groups (leden-duben 2011) 2. příprava a sestavení dotazníků (březen-duben 2011) 3. školení regionálních koordinátorů a tazatelů pro zajištění maximální objektivity výzkumu a eliminace náhodných chyb (březen 2011) 4. pilotní šetření na menším vzorku respondentů (duben 2011) 5. úprava dotazníků na základě evaluace pilotního šetření a výsledků focus groups (duben 2011) 6. realizace kvantitativního šetření u celkového souboru respondentů (květen-červen 2011) 7. realizace focus groups a in-depth interview (září-listopad 2011) 8. vyhodnocení a statistické zpracování získaných dat (srpen-říjen 2011) 9. interpretace výzkumných zjištění (listopad-prosinec 2011) 10. prezentace dílčích závěrů na odborných seminářích a konferencích, publikace dílčích výsledků šetření (září-prosinec 2011) 11. formulace výzkumných závěrů, vypracování závěrečné zprávy (prosinec 2011)
8
3
VÝSLEDKY
VÝZKUMU
VĚDOMÍ
EVROPANSTVÍ
U
ČESKÉ
STUDUJÍCÍ MLÁDEŢE PO VSTUPU DO EVROPSKÉ UNIE (Proměny národní identity a postojů vůči příslušníkům etnických menšin ţijících na území ČR a vůči jednotlivým národům po vstupu do EU) V této kapitole jsou prezentována výzkumná zjištění vztahující se k cíli 1 výzkumného projektu Multikulturní aspekty vzdělávání v sociálně humanitních předmětech a jejich odraz v historickém vědomí studující mládeţe. 3.1 Předmět a cíle výzkumu Splnění tohoto úkolu umoţnil výzkum Vědomí evropanství u české studující mládeţe po vstupu do Evropské unie, realizovaný v dubnu aţ červnu 2011, tedy současně s Výzkumem historického vědomí a aspektů multikulturality ve vztahu ke školní výuce. Výsledky empirického šetření, které bylo zaměřeno na ţáky základních škol, středních odborných škol a víceletých gymnázií zpracovala v rámci své stejnojmenné diplomové práci Lenka Zádrapová.1 První empirické šetření zaměřené na vědomí evropanství u české studující mládeţe bylo katedrou historie FF OU poprvé realizováno v roce 2000, data zpracovala a interpretovala ve své rigorózní práce Denisa Labischová-Drabinová.2 Následující průzkum Petry Psotkové3 umoţnil jednak komparaci s dosavadním závěry, jednak přinesl rozšíření výzkumného nástroje o poloţky, které zjišťovaly postoje k národnostním menšinám ţijícím na území ČR a v dřívějším Československu. Dagmar Šebestová4 své empirické šetření vědomostí o EU a postojů k Evropě a evropanství v roce 2010 omezila na soubor ţáků základních škol a niţších tříd víceletých gymnázií ostravského regionu. Do našeho dotazníku byly zařazeny poloţky, které měly odhalit postoje české studující mládeţe k vlivům dění ve světovém, evropském a českém prostoru, postihnout míru sympatií
1
ZÁDRAPOVÁ, L.: Vědomí evropanství u české studující mládeţe po vstupu do Evropské unie. Diplomová práce. FF OU, Ostrava 2011. 140 stran, z toho 117 stran textu, 23 stran příloh. (Vedoucí práce B. GRACOVÁ, oponentka D. LABISCHOVÁ). 2 DRABINOVÁ - LABISCHOVÁ, D.: Evropská dimenze ve vzdělávání jako cesta k překonávání národních a etnických stereotypů. Rigorózní práce. PedF MU, Brno 2000. 3 PSOTKOVÁ, P.: Historické vědomí české studující mládeţe ve vztahu k evropským národům. Diplomová práce. Ostravská univerzita v Ostravě, Ostrava 2004. 4 ŠEBESTOVÁ, D.: Evropská dimenze ve výuce občanské výchovy na ostravských ZŠ a víceletých gymnáziích. Diplomová práce. Ostravská univerzita v Ostravě, Ostrava 2010.
9
k evropským národům a povědomí ţáků a studentů českých škol o jejich typických a netypických vlastnostech, měly postihnout hodnocení souţití s etnickými skupinami aktuálně ţijícími na našem území a vnímání vztahů České republiky s okolními zeměmi. Současně jsme ověřovali historické vědomí ţáků a studentů o událostech a osobnostech, které nejvíce přispěly k postupnému evropskému sbliţování a poodkryli jsme postoje respondentů k EU a evropanství. Jiţ potřetí byla konstruována vize „ideálního“ moderního Evropana, tentokrát uţ členů Evropské unie. Proto byla namístě reflexe pozitivního přínosu, negativ členství, stejně tak představ o budoucí perspektivě evropského společenství. Jelikoţ základní ideou projektu byla vazba na školní výuku, zejména předmětů vzdělávací oblasti Člověk a společnost, zohledňovali jsme v šetření míru vlivu různých faktorů na informovanost o evropském dění a hodnocení podílu školní výuky dějepisu a ostatních předmětů na formování interkulturních postojů české mládeţe. Formulace jednotlivých poloţek dotazníku jakoţto výzkumného nástroje vycházela z předchozích jmenovaných šetření, neboť jedině tento přístup zabezpečoval moţnost komparace výsledků i sledování dlouhodobých názorových trendů. 3.2 Popis zkoumaného souboru Našimi respondenty se stali ţáci devátých ročníků základních škol, třetích ročníků středních odborných škol s výukou dějepisu a třetích ročníků čtyřletých, popřípadě odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. Dotazník řádně vyplnilo 455 respondentů z několika regionu České republiky (126 ţáků ZŠ, 111 ţáků SOŠ a 218 gymnazistů).
10
Volba vzorku korespondující se záměrem výzkumu byla determinována technickými i organizačními moţnostmi a rovněţ kontakty katedry historie Ostravské univerzity s didaktiky dějepisu z jiných vysokoškolských pracovišť ČR a s dalšími institucemi s vazbou na školní výuku dějepisu. Jako určující znak při vyhodnocování dotazníku byl ve shodě s předchozími šetřeními stanoven typ školy. 3.3 Metody sběru a zpracování dat Kvantitativní výzkumná metoda umoţnila efektivní shromáţdění většího počtu dat. Získaný empirický materiál je snadno porovnatelný a objektivně a snadno zpracovatelný. Nevýhodou je naproti tomu nemoţnost detailnějšího vyjádření ke zkoumanému problému, jakoţ i absence bezprostředního kontaktu s dotazovanými. Odpovědi nemusí také vţdy odráţet skutečné smýšlení respondentů, neboť jejich reakce někdy vycházejí vstříc předpokladu ţádoucí odpovědi. K tomuto účelu se zaměříme na některé poloţky dotazníku. Jeho první část byla zaměřena na zjištění názorů na vliv světového, evropského a českého prostoru (otázky č. 1-2). V otázce č. 3 mohli respondenti vyjádřit své sympatie a antipatie k jednotlivým evropským národům, přičemţ při tvorbě výsledků nebylo zohledňováno pořadí. Otázka č. 4 zjišťovala stereotypní obrazy devíti vybraných evropských národů. Respondenti s pomocí tabulky, v níţ bylo uvedeno dvacet pět vlastností, přiřazovali jednotlivé přívlastky k uvedeným národům a rozlišovali přitom vlastnosti typické a netypické. Nabídka přívlastků vycházela z předchozích šetření.5 Dalším úkolem testovaných bylo stanovení vlastností charakterizujících „moderního Evropana“. Moţnost vyjádřit se k současným vztahům ČR s okolními zeměmi (Maďarsko, Německo, Polsko, Rakousko, Slovensko) pomocí škály ohodnocení hodnotami 1-5, z nichţ 1 znamená nejlepší vztahy a 5 nejhorší vztahy, měli dotazovaní v otázce č. 5. Vybraný soubor zemí vycházel rovněţ z předchozího šetření.6 Otázka 6 směřovala ke zjištění postavení
5
Viz také GRACOVÁ, B.: Vědomí evropanství u české studující mládeţe. In: Historie a škola III. Člověk, společnost a dějiny II. (Ed. Z. BENEŠ). Praha 2006, s. 39-63. 6 ŠEBESTOVÁ, D.: Evropská dimenze ve výuce občanské výchovy na ostravských ZŠ a víceletých gymnáziích. Diplomová práce. PedF OU, Ostrava 2010, s. 78.
11
jednotlivých etnických skupin ţijících na našem území. Volba etnik (Slováci, Poláci a Romové) zohledňovala jejich současné zastoupení v ČR. Poloţky 7 a 8 vyzývaly k zamyšlení nad takovými událostmi a osobnostmi, které nejvíce přispěly k evropské integraci. Při zpracovávání dat nebylo zohledňováno uvedené pořadí. Prostřednictvím poslední baterie uzavřených otázek byl ověřován vztah studující mládeţe k EU a míra vlivu dějepisu a školní výuky vůbec, jakoţ i jiných informačních zdrojů na formování názorů a postojů k evropskému dění (otázky č. 9-12). Při koncipování otázek č. 10, 11 a 12 jsme se inspirovali výzkumy Centra pro výzkum veřejného mínění Sociologického ústavu AV ČR (dále jen CVVM) z let 2001, 2002, 2003.7 Shodné podmínky při vyplňování dotazníků zabezpečovala písemná instruktáţ pro vyučující, spolupracující na realizaci šetření. Metodické pokyny pro tazatele přesně stanovily jak způsob informovanosti testované mládeţe, tak dobu poskytnutou pro vyplnění dotazníku (30–35 minut). Byla zajištěna anonymita a respektována svobodná volba respondentů. Získaná data byla zpracována v počítačovém programu Excel v indexech absolutních a relativních četností. Pro komparaci s výsledky předchozích šetření byla pouţita pouze adekvátní data. Vzhledem k tomu, ţe v posledním výzkumu nebyli na rozdíl od empirických šetření v letech 2000 a 2002 zastoupeni respondenti z řad vysokoškolských studentů, a ţe nově byli dotazováni středoškoláci odborného zaměření, bylo moţno srovnávat jen hodnoty jednotlivých poloţek vyplývající z údajů ţáků základních škol a gymnázií.
3. 4 Výsledky výzkumu 3.4.1 Postoje k vlivům světového, evropského a českého prostoru Úvodní otázky (č.1-2), zkoumající názor respondentů na reciproční procesy v rámci celosvětového a evropského dění, jakoţ i působení evropských států na dění v České republice, směřovaly k postihnutí obecného vhledu do problematiky evropanství.
7
Viz.: CVVM /on-line/. Dostupné z: http://www.cvvm.cas.cz/upl/zpravy/100298s_pm31212.pdf; http://www.cvvm.cas.cz/upl/zpravy/100131s_pm21114d.pdf
12
Státem s dominantním vlivem na světové dění jsou podle názoru všech věkových kategorií respondentů zcela jednoznačně Spojené státy americké (80%). O druhé pořadí Číny (8%) v tomto kontextu, ovšem s preferencemi desetinásobně niţšími, se zaslouţili nejvíce ţáci ZŠ. Odkazy na další státy, uváděné minimálním procentem respondentů, nemají velkou výpovědní hodnotu. Jen pro zajímavost šlo o Rusko (2%), Japonsko (1,5%), Velkou Británii (1%) a Egypt (1%). Posledně země byla jmenována bezesporu v souvislosti s povstaleckými bouřemi v arabských zemích v 1. polovině roku 2011, kdy výzkum probíhal.8 Určitý vliv na světové dění je z evropských zemí přikládán pouze Rusku a Velké Británii. Své mínění v této záleţitosti nevyjádřilo 5% dotazovaných, nejvíce ze ZŠ. V porovnání s výsledky předchozího šetření se pozice USA jakoţto rozhodujícího faktoru světové politiky v představách české mládeţe ještě upevnila, coţ dokládá významný nárůst preferencí, oproti roku 2002 o 20%.9 Důvod lze spatřovat v angaţovanosti v boji proti terorismu (afghánská mise, irácká mise vedoucí ke svrţení diktátorského reţimu Saddáma Husajna, či likvidace vůdce teroristické organizace Al-Kaida apod.) Naproti tomu testovaní vyjádřili stejně zásadně své mínění o poklesu vlivu Evropy na světové dění (z 27% na 1-2%).
8
Ve výčtu se objevila i místa neustálých konfliktů jako Afghánistán, Irák a Severní Korea, které však připomínali spíše jednotlivci. 9 Viz PSOTKOVÁ, P.: c.d., s. 31.
13
Míru vlivu na evropské dění bylo ochotno specifikovat 93% respondentů, odpovědi se nejčastěji vyhýbali ţáci ZŠ. Na určující pozici Německa v Evropě (33%) se shodly všechny skupiny dotazované mládeţe, stejně tak na pořadí dalších evropských velmocí, jejichţ postoje nelze nerespektovat, tedy Francie (21,5%), Velké Británie (17%) a s určitým odstupem také Ruska (10%). Zatímco význam Německa a Francie nejvýrazněji deklarovali gymnazisté, roli Ruska připomínali především ţáci ZŠ. Odkaz 4% testovaných na Belgii (zejména ţáků SOŠ) nejspíše zohledňoval sídlo EU v Bruselu. Současný pokles angaţovanosti USA v Evropě se promítl i do názoru mladých lidí. Pouze 2% z nich se domnívají, ţe Spojené státy rozhodují i o evropském vývoji. Aktuální ekonomická situace upřela pozornost k Řecku, coţ mělo svůj dopad i v připomínání této země jakoţto určujícího faktoru.
Porovnáme-li naše výsledky s hodnotami předchozího výzkumu,10 nejvýraznější změnu představuje vnímání USA jakoţto faktoru určujícího evropský vývoj. Zatímco v roce 2002 byli respondenti výrazně ovlivněni teroristickým útokem na Světové obchodní centrum v New Yorku v roce, respektive na celou západní civilizaci, současná česká studující mládeţ upřednostňuje, pravděpodobně i díky sedmiletému členství ČR v EU, vliv největších zemí
10
PSOTKOVÁ, P.: c.d., s. 32.
14
Evropské unie na dění „starého kontinentu“. I před devíti lety výčet významných evropských států zahrnoval Německo, Velkou Británii a Francii, avšak aţ po USA.
Poslední otevřená otázka tohoto tematického okruhu, zjišťující velmocenské působení na naši zemi, byla zodpovězena jednoznačně. I kdyţ se desetina testovaných ţáků a studentů nevyjádřila, více neţ polovina respondentů označila za činitele nejvíce ovlivňujícího situaci v ČR Německo (55%), a to především zásluhou gymnazistů. V porovnání s tímto většinovým názorem pak odkazy na Francii (7%), Rusko (7%) a Velkou Británii (5%) byly podstatně méně časté. Připomínání Belgie (3%) jakoţto sídla EU bezesporu reflektovalo bruselský „diktát“ zasahující do řady oblasti ţivota české společnosti, naproti tomu Slovensko (3%) bylo jistě připomínáno jako země nám kulturně, mentálně i geograficky nejbliţší. Ani po vstupu do Evropské unie se nezměnilo vnímání vlivu SRN na ČR. 11 Komparace se starším šetřením však dokládá výrazný rozdíl v uvědomění si pozice Francie. V roce 2002 totiţ třetina respondentů označila Rakousko za zemi, která ovlivňovala dění u nás (v současné době takto smýšlí jen 1% testovaných). Naproti tomu podle mínění české studující mládeţe mírně stoupl význam Ruska v Evropě (z 1% na 7%). je vnímán významněji
11
PSOTKOVÁ, P.: c.d., s. 33.
15
(nárůst z 1% na 7%). Můţeme jen spekulovat, zda důvodem této pozice je mediálně zdůrazňovaná energetická závislost ČR na této zemi v oblasti zemního plynu.12 3.4.2 Sympatie k evropským národům Otázka směřující ke zjišťování míry sympatií, ale také antipatií k jednotlivým, především sousedním národům, je zásadním způsoben ovlivňována přeţívajícími stereotypy. „Do našich „sympatií“ k jednotlivým národnostem se tak promítá široký komplex vlivů jako je vzájemná obeznámenost daná sousedstvím, společná historická zkušenost, kulturní blízkost, podobné politické a ekonomické směřování…“.13 Výsledky posledního výzkumu nám umoţňují zjistit, do jaké míry jsou tyto tradiční postoje fixované a v povědomí mladých lidí přetrvávají, či zda se nějak s časovým odstupem devíti let mění.
Nejsympatičtějším národem jsou pro českou studující mládeţ Slováci, které si oblíbila téměř polovina respondentů (47%), dále pak Britové (42%) a Francouzi (38%). Na předních místech se tradičně objevují i Italové (27%) a Španělé (20%). Zhruba pětina tázaných ocenila 12
„Média se v současné společnosti stávají klíčovými aktéry podílejícími se na zvýznamňování vnější reality a vymezování, kdo kam patří a jaké jsou jeho moţnosti.“ In: Sedláková, R.: Mediální reprezentace Druhých v multikulturní společnosti. In: Hejtman, P. – Sapík, M. et al.: Výchova k evropskému občanství v zrcadle aktuálních problémů a v regionálních souvislostech. Epocha, Praha 2009, s. 43. 13 CHLUDILOVÁ, I.: Cizinci v České republice. Naše společnost 2003, 1-2. Bulletin Centra pro výzkum veřejného mínění. Sociologický ústav Akademie věd České republiky, 2003, s. 15.
