OPTIMALISASI HASIL PEMBELAJARAN BAHASA INGGRIS DENGAN STRATEGI KOOPERATIF DAN SELF - REGULATED LEARNING PEBELAJAR Oleh: Imam Azhar

Jurnal Studi Islam Madinah, Volume 8 Nomor 2 Desember 2012

OPTIMALISASI HASIL PEMBELAJARAN BAHASA INGGRIS DENGAN STRATEGI KOOPERATIF DAN SELF - REGULATED LEARNING PEBELAJAR Oleh: Imam Azhar

ABSTRAK Proses pembelajaran yang baik adalah suatu proses pembelajaran yang berlangsung secara interaktif, inspiratif, memotivasi, menantang, dan menyenangkan seluruh siswa. Proses demikian hanya bisa terjadi manakala si pembelajar telah menguasai berbagai komponen pembelajaran seperti; materi, psikologis belajar, memahami berbagai model dan pendekatan pembelajaran yang mangakomodir karakteristik pebelajar kemudian mahir mengimplementasikannya dalam proses yang riil. Salah satu komponen yang menjadi sangat urgen untuk terus ditingkatkan pemahaman dan penguasaan serta implementasinya adalah strategi pembelajaran dan pengenalan karakteristik pebelajar. Dengan pemahaman yang benar, pemilihan dan penerapan strategi pembelajaran yang tepat sudah barangtentu akan mengarah kepada ketercapaian tujuan pembelajaran yang diharapkan, yaitu pencapaian prestasi hasil belajar yang optimal. Salah satu strategi yang diharapkan untuk mendukung ketercapaian tersebut adalah strategi pembelajaran kooperatif. Disamping itu, pembelajar dituntut untuk selalu memahami dan mengenali berbagai karakteristik pebelajar agar strategi yang dipilih menjadi relevan dengan kondisi internal pebelajar. Oleh karena itulah, dalam tulisan kali ini, penulis mengupas secara teoritik strategi pembelajaran kooperatif dan self-regulated learning. Semoga bisa menjadi bahan rujukan yang bermanfaat bagi pembaca semuanya. Kata kunci: pembelajaran kooperatif, self-regulated learning

I.

PENDAHULUAN

satunya merupakan efek dari pemilihan dan penerapan metode yang tepat.

Strategi pembelajaran memainkan peran penting dalam mewujudkan keberhasilan proses pembelajaran di dalam kelas dan pencapaian hasil belajar yang optimal. Keberhasilan proses pembelajaran diantaranya ditandai dengan semangat belajar siswa yang meningkat, antusiasme, dan aktifitas yang berlangsung secara kondusif. Sedangkan pencapaian hasil belajar ditandai dengan peningkatan hasil kerja siswa yang berupa perolehan nilai lebih baik dan performan siswa yang lebih produktif. Keberhasilan tersebut salah

Sebaliknya, pemilihan dan penerapan strategi pembelajaran yang monoton, tidak memperhatikan karakteristik siswa, materi yang dibelajarkan, dan tidak melibatkan siswa akan menjadi salah satu kunci kegagalan proses pembelajaran. Hal ini dikarenakan penerapan strategi tersebut jelas memposisikan siswa secara ketat dan prosesnya berlangsung secara kaku karena hanya terpusat pada guru (teachercentered). Efek langsungnya adalah siswa kurang mengetahui keterbatasan kemampuannya dalam setiap sajian materi

69

Jurnal Studi Islam Madinah, Volume 8 Nomor 2 Desember 2012 pembelajaran, tidak mendapat kesempatan untuk saling berbagi pengalaman dan kemampuan diantara siswa selama proses pembelajaran, dan rendahnya hasil belajar (learning outcome). Sedangkan efek tidak langsungnya adalah munculnya ketidakpuasan bagi stakeholders terhadap kualitas lulusan yang dihasilkan oleh lembaga.

juga dapat digunakan dalam semua bidang materi dan dalam banyak tugas; Frazee & Rudintski (1995) membuktikan bahwa pembelajaran kooperatif lebih unggul dalam meningkatkan hasil belajar bila dibandingkan strategi konvensional. Eanes (1997) dan Arends (2008), membuktikan bahwa pembelajaran kooperatif memiliki kelebihan dibanding strategi konvensional. Beberapa kelebihan pembelajaran kooperatif, yaitu: 1) meningkatkan kemajuan belajar siswa dan hasil belajar siswa, 2) meningkatkan daya pikir dalam memperoleh pengetahuan dan menciptakan kemampuan berpikir kritis, 3) mengembangkan sikap positif terhadap pelajaran sekolah dan pembelajaran secara umum, 4) lebih mementingkan tugas (taskoriented) dan dapat menghilangkan sikap suka mengganggu teman, 5) meningkatkan motivasi belajar siswa, 6) mendorong siswa memperhatikan pendapat orang lain, 7) meningkatkan kemampuan bekerjasama dan menyelesaikan masalah secara bersama, 8) mengembangkan rasa sosial, 9) menumbuhkan rasa penghargaan terhadap gaya belajar teman, 10) menumbuhkan rasa percaya diri dan rendah hati, dan 11) memberikan kesehatan jiwa, penyesuaian diri, dan ketentuan dalam belajar.

Ketidaktepatan pemilihan dan kesalahan penerapan strategi yang monoton tentunya tidak sesuai dengan prinsip umum penggunaan strategi pembelajaran yang menyatakan bahwa ”tidak semua strategi pembelajaran dapat digunakan untuk mencapai semua tujuan 1 pada berbagai kondisi” (Setyosari, 2010), dan tidak sepadan dengan makna hakiki dari pendekatan pembelajaran bahwa pendekatan pembelajaran itu merujuk pada penataan cara-cara yang memuat urutan langkah-langkah prosedural yang dapat digunakan pada kondisi tertentu untuk mencapai hasil (Degeng, 1997). Demikianlah arti penting dari sebuah strategi pembelajaran. Oleh sebab itu, tulisan dalam kajian ini salah satunya untuk mengupas tentang strategi pembelajaran kooperatif. Pembelajaran kooperatif sebenarnya bukanlah gagasan baru dalam dunia pendidikan, namun sudah ada sejak tahun 1970-an, yang dimulai oleh empat kelompok peneliti independen (Slavin, 2005).

II. PEMBAHASAN TEORITIS A. Pembelajaran Kooperatif Belajar adalah suatu proses yang kompleks yang terjadi pada semua orang dan berlangsung seumur hidup (long live learning), sejak ia masih di dalam kandungan sampai ke liang lahat (Al-Hadits). Belajar bisa terjadi dimana saja; di rumah, di kelas, di lapangan, di tempat hiburan atau tempat bermain dan dengan cara apa saja, dari siapa saja dan dari apa saja yang ditemui. Sementara pembelajaran berisikan

Beberapa hasil penelitian mengenai pembelajaran kooperatif seperti yang lakukan oleh Johnson & Johnson (1994) dan Slavin (1995). Hasil penelitiannya menunjukkan, bahwa pembelajaran kooperatif selain dapat digunakan dalam setiap jenjang pendidikan mulai taman ksiswa-ksiswa sampai perguruan tinggi,

70

Jurnal Studi Islam Madinah, Volume 8 Nomor 2 Desember 2012 berbagai rekayasa yang memungkinkan seseorang belajar. Dengan ungkapan singkat dapat dikatakan, bahwa pembelajaran adalah upaya untuk membelajarkan siswa (to make someone learn).

Pembelajaran kooperatif merupakan pembelajaran yang dilaksanakan dalam bentuk kelompokkelompok kecil yang siswanya bekerja sama untuk menyelesaikan tugas dan saling meyakinkan antar-anggota kelompok dalam mempelajari materi yang ditugaskan (Johnson dan Johnson, 1990:4; Eggen, 1996).

Secara teoretis, belajar merupakan sumber hipotesis atau dugaan-dugaan tentang proses belajar yang telah teruji kebenarannya melalui penelitian dan pengalaman. Teori belajar bersifat deskriptif (Reigeluth, 1998). Teori belajar juga memiliki prinsip-prinsip tertentu. Prinsip belajar dimaknai sebagai konsep-konsep yang harus diterapkan di dalam proses pembelajaran.

Menurut Slavin (1995) & Arends (2008) pembelajaran kooperatif dikembangkan untuk mencapai paling sedikit tiga tujuan penting: prestasi akademis, toleransi, penerimaan terhadap keanekaragaman, dan pengembangan keterampilan social. Disamping itu, kooperatif mampu meningkatkan kerjasama karena menghargai dan mendukung perkembangan intelegensi interpersonal salah satu di antara delapan multiple intelligences Gardner (Arends, 2008 & Gardner, 1993).

Untuk mencapai tujuan belajar dan pembelajaran, maka dibutuhkan serangkaian komponen yang saling mendukung, terkait, dan interdependensi satu dengan yang lain. Salah satunya adalah strategi pembelajaran. Salah satu strategi yang sering digunakan dalam konteks adalah strategi pembelajaran kooperatif. Pembelajaran kooperatif merupakan pendekatan pendidikan yang didasarkan pada filosofi bahwa pendidikan harus berpusat pada siswa dan diarahkan kepada siswa, siswa dapat menjadi tutor sebaya, dan guru berfungsi sebagai pemandu dan fasilitator, bukan sumber semua pengetahuan dan arahan (Coelho, 1992). Prinsip-prinsip inilah yang dianut oleh aliran konstruktivisme, dimana pengetahuan siswa dibentuk baik secara individual maupun secara social. Dalam pandangan konstruktivisme, proses pembelajaran dengan melalui kerja sama memungkinkan siswa untuk mengingat pelajaran lebih lama (Glasersfeld dalam Suparno, 1997).

Lebih specifik, Slavin (1995) & Jhonson & Jhonson (2002) menjelaskan tujuan penggunaan kooperatif, bahwa, kooperatif digunakan untuk meningkatkan prestasi akademik siswa dan untuk memperbaiki outcome yang lainnya seperti hubungan dalam kelompok, penerimaan akademis, peningkatan self-esteem, merealisasikan kebutuhan dasar siswa dalam belajar seperti belajar untuk berfikir, memecahkan masalah, dan mengintegrasikan serta mengaplikasikan pengetahuan dan keterampilan. Pembelajaran kooperatif terdiri dari 6 fase atau langkah, yaitu: 1) pelajaran dimulai dengan guru membahas tujuan-tujuan pelajaran dan membangkitkan motivasi belajar, 2) guru mempresentasikan materi dalam

71

Jurnal Studi Islam Madinah, Volume 8 Nomor 2 Desember 2012 bentuk teks bukan dengan ceramah, 3) siswa diorganisasikan menjadi kelompok-kelompok belajar, 4) siswa dibantu oleh guru, bekerja bersamasama untuk menyelesaikan tugas-tugas interdependen, 5) presentasi hasil akhir kelompok atau menguji segala yang sudah dipelajari siswa, dan 6) memberi pengakuan pada usaha kelmpok maupun individu (Arends, 2008). Keenam fase dengan kooperatif learning disandingkan dengan perilaku guru yang terkait dapat dideskripsikan dalam tabel 2.1 berikut:

Fase 6: memberikan pengakuan

Sumber: Diadopsi dari Arends (2008) Book two: Learning How to Learn Menurut Gagne (1997) belajar secara kooperatif memiliki ciri-ciri, yaitu: 1) ilmu diperoleh secara bersama-sama dalam kelompok, 2) setiap anggota dalam kelompok belajar secara aktif, 3) pengajar bersifat aktif dengan peran sebagai model, sumber, konsultan dan fasilitator, 4) proses dan hasil pembelajaran ditekankan pada kerjasama dan kebersamaan, 5) setiap siswa berperan sebagai pengajar, dan 6) setiap siswa memegang tanggungjawab terhadap kemampuan belajarnya sendiri dan kemajuan belajar kelompoknya.

Tabel 2.1 Sintaks Model Pembelajaran Kooperatif Fase pembelajaran Fase 1: Mengklarifikasi tujuan dan establishing set Fase 2: mempresentasikan informasi

Fase 3: mengorganisasikan siswa ke dalam tim-tim belajar

Fase 4; membantu kerja tim dan belajar

Fase 5: mengujikan berbagai materi

hasil-hasil kerjanya Guru mencari cara untuk mengakui usaha dan prestasi individual maupun kelompok

Perilaku Guru Guru menjelaskan tujuan-tujuan pelajaran dan establishing set Guru mempresentasikan informasi kepada siswa secara verbal atau dengan teks Guru menjelaskan kepada siswa tatacara membentuk kelompok tim-tim belajar dan membantu kelompok untuk melakukan transisi yang efesien Guru membantu tim-tim belajar selama mereka mengerjakan tugasnya Guru menguji pengetahuan siswa tentang berbagai materi belajar atau kelompokkelompok mempresentasikan

Kelebihan pembelajaran kooperatif menurut Johnson & Johnson (1994), Eanes (1997), dan Arends (2008) antara lain: 1) dapat meningkatkan kemajuan belajar siswa dan hasil belajar yang dicapai lebih tinggi dibandingkan belajar kompetitif dan individu, 2) meningkatkan daya pikir dalam memperoleh pengetahuan dan menciptakan kemampuan berpikir kritis, 3) mengembangkan sikap positif terhadap pelajaran sekolah dan pembelajaran secara umum, 4) lebih mementingkan tugas dan dapat menghilangkan sikap suka mengganggu teman, 5) meningkatkan motivasi belajar 72


siswa, 6) mendorong siswa memperhatikan pendapat orang lain, 7) meningkatkan kemampuan bekerjasama dan menyelesaikan masalah secara bersama, 8) mengembangkan rasa sosial, 9) menumbuhkan rasa penghargaan terhadap gaya belajar teman, 10) menumbuhkan rasa percaya diri dan rendah hati, 11) memberikan kesehatan jiwa penyesuaian diri dan ketentuan dalam belajar, dan 12) meningkatkan keterampilan social.