16
příslušníky vlastního národa. Ačkoli Němce mnozí dotazovaní povaţují za nejméně sympatické (vzhledem k umístění na 1. pozici ve škále nejméně sympatických národů), na druhé straně roste procento těch, kdo jim přidělí své preference (17%). V pásmu hodnot kolem 5-8% si objevují Poláci, Rakušané, Švédové, Řekové, Chorvaté, Švýcaři a Finové. Ze 26 jmenovaných národů se ostatním dostalo jen minimálního ocenění. Výrazné diference v hodnocení jednotlivých skupin respondentů jsme zaznamenali u Španělů a Řeků, které vyzvedli především ţáci SOŠ (33% a 21%). Němci jsou více sympatičtí gymnazistům (21%) neţ ostatním, sebe sama oceňují hlavně nejmladší dotazovaní (32%). Respondentům vesměs nečiní problém vyjádřit své sympatie, proto tak tentokrát všichni učinili. Před devíti lety se 8% mladých lidí zdráhalo na takto postavenou otázku odpovídat. 14 Důvodem mohlo být zastoupení vysokoškoláků, kteří větší měrou zvaţují, zda se přiklonit ke stereotypnímu vnímání, či raději posuzovat konkrétní zástupce posuzovaných národů. Nejvíce sympatické evropské národy umístění výzkum 2011 výzkum 2002 (bez VŠ) výzkum 2000 (bez VŠ) Slováci 47% Francouzi 42% Francouzi 40% 1. Britové 42% Slováci 20% Britové 28% 2. Francouzi 38% Britové 33% Slováci 25% 3. Italové 27% Italové 23% Italové 23% 4. Španělé 20% Španělé 17% Španělé 14% 5. Češi 19% Němci 12% Rakušané 15% 6. Němci 17% Švýcaři 10% Řekové 11% 7. Rakušané 8% Holanďané 9% Poláci 10% 8. Řekové 7% Češi 8% Němci 9% 9. Švýcaři 7% Řekové 7% Holanďané 6% 10. Porovnáme-li pořadí preferencí ve všech třech průzkumech, musíme zdůraznit posun Slováků z třetího místa v roce 2000 na první,15 a naopak „propad“ oblíbenosti Francouzů z první příčky v obou předchozích výzkumech na třetí pozici v ţebříčku nejsympatičtějších národů. Jako doklad zvyšujícího se sebevědomí mladé generace lze vnímat stále častější oceňování vlastního národa. Procentuálně si „polepšují“ i další naši sousedé, Němci (z 9% a 12% na 17%), oproti předchozímu průzkumu také Rakušané (8%).16
14
PSOTKOVÁ, P.: c.d., s. 36. DRABINOVÁ - LABISCHOVÁ, D.: c.d., s. 85-87. 16 V průzkumu D. DRABINOVÉ - LABISCHOVÉ však v roce 2000 získali 15% preferencí. 15
17
Za nejméně oblíbené národy označili dotazovaní Němce (51%), Rusy (37%) a Poláky (35%). S 20% se dále umístili Maďaři a s 19% Ukrajinci. Zhruba stejná míra antipatií byla přisouzena Rakušanům, Francouzům (14%) a Rumunům (12%). 8% mladých lidí negativně vnímá Italy. Odkazy na další ze 34 jmenovaných národů nedosáhly hodnoty 5%. 9% zastoupení Romů i v tomto kontextu evropských národů dokládá negativní naladění české společnosti, respektive mládeţe, k této skupině spoluobčanů. Největší podíl jedinců, kteří projevili tyto nesympatie, jsme překvapivě zaznamenali u nejstarších respondentů.
umístění 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Nejméně sympatické evropské národy výzkum 2011 výzkum 2002 (bez VŠ) výzkum 2000 (bez VŠ) Němci 51% Němci 55% Němci 36% Rusové 37% Rakušané 27% Rusové 23% Poláci 35% Rusové 27% Britové 18% Maďaři 20% Ukrajinci 11% Poláci 13% Ukrajinci 19% Poláci 9% Maďaři 10% Rakušané 14% Britové 6% Srbové 9% Francouzi 14% Maďaři 6% Rakušané 9% Rumuni 12% Italové 6% Italové 7% Italové 8% Slováci 5% Rumuni 6% Slováci 5% Francouzi 5% Albánci 5%
18
Přestoţe Francouzi, Italové a Rakušané zaujali mezi nejsympatičtějšími národy přední místa, objevili se v celkovém hodnocení zároveň i na předních místech stupnice národů vzbuzujících antipatie (14%, 8% a 14%). Tato poloţka můţe být důsledkem rozporu osobní zkušenosti a fungujícího stereotypu. Rovněţ v této otázce se odpovědi překvapivě vzdala pouhá 3% dotazovaných, nejčastěji ţáci ZŠ. Srovnání výsledků s minulými šetřeními nám umoţňuje konstatovat, ţe nelichotivé „prvenství“ Němců je stabilní. Poněkud vzrostly averze vůči Rusku, byť tato země patřila k těm, mladými lidmi spíše negativně vnímaným. Zvýšená míra antipatií vůči Polákům, kteří se v našem výzkumu ocitli na třetí pozici s více neţ třetinovým zastoupením tohoto názoru, je překvapivá. Poláci byli i v předchozích šetřeních hodnoceni zhruba desetinou respondentů jako nepříjemný soused, ale nalézt vysvětlení pro tak závaţnou změnu pohledu je obtíţné, zvláště po nedávné letecké tragédii u Smolenska. Nebo právě pro poněkud nezodpovědný přístup polské elity, který byl jedním z faktorů onoho neštěstí. Nárůst antipatií však můţe plynout i z větší ochoty odpovědět na tento dotaz. Toto naše mínění by potvrzovalo i vyšší procenta negativních posudků Maďarů, Francouzů a Ukrajinců. Naopak Rakušané jsou uţ viděni pozitivněji neţ v šetření z roku 2002. 3.4.3 Pokus o stanovení heterostereotypů evropských národů Úkolem respondentů bylo z nabízených charakteristik vybrat takové, které pokládají za typické pro příslušníky určitého národa. a) Kvantitativní analýza Procentuální podíl vlastností jsme sledovali při jejich zastoupení nad 25%, výjimečně nad 20%. Většina dotazovaných se totiţ neshodla na ţádné charakteristice. Odkazy na některé komponenty českého autostereotypu se však respondenti 50% alespoň přiblíţili (závistivý, smysl pro humor a alkoholismus). Totéţ platí pro některé vlastnosti příslušníků jiných národů. U Slováků se tomuto výsledku blíţí preference dvou příznaků (pohostinný, přátelský), u Poláků jediného (zboţný), stejně tak u Rusů (alkoholismus).
19
Výzkum 2011
Výzkum 2002 (bez VŠ)
Výzkum 2000 (bez VŠ)
závistivý
49,01
závistivý
55,5
závistivý
49,2
smysl pro humor
45,49
smysl pro humor
53,7
smysl pro humor
60,6
alkoholismus
44,18
alkoholismus
38,3
alkoholismus
34,7
pohostinný
47,03
pohostinný
33,9
pohostinný
27,7
přátelský
46,81
přátelský
39,9
přátelský
14,2
Poláci
zboţný
43,74
zboţný
26,2
zboţný
38,1
Rusové
alkoholismus
41,76
alkoholismus
44,0
alkoholismus
52,3
Češi
Slováci
Vezmeme-li v potaz výsledky z předchozích výzkumů, podoba historického vědomí se v této oblasti nijak zásadně nezměnila. Z hlediska stereotypních rysů však četnosti nad 25% dosáhl menší počet sledovaných národů.17 Češi
Slováci
závistivý
49,01
Poláci
Rakušané
pohostinný
47,03
zboţný
43,74
smysl pro humor 45,49
přátelský
46,81
pracovitý
25,27
alkoholismus
44,18
veselý
38,68
přátelský
35,82
smysl pro humor 27,47
veselý
31,65
pracovitý
26,59
podnikavý
28,35
slušný
25,05
Němci
Rusové
bohatý
25,93
vzdělaný
25,05
alkoholismus
přátelský
25,05
Britové
Francouzi 41,76
vzdělaný
30,55
vzdělaný
30,11
Nejvíce vlastností (nad 25%) respondenti přiřadili Čechům a Slovákům (šest vlastností), Polákům a Němcům pouze dvě charakteristiky. Pro Rakušany, Rusy, Francouze a Brity nalezla čtvrtina dotazovaných uţ jen jednu typickou vlastnost, pro Maďary ţádnou. Zkušenosti z předchozích šetření potvrzují, ţe pro respondenty je snazší přiřadit vlastnosti, které povaţují pro dané národnosti za typické neţ netypické. V některých případech to takto sami zdůvodnili. b) Kvalitativní analýza
17
DRABINOVÁ - LABISCHOVÁ, D.: c.d., tabulka, 27, 28, 29 a 32.; PSOTKOVÁ, P.: c.d., tabulka 10, 11, 12 a 15.
20
Při kvalitativní analýze si lze všímat volených vlastností z aspektu psychického, existenčního, sociálního i ideologicko-politického. Na tomto místě však budeme sledovat emocionálně hodnotící obsah přidělovaných charakteristik, tedy to, zda jde o vlastnosti pozitivní, negativní nebo neutrální.18 Český
autostereotyp
v sobě
zahrnuje
jak
prvky
pozitivní,
tak
negativní.
Z převaţujících kladných vlastností se jedná především o přátelskost, veselost, smysl pro humor a vzdělanost (poslední jmenovaná však nedosáhla poţadované 25% četnosti). Sebeobraz v negativním pojetí vykazují charakteristiky závistivý a alkoholik. Za neutrální vlastnost budeme povaţovat podnikavost. Lze ji totiţ vnímat jak pozitivně, tak negativně. Slováci jsou českou mládeţí viděni velmi pozitivně. Nejfrekventovanějšími kladnými vlastnostmi byly přátelskost, pohostinnost, veselost a smysl pro humor, dále pak pracovitost a slušnost. Významné zastoupení má i tolerance našich východních sousedů (dosahující však výše 20%). Respondenti upozornili i na zboţnost jako neutrální typickou slovenskou vlastnost (blíţila se hranici 25%). Poláky uţ hodnotili dotazovaní méně často. V jejich obraze převaţovala pozitivní pracovitost a dominovala neutrální zboţnost. Němci a Rakušané jsou respondenty pozitivně hodnoceni pro svou vzdělanost. V případě prvně jmenovaných se pak často objevila i neutrální charakteristika bohatství. U Rusů se většina shodla na tom, ţe jsou alkoholiky, tedy byla jim přisouzena především negativní vlastnost. Francouzi jsou sympaticky hodnoceni především jako přátelští. Další četně zastoupené pozitivní vlastnosti jako pohostinný, veselý či vzdělaný četnosti nad 25% nedosáhly. Britové jsou viděni jako lidé vzdělaní, některými respondenty také jako přátelští, pohostinní či slušní. Více neţ 22% testovaných mladých lidí povaţuje bohatství za typickou vlastnost Britů. Výsledky analýzy se v porovnání s minulým výzkumem příliš neliší. Shoda panuje především u českého sebeobrazu, u něhoţ jsme zaznamenali zcela totoţnou řadu vlastností, vyskytujících se v četnosti nad 25%. U Slováků vzrostlo procentuální zastoupení tří vlastností (smysl pro humor, pracovitost a slušnost). Poláci jsou častěji neţ dříve viděni jako lidé pracovití, Němci zase jako vzdělaní. Na druhé straně v německém heterostereotypu zeslábly negativní charakteristiky (nacionalismus, povýšenecký a sebevědomý), avšak poklesla rovněţ pozitivně hodnocená pracovitost. Francouzi a Britové jsou shodně v obou výzkumech
18
Viz DRABINOVÁ - LABISCHOVÁ, D.: c.d., s. 104-105.
21
povaţováni za přátelské a vzdělané. Menší důleţitost dnes studující mládeţ při charakteristice Francouzů přisuzuje v minulém výzkumu hojně zastoupené pohostinnosti a vzdělanosti, ale také slušnosti a chladnosti u Britů. 3.4.4 Rekonstrukce českého autostereotypu a heterostereotypů ostatních evropských národů
22
Autostereotyp bývá obvykle nejvýraznější, nepřekvapila proto v tomto případě vysoká intenzita stereotypních příznaků jako národních specifik. Téměř polovina dotazovaných se domnívá, ţe Češi jsou závistiví. Na druhé straně 45% mladých lidí u příslušníků vlastního národa oceňuje smyl pro humor. Je otázka, zda alkoholismus (44%) je pokládán za negativní, či jen popisnou vlastnost (vysoká konzumace piva). Typický Čech je přátelský (36%), veselý (32%), podnikavý (28%), ale i vzdělaný (24%). Nejzdrţenlivější v stereotypním hodnocení byli gymnazisté, zejména u pozitivních ocenění, naproti tomu středoškoláci odborného zaměření se zaslouţili o výši procent přisuzovaných vlastností. Ţáci ZŠ označili podnikavost za nejtypičtější českou vlastnost a podle jejich mínění jsou Češi také náleţitě sebevědomí a ţádní zbabělci. Takto vyhraněně jejich názor starší respondenti nesdíleli. Pro českou společnost prý není typická zboţnost, bohatství, ale ani pracovitost. Češi se navíc nevyznačují skromností a slušností, nejsou však agresivní, ani horkokrevní. Rovněţ netypické vlastnosti jmenovali především ţáci SOŠ (u sedmi vlastností překonali svými preferencemi ostatní). Nejmladší respondenti byli u některých negativních vlastností shovívavější (netypická agresivita a zbabělost), na druhé straně za nepříznačné pro Čechy pokládají také pozitivní charakteristiky slušnost a tolerantnost. A jak vyznívá srovnání českého autostereotypu s odstupem devíti let? Oproti roku 2002 se sníţilo procento těch, kteří své národnosti přisuzují pozitivní vlastnosti (smysl pro humor, přátelskost, veselost i vzdělanost), na druhé straně stouplo přesvědčení u domnělé závislosti Čechů na alkoholu. Pouze typická česká závistivost sice vévodí výčtu příznačných charakteristik, ale s mírně menší intenzitou.19 Respondenti tedy vnímají vlastní národ stále kritičtěji.
19
vlastnost závistivý
2011 49,01
2002 (bez VŠ) 55,5
smysl pro humor alkoholismus přátelský veselý
45,49 44,18 35,82 31,65
53,7 38,3 38,2 36,5
vzdělaný
23,52
29,0
PSOTKOVÁ, P.: c.d., s. 45.
23
Slováci jsou vnímáni jako národ velmi podobný Čechům. Heterostereotyp Slováka tvoří především pozitivní vlastnosti. Podle mínění respondentů jsou pohostinní (47%), přátelští (47%), veselí (39%) a pracovití (27%) a mají také smysl pro humor (27%). Na rozdíl od Čechů se vyznačují slušností (25%) a zboţností (25%) a neholdují tolik alkoholu jako Češi. Nejkategoričtější byl úsudek středoškoláků odborného zaměření. Gymnazisté se větší měrou neţ ostatní domnívají, ţe Slováci jsou nacionalisté. Nejméně typickými vlastnostmi Slováků jsou z pohledu české studující mládeţe agresivita, bohatství, povýšenectví a chladnost. O výši procent netypických vlastností se
24
největší měrou zaslouţili gymnazisté. Neakcentovali však tolik nedostatek zámoţnosti. Podle ţáků ZŠ se našim bývalým spoluobčanům nedostává sebevědomí. Nárůst hodnot všech pozitivních vlastností oproti předchozímu šetření koresponduje s vzrůstem obliby Slováků a s jejich nejvyšším oceněním ze všech evropských národů.
vlastnost
2011
2002 (bez VŠ)
pohostinný
47,03
33,9
přátelský
46,81
39,9
veselý
38,68
32,1
smysl pro humor
27,47
25,5
pracovitý
26,59
14,9
slušný
25,05
13,2
zboţný
24,84
11,5
25
Heterostereotyp Poláka jak uţ bylo řečeno není tak výrazný a sestává s menšího poštu charakteristik. Pouze zboţnost (44%), pracovitost (25%), přátelskost (22%) a pohostinnost (20%) odráţí tradiční obraz východních sousedů v očích české mládeţe. Nejniţší hodnoty dokumentují nevyhraněnost názoru ţáků ZŠ, a to i u nejtypičtější polské vlastnosti. Pouze čtvrtina dotazovaných této kategorie se v tomto směru shodla s většinovým míněním. Na druhé straně se nejmladší ţáci v rozporu s ostatními domnívají, ţe slušnost není vlastností typickou pro Poláky (19%). Odlišnosti v odkazech na netypické polské vlastnosti nejsou při celkově nízkém procentuálním zastoupení významné. Polský heterostereotyp se v porovnání s předchozími zjištěními20 jeví pozitivněji. Četnější zastoupení měly všechny kladné charakteristiky. Tato skutečnost je v rozporu s výrazným propadem obliby našeho severního souseda.
20
vlastnost
2011
2002 (bez VŠ)
zboţný
43,74
26,2
pracovitý
25,27
12,6
přátelský
21,98
15,8
pohostinný
19,78
11,5
veselý
19,12
15,5
nacionalismus
12,97
5,4
podnikavý
12,09
11,2
Viz PSOTKOVÁ, P.: c.d., s. 47.
26
Národní charakter Rakušanů podle mínění české studující mládeţe sestává pouze z pozitivních charakteristik. Nejvyšší hodnoty vykazují přívlastky vzdělaný, pohostinný, přátelský a bohatý. Negativní vlastnosti nemají významné zastoupení.
27
Mezi netypickými rakouskými vlastnostmi pak nalézáme především ty nelichotivé. Rakušané prý nejsou agresivní, závistiví ani zbabělí, neholdují také příliš alkoholu. Názory jednotlivých kategorií respondentů se v odkazech na konkrétní vlastnosti někdy dost výrazně lišily. Ţáci ZŠ vnímají Rakušany nejvíce jako lidi přátelské, ale nedomnívají se, ţe by byli příliš zámoţní. V celkově kladném ocenění však zmíněné diference, stejně jako výrazné rozdíly v posuzování některých netypických charakteristik Rakušanů (agresivita, závistivost) pro jejich nízké hodnoty nehrají ţádnou roli. Srovnání s rokem 2002 napovídá určitou pozitivní změnu ve vnímání Rakušanů. Zdůrazněny jsou kladné atributy jako vzdělanost, pohostinnost a přátelskost. Naproti tomu negativně vnímané povýšenectví má zanedbatelné zastoupení. Určitý pokles však můţeme pozorovat v hodnocení Rakušanů jako pracovitého národa. Stále jsou však pojímáni jako bohatí a slušní lidé. vlastnost
2011
2002 (bez VŠ)
vzdělaný
25,05
18,9
pohostinný
21,98
13,2
přátelský
21,32
10,0
bohatý
18,02
17,0
pracovitý
16,04
17,9
7,91
17,9
13,41
13,0
povýšenecký slušný
28
Němce čtvrtina české studující mládeţe vidí jako lidi bohaté, vzdělané a dostatečně sebevědomé, méně často také jako pracovité, avšak nacionalistické, povýšenecké a agresivní. Polarita kladných a nelichotivých vlastností odpovídá nejednoznačnosti v oceňování tohoto národa. Z netypicky německých vlastností byla pětinou respondentů uvedena skromnost. Ostatní charakteristiky vzhledem k jejich nedostatečnému zastoupení nelze brát v úvahu. Rozdíly v pohledu jednotlivých skupin dotazovaných vyplynuly především z niţších hodnot přisouzených typickým německým vlastnostem ţáky ZŠ (s výjimkou pracovitosti). Názory středoškoláků všeobecného a odborného zaměření se uţ tolik nelišily, jedině vzdělanost u Němců výrazně vyzvedli gymnazisté. Srovnáním současných výsledků s minulou analýzou dospějeme k závěru, ţe dochází k pozitivnímu posunu v heteropercepci Němců, ať uţ máme na mysli nárůst procentuálního zastoupení pozitivních charakteristik, či sníţení hodnot u vlastností negativních. Lze konstatovat i celkové sníţení stereotypního vnímání našich největších sousedů. vlastnost
2011
2002 (bez VŠ)
bohatý
25,93
30,2
vzdělaný
25,05
18,4
sebevědomý
24,84
30,9
nacionalismus
23,08
34,7
povýšenecký
19,34
38,0
pedantský
14,95
17,3
chladný
13,41
16,4
přátelský
11,43
6,4
29
Rusové jsou dnešními mladými lidmi hodnoceni zejména jako národ se sklony k častému poţívání alkoholu. Tuto „zálibu“ označilo 42% dotazovaných, přitom polovina studentů SOŠ. Větší zastoupení měla ještě jedna negativní vlastnost, a to agresivita (22%). Zde byl názor všech testovaných kategorií téměř shodný. Jinak opět platí nevyhraněnost pohledu na příslušníka cizího národu u nejmladších studujících. V menší míře byly Rusům přisouzeny i některé pozitivní vlastnosti, řekněme „typicky slovanská“ pohostinnost a také sebevědomí. Rusové prý nejsou příliš skromní, slušní a vzdělaní, ale nejsou ani zbabělí. Jde však o názor zhruba desetiny testovaných, coţ oslabuje jeho hodnotu.