bahasa kedua (Sharan et al., 1984; Acikgoz, 1991; & Slavin, 1995), memberikan efek langsung pada peningkatan kemampuan berbicara bahasa arab pada siswa-siswa (Hertz-Lazarowitz et al., 1992; Schaedel et al., 1994). Dari beberapa metode pembelajaran kooperatif yang ada, dalam kajian ini difokuskan pada dua metode penting yang berkaitan dengan peningkatan kemampuan berbahasa, yaitu metode Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) dan metode Jiqsaw II. 1. Metode Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC)

Hasil penelitian mengindikasikan, bahwa pembelajaran kooperatif selain dapat digunakan dalam setiap jenjang pendidikan mulai taman kanak-kanak sampai perguruan tinggi, juga dapat digunakan dalam semua bidang materi dan dalam sebarang tugas (Greenwood et al., 1989; Johnson & Johnson, 1994; & Slavin, 1995) lebih unggul dalam meningkatkan hasil belajar bila dibandingkan dengan belajar kompetitif dan individualistik (Davidson, 1985; Frazee & Rudintski, 1995), meningkatkan kemampuan empat aspek Bahasa Inggris (Imelda, 2008).

a. Pengertian

Menurut Açıkgöz (1992) &Yaman (1999), Cooperative integrated reading and composition (CIRC) merupakan suatu metode pembelajaran yang didesain untuk mengembangkan kemampuan membaca, menulis dan keterampilan bahasa lainnya pada jenjang pendidikan menengah ke atas. Metode CIRC memberikan acuan dan struktur yang dapat memperbaiki dan meningkatkan kemampuan pembelajaran langsung pada aspek membaca dan menulis, disamping cocok untuk membelajarkan siswa dalam hal mengarang secara kooperatif.

Penelitian kooperatif lainnya dalam bidang kebahasaan (bahasa kedua) juga menunjukkan, bahwa bagi para siswa yang menginginkan untuk memperoleh kemahiran tingkat tinggi harus selalu terlibat dalam interaksi oral, mengkuti diskusi-diskusi dan berlatih memecahkan masalah (Krashen, 1985; Chamot & O’Malley, 1987; & Long, 1990), berpengaruh pada pembelajaran Bahasa Inggris sebagai

Senada dengan Açıkgöz (1992); Yaman (1999); Slavin (1995) & Burden & Byrd (1998) mengungkapkan, bahwa CIRC merupakan sebuah metode 73


pembelajaran bahasa pada aspek reading dan writing; dengan jalan guru membuat kelompokkelompok atau membentuk siswa berpasang-pasangan. Pada saat kelompok sedang membaca atau menulis, kelompok yang lain melakukan serangkaian kegiatan seperti membaca satu persatu, memprediksi ending cerita bacaan, praktek mengeja, dan kosakata, membuat summary, melakukan revisi terhadap karyanya, saling melakukan editing, dan menyusun publikasi secara bersama.

merupakan perpaduan yang harus dijalankan dalam suatu proses pembelajaran bahasa. b. Unsur-unsur Metode CIRC

CIRC terdiri dari tiga unsur penting, yaitu kegiatan dasar yang terkait (basal-related activities), pengajaran langsung dalam memahami bacaan (direct instruction in reading comprehension), dan seni berbahasa dan menulis terpadu (integrated language art dan writing) (Slavin, 1995). Kegiatan dasar terkait dalam CIRC terdiri dari membentuk kelompok membaca, yaitu: 1) membagi siswa ke dalam kelompokkelompok yang terdiri dari dua atau tiga orang berdasarkan tingkat kemampuan membaca mereka yang ditentukan oleh guru, dan 2) mengadakan kegiatan-kegiatan yang berhubungan dengan membaca. Proses ini dilalui dengan memperkenalkan bacaan kepada siswa untuk didiskusikan bersama kelompoknya. Guru menjelaskan tujuan, memperkenalkan kosakata baru, mengulang kosakata lama, dan mendiskusikan kembali isi bacaan setelah siswa selesai membaca.

Weinstein (1982) dan Slavin (1995) mengatakan bahwa tujuan utama dari metode CIRC adalah pembentukan tim-tim kelompok untuk membantu para siswa belajar keterampilan pemahaman bacaan dan keterampilan menulis. Beberapa komponen CIRC untuk program membaca, mencakup; kerja dalam kelompok untuk mengidentifikasi fitur-fitur utama bacaan (misalnya naratif), seperti character, setting, problem, upaya solusi, dan memprediksi bagaimana sebuah masalah dapat diselesaikan dan disimpulkan. Sedangkan komponen utama CIRC untuk program menulis adalah kelompok teman sebaya. Dalam kelompok ini, para anggota kelompok membuat rencana, melakukan revisi, dan mengedit hasil karya tulis teman sebaya. Kedua program pembelajaran (membaca dan menulis)

Aktifitas dalam kegiatan kedua ini mencakup kegiatan membaca secara berpasangan dan bergantian termasuk menuliskan isi bacaan berkaitan dengan tata bahasa, mengidentifikasi karakter, latar belakang kejadian, dan masalah 74


dalam bacaan dan menuliskan beberapa paragraph mengenai topic yang dibaca sebagai bentuk respons siswa; mengucapkan kata-kata baru atau sulit yang ada dalam bacaan dan menemukan makna kata tersebut dalam kamus; menceritakan kembali isi bacaan yang telah mereka diskusikan dan buat dalam paragraph; saling menguji kemampuan mengeja kata-kata baru dan sulit yang didapat dari bacaan; melakukan pengecekan dan pemeriksaan oleh pasangan; dan terakhir, guru mengadakan tes pemahaman isi bacaan.

dikembangkan menjadi tulisan. Siswa memulai menulis konsep karangan, membuat rencanarencana pengaturan, merevisi secara berpasangan, dan melakukan penyuntingan terhadap karangan, selanjutnya diakhiri dengan penerbitan karangan (Slavin, 1995). Langkah 1

2 3

Unsur kedua yaitu pengajaran langsung dalam memahami bacaan. Dalam konteks ini, guru memberikan pengajaran langsung untuk membantu siswa memiliki keterampilan dalam memahami suatu teks, seperti cara mengidentifikasi gagasan utama, memahami hubungan, dan membuat kesimpulan. Selanjutnya secara tim, para siswa melakukan kegiatan seperti yang dijelaskan oleh guru. Unsur ketiga adalah seni berbahasa dan menulis terintegrasi. Unsur ini tidaklah berdiri sendiri, melainkan masih merupakan rangkaian dari membaca. Penekanannya pada proses menulis dan pengembangan kemampuan mekanika bahasa. Dalam proses ini, siswa belajar kata-kata, tanda baca, dan menentukan topic pilihan untuk

4

5

6 7

8

Kegiatan Guru memberi penjelasan tentang: kegiatan apa yang harus dilakukan oleh siswa dan membentuk kelompok secara heterogen, dan peranan setiap anggota. Guru memberikan judul teks bacaan Guru menugaskan siswa untuk menemukan apa saja (yang berhubungan dengan materi) yang terdapat pada teks bacaan tersebut Siswa mulai membaca teks bacaan tersebut secara bergiliran dengan anggota kelompoknya (saat yang satu membaca, yang lain mengecek bacaan temannya). Setelah itu, siswa bekerja sama mencari segala sesuatu yang terdapat pada teks bacaan Setiap kelompok mempresentasikan hasil bacaan yang telah didiskusikan. Pada saat presentasi dilakukan penyekoran. Hasil diskusi yang dipresentasikan dengan baik mendapatkan poin tertinggi, dan mendapat gelar “kelompok hebat” Siswa ditugaskan untuk menulis sesuai dengan kebutuhan materi Siswa saling bertukar karangan dengan anggota kelompok mereka untuk proses perbaikan dan penyuntingan Hasil perbaikan dan penyuntingan terhadap karangan akan dipublikasikan.