30
Obyvatelé Francie jsou českým ţákům a studentům, vzhledem k velkému zastoupení kladných vlastností, sympatičtí. Třetina z nich poukázala na jejich přátelskost, více méně pětina ocenila pohostinnost, vzdělanost a veselost. Podle respondentů je pro ně typická i zdravá míra sebevědomí, naproti tomu netypická agresivita a zbabělost. Překvapivě pozitivní charakteristiky v tomto případě nejčastěji připomínali ţáci ZŠ (kromě přívlastků sebevědomý a bohatý). Větší rozdíly v názorech jednotlivých kategorií testovaných u netypických vlastností nemají velkou váhu s ohledem na nízké hodnoty odkazů. 31
Britové jsou českou mládeţí označováni především jako lidé vzdělaní (30%), pětina je vidí jako přátelské, bohaté, pohostinné a slušné. Převaha pozitivních vlastností, projevená i odkazy na netypickou agresivitu a zbabělost potvrzuje míru obliby tohoto národa v českém prostředí. Nejvýrazněji své sympatie projevili středoškoláci odborného zaměření.
32
Heterostereotyp Maďara není příliš výrazný, coţ lze vysvětlit poměrně vzácným kontaktem s příslušníky tohoto národa a menší jazykovou dostupností jejich kulturních počinů. Ţádná z přisouzených typických, natoţ netypických vlastností nedosáhla 25%. Stereotypně jsou naši dřívější sousedé označováni za lidi horkokrevné (21%), a to shodně všemi skupinami respondentů. Ostatní charakteristiky (veselost, pohostinnost a méně lichotivá agresivita) nepřesáhly 15% hodnoty. Ani rozdílům v názorech jednotlivých testovaných kategorií nelze vzhledem k jejich nízkému procentuálnímu zastoupení přikládat důleţitost. 33
3.4.5 Postoje k okolním zemím Součástí našeho šetření musel být dotaz na vnímání vztahů ČR s okolními zeměmi. Z průzkumu vyplývá, ţe nejlépe jsou hodnoceny vztahy se Slovenskem, které více neţ 60% respondentů označilo za výborné, 20% respondentů za velmi dobré. Vztahy s Polskem a Rakouskem se respondentům jeví nejčastěji jako velmi dobré s procentuelními hodnotami 45% a 40%. Česko-německé vztahy jsou pokládány za velmi dobré aţ dobré. O něco hůře jsou českou studující mládeţi hodnoceny vztahy s Maďarskem. Dokazuje to fakt, ţe jen 6% dotazovaných je označilo za výborné, zatímco 16% za špatné.
Vztahy České republiky se Slovenskem označilo téměř 85% respondentů za výborné, velmi dobré či dobré. Ţáci ZŠ tuto variantu volili z 94%. Pouze necelých 7% hodnotilo vzájemnou komunikaci známkou 4 a 5.
34
V případě Polska bylo procento nejvyššího ocenění podstatně niţší (jako výborné je označilo 15% dotazovaných), avšak 70% je pokládá za velmi dobré či dobré, čímţ se také dostáváme při součtu pozitivních údajů k 85%. Asi 7% mladých lidí naproti tomu usoudilo, ţe jsou špatné.
Obdobně komunikace s Rakouskem je charakterizována 15% jako výborná, 40% jako velmi dobrá a 29% jako dobrá (součet 84%). Opět převaţuje pozitivní názor respondentů. Pouze 5% z nich připustilo, ţe vztahy dobré nejsou.
Vztahy ČR s Německem, tedy se zemí „dědičného nepřítele“ nevyznívají rozhodně v souladu se stereotypním pohledem. Pro desetinu mladých lidí jsou ideální, zhruba 70% je však povaţuje za velmi dobré či dobré (součet 80%). Pouhých 6% testovaných je označilo za špatné.
35
Nejhůře jsou studující mládeţí vnímány vzájemné vztahy s Maďarskem. Sice dvě třetiny dotázaných volily varianty odpovědí výborné, velmi dobré a dobré, 16% respondentů všech skupin je shodně označilo za špatné. Lze jen spekulovat, zda tento názor vyplynul ze současných ekonomických obtíţí Maďarska, nebo ze značného nárůstu nacionalismu v této zemi, projeveného preferováním politického extremismu v nedávných parlamentních volbách. Uspokojující je bezesporu zjištění, ţe vztahy ČR s okolními státy respondenti hodnotí jako převáţně dobré.
3.4. 6 Vztah k menšinám ţijícími v ČR
36
Volba čtyř etnických skupin ţijících na našem území pro zjištění aktuálních postojů mladé generace k nim, byla určena jejich početním zastoupením a také návazností na předchozí šetření. Dotazovali jsme se proto na Slováky, Poláky, Romy a Vietnamce. Míra tolerance dnešních mladých lidí k těmto minoritám a jejich odlišnostem odráţí mimo jiné i perspektivu budoucího souţití ve společenství evropských národů. Otázka byla poloţena jako otevřená, proto byly odpovědi poměrně rozmanité. Pro přehlednost jsme je rozdělili do několika kategorií, tedy na ty, které svým významem korespondovaly s vyjádřením dominantní skupina, etnikum neutrální, stojící spíše v pozadí, nebo skupina diskriminovaná. Zbývající odpovědi, které nemohly být jednoznačně zařazeny, jsme zahrnuli do kategorie jiná odpověď. Někteří respondenti na odpověď rezignovali, a to výrazně často v případě Vietnamců (22%). Jde o překvapivé zjištění vzhledem k rovnoměrnému a dlouhodobému zastoupení této komunity v různých regionech ČR. Neochotu odpovídat jsme zaznamenali rovněţ u polské menšiny (21%), coţ lze zdůvodnit koncentrací našich spoluobčanů polské národnosti v oblasti Těšínska (s výjimkou malého procenta ve východních Čechách). V ostatních částech ČR je příleţitost pravidelného přímého kontaktu s nimi minimální, důsledkem toho můţe být nedostatečná znalost Poláků jako faktor neochoty odpovídat. Naopak nejčastěji se dotazovaní vyjadřovali k romskému etniku (téměř 90%). Z prezentovaných postojů vyplynuly u Romů poměrně jednoznačné výsledky, vzhledem k ostatním skupinám jsou vnímáni jako silně dominantní (54%). Hodnocení vietnamské komunity není zdaleka tak jednoznačné. Jako dominantní skupina byli označeni 24% dotazovaných, současně je však 21% mladých lidí vnímá jako etnikum stojící spíše v pozadí, neutrální postoj k nim pak deklarovalo 13% respondentů. Slováci a Poláci zaujímají nejčastěji pozici „v pozadí“ (44% a 45%), méně často jsou hodnoceni jako skupina neutrální (spíše Slováci) či dominantní (spíše Poláci).
37
U Romů jsme zaznamenali 24% jiných, převáţně negativně laděných a emocionálních odpovědí. Zmiňme alespoň ty, které se objevovaly nejčastěji: „nejsou příjemní ostatním“, „neschopni se začlenit do společnosti“, „zloději“, „nepracují“, „drzí, nevychovaní“, „dělají problémy“, „aţ příliš se rozrůstají“. Některé reakce lze označit za rasistické („dementi černí“, „pozabíjet“, „tlamy černé“, „šmejdi“, „nemá cenu plýtvat inkoustem“). Vyskytovaly se však spíše u jednotlivců, a to především mezi ţáky základních škol. Zcela jiného názoru je 8% těch, kdo se domnívají, ţe jsou Romové diskriminováni. Většině mladých lidí ovšem na Romech nevadí jejich barva pleti, ale skutečnost, ţe „zneuţívají výhod sociálního systému“, ţe „jim politici nadbíhají“, ţe „se jim neustále vychází vstříc“, „hodně se o nich mluví“, „parazitují na ostatních“, tedy neakceptují pozitivní diskriminace Romů. Často však byly odpovědi formulovány i neutrálně s konstatováním, ţe „jsou vystaveni posměchu“, „jsou opovrhováni“, „jejich počet narůstá“, „jiná komunita neţ Češi“ apod. Našla se i malá hrstka těch, jejichţ vyjádření napovídá určitou snahu o pochopení a hlubší znalost problematiky této národnostní menšiny, např. „není Rom jako Rom“, „najdou se i slušní“, „je potřeba jim pomoci integrovat se do naší společnosti“, „je to sloţitý problém, jehoţ řešení potřebuje mnoho času“. Srovnání s výzkumem z roku 2002 potvrzuje stabilní pohled české mládeţe na tuto komunitu.21 Nejlepší vztahy respondenti vyjadřují nadále vůči Slovákům, i Poláci setrvávají na pozici poměrně sympatických jedinců. Prvenství Romů v neoblíbenosti se ani po devíti letech nezměnilo. Musíme však konstatovat jisté zhoršení ve vnímání romského etnika mladými lidmi. Jednak se zvýšil podíl těch, kteří se chtěli k dané otázce vyjádřit, významně četněji byli současní Romové hodnoceni jako dominantní. Navýšení se projevila i u rasisticky laděných odpovědí.22
Romové
2011
2002 (bez VŠ)
dominantní
54,29
19,33
diskriminováni
7,69
6,13
stojí v pozadí
3,52
17,79
neutrální
0,44
1,23
21
Viz PSOTKOVÁ, P.: c.d., s. 66-68. Nepříznivý postoj k romské populaci zaujímá česká společnost dlouhodobě. Mírné nebo silné nesympatie k této skupině deklarují dvě třetiny Čechů /STEM 2006, 2007/. Šetření mezi mládeţí studující na středních školách a odborných učilištích naznačují ještě vyhraněnější názory. Podle výsledků sondy realizované společností Člověk v tísni smýšlí xenofobně, rasisticky a etnocentricky i část studentů pedagogických fakult, tedy budoucích pedagogů. 22
38
jiná odpověď
23,74
28,99
ţádná odpověď
10,33
29,45
3.4.7 Postoje k integraci Jedna poloţka našeho průzkumu poskytovala prostor pro zjištění názorů české studující mládeţe na evropskou integraci, respektive na události a osobnosti, které podle jejich mínění přispěly, ať uţ záměrně nebo bezděčně, ke sbliţování a postupnému sjednocování evropských zemí.
Nad otázkou „Které události 20. století podle Vás nejvíce přispěly k evropské integraci?“ se téměř polovina dotazovaným odmítla zamyslet a ponechala příslušnou kolonku prázdnou. I tato skutečnost má svou výpovědní hodnotu. Nejochotnější byli gymnazisté („pouze“ 30% nereagujících), jejichţ názor byl pravděpodobně podloţen také kvalitnějšími vědomostmi o integračním procesu. Těm, kdo svůj názor sdělili, se nejčastěji vybavily dva z nejničivějších konfliktů dějin lidstva, obě světové války, druhou totiţ uvedlo 35% osob, první pak pětina respondentů. Tohoto názoru byli gymnazisté a ţáci ZŠ, méně často středoškoláci odborného zaměření. Další událost klíčového významu urychlující evropskou integraci byl podle mínění zhruba 18% studující mládeţe pád komunismu, ţelezné opony, konec studené války a rozpad
39
Sovětského svazu.23 Zvaţovány byly také ekonomické důvody jakoţto motivace k uzavírání nejrůznějších smluv a dohod o vzájemné mírové, ekonomické a hospodářské spolupráci, vrcholící v zaloţení organizací jako OSN, NATO, EHS či ESUO a následně pak i EU. Tuto souvislost si dokázalo v součtu vybavit téměř 9% ţáků a studentů. Za specifické mezníky sbliţování byly označeny ty související přímo s naší zemí, tedy vstup ČR do EU (4%), zavedení schengenské spolupráce (2%) a společné evropské měny (2%). Ostatní z 35 variant odpovědí představovaly mínění jednotlivců.
Druhá poloţka této baterie poţadovala jména konkrétních osobností, jejichţ aktivity směřovaly k evropské sjednocování a k dnešní podobě EU. Největší podíl na evropské integraci byl přisouzen Robertu Schumanovi, jednomu z duchovních otců EU (13%), ale jeho jméno znali jen studenti gymnázií (27%). Všechny kategorie respondentů se však shodly na osobnosti Václava Havla (11%). Shodné procento v tomto kontextu uvedlo Adolfa Hitlera, který rozpoutáním válečných hrůz a genocidy na druhé straně vyvolal potřebu pojistit se do budoucna proti obdobným zločincům. Ve výčtu nechybělo ani jméno nejvýraznější postavy novodobých českých dějin T.G. Masaryka (10%). Zařazení britského ministerského předsedy Winstona Churchilla (5%) do první pětice bylo důsledkem ocenění jeho podílu na boji proti fašismu a zájmu o vytvoření OSN jako pojistky mírového uspořádání Evropy. Spíše 23
18% představuje součet všech jmenovaných událostí.
40
jednotlivci zmiňovali i jiná jména: „otce Evropy“ Jeana Moneta (gymnazisté), J.V. Stalina, Michaila Gorbačova, Charlese de Gaulla, Gerge Marschalla, Edvarda Beneše a Jacqua Delorse. Na seznamu se ocitl i tradiční odpůrce evropského sbliţování „bruselského typu“ Václav Klaus, uváděný především méně informovanými ţáky ZŠ. Řada dalších jmen, která se v dotaznících objevovala, ale která v tomto kontextu neměla své místo, byla spíše důsledkem náhodné vzpomínky na nedávno probíranou látku neţ skutečné znalosti. Porovnáme-li výsledky s předchozím šetřením,24 shodují se pouze tři jména historických postav, uváděná významným procentem respondentů, a to T.G. Masaryka, W. Churchilla a A. Hitlera. V roce 2002 mladí lidé připomínali rovněţ středověké mírové iniciativy spjaté s Jiřím z Poděbrad. 3.4.8 Pojetí evropanství a vztah k Evropské unii Jak si studující mládeţ představuje „moderního Evropana“? Jaké by měly být jeho vlastnosti? Odpověď na tuto otázku byla poměrně jednoznačná.
Podle mínění většiny dotazovaných by měl být moderní Evropan člověk vzdělaný (55%), tolerantní (53%) a přátelský (52%). Všechny kategorie se shodly i na tom, ţe má být také pracovitý (47%), slušný (40%) a podnikavý (40%). Podle mínění 36% testovaných by měl být i chytrý, 32% je přesvědčeno o potřebě správné dávky sebevědomí. Ceněna je pohostinnost a veselá povaha (29%), s kterou bezpochyby souvisí i smysl pro humor (25%). Evropan by měl
24
PSOTKOVÁ, P.: c.d., s. 56.
41
disponovat i povahovými rysy jako je rozváţnost (26%), skromnost (23%) a šetrnost (10%). To, ţe by měl být obyvatel Evropy bohatý, si myslí pouze 12% respondentů. Vyplynulo to z reakcí více neţ 90% tázaných (jen 8% dotazníků nebylo vyplněno), v čemţ lze spatřovat pozitivní posun oproti výzkumu z roku 2002.25 Nejoceňovanějšími vlastnosti byly a jsou vzdělanost a tolerance. Ideální vlastnosti Evropana, 2011 1. vzdělaný 55% 2. tolerantní 53%
Ideální vlastnosti Evropana, 2002 (bez VŠ) 1. tolerantní 34% 2. vzdělaný 33%
3. přátelský
52%
3. pracovitý
20%
4. pracovitý
47%
4. slušný
20%
5. slušný
40%
5. přátelský
17%
6. podnikavý 7. chytrý
40% 36%
6. chytrý
13%
7. podnikavý
11%
8. sebevědomý
32%
8. sebevědomý
11%
9. pohostinný
29%
9. veselý
8%
10. veselý
29%
10. pohostinný
7%
Vztah respondentů k Evropské unii jsme se pokusili zjistit prostřednictvím baterie čtyř otázek. První z nich se dotazovala na hodnocení členství České republiky v EU. Mladí lidé se domnívají, ţe členství v EU přináší jak pozitiva, tak negativa (42%). Jednoznačně pozitivní stanovisko vyjádřilo 31% respondentů, naproti tomu negativní hodnocení bylo méně časté, ale
25
PSOTKOVÁ, P.: c.d., s. 60-61.
42
přesto šlo o názor zastoupený 15%. Převládá tedy pozitivní nebo neutrální postoj. Ţádná varianta odpovědi nevyhovovala 11% testovaných. Absence odpovědi byla výjimečná (1%). V porovnání s výzkumem z roku 2010, realizovaném pouze u mladších ţáků (ZŠ a niţších tříd víceletých gymnázií), se sníţilo kladné hodnocení našeho členství v EU ve prospěch neutrálního stanoviska, ale procento jednoznačně negativně naladěných ţáků a studentů nestouplo.26 Co podle mínění dotazovaných přineslo občanům ČR členství v EU, dokumentují následující grafická znázornění.