Dari uraian di atas, dapat dipahami bahwa implementasi metode CIRC membutuhkan kerja 75


dalam kelompok-kelompok yang heterogen. Aktifitasnya mengikuti suatu siklus regular yang mencakup presentasi guru, praktek kelompok, praktek bebas, penilaian awal teman sebaya, praktek tambahan, dan pengujian. Kegiatan membaca dilalui dengan dua aktifitas, yaitu: 1) oral reading, dan 2) reading comprehension skill. Oral reading dilakukan dengan cara membaca nyaring. Sedangkan reading comprehension skill melalui kegiatan summarizing, questioning, clarifying, dan predicting.

Tabel 2.2: Sintaks pembelajaran metode CIRC 2. Jigsaw II

Metode Jigsaw II merupakan salah satu metode pembelajaran kooperatif yang dikembangkan oleh Slavin (1996) dari Jigsaw I yang pertama kali diperkenalkan oleh Aronson et al. (1978). Penggunaan metode ini bertujuan membantu siswa memahami suatu materi tertulis yang telah tersedia, seperti bab-bab dalam sebuah buku, cerita, biografi, dan informasi-informasi melalui media tulis dengan cara mengelompokkan para siswa secara heterogen, baik dari beackground daerah ataupun kemampuan.

Penelitian tentang CIRC pada pelajaran bahasa aspek membaca Bahasa Inggris mengindikasikan, bahwa CIRC memberikan pengaruh positif bagi prestasi membaca siswa, khususnya berkaitan dengan pemahaman bacaan dan kesadaran metakognisi (Stevens et al., 1987; Stevens & Durkin, 1992; Stevens & Slavin, 1995), berpengaruh pada kemampuan berbicara siswa-siswa dengan bahasa Hebrew (HertzLazarowitz et al.,1992 & Schaedel et al., 1994 dalam Calderon et al., 1997), hasil pembelajaran CIRC lebih baik dari pada pembelajaran tradisional (Durukan, 2011), dan CIRC merupakan metode yang efektif untuk meningkatkan kemampuan Bahasa Inggris siswa yang berasal dari keluarga non inggris (Calderon, et al., 1997).

Eggen dan Donald P. Kauchak, (1996) menyatakan bahwa Jigsaw II dirancang untuk meningkatkan pemahaman materi tertulis yang telah ada seperti buku teks, tetapi dapat pula digunakan sebagai informasi awal yang melengkapi metode pembelajaran lainnya. Sedangkan menurut Lie (2002); Silberman (1996); dan Buehl (2002) pembelajaran kooperatif metode Jigsaw II dapat digunakan dalam pembelajaran membaca, menulis, mendengarkan (menyimak), ataupun berbicara. Bertolak dari pendapat tersebut, pembelajaran kooperatif Jigsaw II dapat diterapkan dalam pembelajaran membaca untuk meningkatkan pemahaman bacaan dan keterampilan menulis teks narasi Bahasa Inggris. Penerapannya

Secara keseluruhan, langkahlangkah pembelajaran CIRC disajikan dalam tabel 2.2 berikut:

76


dalam pembelajaran melalui tiga tahapan, yaitu tahap pre, whilst, dan post (Burns dkk, 1996; Cox, 1999; & Vacca & Vacca, 1999).

informasi. Prosedur pembelajaran metode jiqsaw II seperti dalam tabel berikut.

Salah satu penelitian menyebutkan bahwa, metode Jigsaw II dapat diaplikasikan dalam kegiatan pembelajaran membaca pemahaman, baik pada tahap prabaca, saat baca dan pasca baca. Pada tahap prabaca, metode Jigsaw II dapat meningkatkan keseriusan, keresponsifan, serta kerja sama siswa dalam proses pembentukan skemata dan dalam proses penjajakan tugas-tugas yang diberikan. Sedangkan pada tahap saat baca terbukti dapat meningkatkan keseriusan, keresponsifan, dan kerja sama siswa dalam melakukan pelacakan informasi dari bacaan secara individual. Adapun pada tahap pascabaca, Peningkatan proses pembelajaran berupa meningkatnya keseriusan, keresponsifan, dan kerja sama siswa dalam melakukan diskusi kelompok ahli dan dalam kegiatan saling mengajari pada pelaksanaan laporan siswa ahli (Imelda, 2008).

Langkah 1

2

3

4

5

6

Dengan demikian, pembelajaran kooperatif metode Jigsaw II banyak memberikan manfaat bagi siswa, yaitu; (1) siswa dapat menerima informasi yang lebih banyak dan beragam dari isi bacaan dalam waktu yang relatif singkat, (2) siswa yang berkemampuan rendah dapat bertukar pikiran dengan teman lain yang berkemampuan lebih tinggi, dan (3) dapat melatih siswa untuk berbicara dan menyampaikan

Kegiatan Memilih materi pelajaran yang dapat dibagi menjadi beberapa segmen (bagian). Membagi siswa menjadi beberapa kelompok sesuai dengan jumlah segmen yang ada. Jika jumlah siswa adalah 50 sementara jumlah segmen yang ada adalah 5, maka masingmasing kelompok terdiri dari 10 orang. Jika jumlah ini dianggap terlalu besar, bagi lagi menjadi 2, sehingga setiap kelompok menjadi 5 orang, kemudian setelah proses selesai gabungkan kedua kelompok pecahan tersebut. Setiap kelompok mendapat tugas membaca dan memahami materi pelajaran yang berbeda-beda (kelompok asal) Setiap kelompok mengirimkan anggotanya ke kelompok lain untuk menyampaikan apa yang telah mereka pelajari di kelompok (kelompok ahli) Kembalikan suasana kelas seperti semula kemudian tanyakan sekiranya ada persoalanpersoalan yang tidak terpecahkan dalam kelompok. Sampaikan beberapa pertanyaan kepada siswa/mahasiswa untuk mengecek pemahaman mereka terhadap materi.