26
ŠEBESTOVÁ, D.: c.d., s. 68.
43
Zhruba dvě třetiny dotazovaných jsou přesvědčeny o tom, ţe negativním důsledkem přistoupení naší země k evropské „sedmadvacítce“ jsou nebezpečí spojená s migrací (62%) a také zkomplikování administrativy (67%). Stejné mnoţství respondentů pak naopak pozitivně hodnotí větší bezpečnost země (64%) a ekonomické výhody, které s sebou statut člena EU přináší. 62% se pak přiklání k názoru, ţe nám členství EU nepřináší zkvalitnění české legislativy. V otázce ztráty suverenity země, větších hospodářských problémů a právních a demokratických jistot nemůţeme vidět v názorech respondentů jednoznačné stanovisko, jelikoţ se u kaţdé z těchto skutečností vyskytla téměř stejná hodnota souhlasné i nesouhlasné odpovědi. Více neţ polovina (56%) je pak přesvědčena o tom, ţe ke zvýšení ţivotní úrovně české populace po vstupu do EU nedošlo. Největší rozptyl odpovědí podle kategorií dotazovaných jsme zaznamenali při oceňování právní jistoty a především demokracie. O zvýšené ţivotní úrovni Čechů po vstupu do EU jsou přesvědčeni hlavně ti nejmladší. Obdobnou analýzu zveřejnilo CVVM ještě před vstupem ČR do EU v roce 2001.27 I kdyţ výzkum probíhal za jiných podmínek,28 můţeme být zajímavá komparace pohledu na 27 28
Viz http://www.cvvm.cas.cz/upl/zpravy/100298s_pm31212.pdf Počet respondentů: 1203, reprezentativita: obyvatelstvo ČR od 15 let, výběr respondentů: kvótní výběr.
44
problematiku před rokem 2004 a po našem vstupu do EU. Ze srovnání vyplývá několik skutečností. Zatímco v roce 2001 byla většina dotazovaných přesvědčena, ţe důsledkem vstupu ČR do EU bude alespoň částečná ztráta suverenity země, námi oslovení respondenti o tom vesměs přesvědčeni nejsou. Reálná zkušenost s členstvím však oproti dřívějšímu výzkumu konstatuje značné zkomplikování administrativy. Potvrdily se představy o zvýšení bezpečnosti země po vstupu do EU. 3.4.9 Faktory ovlivňující formování názorů a postojů respondentů
Seznámili jsme se s interkulturními postoji české studující mládeţe a s jejími názory na evropskou integraci, zbývá tedy zjistit, kterými kanály přicházejí informace, na jejich základě se formuje mínění mladých lidí. Mezi informačními kanály o evropském politickém dění dominuje internet, alespoň se na tom shodly všechny kategorie dotazovaných (83%). Pro většinu dotazovaných však jak masmédia (televize a noviny, 56%), tak škola (54%) neztrácejí v tomto směru svůj vliv. Na rodiče se s takovými dotazy obrací 32% ţáků a studentů, zejména těch mladších, knihovnu však vyuţívá jen hrstka z nich (5%). Minimálním procentem (3%) byly zmíněny i jiné zdroje informací, nejčastěji byly jmenovány politické diskuse, meetingy a přátelé. Jestliţe škola zůstává i nadále významnou „zásobárnou“ poznatků o vývoji a kultuře evropských národů, o jejich integraci a Evropské unii, je nutno specifikovat, prostřednictvím kterých školních předmětů tak nejčastěji činí.
45
Respondenti nejvíce ocenili přínos společenské vědy a občanskou výchovu (74%) pro jejich povědomí o EU. Překvapivě více neţ dějepis (44%) je v tomto ohledu hodnocen také zeměpis (49%), především gymnazisty. Preference dalších předmětů byly výrazně niţší, cizí jazyk (13%), opět zásluhou studentů gymnázií, jiné školní předměty (10%) a nejméně český jazyk a literatura (5%). Porovnání našich zjištění s výsledky roku 2002 dokumentuje výraznou proměnu ocenění školních vyučovacích předmětů jako zdrojů informací o dění v Evropě.29 Školní předměty, poskytující nejvíce informací k EU- 2011
Školní předměty, poskytující nejvíce informací k EU- 2002 (bez VŠ)
1. občanská výchova 2. zeměpis
74% 49%
1. dějepis 2. zeměpis
25% 18%
3. dějepis
47%
3. občanská výchova
18%
4. cizí jazyk
13%
4. český jazyk a literatura
17%
5. jiné předměty
10%
5. cizí jazyk
14%
6. český jazyk a literatura
5%
6. jiné předměty
8%
K významnému poklesu došlo především ve vnímání přínosu dějepisu v tomto směru. Dříve hrál právě tento předmět určující roli. Zatímco občanská výchova byla v šetření roku 2002 hodnocena na stejné úrovni jako zeměpis, český jazyk a literatura a cizí jazyky, dnešní mládeţ upřednostňuje právě tuto disciplínu. Nárůst procent u většiny předmětů zastoupených
29
PSOTKOVÁ, P.: c.d., s. 72-73.
46
ve školní výuce lze vnímat rovněţ jako pozitivní ocenění pozornosti, věnované sledované tematice. V okruhu mimoškolních informačních zdrojů, majících vliv na formování postojů a názorů respondentů, radikální diference nezaznamenáváme. Vysoká hodnota, kterou jsme zaregistrovali v rubrice „internet“, dokládá pokrok ve sféře informačních sítí a technologií a poměrně vysokou počítačovou gramotnost české mládeţe. Role ostatních masmédií a školy však setrvává, dokládají to hodnoty z posledního (o 12% a 14% vyšší).
3. 5 Závěrečné shrnutí výzkumu Empirické šetření realizované s odstupem devíti let potvrdilo poměrně ustálené postoje české mládeţe k USA jako nejvýznamnějšímu faktoru řídícímu světové dění. Zároveň však dokazuje reflexi mladých lidí a jejich uvědomování si významu dominantních států Evropy, potaţmo EU, na ţivot v České republice. Potvrdily se i poměrně stabilní postoje české studující mládeţe vůči ostatním evropským národům. Nejsympatičtějšími jsou pro mladé Čechy Slováci, tradičně Němci jsou stále vnímáni jako národ nejméně oblíbený. Přisuzované konkrétní vlastnosti jakoţto typické nebo naopak netypické atributy příslušníků námi sledovaných evropských národů, vykazují rovněţ patrnou stabilitu. Mezi charakteristikami, které respondenti přisuzovali jednotlivým národům, převaţovaly ty pozitivní. Postoje vůči obyvatelům evropských zemí se tak u české studující mládeţe jeví jako přátelské. Z tohoto pohledu můţeme dnešní mládeţ označit za multikulturní a tolerantní vůči jinakosti ostatních národů. I souţití a společné vztahy s okolními zeměmi se dle nich jeví jako perspektivní. Na straně druhé je však nutno poukázat na nedostatečnou míru tolerance k některým menšinám ţijícím na našem území, především vůči Romům. Zhoršení obrazu těchto spoluobčanů v očích ţáků a studentů, které naše šetření prokázalo, můţeme vzhledem ke snaze spokojeného souţití a integrace této minority do české společnosti povaţovat za alarmující. Heterostereotypy evropských národů jsou s výjimkou Slováků charakterizovány menším počtem příznaků, nebo se omezují jen na dvě či dokonce jen jedinou významně vnímanou vlastnost (zboţnost u Poláků, alkoholismus u Rusů). Zde je tedy patrná jistá strnulost obrazu známějších národů ve vědomí mladých lidí, vyplývající často více z historické neţ vlastní zkušenosti. Český sebeobraz obsahuje řadu pozitiv, které jsou mladými lidmi poţadovány i od „ideálního Evropana“. Čeští ţáci a studenti si uvědomují vysokou hodnotu vzdělanosti, tolerance a přátelskosti pro efektivní souţití všech Evropanů
47
v rámci jediného společenství. Ani sebekritičnost naši mládeţi nechybí a nutí je k zamyšlení se nad nedostatky českého charakteru. Mladí lidé si také uvědomují význam historických událostí pro postupné sbliţování evropských států. Oceňují také vklad nejen zahraničních, ale i českých osobností (V. Havel, T. G. Masaryk) na mírové koexistenci evropských národů. Představy o tom, co ČR přineslo členství v EU, jsou poměrně realistické. Mladá generace si je vědoma, ţe nic není jen černé nebo bílé, a reflektují jak pozitiva, tak i negativa, která s sebou členství v EU přináší. Obávají se především nebezpečí spojeného s migrací a přistěhovalectvím, neţádoucí je podle nich i komplikace administrativy, nařizovaná orgány EU. Na druhé straně však chtějí vyuţívat výhod, které jim EU poskytuje (větší bezpečnost země a ekonomické výhody). Proto by ve většině případů chtěli v unii setrvat. Další vývoj integrace však vyvolává i určité obavy, coţ dokazuje radikální odmítnutí eura jako měny ČR respondenty v našem šetření. Většina mladých lidí se povaţuje za Evropany, ovšem ctí i domácí tradice a přiklání se k uznávání národní identity. Respondenti ovšem neprokázali přílišné vědomosti o procesu formování evropských struktur, jakoţ i o aktuálním dění v EU. Připustili značný význam školy, největší hned po internetu a masmédiích. Z předmětů jejich informovanost o historii, integraci a EU vůbec nejsilněji ovlivňuje občanská výchova a základy společenských věd. Avšak realita vědomostní úrovně je vzdálená obsahu učebnic dějepisu, občanské výchovy a základů společenských věd. V této oblasti spatřujeme největší rezervy. Důraz na evropskou dimenzi ve výuce dějepisu a společenských věd vůbec se i dnes, téměř osm let po vstupu naší země do EU, snad ještě více neţ dříve jeví jako ţádoucí. Chceme-li být Evropany, musíme také Evropu znát. Poznání je nejdůleţitějším předpokladem pochopení. Obsahem školního vzdělávání by však neměla být pouze historická fakta, vztahující se k EU a jejímu postupnému konstituování. Nezbytné je především souznění s hodnotami, charakteristickými pro toto společenství. Studující by měli být také vedeni k uvědomování si nadnárodní identity Evropana a být podněcováni ke sledování aktuálního dění na půdě EU, jakoţ i vztahu naší země k ní. Úloha výchovy k občanství je v tomto ohledu nezastupitelná. Kladení důrazu na ţádoucí hodnoty a postoje v rámci evropské dimenze ve vzdělávání je důleţitá pro učení se toleranci a respektování jinakosti, stejně jako schopnosti komunikovat s lidmi různých národností. Je proto podstatné, aby témata spojená s evropanstvím nezaujímala v rámci českého vzdělávacího systému jen okrajové postavení, ale aby jim byla vyhrazena dostatečná časová dotace a odpovídající pozornost ze strany pedagogů. 48
Výsledky tohoto empirického šetření mohou být pro vyučující inspirací, na co se při předávání poznatků vztahujících se k problematice evropanství zaměřit a kterým tématům věnovat větší pozornost. Můţe slouţit i jako inspirační zdroj pro další výzkumy v této oblasti.
49
4 VÝSLEDKY VÝZKUMU HISTORICKÉHO VĚDOMÍ A ASPEKTŮ MULTIKULTURALITY VE VZTAHU KE ŠKOLNÍ VÝUCE Postiţení multikulturních aspektů historického vědomí je velmi obtíţné vzhledem k tomu, ţe historické vědomí představuje sloţitý sociokulturní fenomén, na jehoţ utváření se podílí řada vlivů (škola, média, rodina, osobní zkušenost). Proto byl výzkum rozšířen také o další dimenze aktuální podoby historického vědomí ţáků, studentů a učitelů českých škol a cíle šetření sledovaly také tento širší kontext. V této výzkumné zprávě jsou vzhledem k rozsahu celého materiálu a nezbytnosti dalších analýz shromáţděných dat prezentována pouze ta výzkumná zjištění, jeţ mají bezprostřední vztah k deklarovaným cílům 2 a 3 projektu – odhalit multikulturní aspekty historického vědomí studující mládeţe v různých regionech ČR (komparace výsledků výzkumu) a postihnout vliv školní výuky dějepisu a dalších sociálně humanitních předmětů na formování multikulturních postojů a hodnot. Přesto povaţujeme za podstatné přiblíţit celkovou koncepci tohoto rozsáhlého šetření a nastínit také teoretická východiska této ucelené koncepce. 4.1 Cíle výzkumu Hlavní cíle výzkumného šetření byly vymezeny následovně: 1. Postihnout vybrané aspekty historického vědomí ţáků základních, středních odborných škol a gymnázií, studentů učitelství dějepisu a vyučujících dějepisu. 2. Charakterizovat aktuální podobu výuky dějepisu na školách a zjistit míru, do jaké odpovídá aktuálním, kurikulárně zakotveným teoriím dějepisného vzdělávání (akcent na nejnovější dějiny, reflexe vybraných témat – interkulturalita, gender v historii, historie dětství, dějiny národnostních menšin, dějiny kaţdodennosti a sportu, kritická analýza a interpretace historických pramenů, především ikonografických a audiovizuálních, preference aktivizujících výukových metod, například dramatizace, oral history a projektového vyučování). 3. Definovat učitelovo pojetí učiva dějepisu. 4. Identifikovat vliv pojetí historie u učitelů na pojetí minulosti u ţáků.
50
Základní teoretická východiska pro pojetí historického vědomí v nejnovějším výzkumu poskytly především práce Hanse Jürgena Pandela, jehoţ strukturně-analytický koncept sedmi párových kategorií1 rozvinul Michael Sauer, který do svého modelu historického vědomí zahrnul také receptivní předpoklady jedince (věk, socializace, zájmy, dosavadní vědomosti), prostředky kultivace historického vědomí (média, muzea, školy), obsahy, komponenty (časové zařazení událostí, asociace, obrazné představy, identifikaci a odmítnutí, soudy, praktickou aplikaci) a rovinu komunikačního společenství (jedinec, rodina, obec, kraj, národ/stát, náboţenská obec).2 Další cenné teoretické poznatky přináší publikace Zdeňka Beneše, jenţ pojímá historické vědomí jako jednu z kategorií historické kultury (vedle historického poznání a historického povědomí).3 Konkrétnější výzkumnou strukturaci obsahu empirického zkoumání historického vědomí v podobě čtyř předpokladů vymezil zakladatel české historické sociologie Jiří Šubrt. Podle něj je nutno zkoumat zejména zájmy a znalosti, kterými se lidé ve vztahu k historii vyznačují, dále představy o povaze dějinného procesu (sil, které ho ovlivňují a vazeb mezi minulostí, současností a budoucností), hodnotící pohled na dějiny vlastního národa, resp. země a v neposlední řadě také vliv společensko-politických poměrů na proměny historického vědomí v čase. Tyto čtyři premisy jsou konkretizovány do podoby okruhů otázek, vztahujících se k těmto problémům:4 zájmu o historii (historické období, preferované informační zdroje, způsoby uchovávání památek na předky), pohledu na dějiny (cykličnost, kauzalita, náhodnost ad., hlavní hybatelé dějin), názorům na české dějiny (hodnocení vybraných období české historie z různých perspektiv, vnímání vrcholných období a období úpadku, hodnocení osobností české historie, celkové bilanční hodnocení českých dějin), vnímání vlivu politiky a médií na interpretaci dějin, významu znalosti historie pro jedince a společnost,
1
PANDEL, H.-J.: Dimensionen des Geschitsbewußtseins. Ein Versuch, seine Struktur für Empirie und Pragmatik diskutierbar zu machen. Geschichtsdidaktik 12, 1987, s. 132. Pandel vyjadřuje úrovně historického vědomí vztahovými dvojicemi v dimenzi časového vědomí (dříve-dnes/zítra), vědomí reality (reálné/historickéimaginární), vědomí historicity (statické-proměnlivé), vědomí identity (my-vy/oni), politického vědomí (nahoředole), ekonomicko-sociálního vědomí (chudý-bohatý) a morálního vědomí (správné-špatné). 2 SAUER, M.: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 8. Auflage, Klett/Kallmeyer, Fulda 2009, s. 10–11. 3 BENEŠ, Z.: Historický text a historická kultura. UK, Praha, 1995. 4 ŠUBRT, J., VINOPAL, J.: K otázce historického vědomí obyvatel České republiky. Naše společnost. Časopis Centra pro výzkum veřejného mínění Sociologického ústavu AV ČR, v.v.i. roč. 8, č. 1, 2010, s. 10.
51
hodnocení školní výuky dějepisu (včetně osobních zkušeností). Dalším podkladem pro vymezení historického vědomí se staly četné empirické výzkumy Ostravské školy kolektivu Blaţeny Gracové a Denisy Labischové, vztahující se zejména ke kulturně-historické identitě, především zkoumání podoby historického autostereotypu a heterostereotypů jiných národů (zejména sousedních), interetnických postojů (sympatie a antipatie k jiným národům a národnostem, vědomí příbuznosti, identifikace problémů v bilaterálních vztazích), pozitivního a negativního hodnocení historických osobností a událostí.5 V neposlední řadě se cenným teoretickým východiskem stal reprezentativní mezinárodní výzkum Mládeţ a dějiny, realizovaný v České republice v letech 1995/1996.6 4.2 Obsahová koncepce výzkumu Na základě všech výše uvedených teoretických koncepcí byl prezentovaný výzkum obsahově strukturován následovně: 5
GRACOVÁ, B.: Obraz Čechů, Poláků a jejich minulosti u studující mládeţe. Spisy FF OU, Ostrava 1998; Školní výuka dějepisu a překonávání stereotypních obrazů sousedních národů I, II (Red. GRACOVÁ, B. – PSÍK, R.), Ostrava 1999; GRACOVÁ, B.: Vědomosti a postoje české a polské studující mládeţe. Spisy FF OU, 153/2004, Ostrava 2004.; LABISCHOVÁ, D.: Čech závistivec – Rakušan byrokrat? Proměny obrazu Čechů, Rakušanů a jejich minulosti ve vědomí studující mládeţe. Spisy FF OU, 155/2005, Ostrava 2005. - Z mnoţství časopiseckých studií připomínáme výběrově: GRACOVÁ, B.: Das Bild der Deutschen und der deutschen Vergangenheit bei tschechischen Schülern und Studenten. In: Zwischen Zählebigkeit und Zerrinnen. Nationalgeschichte im Schulunterricht in Ostmitteleuropa. Hannover 2004, s. 223–252.; LABISCHOVÁ, D.: Současné trendy v dějepisném vyučování: učení o Evropě, z Evropy a pro Evropu. Historica 12, Ostrava 2005, s. 321–331.; LABISCHOVÁ, D.: Stereotypní evropanství v postojích české mládeţe. In: Acta Historica Neosoliensia. Tomus 5, FHV UMB, Banská Bystrica 2002, s. 210–218.; LABISCHOVÁ, D.: Das Polenbild im historischen Bewusstsein tschechischer Jugendlicher. In: Die Tschechen und ihre Nachbarn. Studien zu Schulbuch und Schülerbewusstsein. (Hrsg. Dolezel, H. – Helmedach, A.), 113/2006, Hannover 2006, s. 157– 169.; GRACOVÁ, B.: Das Wissen der tschechischen Schüler(innen) und Studierenden über Polen und Polen. In: Die Tschechen und ihre Nachbarn. Studien zu Schulbuch und Schülerbewusstsein. Studien zur internationalen Schulbuchforschung. 113/2006, Hannover 2006, s. 129-155; GRACOVÁ, B. Empirické výzkumy v didaktice dějepisu u nás, jejich potřebnost a význam. IX. sjezd českých historiků. Pardubice 6. – 8. září 2006. Svazek I.. Pardubice – Praha – Ústí nad Labem: Sdruţení historiků České republiky (Historický klub 1872), 2007. s. 97– 114; GRACOVÁ, B.: Das Bild des sogenannten Prager Frühlings, der Zeit der Normalisierung und der Samtenen Revolution in den aktuellen deutschen Geschichtslehrbüchern. In: Zweierlei 1968? Die Umbruchjahre 1968 und 1989 in deutschen und tschechischen Geschichtsschulbüchern. (Hg. HELMEDACH, A. – MAIER, R.) Eckert. Die Schriftenreihe. Band 123, Göttingen 2008, s. 161-173; GRACOVÁ, B.: Poznatky z Výzkumu aktuální podoby výuky dějepisu na základních a středních školách. In: Historie a škola VI. Klíčové kompetence a současný stav vzdělávání v dějepise. (Red. Z. BENEŠ) Praha 2008, s. 9-30; LABISCHOVÁ, D.: Das Teschener Gebiet im historischen Bewusstsein tschechicher und polnischer Jugendlicher. Ergebnisse einer didaktisch-empirischen Untersuchung. In: Teschen. Eine geteilte Stadt im 20. Jahrhundert. (Hrsg. Von L. UDOLF und CH. PRUNITSCH), Thelem, Dresden 2009, s. 127-144; LABISCHOVÁ, D.: Empirical research on historical consciousness in History didactics, its possibilities and perspectives, The New Educational Review, 2011, Vol. 25, No. 3 (v tisku). 6 KLÍMA, B. a kol.: Mládeţ a dějiny. Publikace výsledků mezinárodního dotazníkového šetření a výzkumu historického vědomí adolescentů se zaměřením na Českou republiku. Brno 2001.
52
I. historické vědomí rodinná paměť: zájem o historii rodiny, uchovávání památek (fotografie, umělecká díla, úřední listiny, knihy, dopisy, deníky, mince, bankovky, šperky, nábytek, uţitné předměty, hudební nástroje, zbraně), vedení rodinné genealogie, vyprávění o osudech předků, znalost rodinné historie (do které generace předků znalost rodinné historie sahá, tragické momenty v rodinné minulosti a vliv „velkých událostí“ na osudy rodiny); vztah k historii: motivace k poznávání historie (co vzbudilo zájem o minulost, např. učitel dějepisu, vyprávění rodičů, četba, film, návštěva památek a muzeí, vyprávění o historii v rodině a v okruhu přátel), preferovaná historická období (např. kterou dobu by respondenti chtěli navštívit, pokud by to bylo moţné), preferovaná geografická perspektiva (místní dějiny, historie regionu, české dějiny, evropské dějiny, světové dějiny), preferovaná tematická perspektiva (politické dějiny, hospodářské a sociální dějiny, dějiny vojenství, dějiny vědy a techniky, dějiny umění, kaţdodennost, dějiny mentalit, dějiny náboţenství); kulturně-historické identita: místa paměti (symboly českých dějin), historický autostereotyp a heterostereotypy jiných národů, interetnické postoje (pozitivní, neutrální a negativní postoje, pozitivní a negativní hodnocení historických osobností a událostí (kdo a co vzbuzuje pocit hrdosti či naopak studu), hodnocení vybraných událostí (např. čin skupiny bratří Mašínů, události roku 1968, Charta 77, sametová revoluce 1989, vstup České republiky do Evropské unie), významné letopočty v historickém vědomí; pojetí zákonitostí dějinného vývoje: identifikace faktorů ovlivňujících společenský vývoj (zájmy a rozhodování mocných jedinců, ekonomické vlivy, výjimečně schopné individuality, náboţenství a církve, sociální hnutí, přírodní zákonitosti, vynálezy a objevy, umění, vyšší vůle), vývoj lidských dějin vyjádřený graficky – křivkou, identifikace faktorů ovlivňujících historické vědomí společnosti (rodina, osobní zkušenost, legendy, mýty a stereotypy, média, literatura, film, ideologie, náboţenství, příslušnost k Evropské unii, školní výuka dějepisu); informační zdroje o historii: četba beletrie, četba odborné literatury, rodina, škola, film, média, internet). II. výuka dějepisu vyučovací metody: výklad, diskuze, dramatizace, oral history, projekty, didaktické hry, analýza pramenů (textových, vizuálních, audiovizuálních), skupinová práce, referáty;
53
didaktická média: práce s učebnicí, textová média, ikonografická média, audiovizuální média, grafická média, mentální mapy; vybraná témata: interkulturní dimenze dějepisného vyučování, genderová tematika, regionální dějiny, dějiny etnických menšin, kaţdodennost, dějiny sportu, rodinná historie, historie dětství; informační zdroje vyuţívané ve výuce dějepisu: internet, odborné časopisy; identifikace potřeb učitelů: zvýšení hodinové dotace dějepisu, nové moderní učebnice pracovního typu, samostatný metodický portál pro dějepis, odborný časopis pro dějepisné vyučování, odborné vzdělávací kurzy, metodické vzdělávací kurzy, lepší technické vybavení školy. Pro charakteristiku multikulturních aspektů historického vědomí a výuky dějepisu byly stanoveny následující dílčí cíle: Zjistit preferenci ţáků, studentů a učitelů z hlediska geografické, tematické a chronologické perspektivy dějin. Zjistit, které české osobnosti a významné osobnosti historie menšin ţijících na našem území jsou českou mládeţí a pedagogy nejvíce oceňovány. Zjistit, které formy přiblíţení historie a kultury národnostních menšin ţijících na našem území jsou ţáky, studenty a učiteli povaţovány za nejvhodnější. Postihnout, jak respondenti hodnotí osobní zkušenosti z interkulturního kontaktu s příslušníky národnostních menšin ţijících na území ČR. Vymezit, jaký prostor je ve výuce dějepisu vyčleněn pro regionální a interkulturní témata. Vysledovat, zda je v dějepisném vyučování akcentován multiperspektivní výklad vybraných historických událostí. Konkrétně se k tomuto problému vztahovaly následující otázky dotazníku: 1. Kterou geografickou a tematickou oblast historie a které historické období bychom měli znát nejlépe? 2. Na kterou českou historickou osobnost (politiky, vědy, umění) mohou být obyvatele České republiky hrdi? 3. Která česká historická postava vzbuzuje Váš stud? 4. Která osobnost jiného národa či etnika ţijícího na našem území je hodna ocenění?
54
5. Jaké formy přiblíţení historie a kultury etnických menšin na našem území povaţujete za nejvhodnější? 6. Jak hodnotíte skutečnost, ţe Romům bylo v 50. letech nařízeno zcela změnit tradiční způsob ţivota (kočování)? 7. Jaké jsou vaše osobní zkušenosti z kontaktu s příslušníky etnických menšin ţijících v současnosti v České republice? 8. Kterým tématům se věnujete ve výuce dějepisu? 9. Kterým tématům z regionální historie věnujete ve výuce dějepisu pozornost? 10. Nabízíte ţákům různé pohledy na kontroverzní události či osobnosti? 4.3 Výzkumný design Následující graf č. 51 přibliţuje sloţení zkoumaného vzorku respondentů:
Výzkumný design je prezentován v následující tabulce:
55
VÝZKUMNÝ DESIGN Typ výzkumu
Smíšený (kvalitativní a kvantitativní)
Pouţité metody a techniky
Focus group, dotazník, in-depth interview
Typy otázek v dotazníku
Škálovací, otevřené, Multiple-choice, grafické
Rozsah dotazníku
5 variant dotazníku pro 5 skupin respondentů, rozsah dotazníku pro ţáky základních škol: 14 poloţek, pro gymnazisty a ţáky středních odborných škol: 33 poloţek, pro studenty učitelských oborů na vysokých školách: 46 poloţek, pro učitele dějepisu: 62 poloţek
Zkoumaný soubor
Celkem 2524 respondentů: ţáci základních škol (14–15 let, n=710), ţáci gymnázií (17–18 let, n=624), ţáci středních odborných škol (17–18 let, n=586), vysokoškolští studenti učitelství dějepisu (n=347), učitelé dějepisu na základních a středních školách (n=257)
Místo výzkumu
devět regionů České republiky (vţdy město i okolní menší obce): Praha, Ostrava, Brno, Olomouc, Plzeň, Ústí nad Labem, Český Těšín, České Budějovice, Hradec Králové březen – červen 2011 (focus groups I a dotazníkové šetření),
Realizace
srpen 2011 – prosinec 2011 (focus groups II, in-depth interviews) Software
pro
vytvoření Remark Office OMR, Statistical Package for the Social
databáze a analýzu dat
Science
Formulace otázek zjišťujících postoje respondentů je vţdy spojena s určitými úskalími, jichţ si byly řešitelky výzkumného projektu vědomy. Je vţdy velmi obtíţné zajistit validitu výzkumu – tedy zvolit takové varianty odpovědí u uzavřených dotazníkových poloţek, aby reprezentovaly široké spektrum postojů a názorů na daný historický problém ve společnosti. Uţití otevřených dotazníkových poloţek se však nejevilo jako vhodné, především vzhledem k mnoţství oslovených respondentů a také k dlouhodobé zkušenosti z předchozích výzkumů, kdy návratnost řádně vyplněných dotazníků byla při vyuţití otevřeného dotazování velmi nízká. Proto byl pro co nejkomplexnější postiţení zkoumaného problému zvolen smíšený výzkumný přístup:
56
V první fázi bylo realizováno šest focus groups s vysokoškolskými studenty a pedagogy. Cílem těchto focus groups bylo identifikovat základní komponenty historického vědomí zkoumaného souboru a na jejich základě sestavit kvalitní dotazník. Ilona Gillernová spatřuje pozitiva uţití techniky focus groups (v překladu: ohniskové skupiny) v tom, ţe umoţňují explorační výzkum (exploraci relevantních postojů a motivačních aspektů sledovaných jevů), napomáhají formulovat vhled do problému, případně vysledovat „slovník“ cílové skupiny. 7 Dle Jana Hendla je předností focus groups také vyuţití skupinové dynamiky, jeţ přispívá k zaměření na nejdůleţitější témata.8 Po analýze shromáţděných dat bylo vytvořeno pět verzí dotazníku pro druhou fázi výzkumu. Konstrukce dotazníku vycházela jednak z výsledků focus groups, jednak z odborné literatury.9 Ve třetí fázi byly realizovány další focus groups a in-depth interview zaměřené na hlubší proniknutí do zkoumaného problému na základě výsledků dotazníkového šetření. Všechny dotazníky byly naskenovány pro další zpracování dat. Výsledky tohoto kvantitativního šetření byly statisticky zpracovány ve speciálních programech Remark Office OMR (vytvoření datových matic) a Statistical Package for the Social Sciences (statistické zpracování dat). V této studii jsou prezentována zjištění v podobě relativních četností sledováno bylo tedy procentuální zastoupení odpovědí u všech sledovaných skupin respondentů z hlediska typu navštěvované školy ve srovnání se zkoumanou skupinou učitelů. Vzhledem k tomu, ţe postoje k sociálním jevům a historickým skutečnostem se mnohdy liší z regionálního hlediska, je v případě, ţe byly zaznamenány signifikantní rozdíly mezi odpověďmi respondentů z jednotlivých regionů, zohledněno v interpretaci výsledků také toto třídění. V této výzkumné zprávě jsou zahrnuty pouze dílčí výzkumné závěry, v průběhu roku 2012 budou realizovány výpočty korelačních koeficientů a testování hypotéz, analyzován bude také materiál získaný kvalitativními postupy (otevřené kódování).
7
GILLERNOVÁ, I.: Ohniskové skupiny a rozhovory. In ŠUBRT, J. a kol.: Kapitoly ze sociologie veřejného mínění. Teorie a výzkum. Karolinum, Praha 2000, s. 165. 8 HENDL, J.: Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Portál, Praha 2005, s. 184. 9 BORRIES, B.: Jugend und Geschichte. Ein europäisches Kulturvergleich aus deutscher Sicht. Schule und Gesellschaft 21, Opladen 1999; ŠUBRT, J., VINOPAL, J.: c. d.; PFEIFEROVÁ, Š., ŠUBRT, J.: Veřejné mínění o problematice českých dějin. Naše společnost. Časopis Centra pro výzkum veřejného mínění Sociologického ústavu AV ČR, v.v.i. roč. 7, č. 2, 2009; výzkumy Ostravské univerzity uvedené výše.
57
4.4 Výsledky výzkumu V následujícím textu a deskriptivním statistickém zpracování jsou prezentovány a interpretovány výsledky výše uvedených dotazníkových poloţek. 4.4.1 Preference z hlediska geografické, tematické a chronologické perspektivy dějin.
a) Preferovaná geografická perspektiva historie
Výzkumné výsledky vztahující se k oblibě konkrétní geografické perspektivy dějin ukázaly významné rozdíly v odpovědích respondentů. Ţáci základních (61%), středních odborných (57%) škol a gymnázií (65%) upřednostňují jednoznačně světové dějiny, je zde tedy jistý posun v preferencích oproti výzkumu Mládeţ a dějiny před patnácti lety, kdy byly ţáky preferovány spíše národní dějiny. Niţší četnosti vykazují odpovědi univerzitních studentů (40,5%), kde je zájem téměř shodný se zájmem o národní dějiny (41,6%), ovšem četnosti odpovědí u učitelů jsou v případě světových dějin nejniţší ze všech pěti moţných odpovědí (21%). Učitelé volí především české národní dějiny (52%). Evropská dimenze dějepisného vzdělávání je oblíbena zejména u univerzitních studentů (34%), o něco niţší jsou pak četnosti odpovědí učitelů (29%), gymnazistů (27%), ţáků základních (22%) a odborných (20%) škol. V současnosti se v české oborové didaktice hovoří o významu lokální a regionální historie, která umoţňuje vyuţívat aktivizační výukové metody zaměřené na kreativní činnosti 58
ţáků (projektové vyučování, práci s prameny, oral history) a rozvíjení nejen znalostí, ale také dovedností a historických kompetencí. Nejoblíbenější je regionální a lokální historie u učitelů (25%) a univerzitních studentů (22%), překvapivě nejniţší obliba byla zaznamenána u gymnazistů (9%), kde jsou četnosti niţší neţ u ţáků základních (16%) a středních odborných (15%) škol. Tento výsledek lze interpretovat tak, ţe gymnaziální výuka je v České republice do značné míry podřízena snaze připravit gymnazisty pro úspěšné sloţení maturitní zkoušky, která je zaměřena především na reprodukci faktografických znalostí. V dějepisné výuce na gymnáziu je tak věnován nedostatečný prostor projektům zaměřeným na lokální a regionální dějiny.10 Je zřejmé, ţe výsledek by se měl stát podnětem pro zkvalitnění metodické přípravy výuky dějepisu na gymnáziích. Nejmenší zájem projevili respondenti o dějiny širšího, přeshraničního regionu (např. Slezska, tzv. euroregionů, střední Evropy) s výjimkou učitelů dějepisu, kde je zájem o 1,6% vyšší neţ o dějiny světové. Také tato geografická perspektiva by měla být ve výuce mnohem častěji uplatňována, neboť nabízí cenný potenciál pro interkulturní dimenzi dějepisného vzdělávání s vyuţitím principů multiperspektivity. Právě u geografické perspektivy dějin se můţeme pozastavit a porovnat případné diference v odpovědích respondentů z jednotlivých regionů. Především u posledních zmiňovaných dějin přeshraničních regionů bychom očekávali větší zájem v oblastech na pomezí. Paradoxně je právě v těchto regionech zájem spíše menší (České Budějovice – 4 %, Ústí nad Labem 7 %, Plzeňsko 8 %, Těšínsko 9 %), v Opavě je to 13 %, v Praze 11 % a v Ostravě 10 %). Místní dějiny jsou preferovány nejvíce v Plzni (22 %), Opavě (20 %), Hradci Králové a v Olomouci (18 %), nejméně v Praze (12 %), v Ústí nad Labem (14 %), Brně a v Ostravě (15%). České národní dějiny jsou oblíbeny zejména v Olomouci a v Opavě (37 %), nejméně pak v Ostravě (28 %). Evropská dimenze dominuje v odpovědích Opavanů (47 %), v Praze (32 %) a v Ostravě (30 %), niţší preference vykazuje Těšínsko (18 %) a Olomouc (21 %). Co se týče celkově nejčastěji uváděných dějin světových, nejvyšší četnosti byly zjištěny u respondentů z Českých Budějovic (62 %), Hradce Králové a Těšínska (60 %), nejméně z Brna a Opavy (47 %).
10
Tento problém se stal rovněţ předmětem prezentovaného výzkumu, 58% univerzitních studentů uvedlo, ţe při svém studiu na gymnáziu nikdy nezaţili projektové vyučování, 26% tvrdí, ţe se ve výuce nikdy nevěnovali regionálním dějinám, 48% uvádí, ţe pouze výjimečně.