Tabel 2.3: Sintaks pembelajaran metode Jiqsaw II B. Self-Regulated Learning

Pada dasarnya, ada beberapa faktor yang mempengaruhi keberhasilan siswa untuk mencapai prestasi yang optimal, diantaranya yaitu; inteligensi, kepribadian, 77


lingkungan belajar (rumah, masyarakat dan sekolah). Salah satu faktor yang turut mempengaruhi keberhasilan siswa dalam mencapai prestasi optimal yaitu self-regulated learning. Seorang siswa yang memiliki tingkat inteligensi yang baik, kepribadian, lingkungan rumah dan sekolah yang mendukung, perlu ditunjang dengan kemampuan self-regulated learning untuk mencapai prestasi optimal.

dengan tugas mereka sendiri. Pada sisi lain, para siswa juga memonitor perilakunya sendiri dalam rangka pencapaian tujuan dan refleksi diri terhadap efektifitas perkembangannya. Kondisi demikian tentunya akan meningkatkan rasa kepuasan dan motivasi mereka untuk memperbaiki metode-metode belajar yang digunakan. Dengan meningkatnya motivasi dan perbaikan metode adaptif, para siswa tidak hanya akan menggapai sukses secara akademik, melainkan juga dalam menatap masa depan secara optimistis. Zimmerman, dan Martinez-Pons (1984) berpendapat, bahwa individu yang bisa mengatur diri mereka dalam belajar dan merasa yakin bahwa ia mampu mengatasi bahan-bahan akademik, akan memiliki kesuksesan dan prestasi belajar yang lebih tinggi dibandingkan dengan individu yang tidak percaya akan kemampuan dirinya. Individu yang demikian dinamakan selfregulated learner, sementara prosesnya disebut dengan selfregulated learning (SRL).

Dalam self regulated learning terdapat dua kekuatan, yaitu kemauan dan keterampilan (will and skill) (Blumenfeld & Marx, 1997; McCombs & Marzano, 1990). Atas pertimbangan tersebut, pendidikan seharusnya membantu para siswa untuk sadar terhadap kemampuan berfikir mereka sendiri, menjadi siswa yang strategis, dan mampu mengarahkan motivasi kearah tujuan yang berharga. Fungsi guru harus berubah dari mengajar menjadi membelajarkan, dan paradigm pengajaran diubah menjadi paradigma praktek self-reflective (Schunk & Zimmerman, 1998). Self-regulated learning tidaklah berkaitan dengan sebuah kemampuan mental atau keterampilan performan akademik. Namun, self-regulated learning lebih mengarah pada proses mengarahkan diri dimana seorang individu mentransformasi kemampuan mental ke dalam keterampilan akademik. Sedangkan belajar dipandang sebagai sebuah aktivitas yang dilakukan untuk kepentingan mereka sendiri secara proaktif. Hal ini dikarenakan mereka diarahkan oleh setting tujuan mereka secara personal dan strategi-strategi yang terkait

1. Pengertian

Self-Regulated

Learning Teori tentang self-regulated learning muncul pada tahun 1980 an. Teori ini secara umum berkaitan dengan dimensi-dimensi cognitive, affective, motivational, and behavioral. Pintrich (1995) mendefinisikan self-regulated learning sebagai (a) attempting to control their behavior, motivation and affect, and cognition, (b) attempting to accomplish some

78


goals, dan (c) the individual learner must be in control of his actions.

Disamping itu, definisi tersebut juga memperhatikan pentingnya pengaturan lingkungan fisik di sekitar siswa saat belajar dan lingkungan social yang diduga memengaruhi proses belajar siswa tersebut.

Definisi di atas lebih condong mendeskripsikan tiga kegiatan utama yang dilakukan bagi para siswa dalam self-regulated learning. Kegiatan pertama berkaitan dengan usaha siswa dalam mengontrol perilaku, motivasi dan pengaruh, serta kognisinya dalam kegiatan belajarnya secara mandiri. Kegiatan kedua berkenaan dengan usaha untuk mencapai berbagai tujuan baik tujuan dalam dimensi akademik maupun dalam dimensi non akademik. Sementara kegiatan ketiga berhubungan dengan peran dan tanggung jawab siswa dalam mengontrol seluruh tindakannya dalam rangka pencapaian tujuan belajar.

Adapun Butler & Winne (1995); Winne & Perry (2000) menyatakan bahwa self-regulated learning dapat digunakan untuk mendeskripsikan proses belajar di bawah bimbingan dan kendali metacognisi (berfikir tentang pemikiran seseorang), kegiatan strategis (planning, monitoring, and evaluating personal progress against a standard), dan motivasi untuk belajar (motivation to learn). Definisi ini jelas lebih menitikberatkan pada tujuan dan manfaat dari self-regulated learning bagi siswa. Oleh karena itu, siswa harus memberdayakan dirinya secara optimal untuk mengenali kemampuan metacognisinya, berbagai strategi yang mungkin dapat dijalankan, dan kekuatan motivasi belajar yang ada dalam dirinya.

Definisi lain diungkapkan oleh Zimmerman & Risenberg (1997), bahwa self-regulated learning adalah tindakan prakarsa diri (selfinitiated) yang meliputi latar tujuan (goal setting) dan usaha-usaha pengaturan diri untuk mencapai tujuan, pengelolaan waktu, dan pengaturan lingkungan fisik dan sosial.

Agak mirip dengan definisi sebelumnya, Cleary & Zimmerman (2000) menyatakan, bahwa self regulated learning melibatkan lebih banyak dari pada hanya sekedar pengetahuan detail tentang sebuah keterampilan, melainkan melibatkan juga kesadaran diri, motivasi diri, dan ketrampilan berperilaku untuk menguasai pengetahuan secara tepat guna.

Definisi di atas memiliki cakupan yang lebih luas karena turut serta melibatkan kondisi internal dan kondisi ekternal siswa. Kondisi internal siswa mencakup tindakantindakan prakarsa diri yang terdiri dari penentuan tujuan belajar dan cara-cara spesifik yang dapat ditempuh oleh siswa dalam pencapaian tujuan tersebut. 79


Berdasarkan beberapa pengertian tersebut, dapat diambil intisari, bahwa self regulated learning adalah upaya optimalisasi belajar siswa melalui bimbingan dan kendali metacognisi, kegiatan strategis, dan motivasi untuk belajar dengan lebih mengedepankan tindakan prakarsa diri (self-initiated) yang meliputi latar tujuan (goal setting) dan usaha-usaha pengaturan diri, pengelolaan waktu, dan pengaturan lingkungan fisik dan sosial untuk mencapai tujuan belajar yang optimal. Dengan ungkapan lain, selfregulated learning adalah upaya aktif siswa untuk belajar dan mengembangkan pengetahuan yang didapat dengan menggunakan caracara yang relevan yang bersumber dari dalam diri sendiri (pikiran, perasaan, strategi, dan perilaku) dan tetap memperhatikan kondisi lingkungan luarnya.

motivational beliefs, seperti self efficacy dan orientasi tujuan, sehingga para siswa dapat mengadaptasinya untuk kepentingan pembelajaran. Di samping itu, para siswa juga bisa belajar bagaimana cara mengontrol emosi dan afeksinya (misalnya ‘rasa jenuh’) dan tetap pada upaya untuk meningkatkan belajarnya. Ketiga; Self regulation of cognition. Aspek ini melibatkan control terhadap berbagai strategi kognitif untuk kepentingan belajar, misalnya penggunaan strategi pemrosesan mendalam yang menghasilkan proses belajar dan performan yang lebih baik daripada yang telah ditunjukkan sebelumnya. 2. Karakteristik

Self-Regulated

Learner Menurut Zimmerman (2001; 2002) yang dimaksud dengan self regulated leaner adalah individu yang berpartisipasi aktif dalam belajar, mulai dari metakognisi, motivasi, dan perilakunya. Dengan demikian, siapapun dapat menjadi self-regulated learner jika mereka berupaya seoptimal mungkin berupaya terlibat dan berpartisipasi aktif terhadap belajar, selalu termotivasi untuk meingkatkan kemampuan diri dengan belajar, dan perbuatan atau tindakan yang dilakukan mencerminkan kegiatan belajar itu sendiri.

Zimmerman (1989) menyebutkan beberapa aturan yang harus dipatuhi oleh para siswa dalam belajar menjadi self-regulated learning. Aturan (regulation) tersebut yaitu: self regulation of behavior, self regulation of motivation and affect, dan self regulation of cognition. Pertama; Self-regulation of behavior. Aspek ini melibatkan control aktif terhadap berbagai sumber yang dimiliki siswa, misalnya waktu, lingkungan (tempat belajar), dan bantuan dari orang lain. Kedua; Self-regulation of motivation and affect. Aspek ini melibatkan proses kontroling dan perubahan terhadap

Pintrich & De Groot (1990) mengungkapkan, bahwa selfregulated learner tidak hanya perlu memiliki kognisi (knowledge to build 80


upon), dan metakognisi (pengetahuan dan monitor terhadap strategi belajar), tetapi mereka juga harus termotivasi secara internal untuk menggunakan strategi metakognisi mereka dalam membangun pemahaman terhadap bahan-bahan pembelajaran. Hal ini dimaksudkan untuk mencapai prestasi (Zimmerman & MartinezPons, 1986).

mencapai tujuan tersebut secara optimal. Terdapat karakteristik khusus untuk bisa disebut sebagai selfregulated learner. Karakteristik tersebut adalah seperti highperformance dan high-capacity sebagai kebalikan dari low performance (or learning disabilities), yaitu orang-orang yang mengalami kesulitan dalam belajar (Reyero & Tourón, 2003). Secara umum, studi-studi menunjukkan, bahwa karakteristik tersebut membedakan para individu yang mampu mengelola belajarnya sendiri dengan individu yang tidak mampu mengelola belajarnya sendiri (Winne, 1995; Corno, 2001; Weinstein, Husman & Dierking, 2000; & Zimmerman, 2001, 2002).

Untuk menjadi self regulated learner, seorang individu bisa belajar secara mandiri maupun diajari oleh orang dewasa. Para siswa bisa diajar untuk menjadi self regulated learner dengan cara menguasai strategistrategi khusus yang memungkinkan mereka untuk sukses dan meningkatkan kekuatan control terhadap perilaku dan lingkungannya. Proses pembelajaran self regulated dilakukan diantaranya dengan meminta siswa mengobservasi dan mempertimbangkan setiap perilaku dan kegiatannya yang dilakukannya. Dengan cara ini, siswa akan belajar untuk mengurangi perilaku dan tindakan yang buruk dan meningkatkan perilaku dan tindakan yang lebih baik. Disamping itu, siswa juga harus berupaya untuk membandingkan dirinya dengan dirinya sendiri (self comparisons), berubah dari sifat reaktif menjadi proaktif terhadap belajar, segala aktivitasnya mengarah pada pencapaian tujuan dengan mempertimbangkan berbagai kemungkinan dan cara untuk

Sedangkan karakteristik umum dari self regulated learner (Reyero & Tourón, 2003) dapat dikemukakan sebagai berikut: 1) Mereka familiar dan tahu bagaimana cara menggunakan seperangkat strategi kognisi (repetition, elaboration and organization), yang membantu mereka untuk menghadirkan, mentransformasi, mengorganisasi, mengelaborasi dan menemukan informasi 2) Mereka tahu bagaimana cara merencanakan, mengontrol, dan memerintahkan proses mental mereka kea rah perncapaian tujuan personal(metacognition). 3) Mereka menunjukkan seperangkat kepercayaan yang memotivasi dan emosi yang adaptif, seperti merasa mampu melakukan tugas-tugas akademik tingkat tinggi, membuat

81

Jurnal Studi Islam Madinah, Volume 8 Nomor 2 Desember 2012 tujuan belajar, mengembangkan emosi positif terhadap tugas-tugas akademik (senang, puas, dan antusias), sekaligus kapasitas untuk mengontrol dan memodikasinya, dan mengaturnya sebagaimana yang dipersyaratkan pada tugas dan situasi belajar yang spesifik. 4) Mereka merencanakan dan mengontrol waktu dan usaha untuk digunakan dalam mengerjakan tugas, mereka tahu bagaimana cara membuat dan menstrukrisasi lingkungan pembelajaran yang sesuai dengan keadaannya, seperti menemukan tempat yang cocok untuk belajar, dan mencari bantuan dari para guru atau teman sekelas ketika mereka mendapatkan kesulitan. 5) Pada suatu konteks tertentu, mereka menunjukkan usaha yang lebih besar dalam rangka berpartisipasi dalam mengontrol dan mengatur tugastugas akademiknya, suasana kelas dan strukturnya (misalnya; bagaimana seseorang individu dievaluasi, persyaratan tugas desain tugas kelas dan teamwork organisasi). 6) Mereka mampu berperan aktif dalam memilih dan menentukan strategi cadangan, yang dimaksudkan untuk menghindari gangguan internal dan eksternal; sehingga mereka mampu memelihara konsentrasi, upaya dan motivasi saat mengerjakan tugastugas akademik.

belajar adalah proses proactive. Mereka secara personal termotivasi dan mampu menggunakan strategi tertentu yang memungkinkan mereka untuk mencapai hasil akademik yang diharapkan. Self-regulated learner memahami kekuatan dan kelemahan aspek akademik mereka secara baik, dan mereka memiliki strategi tertentu yang tepat yang dapat diaplikasikan untuk menghadapi tantangan dan tugas-tugas akademik. Para selfregulated learner memegangi keyakinan yang kuat mengenai intelligence dan mengembalikan kesuksesan maupun kegagalan pada factor-faktor tertentu (seperti upaya belajar dan efektifitas penggunaan strategi) dalam control mereka (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 2002). Mereka juga percaya, bahwa kesempatan untuk mengambil tugas yang menantang, selalu belajar, mengembangkan pemahaman yang mendalam terhadap suatu materi, dan usaha yang lebih, akan meningkatkan prestasi akademik (Perry et al., 2006). Dalam aktifitasnya, self-regulated learner secara berulang melakukan kegiatan-kegiatan kognisi melalui penyelesaian tugas-tugas yang diberikan. Untuk melakukan itu, mereka harus mampu menganalisis, menguji, dan mereview tugas-tugas verbal yang diberikan oleh guru mereka, seperti topic, prosedur yang diharapkan, produk yang diinginkan dan kriterianya. Setelah proses tersebut, para siswa akan mengkaitkannya dengan prior

Dari penjelasan di atas, dapatlah dipahami suatu pengertian, bahwa self regulated learner adalah kemampuan individu untuk memandang diri sendiri sebagai agen perubahan terhadap perilaku, yang memiliki keyakinan kuat bahwa 82


knowledge (pengetahuan awal) yang telah dimilikinya.