59
b) Preferovaná tematická perspektiva dějin
U všech skupin respondentů se vysoké oblibě těší příběhy ze ţivota slavných historických osobností (nejvíce u univerzitních studentů – 49%, nejméně u ţáků základních škol – 32%), coţ do jisté míry souvisí také se zmiňovanou vysokou preferencí výkladu učitele vnímaného a oceňovaného především jako „dobrého vypravěče příběhů“. Atraktivní jsou také dějiny kaţdodennosti, a to nejvíce pro učitele (56%), nejméně pro ţáky středních odborných škol (18%), kde se zřejmě vzhledem k nízké hodinové dotaci dějepisu nedostává kaţdodennosti patřičný prostor. Právě dějiny kaţdodennosti nabízejí obrovský prostor pro historii interkulturních kontaktů a přiblíţení dalších témat s interkulturní tematikou souvisejících, např. akcentaci historie ţen a dětství. Největší diference mezi jednotlivými skupinami respondentů byly zjištěny u dějin vojenských. Zatímco toto téma je oblíbeno pouze u 6,3% pedagogů, je jeho obliba značná především u ţáků základních škol (36%) a gymnázií (31%). Zřetelný posun byl v případě vojenství zaznamenán ve srovnání s výzkumem Mládeţ a dějiny, kde Česká republika, Slovinsko a Estonsko vykazovaly nejniţší zájem právě o vojenské dějiny. Všechny skupiny dotázaných zařadily na poslední místo dějiny hospodářské a sociální (celkově 12%). Zaměříme-li svou pozornost na regionální specifika a odchylky, zjistíme, ţe příběhy ze ţivota slavných historických postav se těší oblibě zejména v Olomouci a v Opavě (49 % a
60
47 %), méně jiţ na Těšínsku a v Ústí nad Labem (36 %). Zájem o dějiny náboţenství je relativně vyrovnaný ve všech regionech, nepotvrdil se tedy předpoklad, ţe bude znatelně vyšší na jiţní a střední Moravě. Dějiny kaţdodennosti stojí v centru pozornosti respondentů z našich tří největších měst, tedy Prahy, Brna a Ostravy (shodně 37 %), méně z Českých Budějovic a Ústí nad Labem (29 %). Dějiny umění preferují dotázaní z Opavy a Olomouce (43 % a 40 %), méně z Těšínska (24 %), Brna (27 %) a Plzně (28 %). Výraznější rozdíl byl zaznamenán ještě u dějin politických, které byly preferovány především v Opavě (37 %), v Praze (28 %) a Hradci Králové (26 %), nejméně naopak v Českých Budějovicích (12 %). c) Preferovaná období historie
Z grafu č. 54 vyplývá, ţe zájem ţáků základních, středních odborných škol a gymnázií (shodně 43%) se upíná nejvíce k období druhé světové války a nacistické okupace. Tato tematika je spojena s klíčovými momenty moderní historie a významnými tématy, např. šoa, romský holocaust, poválečný odsun německého a maďarského obyvatelstva. Univerzitní studenti (36%) a pedagogové (39%) se však obracejí raději k dějinám středověku. Starověké dějiny preferují nejvíce gymnazisté (40%), nejméně učitelé (21%).
61
Poměrně vyrovnaný je výsledek v případě nejnovějších dějin po roce 1945 (celkově 22%). Také zde je potenciál pro interkulturní vzdělávání v rámci dějepisného vyučování nepopiratelný. Značné rozdíly vykazují oproti tomu odpovědi týkající se první světové války (není příliš oblíbena učiteli ani univerzitními studenty – 7% a 11% ve srovnání s ţáky základních a středních odborných škol – 30% a 27%). Celkově jen velmi málo zajímá všechny skupiny dotázaných 19. století (8 %). Upozornit je třeba na výsledek v regionálním porovnání. Dějiny starověku a středověku si oblíbili nejvíce respondenti z Opavy (shodně 40 %), také u raného novověku jsme zaznamenali nejvyšší četnosti odpovědí ve slezské metropoli (23 %). Století devatenácté preferuje celá čtvrtina respondentů z Prahy. První světová válka figurovala nejčastěji v odpovědích dotázaných z Těšínska, Plzně a Hradce Králové (26–28 %). Éru první Československé republiky uváděl takřka shodný počet respondentů (v průměru 14 %) bez výraznějších rozdílů z hlediska regionu. Polovina oslovených ţáků, studentů a učitelů z Plzeňska pokládá za nejzajímavější druhou světovou válku a dějiny po roce 1945 jsou atraktivní především pro Východočechy a obyvatele Těšínska, ačkoliv také v dalších regionech dosahovaly četnosti 20 %, s výjimkou Brna a okolí (15 %).
4.4.2 Hodnocení českých historických osobností a osobností z dějin menšin ţijících na území České republiky a) Osobnosti české minulosti Pozitivní či negativní hodnocení významných postav české minulosti je opakovaně předmětem výzkumů Ostravské školy. Výsledky nejnovějšího šetření ukazují, ţe tyto postoje jsou velmi stabilní a nebyly zaznamenány ţádné výraznější posuny.
62
Respondenti shodně řadí na přední místo prvního československého prezidenta a uznávaného myslitele Tomáše Garrique Masaryka, rozdíly jsou však patrné v četnostech (univerzitní studenti 70 %, gymnazisté a učitelé 61 %, ţáci základních škol 50 % a ţáci středních odborných škol 42 %). Více neţ polovina gymnazistů, ţáků středních odborných škol a studentů a přes 40 % učitelů a ţáků základních škol vysoce oceňují krále Karla IV., zvaného „Otec vlasti“, za jehoţ působení se bohatě rozvíjela kultura českých zemí (praţská diecéze byla povýšena na arcidiecézi, roku 1348 byla v Praze zaloţena univerzita, panovník inicioval budování mnoţství významných gotických staveb). Další osobnosti, které rovněţ vzbuzují hrdost respondentů, následují s niţšími četnostmi odpovědí (méně neţ 20%). Je to především Mistr Jan Hus, jehoţ jméno figurovalo také při hodnocení historických období (19%), dále symbol sametové revoluce, první postkomunistický prezident, filozof a spisovatel Václav Havel (17%), významný teolog, filozof a pedagog Jan Amos Komenský (15%) označovaný za „Učitele národů“ (celkově 15%, vyzdvihuje ho 26% učitelů) a Marie Terezie (13%), kterou mezi české osobnosti řadí především mladší respondenti, ale jen 1,6% učitelů a 6% univerzitních studentů. Z negativně hodnocených osobností byly pouze u dvou zaznamenány četnosti nad 5% a obě jsou spojeny s komunistickým reţimem: první komunistický prezident Klement Gottwald, který do funkce nastoupil po převratu v roce 1948 (20%) a poslední komunistický prezident Gustav Husák (8%). 63
b) Oceňované osobnosti z dějin menšin ţijících na území České republiky Vztah k určitému národu a etniku je do značné míry spoluurčován také kulturním přehledem jedince a jeho vědomím pozitivního významu výrazných osobností historie a současnosti tohoto národa. Ve výzkumu byla proto také zařazena otevřená poloţka, v níţ měli respondenti uvést vţdy tři osobnosti slovenského, polského a německého původu, jichţ si nejvíce váţí. Zatímco 75 % všech dotázaných uvedlo bez váhání tři osobnosti české (viz předchozí poloţka) a 13 % jmenovalo přinejmenším jednu slovenskou a německou osobnost, je třeba konstatovat, ţe pouze 5 % oslovených zaznamenalo do dotazníku jednu polskou osobnost a dokonce jen 0,2 % osobnosti dvě, v případě osobností romského etnika se jedná o 3,7 % (jedna osobnost). Která jména se tedy objevovala ve výčtu daném otevřenou poloţkou dotazníku? Významné postavy slovenských dějin představují dle mínění dotázaných zejména jeden ze zakladatelů první Československé republiky Milan Rastislav Štefánik (celkem 7 %, učitelé 14 %) a symbol Praţského jara Alexander Dubček (celkem 1,5 %, učitelé 5 %). Je však velmi zaráţející, ţe pouze u těchto dvou osobností dosáhly četnosti více neţ 1 % a ţe také četnosti odpovědí u těchto osobností jsou velmi nízké. Mezi historickými postavami německé menšiny byl nejčastěji uváděn v Praze působící spisovatel Franz Kafka (celkem 5,4 %, 11, 8 % učitelů), s jedním procentem v četnostech se pak (zřejmě pod vlivem známého filmu) vyskytuje jméno Oskar Schindler a také Sigmund Freud. V odpovědích pedagogů se objevoval rovněţ rakouský spisovatel narozený v Čechách Adalbert Stifter (2 %). Z ţidovských postav byl nejčastěji uváděn opět Franz Kafka (celkem 8 %, učitelé 22 %), spisovatel Arnošt Lustig (celkem 4 %, učitelé 9 %) a dále pak Jehuda ben Becalel, tedy slavný rabbi Löw, legendární tvůrce golema (celkem 3 %, učitelé 9 %). Polské historické postavy zastupovali v odpovědích respondentů papeţ Jan Pavel II., Marie Curie-Skłodowska a Lech Wałęsa (četnosti však pod 1 %). Jednoznačně nejniţší počet jmen uváděli respondenti v případě osobností romského etnika (celkem 15 jmen, v případě Němců se jednalo o 77 jmen, Ţidů 72 jmen, Slováků 53 jmen, Poláků 39 jmen). Ani u jedné osobnosti se nejednalo o více neţ 1 %. S jedním procentem (výhradně u skupiny učitelů) se objevila tři jména – zpěvačka a herečka Iva
64
Bittová, předseda Společenství Romů na Moravě, člen vládní rady pro lidská práva a šéfredaktor romského časopisu Romano hangos ing. Karel Holomek a zpěvačka Věra Bílá. Do značné míry znepokojivé je, ţe učitelé dějepisu se od svých ţáků jen nepatrně liší vyššími četnostmi odpovědí. Celých 96 % respondentů neuvedlo vůbec ţádnou významnou osobnost romského etnika, 95 % pak nezmínilo ţádnou polskou, 86 % slovenskou či německou a 80,5 % ţidovskou osobnost. 4.4.3 Preferované formy přiblíţení historie a kultury národnostních menšin
Tato otázka byla vzhledem k rozsahu dotazníku poloţena pouze středoškolákům, vysokoškolákům a pedagogům. Celkově jsou za nejméně kontroverzní a obecně pozitivně vítané formy přiblíţení historie a kultury národnostních menšin povaţovány folklorní festivaly, které preferuje více neţ polovina vysokoškoláků a učitelů. U gymnazistů a ţáků SOŠ jsou četnosti o něco niţší, patrně se zde projevuje menší zájem o takovéto kulturní akce. Velmi kladně hodnoceny jsou dále staré ţidovské hřbitovy a muzea etnických menšin. Zajímavé je jistě zjištění, týkající se speciálních pasáţí k historii a kultuře menšin v učebnicích, které by přivítalo 58% učitelů, ale jen 22 % středoškoláků, obdobně je tomu v případě tematických televizních pořadů věnovaných menšinám. Velmi výrazné rozdíly mezi skupinami respondentů byly zjištěny v případě speciálních kniţních publikací, coţ však můţeme připsat spíše poklesu čtenářství v současnosti (učitelé – 44%, ţáci SOŠ – 15%). 65
Z jedenácti moţných variant odpovědí jsou nejméně preferovány dvojjazyčné názvy v etnicky smíšených oblastech, které povaţuje za vhodné pouze 8% ţáků a vysokoškoláků a 12% pedagogů. Také v případě této poloţky nás zajímala regionální specifika v postojích ke vhodnosti či přijatelnosti jednotlivých forem přiblíţení historie a kultury etnických menšin ţijících na našem území. Celkově nejméně akceptované dvojjazyčné názvy povaţují za zbytečné zejména respondenti z Brna a Olomouce (shodně 5 %), o něco vyšší je procento těch, kteří tuto formu povaţují za vhodnou, na Těšínsku (11 %) a Plzeňsku (12 %). Do jisté míry překvapivý je výsledek v případě speciálních pasáţí v učebnicích, o které projevili nejmenší zájem dotázaní z Těšínska (25 %) a Ústí nad Labem (27 %), nejvíce by je uvítali ţáci a učitelé v Praze (38 %) a v Brně (36 %), tedy spíše v městech ve vnitrozemí. Muzea etnických menšin povaţují za přínosné především dotázaní Brna (50 %) a Opavy (41 %), méně jiţ v Ostravě a Plzni (23 %). Poměrně velké regionální rozdíly byly zjištěny u folklórních festivalů a obdobných akcí. Ty se těší oblibě v Opavě (52 %), Olomouci (46 %) a v Praze (45 %), o několik desítek niţší je však preference v Českých Budějovicích (18 %) i v Plzni (26 %). Další výrazná diference se týká památníků významným osobnostem menšin. Zatímco je vítá 41 % respondentů z Opavy a 34 % z Českých Budějovic, preferuje tuto připomínku pouze 14 % ţáků, studentů a učitelů z Olomouce. Poukázat musíme taktéţ na otázku hrobů vojáků, bojujících ve wehrmachtu. Zde se pro tento způsob připomínky vyjádřila téměř čtvrtina respondentů z Českých Budějovic, avšak jen 5 % z Olomouce, 6 % z Prahy a Hradce Králové a 7 % z Brna a Opavy. Obdobně v případě památníků romského holocaustu byly zjištěny nejvyšší četnosti u dotázaných z Českých Budějovic (18 %), nejmenší v Brně, Opavě (7 %) a Olomouci (8 %). 4.4.4 Hodnocení osobních zkušeností z interkulturního kontaktu s příslušníky národnostních menšin ţijících na území České republiky Pro vznik a šíření etnických stereotypů, ale také jejích korekci v pozitivním i negativním smyslu mají nesporný význam individuální osobní zkušenosti nabyté v procesu interkulturního setkávání.
66
Jak vyplývá z grafu č. 58, respondenti jednoznačně vnímají své osobní zkušenosti se Slováky jako pozitivní (70 %), případně neutrální (22 %). Pouze 3 % dotázaných je charakterizuje jako negativní, 5 % z nich pak tvrdí, ţe nemá se Slováky zkušenosti ţádné. Odpovědi respondentů jsou z hlediska typu školy a srovnání se skupinou pedagogů relativně vyrovnané a nelze tedy konstatovat signifikantnější rozdíly z hlediska věku. Významnější rozdíly jsme zaznamenali z hlediska regionu s tím, ţe v příhraničních regionech na severní Moravě a ve Slezsku je osobní kontakt se Slováky vnímán pozitivněji (Opava 82 %, Těšínsko 80 %, Ostrava 74 %), naopak v regionech vzdálenějších od československých hranic vykazovala varianta pozitivní niţší četnosti (Plzeň 62 %, Praha 64 %, České Budějovice 64 %, Ústí nad Labem 66 %) ve prospěch odpovědi ţádné.
67
Co se týče osobních zkušeností ţáků, studentů a učitelů českých škol s příslušníky polské národnosti, vyslovilo se 44 % z nich neutrálně. 18 % povaţuje osobní kontakty za pozitivní, 10 % naopak negativní a relativně vysoké procento (28 %) tvrdí, ţe s Poláky nemá ţádné zkušenosti. Do jisté míry se tak potvrzuje zjištění z předchozích šetření, ţe vztah k Polsku a Polákům a z něj vyplývající obraz Poláků v historickém vědomí je v českém prostředí jaksi neurčitý, nevyhraněný.11 U této otázky jsou regionální rozdíly mnohem znatelnější neţ v případě Slováků. Jako pozitivní jsou zkušenosti vnímány zejména v Opavě (41 %), v Ostravě (30 %), Hradci Králové (20, 5 %), naopak v odlehlejších regionech - v Českých Budějovicích (14 %), Plzni (14 %) a v Ústí nad Labem (15 %) jsou relativní četnosti odpovědi pozitivní niţší, opět ve prospěch odpovědi ţádné. Zajímavý je výsledek v multietnickém regionu se silným zastoupením polské národnostní menšiny, tedy na Těšínsku, kde hodnotí 26 % dotázaných své zkušenosti s Poláky jako pozitivní, 41 % jako neutrální a 30 % jako negativní, coţ je jednoznačně nejvýraznější rozdíl ve srovnání s ostatními regiony. Z hlediska věku, resp. typu školy jsme zaznamenali nejvyšší počet pozitivních hodnocení zkušeností s Poláky u vysokoškoláků (26, 5 %) a učitelů (26 %), naopak nejniţší četnosti u ţáků základních škol (17 %). Rozdíl nepředstavuje vyšší procento odpovědi negativní, je spíše vyjádřením absence osobních kontaktů s příslušníky polské národnostní menšiny (odpovědi ţádné).
11
GRACOVÁ, B.: Vědomosti a postoje české a polské studující mládeţe. Spisy FF OU, 153/2004; GRACOVÁ, B.: Obraz Čechů, Poláků a jejich minulosti u studující mládeţe. Spisy FF OU, Ostrava 1998; LABISCHOVÁ, D.: Stereotyp Poláka ve vědomí české studující mládeţe. In: Česká a polská historická tradice a její vztah k současnosti. Sešity Ústavu českých dějin FF UK v Praze, řada A – Sborníky, sv. 1, Praha 2003, s. 30.
68
Otázka souţití s občany romského etnika stojí v centru zájmu nejrůznějších výzkumných i vzdělávacích projektů zabývajících se interkulturním vzděláváním. Jak vyplývá z grafu č. 60, hodnotí své osobní zkušenosti většina dotázaných jako negativní (76 %), pouze 3 % uvádějí zkušenosti pozitivní. 17 % respondentů se vyjádřilo neutrálně a 4 % konstatují, ţe osobní zkušenosti nemají ţádné. Značné rozdíly byly zaznamenány v odpovědích jednotlivých skupin respondentů. Variantu negativní volili nejméně učitelé (55 %), v porovnání s gymnazisty (84 %) a ţáky středních odborných škol (81 %) jsou četnosti negativních hodnocení niţší u ţáků základních škol (72 %) a u vysokoškoláků (75 %). Je otázkou, nakolik respondenti skutečně reflektovali své osobní zkušenosti a nakolik jsou jejich odpovědi ovlivněny stereotypy v médiích i etnickými stereotypy rozšířenými v současné společnosti. V regionálním porovnání byly zjištěny taktéţ výrazné diference. Pozitivní hodnocení bylo nejčastější zastoupeno v Praze (30 %), v Ústí nad Labem (28 %), v Plzni (27 %) a v Ostravě (25 %). Negativní postoj vyjádřili respondenti nejvíce na Těšínsku (24, 5 %) a v Plzni (21 %) – Západočeši tedy nejčastěji volili vyhraněné varianty odpovědi, ať jiţ pozitivní či negativní. Neutrální hodnocení se vyskytovalo ponejvíce v Opavě (77 %) a v Olomouci (60 %).