Atas pertimbangan serangkaian proses tersebut, para guru harus memberikan bantuan kepada siswa agar mampu untuk terlibat aktif, fleksibel, dan adaptif dalam siklus kegiatan kognisinya, yang meliputi analisis tugas, seleksi dan penggunaan strategi, dan monitor diri. Menurut Butler & Winne (1995) dan Harris & Graham (1996), serangkaian proses ini disebut dengan istilah key instructional targets.

Setelah persyaratan yang ada pada suatu tugas tertentu diketahui dan dipahami, para siswa menyeleksi, mengadaptasi, dan memilih pendekatan dan strategi yang sesuai untuk menuntaskan tugas yang diberikan. Pada saat telah menetapkan suatu strategi tertentu dan menggunakanya untuk menuntaskan tugas, mereka harus mengontrol hasil yang diperoleh yang dikaitkan dengan penggunaan strategi tersebut. Apakah sudah benar atau masih ada masalah yang perlu didalami lagi.

Key instructional targets atau target kunci pembelajaran mencakup kegiatan pembentukan kemampuan berfikir siswa, yang terdiri dari: (a) pengetahuan metacognitive mengenai tugas akademik, (b) strategi-strategi untuk menganalisis tugas-tugas, (c) pengetahuan metacognitive mengenai strategi tugas khusus (seperti mengatur kerja, membaca buku, menulis paragraph atau belajar matematika), (d) keterampilan-keterampilan untuk mengimplementasikan strategistrategi, dan (e) strategi-strategi untuk melakukan self-monitoring and penggunaan feedback. Key instructional targets lainnya adalah untuk mengembangkan kemampuan persepsi positif diri terhadap kompetensi dan keyakinankeyakinan motivasional siswa (Borkowski, 1992; Schunk, 1994).

Aktifitas selanjutnya adalah melakukan evaluasi diri dengan cara membandingkan perkembangan yang dicapai dalam pemenuhan criteria tugas. Hal ini dilakukan untuk mengambil keputusan dan pertimbangan lanjut mengenai cara yang sedang mereka gunakan. Jika mereka masih menemukan gap/kesenjangan antara harapan dan hasil nyata, mereka akan mengatur pola aktivitas belajarnya yang sesuai dengan kondisi tersebut. Aktifitas dilanjutkan dengan melakukan interpretasi feedback yang didapatkan dari luar (seperti nilai dari guru atau komentar dari teman), proses ini disebut sebagai self evaluate performance. Mereka menggunakan feedback ini secara strategis dalam upaya mendiagnosa tantangan dan solusi pemecahan masalah.

Zimmerman and Martinez-Pons (1990) mengidentifikasi 11 strategi pembelajaran yang bisa digunakan oleh self-regulated learner yaitu: 1) evaluasi diri (self-evaluation), 2) 83


organisasi dan transformasi (organization and transformation), 3) setting dan rencana tujuan dan (goal setting and planning), 4) pencarian informasi (seeking information), 5) menjaga rahasia (keeping records), 6) monitor/memantau (monitoring), 7) struktur lingkungan (environment structuring), 8) konsekwensi diri (self-consequences), 9) mengulangulang dan menghafalkan (rehearsing and memorizing), 10) mencari bantuan yang lain (seeking social assistance), dan 11) mengulangi hafalan (reviewing records). Implikasi strategi pembelajaran tersebut di atas bagi self-regulated learner terbukti dapat meningkatkan performansi siswa ke arah yang baik, dalam istilah Schunk & Zimmerman (1998) disebut ‘expert’ dan lawannya adalah ‘novice’. Schunk & Zimmerman secara detail menjelaskan profile self-regulated ‘expert’ atau ahli menunjukkan hal yang bagus. Mereka menunjukkan self-motivation tingkat tinggi dan menetapkan tujuan hirarkhisnya untuk kepentingannya sendiri, mulai dari tujuan proses sampai pada tujuan hasil dalam mencapai kesuksesan. Para siswa ‘expert’ ahli merencanakan usaha-usaha belajar dengan menggunakan strategistrategi yang kuat, sekaligus melakukan self-observation terhadap dampaknya. Mereka juga melakukan self-evaluation terhadap kinerjanya sendiri dan bukan mengevaluasi kinerja orang lain. Kondisi inilah yang mengantarkan pada kepuasan personal yang lebih

tinggi terhadap perkembangan belajar dan usaha-usaha untuk meningkatkan kinerjanya. Sebaliknya, profile self-regulated ‘novice’ atau pemula terbukti gagal untuk terlibat aktif dalam forethought yang berkualitas tinggi, bahkan mereka cenderung melakukan reactive terhadap belajar bukan proaktif. Hal itu terjadi karena mereka gagal untuk menetapkan tujuan secara khusus atau gagal dalam melakukan self-monitor secara sistematis, akibatnya adalah mereka cenderung melakukan komparasi dengan kinerja orang lain untuk mencari alasan atas keefektifan belajar mereka. 3. Proses Self-Regulated Learning

Para ahli psikologi belajar memandang, bahwa struktur proses self regulation memiliki tiga tahapan siklus, yaitu: tahapan forethought/preaction, performance control, dan self-reflection (Zimmerman, 2000). Pertama, tahap forethought/preaction adalah tahapan perancangan latar tindakan, pemetaan tugas untuk meminimalisasi sesuatu yang tidak diketahui; dan membantu untuk mengembangkan mindset positif; kedua, tahap performance control. Tahap ini melibatkan proses-proses selama belajar dan usaha aktif untuk memanfaatkan strategi-strategi khusus dalam rangka membantu siswa menjadi lebih sukses; Tahapan Self-reflection. Tahap ini melibatkan 84


refleksi setelah melakukan aktifitas, dan melakukan evaluasi diri terhadap hasil yang dibandingkan dengan tujuannya. Ketiga tahapan tersebut dapat dinyatakan dalam gambar 2.1 berikut:

dipilih selama menjalankan tahapan forethought. Diantara tipe-tipe utama dari metode self-control adalah penggunaan imaginasi, pengajaran diri, focus perhatian, dan strategi tugas. Sedangkan selfobservation merujuk pada upaya merekam berbagai kegiatan atau kejadian yang dialami sendiri (selfrecording) atau ujicoba diri dalam rangka menemukan sebab dari kejadian-kejadian tersebut dan selfmonitoring. Self-monitoring merujuk kepada kemampuan kognisi seseorang.

Gambar 2.1: Siklus self-regulation

Tahap Self-reflection ini melibatkan kegiatan refleksi diri setelah melakukan aktifitas, dan melakukan evaluasi diri terhadap hasil yang dibandingkan dengan tujuannya. Dalam tahapan ini juga terdapat dua aktifitas utama, yaitu self judgement dan self-reaction. Self-judgment yaitu proses membandingkan kinerja dengan standar tujuan (misalnya, menguji ulang jawaban, mengecek prosedur, dan mengurutkan jawaban yang berkaitan dengan lembar jawaban).

Pada tahap forethought/preaction terdapat dua kegiatan utama, yaitu analisis tugas dan motivasi diri. Analisis tugas (task analysis) mencakup penetapan tujuan dan perencanaan strategis. Sedangkan motivasi diri (self motivation) berasal dari keyaninankeyakinan siswa akan belajar. Dalam motivasi diri ini tercakup self efficacy beliefs yaitu rasa memiliki kemampuan personal untuk belajar dan harapan hasil yaitu rasa memiliki konsekuensi personal untuk belajar (Bandura, 1997).