69
Nadpoloviční část ţáků, studentů a učitelů konstatuje, ţe má s příslušníky vietnamského etnika neutrální osobní zkušenost. 22 % se vyjádřilo v pozitivním smyslu, 18 % v negativním, celkový postoj je tedy mírně pozitivní. Jednoznačně nejpříznivěji se vyslovili gymnazisté (31 %), naopak nejméně pozitivních odpovědí jsme získali od ţáků středních odborných škol (15 %). Negativní hodnocení osobních kontaktů s Vietnamci zvolilo 25 % ţáků škol základních a 22 % středních odborných, naopak nejméně se takto vyjádřili učitelé (4,6 %). Učitelé (63 %) a vysokoškoláci (60 %) hodnotili své osobní zkušenosti ponejvíce neutrálně. Nejpozitivněji nahlíţejí na vzájemný vztah dotázaní v Praze (30 %), v Ústí nad Labem (28 %), v Plzni (27 %) a v Ostravě (25 %), označení neutrální bylo nejčastěji zaznamenáno v Opavě (77 %) a v Olomouci (60 %). Co se týče volby negativní varianty odpovědi, o něco vyšší relativní četnosti byly zjištěny v případě Těšínska (25 %) a Plzně (21 %), kde se potvrdily celkově vyhraněnější postoje – viz hodnocení zkušeností s Romy.
70
Také vztah k početné ukrajinské menšině je spoluutvářen z velké části neutrálně hodnocenými osobními zkušenostmi (40 %, nejvíce učitelé – 53 % a vysokoškoláci – 51 %). Vysoký počet dotázaných uvádí, ţe nemá ţádné zkušenosti z interkulturního kontaktu s Ukrajinci ţijícími na našem území (28 %). Zbývající část respondentů se vyslovila spíše negativně (22 %, nejvíce ţáci SOŠ – 28 %), pouze 10 % konstatuje zkušenosti pozitivní. Sledujeme-li odlišnosti z hlediska regionu, pak nejpozitivnější hodnocení bylo zjištěno v Ústí nad Labem (18 %) a v Hradci Králové (16,5%), nejvyšší četnosti negativních odpovědí byly zaznamenány v Českých Budějovicích (37,6 %), v Olomouci (35 %) a v Plzni (35%). Kromě hodnocení osobních zkušeností s příslušníky etnických menšin ţijících na našem území zahrnoval postojový dotazník také blok otázek vztahujících s k hodnocení klíčových momentů a kontroverzních událostí československé a české poválečné historie. Následující otázka byla včleněna do dotazníku s ohledem na hlavní zaměření výzkumného projektu, tedy na interkulturní dimenzi formování historického vědomí prostřednictvím školní výuky dějepisu.
71
Varianty odpovědí: A. B. C. D.
Ano, bylo to správné, Romové se musí přizpůsobit většinové kultuře Ano, bylo to správné, v Evropě 20. století jiţ nebylo pro kočovný způsob ţivota místo Ne, nebylo to správné, změny způsobu ţivota se musí vyvinout přirozeně Ne, nebylo to správné, mělo to negativní dopad na vztahy Romů a většinové společnosti V roce 1958 vstoupil v Československu v platnost zákon č. 74/1958 o trvalém usídlení
kočujících osob, tedy legislativní úprava, která znamenala asimilaci romského obyvatelstva (postihla především olašské Romy). Jak naznačuje graf č. 63, nejsou postoje respondentů v této problematice nijak vyhraněné. V celkovém zkoumaném souboru jsou varianty odpovědí zastoupeny přibliţně stejnou měrou a relativní četnosti se pohybují v rozmezí 21-31 %. Zaměříme-li se však na porovnání preference variant odpovědí A-D u jednotlivých skupin dotázaných, můţeme vysledovat poměrně zřetelné rozdíly. Nejvýraznější diference byla zjištěna u varianty C v odpovědích učitelů dějepisu. 45 % z nich soudí, ţe změnu ţivotního způsobu menšinových etnických skupin nelze „vynutit“ nařízeními a vyhláškami, nýbrţ ţe k němu musí daná sociokulturní skupina dospět sama v dynamickém procesu utváření interkulturních vztahů a v proměnách vlastní identity daných interakcí s majoritou. Je moţno konstatovat, ţe pedagogové vyjádřili postoj, k němuţ směřuje současné pojetí interkulturního vzdělávání (a průřezové téma rámcových vzdělávacích programů Multikulturní výchova).
72
Naopak o nezbytnosti přizpůsobení se příslušníků romského etnika a jejich tradičního ţivotního způsobu normám a představám majoritní společnosti jsou přesvědčeni nejvíce ţáci středních odborných škol (37 %). Tuto variantu odpovědi upřednostnilo 25 % gymnazistů, 24 % vysokoškoláků a pouhých 8 % učitelů. Zajímal nás taktéţ rozdíl z genderového hlediska. Byl zjištěn rozdíl 11 % v odpovědích ţen a muţů v součtu relativních četností u variant A+B a C+D (ţeny se vyslovily častěji proti nařízení, muţi s ním spíše souhlasili).
4.4.5 Prostor pro regionální a interkulturní témata ve výuce dějepisu
Pozornost věnovaná ve výuce dějepisu některým aktuálním tématům byla sondována jiţ před šesti lety.12 Tehdy jsme se dotazovali na kurikulem i mnohými doporučeními MŠMT podporovanou genderovou tematiku, na problematiku etnických stereotypů a multikulturní výchovy a rovněţ na historii integračního procesu. Naprostá většina studentů tehdy popřela, ţe by ve svých hodinách dějepisu něco o těchto třech tématech slyšela. Avšak ani většina vyučujících problematiku multikulturní výchovy, natoţ předsudků a etnických stereotypů nepokládala za dějepisné téma. O mnoho lépe nevyšla ani ţenská otázka. Proto bylo nesmírně důleţité zjistit, co se od té doby změnilo. 1. Kterým z následujících témat se věnujete ve výuce dějepisu hodně 30 Dějiny Ţidů Kaţdodennost 23 21 Historie regionu Významné ţenské osobnosti 14 Postavení ţen v minulosti 13 12 Kultura německé menšiny Boj za práva ţen 10 6 Dějiny Romů 5 Poláci na Těšínsku Dějiny sportu 4 Historie dětství 4 Historie vlastní rodiny 3
12
málo 53 46 55 61 62 51 55 39 32 34 19 20
údaje v % vůbec 17 31 24 25 25 37 36 56 63 62 77 77
GRACOVÁ, B. Poznatky z Výzkumu aktuální podoby výuky dějepisu na základních a středních školách. In: Historie a škola VI. Klíčové kompetence a současný stav vzdělávání v dějepise. (Red. Z. BENEŠ) Praha 2008, s. 9-30.
73
Prostor pro regionální a interkulturní témata jsme zjišťovali prostřednictvím dvou poloţek. První z nich byla přitom určena čtyřem skupinám respondentů, a to středoškolákům všeobecného i odborného zaměření, studujícím historie a pedagogům. 13 Testovaní měli prostřednictvím škály tří moţností uvést, kolik pozornosti věnují ve výuce jednotlivým z dvanácti nabízených témat. Šlo o taková témata, na která nebyla - s výjimkou nejnovějších učebnic - v tomto základním edukačním médiu upřena dostatečná pozornost. Co se tedy i při zmíněném handicapu ţáci v hodinách dějepisu v tomto směru dovídají. Pro učitele nesporně nejatraktivnějším tématem jsou dějiny ţidovského národa či ţidovského etnika ţijícího na našem území. Téměř polovina z nich jim totiţ vyhrazuje hodně prostoru. Tento názor potvrdili ti, kdo jsou v současné době ve školních lavicích, avšak i ti, kdo je nedávno opustili. Z regionů, jehoţ respondenti deklarovali v tomto ohledu příznivou situaci, stojí za zmínku Brno (38%), kde to nejvýrazněji potvrdili gymnazisté (61%), Praha (32%), přičemţ zde naopak studenti gymnázií nejvíce projevili svou nespokojenost (15%), dále region Těšínska a Ústecka (shodně 30%). Hodnocením obou kategorií středoškoláků se nenaplnil náš předpoklad, ţe vyšší hodinové dotaci bude také odpovídat patřičný prostor ve výuce. Údaje testovaných zřejmě vycházely z konkrétní situace na jednotlivých školách, případně byly oceněním určitého vyučujícího. Ţáci ostravských SOŠ svou informovanost hodnotili nejhůře, jen desetina z nich je o ţidovské tematice systematicky poučována, 83% velmi zřídka. Celkově však platí, ţe zhruba polovina dotazovaných má pocit, ţe to, co se ve škole dovědí o osudech ţidovského etnika na našem území, případně o Ţidech obecně, není dostačující. Naprostá nespokojenost v tomto směru jen v jednom regionu překročila 20%, kde se celkově projevila největší polarita názorů. Další interkulturní témata vycházela z posouzení respondentů podstatně hůře. Sniţováním procent odkazů na moţnost „hodně“ se zvyšovala procenta u varianty „vůbec“. Kulturou německé menšiny na našem území se přednostně zabývá zhruba desetina učitelů, naproti tomu 30% z nich se ve školním dějepise tematiky ani nedotkne. Názor mladších byl v tomto ohledu ještě pesimističtější (celkově 37%). Polovina testovaných připustila občasné odkazy na kulturní velikány německého původu, spjaté svými osudy s českým prostředím. Německá kultura je častěji probírána na středních školách v Ústí nad Labem (20%), v Brně, na Těšínsku a v Českých Budějovicích (18-16%). Moţno říci, ţe dva z těchto regionů sousedí s německy mluvícími zeměmi, ani Brněnsko není příliš vzdáleno státní hranici a navíc zde
13
Hodnoty v tabulce zahrnují celek respondentů.
74
před válkou ţila početná německá menšina. Ta ostatně v minulosti hrála významnou roli i na Těšínsku. Naproti tomu na Ostravsku učitelé toto téma velmi zanedbávají (7%). Mediálně akcentovaná problematika souţití s romskou komunitou nemá patřičnou odezvu ve školní výuce dějepisu, alespoň tak usoudila dotazovaná studující mládeţ (jen 6% pozitivních odpovědí). Výrazné diference vyplynuly z volby varianty „vůbec“ a „málo“. Zatímco zhruba 60% studujících uvedlo, ţe se v hodinách dějepisu romskými dějinami vůbec nezabývali, a asi 35% z nich připustilo občasné zmínky, učitelé volili obrácené preference (30% vůbec, 62% málo). Je otázka, zda příčinou mírného upřednostnění romské tematiky na středních školách v Brně (13-16%) je existence Muzea romské kultury a nabídka atraktivních forem zpřístupnění problematiky. Naproti tomu velmi nízké procentuální hodnoty v Ostravě a v Ústí nad Labem, mírně navýšené učiteli, mohou vyplývat z negativních zkušeností z přímého kontaktu s příslušníky této komunity, kterým se ve škole obtíţně čelí. Poněkud více informovanosti připustili testovaní z Těšínska (10%). Na Těšínsku je však logicky dominantní jiné téma, a sice polská menšina v tomto regionu a její historický vývoj (17%). Zatímco 60-80% mladých lidí na ostatních územích ČR se o její existenci nic nedoví, na Těšínsku je to o něco více neţ třetina (37%). Nejhůře jsou na tom se znalostí našich spoluobčanů polské národnosti v Českých Budějovicích a v Plzni (hodně 1-2%, vůbec 78 a 75%), tedy v regionech nejvzdálenějších domovu „českých“ Poláků. Překvapivě je k našim spoluobčanům upřena malá pozornost i v regionech přímo sousedících s Polskem, tedy na Opavsku, na Ostravsku a v Hradci Králové. Lze pouze spekulovat, zda relativně pokojné souţití nevyvolává potřebu etnikum výrazně připomínat. Jedním z cílů našeho šetření byla snaha upozornit rovněţ na dlouhodobě opomíjená témata z historie skupin, nepokládaných dříve za hodné samostatné pozornosti ve školní výuce. Jiţ v průzkumu z roku 2005 zkoumaná ţenská problematika byla tentokrát zahrnuta do tří nabízených okruhů. Zjišťovali jsme míru zainteresovanosti postavením ţen v minulosti, bojem za práva ţen a významnými ţenskými osobnostmi. Učitelé svým svěřencům nejčastěji připomínají jak významné ţeny, tak svízelné postavení ţen v minulosti, 13-14% respondentů totiţ přiznalo, ţe tak činí intenzivně. Částečnou informovanost připustilo 61-62% tázaných, zatímco čtvrtina z nich popřela, ţe by se v tomto směru v dějepise něco dověděla. O něco menší je zaujetí tématem boje za práva ţen. Desetina učitelů akcentuje i tuto otázku, 55% jen občas a 36% ji ponechává stranou. Z míst, v nichţ se na školách tematice hodně věnují, vychází nejlépe Plzeň (21%), Hradec Králové a České Budějovice (shodně 18%), a také Ústí nad Labem (16%). S ohledem na nerovnoměrné zastoupení testovaných všech kategorií nelze tyto závěry příliš zobecňovat. Zatímco historie ţen uţ nalezla své místo nejen v historiografii, 75
ale i ve školní výuce dějepisu, nelze totéţ tvrdit o historii dětství. Problematika zůstává i nadále zcela na okraji zájmu pedagogů (77%), byť by její zařazení mohlo plnit výraznou motivační funkci. Pětina vyučujících se jí dotkne příleţitostně, o systematičnosti pojednání lze hovořit zcela výjimečně (4%). Historie regionu je uţ samozřejmou součástí dějepisné výuky, zahrnuje témata, která mohou být zpracovávána formou seminárních prací gymnazistů, ale také v rámci studentské vědecké činnosti. Pětina vyučujících regionální historii zařazuje zcela pravidelně, více neţ polovina příleţitostně (55%), pětina však nedoceňuje motivační funkci témat mapujících osudy lidí, jejichţ ţivot byl spjat s místem bydliště mladých lidí a která dokumentují proměny ţivota přímých předků dnešních studentů. Je pochopitelné, ţe většina klíčových momentů našich dějin byla spjata se současnou metropolí, proto také Praţané mají nejvíce příleţitostí sledovat „stopy dějin“ přímo na místě (32%). Regionální témata mají zřejmě s ohledem na dřívější národnostní pestrost významné zastoupení na školách na Těšínsku (28%) a na Ústecku (21%). Hodnoty preferencí ze strany pedagogů, kteří si přesněji uvědomují, co je obsahem jejich výuky, jsou vţdy nejvyšší (42%), v tomto případě dvojnásobné. Shodují se však v míře příleţitostného pojednávání problematiky. Nezájem pedagogové připouštějí jen minimálně (3%). Učitelé měli za úkol ještě blíţe specifikovat, kterým stránkám regionální historie věnují v dějepise pozornost. V tomto kontextu nás zajímalo, jak intenzivně reflektují historii vztahů se sousedním národem či státem. Celkově převaţovala odpověď hodně (56%). Zaslouţili se o to především respondenti z Ústí nad Labem (88%). Historie česko-německého „stýkání a potýkání“ však jistě není jen regionálním tématem, coţ dokládá preference látky v Praze (63%). Podobně významná je dokumentace souţití s Německem na Plzeňsku (62%). Hodnoty v ostatních regionech se pohybovaly pod průměrem, a to i na Těšínsku, kde českopolské konflikty dlouhodobě zatěţovaly jak vztahy Československa s Polskem, tak komunikaci s příslušníky polské menšiny. Věřme, ţe menší zájem potvrzuje, ţe uţ nejde o „horké“ téma, ale o svědectví současné příznivé situace. Velmi rozdílný je regionální přístup k tematice historie dříve početně zastoupených minorit. Zatímco nadstandardní pozornost je objasnění problematiky věnována v Olomouci (86%) a v Hradci Králové (80%), značná i na Ústecku (63%) a snad ještě i na Plzeňsku (46%), jinde je velmi podceňována. Platí to i pro taková místa, která byla svou národnostní pestrostí v minulosti charakteristická, jako kupříkladu Ostravsko (20%). Celkově čtvrtina
76
vyučujících přiznala, ţe je to aktuální téma, jemuţ je třeba vyhradit adekvátní pozornost, 58% z nich se zase domnívá, ţe jen občasné zmínky postačí. Problematice se vyhýbá 16% kantorů. Zato na klíčové události regionu je koncentrována podstatně větší pozornost. Většina pedagogů jimi prokládá výuku dějepisu systematicky (56%), 38% jen příleţitostně. Zbývající procento těch, kdo tematice nepřikládají ţádný význam, je malé (7%). I v tomto případě jsme zaznamenali výrazné diference v názorech zástupců jednotlivých regionů. Klíčové události regionu jsou nejčastěji připomínány ţákům z Plzně (77%) a Brna (70%), nadprůměrně ještě v Ústí nad Labem a v Hradci Králové. Podle tvrzení učitelů jsou významné momenty související s místem školy a bydlištěm ţáků podceňovány na Ostravsku a na Těšínsku.
4.4.6 Akcent na multiperspektivní výklad vybraných historických událostí ve výuce dějepisu K důleţitým zásadám uplatňovaným ve výuce dějepisu patří mimo jiné také akcent na multiperspektivitu výkladu dějepisné látky. Tento přístup umoţňuje nahlíţet na kontroverzní události či osobnosti z různých úhlů pohledu, učí ţáky toleranci a pochopení, ţe oceňované události naší minulosti nemusely být stejně kladně vnímány příslušníky národnostních menšin nebo obyvateli sousedních národů. Vybavuje navíc kompetencí odolávat manipulacím, neboť poučená osoba nebude zaskočena případnou nečekanou interpretací. Navíc české, respektive československé dějiny přinášely řadu kritických situací, na jejichţ řešení se názory historiků liší. Právě takové bývají kteří aktualizovány publicisty ve snaze podepřít k podpoře určitého politického postoje. 2. Nabízíte ţákům různé pohledy na tyto kontroverzní události či osobnosti? údaje v % důkladně okrajově vůbec Poválečný odsun Němců 87 49 65 11 42 30 1 9 6 Národnostní politika první ČSR 63 46 53 34 42 39 3 12 8 Politika appeasementu 1938 74 39 53 20 41 33 6 20 15 Postoj E. Beneše v únoru 1948 68 38 50 29 48 40 2 15 10 Politika vůči Slovensku v první ČSR 52 32 40 42 47 45 6 21 15 Rezignace na branný odpor 1938 62 26 40 31 45 40 7 29 20 Vyhlášení Slovenského státu 1939 42 33 37 55 49 52 37 52 12 Postoj E. Háchy v březnu 1939 50 26 36 45 52 49 6 23 16 Úloha A. Dubčeka 1968 50 22 33 44 50 47 6 28 19 20 15 17 53 48 50 27 37 33 Spor o Těšínsko 1918-1920 U VŠ C U VŠ C U VŠ C
77
Výběrem deseti takových problémů české, respektive československé historie 20. století jsme sledovali, zda učitelé dějepisu multiperspektivní přístup skutečně uplatňují. Jejich tvrzení bylo konfrontováno s názorem studujících historie, tedy s bývalými studenty, a to studenty vnímavými vůči předmětu, který hodlali dále studovat. Nejčastěji je rozdílný přístup ke konkrétním událostech demonstrován na poválečném odsunu Němců z Československa. Deklarovaly to dvě třetiny respondentů. Vědomí důleţitosti této problematiky pro pochopení komplikovanosti česko-německých vztahů dokumentuje rozhodné potvrzení ze strany vyučujících, ţe téma pojednávají důkladně (87%), ale rovněţ polovina nedávných absolventů byla s problematikou konfrontována v dostatečné míře. Okrajové pojednání mělo podstatně menší zastoupení, připustila to desetina pedagogů, ale 42% studentů. Učitelé vesměs popřeli, ţe by se kontroverzím v této souvislosti zcela vyhnuli, avšak téměř desetina studentů měla odlišnou zkušenost. Polovina dotazovaných se shodla v názoru, ţe také dalším třem tématům je ve školním dějepise vyhrazen dostatečný prostor, a to národnostní politice první republiky, politice appeasementu, která měla katastrofální důsledky právě pro Československo v roce 1938, a další osudový okamţik naší minulosti, nelehké rozhodování tehdejšího prezidenta Edvarda Beneše o tom, zda svým podpisem demise ministrů v únoru 1948 usnadní nástup komunistů k moci. Obě testované skupiny se nejvíce přiblíţily v posouzení způsobu objasňování prvního uvedeného tématu, kdy se jejich preference varianty „důkladně“ lišily jen o 17%. V případě „osmičkových“ letopočtů byly uţ diference 30-35%, jelikoţ více neţ dvě třetiny starších dotazovaných právě tuto látku vysvětlují s důrazem pro pochopení obou stran, případně dvou stejně špatných moţností, z nichţ bylo nutno volit. Pouze okrajově byla problematika pojednávána z pohledu kantorů maximálně třetinou z nich, vysokoškoláci vesměs ze 40-50% u kaţdé události volili právě tuto neurčitou variantu odpovědi. Jednoznačný názor si pak vyslechlo 12-20 % studentů, takový přístup potvrdili i někteří pedagogové. Připomeňme, ţe učitelé, kteří vyplňovali dotazník, nebyli totoţní s těmi, kteří před několika lety připravovali budoucí vysokoškoláky. Důvodem rozdílů můţe být rovněţ větší důraz kladený v současné době na multiperspektivní přístup. K představení některých kontroverzních témat a jejich protagonistů vyuţívá většina pedagogů (62%) rovněţ dodnes diskutovaný problém rezignace na branný odpor v roce 1938. S tímto přístupem se však setkala pouze čtvrtina studentů. Ti naproti tomu často tvrdili (29%), ţe se ve škole o tom nediskutovalo a ţe si vyslechli jen jednoznačný názor. Třetina učitelů připouští, ţe téma pojednává okrajově. Politika vůči Slovensku v první ČSR je zahrnuta i do celkové charakteristiky národnostní politiky období první republiky, ale její samostatné 78
objasnění je důleţité pro posouzení vzniku Slovenské republiky. Třetina studujících se setkala s celkem důkladnou prezentací sloţité situace, zohledňující rozdílné postoje politických reprezentací obou národů, coţ dokumentuje i názor učitelů, kteří takový přístup připustili z 42%. Překvapivě se ale téměř třetina z nich diskuzi o osamostatnění Slovenska spíše vyhýbá, coţ potvrdila rovněţ polovina vysokoškoláků. Zbývající dvě diskutabilní postavy našich novodobých dějin, Emil Hácha a Alexander Dubček, poskytují příleţitost k debatě polovině vyučujících. Takovou zkušenost však učinila jen čtvrtina studentů. Stejné procento totiţ uvedlo, ţe se tyto historické postavy nestaly námětem pro dialog. Vůbec nejmenší pozornost je z kontroverzních témat upřena na spor o Těšínsko v letech 1918-1920, který na dlouhá léta negativně poznamenal česko-polské vztahy. Pětina kantorů se snaţí o detailnější přiblíţení, polovina jen okrajově a zbývajících 27% problém ve výuce dějepisu zkrátka ignoruje. Názor vysokoškoláků se v tomto případě odlišoval jen mírně (maximálně o 10%). Posoudíme-li reakce respondentů s ohledem na region, z něhoţ pocházeli, můţeme jednoznačně potvrdit, ţe je to téma, jemuţ se důkladně věnují učitelé výhradně na Těšínsku (70%). Problematika je zevrubněji pojednávána také na školách v Ostravě a v Hradci Králové, bezesporu i v souvislosti s dalším vývojem česko-polských vztahů, s okupací části Těšínska v roce 1938 a posléze s nedobrovolným nasazením polských vojáků při pacifikaci Praţského jara právě v Hradci Králové (kolem 20%). T těchto lokalitách se většina vyučujících dotýká problematiky alespoň okrajově. V ostatních místech našeho šetření se sniţovala procenta u varianty „důkladně“ a narůstala v poloţce „vůbec“.
4.5 Závěrečné shrnutí výzkumu Jak naznačují vybrané dílčí výsledky šetření z roku 2011, doznala podoba historického vědomí české školní mládeţe od realizace mezinárodního výzkumu Mládeţ a dějiny mnoha proměn. Zájem mladé generace se dnes upíná mnohem častěji ke světovým dějinám (v letech 1995/1996 to byly spíše dějiny národní) a v této své preferenci se ţáci do značné míry rozcházejí se svými pedagogy. Evropská dimenze dějepisného vzdělávání, která představovala aktuální téma pedagogických teorií na počátku 21. století, je oblíbena zejména u univerzitních studentů. Vzhledem k současným trendům v didaktice dějepisu byla prokázána relativně nízká atraktivita dějin regionálních, a to především v odpovědích gymnazistů, zcela nejmenší zájem 79
pak projevili respondenti o dějiny širšího, přeshraničního regionu (např. Slezska, tzv. euroregionů, střední Evropy). Toto zjištění by se mělo stát podnětem pro častější zohledňování regionální perspektivy v dějepisném vyučování, neboť právě na této látce lze uplatnit multiperspektivní přístup a tematizovat dějiny interkulturních kontaktů. Z tematického hlediska patří k poměrně oblíbeným dějiny kaţdodennosti, čehoţ by bylo vhodné vyuţívat pro hlubší zaměření na interkulturní otázky, genderová témata, dějiny etnických menšin apod. Co se týče preferovaného období, patří k nejatraktivnějším etapám lidských dějin 20. století, také zde se nabízí obrovský motivační potenciál pro akcentaci interkulturních témat. Je nesporné, ţe úcta k významným osobnostem etnických menšin ţijících na našem území do značné míry napomáhá pozitivnějšímu nahlíţení na příslušníky tohoto etnika. Více neţ čtyři pětiny dotázaných, a to včetně učitelů dějepisu na základních a středních školách, však neuvedly ţádnou z historických postav slovenských, německých, polských, ţidovských či romských. Za nejvhodnější formu prezentace historie a kultury etnických menšin ţijících na našem území pokládají respondenti ponejvíce folklórní festivaly, ale také speciální pasáţe v učebnicích a různé další kniţní publikace, naopak za zbytečné jsou povaţovány především dvojjazyčné názvy v etnicky smíšených oblastech. Jednoznačně nejpozitivněji jsou zkušenosti z osobního kontaktu hodnoceny v případě Slováků, pozitivní je také pohled na Poláky. V hodnocení Vietnamců a Ukrajinců převládá neutrální postoj, nejvíce negativních odpovědí bylo zaznamenáno u etnika romského. Co se týče otázky násilné asimilace příslušníků různých etnik (zákaz kočování Romů z roku 1958), je většina respondentů přesvědčena, ţe změna ţivotního způsobu menšinových skupin nemůţe být vynucena legislativně. Jde tedy o postoj korespondující se současným, tzv. transkulturním pojetím interkulturního vzdělávání. Shrneme-li naše zjištění z poloţek týkajících se aktuální podoby školního dějepisu, pak můţeme konstatovat, ţe interkulturní témata jsou větší měrou reflektována na školách v regionech, kde ţily či ţijí početné národnostní menšiny. Citlivost tematiky českoněmeckých vztahů má svůj odraz v preferování této problematiky v místech častějšího kontaktu s příslušníky nejsilnějšího a nejvlivnějšího souseda. Otázky související s polskou menšinou jsou aktuální pouze na Těšínsku a není jim věnována dostatečná pozornost mnohdy ani v bezprostředním sousedství s Polskem. Jednoznačně nejatraktivnějším interkulturním tématem je historie Ţidů, ostatně i nejnovější dějepisné učebnice mapují v obsáhlých pasáţích 80
minulost tohoto kulturně nesmírně zajímavého etnika. Překvapivé je pro nás zjištění, ţe na Ostravsku jsou zmínky o minulosti různých etnických menšin ve školním dějepise jen sporadické, přestoţe region v minulosti zahrnoval Němce, Ţidy, Poláky, posléze Slováky a Romy. Pokud bychom analyzované poloţky našeho dotazníku směřovali k ţákům základních škol, moţná by byl výsledek odlišný. Ostatně v Ostravě existuje i základní škola s regionálním zaměřením. Problém zřejmě spočívá ve snaze vyučujících gymnázií připravit své svěřence k maturitě a na případné přijímací pohovory na VŠ, proto upřednostňují obecnou historii a české dějiny, z nichţ lze očekávat otázky. S regionální historií ani s problematikou intekulturních vazeb se při této příleţitosti nepočítá. Při z pohledu učitelů nedostatečné hodinové dotaci předmětu dějepis jsou některá témata odsouvána do pozadí. Shrneme-li výsledky průzkumu z aspektu uplatňování multiperspektivity ve výuce dějepisu, pak lze konstatovat, ţe jistý posun v důrazu na preferovanou zásadu se jiţ projevuje. Většina učitelů se o to pokouší, především pokud jde o události zásadního významu, v případě kontroverzních událostí s větším dopadem v rámci v regionu alespoň v lokalitách, jichţ se to bezprostředně dotýkalo. Určitou skepsi však působí skutečnost, ţe ochotu vyplnit náš dotazník projevila spíše učitelská elita, účastnící se řady vzdělávacích seminářů a letních škol, které skýtaly příleţitost je oslovit, stejně tak prostřednictví Asociace učitelů dějepisu. Je tedy pravděpodobné, ţe současná realita naplňování multiperspektivního přístupu budu více odpovídat procentům deklarovaným studenty, nebo v nejlepším případě bude na uváděných průměrných hodnotách.
81
5 DOPORUČENÍ PRO OPTIMALIZACI VÝUKY NA ZŠ A SŠ V současné době dochází k proměnám v pojímání průřezového tématu Multikulturní výchova. Pro širší pedagogickou veřejnost můţe být do jisté míry obtíţné zorientovat se v aktuálních trendech, jeţ jsou nastíněny v odborné literatuře. Přinášejí odlišnou koncepci tohoto průřezového tématu oproti té, která je zakotvena v závazných kurikulárních dokumentech a která v českém vzdělávacím systému dosud převládá. Týká se to jiţ samotného pojmového vymezení (multikulturní výchova vs. interkulturní vzdělávání).14 Predikuje také odlišné obsahové zaměření dvou hlavních konceptů multikulturní výchovy (kulturně-standardní vs. transkulturní přístup).15 T. Habart a M. Hajská pojmenovali nejzásadnější problémy, které jsou s vymezením průřezového tématu Multikulturní výchova ve stávajících rámcových vzdělávacích programech spjaty. Jsou to zejména absence konkrétních didaktických metod, nevyváţenost mezi kognitivními, afektivními a behaviorálními cíli s akcentací cílů kognitivních, tematické zaměření zdůrazňující negativní momenty v koexistenci kulturních a etnických skupin, setrvávání v rovině lokální s minimálním zřetelem na souvislosti globální a nedostatečný důraz na kritické myšlení.16 V našem prostředí převaţujícímu kulturně-standardnímu pojetí se vytýká mimo jiné přílišné zdůrazňování sociokulturních rozdílů a riziko upevňování etnických a kulturních stereotypů a předsudků jako důsledek přílišného akcentování skupinové identifikace a omezování kultury na vnější symboly a rituály.17 Vzhledem k tomu, ţe stereotypy a předsudky představují ústřední téma prakticky ve všech koncepcích multikulturní, resp. interkulturní výchovy,18 pokusíme se v tomto textu přinést jisté podněty pro jejich tematizaci v rámci školního vzdělávání. Je ţádoucí i nadále věnovat pozornost tzv. evropské dimenzi vzdělávání, která se u nás v současnosti uplatňuje spíše v předmětech výchova k občanství, resp. základy společenských 14
T. Nikolai vymezuje interkulturní vzdělávání jako „jednu z moţných cest k rozvoji pluralitní občanské společnosti, zaloţené na principu rovných příleţitostí a rovnoprávnosti všech jedinců i skupin“ a multikulturní výchovu úţeji jako realizaci témat interkulturního vzdělávání v rámci školního prostředí podle rámcových vzdělávacích programů - MOREE, D. a kol.: Neţ začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Člověk v tísni, Praha 2008, s. 11–12 15 V českém výchovně-vzdělávacím systému převaţující kulturně-standardní přístup akcentuje skupinové pojetí a pracuje spíše s odlišností a meziskupinovým srovnáním, naproti tomu přístup transkulturní vychází z individuálního pojetí a reflexe proměn vlastní kulturní identity jedince (Moree & Varianty, 2008). 16 MOREE, D. a kol.: c.d., s. 39-42. 17 Tamtéţ, s. 24-26. 18 PRŮCHA, J.: Multikulturní výchova. Příručka (nejen) pro učitele. Praha 2006.
82
věd. V její implementaci do školního dějepisu spatřujeme největší rezervy. Jak naznačují výsledky šetření, je nezbytné posílit vědomostní sloţku vzdělávání‚ protoţe respondenti neprokázali přílišné vědomosti o procesu formování evropských struktur, jakoţ i o aktuálním dění v EU. Je nesporné, ţe chceme-li být Evropany, musíme také Evropu znát. Poznání je nejdůleţitějším předpokladem pochopení. Obsahem školního vzdělávání by však neměla být pouze historická fakta, vztahující se k EU a jejímu postupnému konstituování. Nezbytné je především souznění s hodnotami, charakteristickými pro toto společenství. Studující by měli být také vedeni k uvědomování si nadnárodní identity Evropana a být podněcováni ke sledování aktuálního dění na půdě EU, jakoţ i vztahu naší země k ní. Kladení důrazu na ţádoucí hodnoty a postoje v rámci evropské dimenze ve vzdělávání je důleţitá pro učení se toleranci a respektování jinakosti, stejně jako schopnosti komunikovat s lidmi různých národností. Výsledky výzkumu naznačují, ţe regionální dějiny se netěší příliš velké oblibě mezi ţáky, studenty ani učiteli našich škol, přitom právě tato geografická dimenze nabízí příleţitost pro prezentaci historie interkulturních vztahů. Ţádoucí je posílit nejen problematiku dějin místních (zejména v regionech s výrazným zastoupením různých etnických skupin v minulosti i v současnosti), nýbrţ také dějiny tzv. příhraničních regionů („na pomezí“) a euroregionů. Je otázkou, zda tento nedostatečný zájem není způsoben malým prostorem, který jim učitelé dějepisu ve svých hodinách vyhrazují, a ţáci pak moţná nemají představu, jak podnětná a zajímavá můţe regionální látka být. Regionální a interkulturní tematika otevírá prostor pro uplatňování principu multiperspektivity v poznávání historie v rámci školní výuky. V současné době učitelů takto postupují spíše u klíčových mezníků českých dějin a problémy týkající se pouze části území (např. spor o Těšínsko) ponechávají výrazně stranou. Z výzkumu dále vyplývá, ţe dějinám etnických menšin ţijících na našem území, ale také jiných sociokulturních skupin (ţen, dětí, náboţenských skupin) je věnována jen okrajová pozornost (např. znalost významných osobností těchto národností je velmi nízká). Souvislost mezi mnoţstvím informací v základním edukačním médiu a znalostmi ţáků je více neţ zřejmá (samotní učitelé deklarovali výraznou pozornost ţidovské tematice, coţ se promítlo i do znalostí školní mládeţe). Přesto se jako optimální řešení nejeví stálé rozšiřování obsahu učebnic, ale stejnou funkci mohou naplnit vhodné metodické přístupy: projektové vyučování exkurzní vyučování, exkurze oral history 83
akcent na rodinnou historii zdůraznění genderových témat přesahy do mediální výchovy (etnické a genderové stereotypy jsou často upevňovány médii a je důleţité posilovat kritický odstup od mediálních a jiných manipulativních obsahů) Zkušenosti ze zahraničí ukazují, ţe podoba výuky dějepisu významně závisí na způsobech centrálního testování (např. státní maturita, testy vycházející z tzv. vzdělávacích standardů). Potvrdily to např. hodnocení tzv. nové maturity v Polsku, kde akcentované kompetence v testech zpětně vedly ke zkvalitnění výuky dějepisu na gymnáziích. Náš výzkum prokázal, ţe právě na gymnaziální úrovni vzdělávání jsou některá témata opomíjena (regionální dějiny) stejně jako aktivizující metody umoţňující multiperspektivní přístup zejména ke kontroverzním a interkulturním tématům, a to pod tlakem vyhovět faktografickým podavků na splnění maturitní zkoušky i přijímacích testů na vysoké školy. Pokud by byly více zohledňovány postoje a dovednosti před nadměrnou faktografií, uvolnil by se prostor jak pro interkulturní a evropská témata, tak pro přístupy vhodné pro jejich tematizaci.
84