Self judgement memiliki bentuk lain dalam aktifitasnya yaitu selfevaluation dan causal attribution. Self-evaluation merujuk pada kegiatan membandingkan kinerja seseorang yang teramati dengan berdasarkan standar, seperti kinerja awal seseorang, kinerja awal orang lain, atau standar kinerja absolute. Bentuk lain dari self-judgment adalah causal attribution. Causal attribution merujuk pada keyakinankeyakinan seseorang mengenai

Tahap performance control ini melibatkan proses-proses selama belajar dan usaha aktif untuk memanfaatkan strategi-strategi khusus dalam rangka membantu siswa menjadi lebih sukses. Tahapan ini dibagi menjadi dua aktifitas utama, yaitu self control dan self observation. Self-control merujuk pada penyebaran metode-metode atau strategi-strategi tertentu yang 85


sebab-sebab mengapa seseorang sukses atau gagal dalam tugas. Seseorang yang memiliki attribusi lemah dapat menyebabkan kerusakan secara motivasional, sebab hal itu akan berimbas pada upaya-upaya untuk memperbaiki tugas di masa depan menjadi tidak efektif.

Sebaliknya, adaptive reactions merujuk pada pengaturan diri untuk meningkatkan efektifitas penggunaan metode dalam belajar, seperti membuang atau memodifikasi metode yang tidak efektif. Secara visual, siklus selfregulated learning dapat disajikan dalam gambar 2.2 berikut:

Aktifitas kedua dalam selfreflection adalah self-reaction. Selfreaction yaitu proses keterlibatan diri pada berbagai proses (antara lain, penetapan tujuan; perencanaan metacognisi; penentuan hasil perilaku); administrasi diri, pengulangan, ingatan, penetapan tujuan pokok, dan pengelolaan lingkungan (misalnya, merubah kesulitasn tugas akademik, berhubungan langsung dengan lingkungan fisik, dan menciptakan area belajar); dan meminta bantuan.

Gambar 2.2: Self Regulated learning / Self regulation Phase; diadopsi dari Zimmerman, 2000. Gambar 2.2 di atas menjelaskan, proses self-regulated learning bersifat siklikal, artinya prosesnya selalu terjadi terus menerus, mulai dari proses forethought – performance –self reflection dan terus kembali ke awal lagi (Zimmerman & Bandura, 1994).

Self-reaction sendiri memiliki dua bentuk, yaitu self-satisfaction dan adaptive/defensive respons. Selfsatisfaction merupakan perasaan senang dan positif terhadap suatu kinerja yang telah dilakukan. Meningkatnya self-satisfaction akan mempertinggi motivasi. Sebaliknya, menurunnya self-satisfaction akan meruntuhkan upaya-upaya untuk belajar lebih lanjut (Schunk, 2001).

Dukungan hasil penelitian mengenai self-regulated learning sudah banyak dilakukan. Seperti yang dilakukan oleh Zimmerman & Kitsantas (1999). Hasil penelitiannya menunjukkan adanya korelasi yang tinggi diantara siswa yang menggunakan proses siklus selfregulated learning dari pada siswa yang tidak menggunakan selfregulated learning. Penelitian

Sementara adaptive/defensive response merujuk pada upaya-upaya untuk memproteksi self-image seseorang melalui membuang kesempatan atau peluang untuk belajar dan perform, misalnya putus sekolah atau mbolos dalam test. 86


lainnya adalah dari Bandura & Schunk (1981), mereka menyebutkan bahwa siswa yang menetapkan tujuan pokok secara khusus lebih memungkinkan untuk melakukan self-observation terhadap kinerja mereka, lebih memungkinan untuk mencapai target yang dimaksud, dan akan menampilkan tingkat self-efficacy yang lebih tinggi daripada siswa yang tidak menetapkan tujuannya; Cleary & Zimmerman (2000) menemukan, bahwa para siswa yang menjalankan self-regulated learning secara signifikan lebih tinggi dari pada siswa yang tidak menjalankan self-regulated learning ketika melakukan usaha-usaha belajar yang lebih variatif.

urutan, waktu dan penyelesaian, manajemen waktu dan langkahlangkah. 3) Merekam dan memonitor kinerja melalui kegiatan: membuat cacatan, membuat daftar kesalahan, merekam nilai (skor), membuat portofolio (mendokumentasi seluruh draft tugas). 4) Mengulang dan menghafal (tulis atau lisan; jelas atau samar) dengan melalui seperangkat kegiatan seperti: memakai peralatan mnemonic, mengajarkan materi yang dikuasai kepada yang lain, membuat pertanyaan-pertanyaan, menggunakan perumpamaan mental, dan mengulang-ulang. Rancangan strategi kedua adalah behavioral. Rancangan strategi ini melibatkan kegiatan dan tindakan yang harus diambil oleh siswa sendiri. Tindakan ini meliputi: 1) Self-evaluating (mengecek kualitas perkembangan), dengan melalui kegiatan analisis tugas; seperti, apa yang guru ingin aku lakukan? Dan apa yang aku inginkan dari ini?, pengajaran diri; seperti melakukan feedback enactive, dan perhatian. 2) Self-consequating. Strategi ini dapat diupayakan dengn tindakan riil seperti; memberikan perlakuan untuk memotivasi diri; sepertti pemberdayaan diri, pengaturan dan atau pemikiran menganai hukuman bagi diri sendiri; penundaan akan rasa kepuasan dan kebahagiaan.

Terdapat sedikitnya 3 (tiga) rancangan strategi self-regulated learning yang biasanya digunakan oleh para siswa, yaitu: personal, behavioral, dan environmental (Cleary & Zimmerman, 2000). Rancangan strategi secara personal ini melibatkan bagaimana cara seorang siswa mengorganisasi dan menginterpretasi informasi. Kegiatannya mencakup; 1) mengorganisasi dan mentransformasi informasi melalui membuat outline, membuat ringkasan, menata ulang bahanbahan pelajaran, highlighting, membuat flashcards/ index cards, menggambar, diagrams, charts, dan membuat webs/mapping. 2) Menetapkan tujuan dan rencana atau standar dengan melakukan aktifitas seperti: menyusun urutan-

Rancangan strategi ketiga yaitu environmental. Strategi ini melibatkan pencarian bantuan dan pengaturan lingkungan belajar secara fisik. Dalam strategi ini, siswa 87


harus dapat mengoptomalisasi lingkungan diluar dirinya melalui kegiatan: 1) Mencari informasi melalui penelusuran sumber dari perpustakaan, internet, internet, dan kartu pengulangan, membaca ulang hasil rekaman, hasil test, dan buku-buku teks. 2) Pengaturan lingkungan. Pada kegiata pengaturan lingkungan ini siswa diajak untuk memilih dan mengatur rancangan fisik, mengisolasi diri atau mengurangi gangguan, dan mengelola periodesasi belajar berulang-ulang. 3) Mencari bantuaan social. Kegiatan pencarian bantuan ini dapata berupa; bantuan dari teman sebaya, dari guru atau orang dewasa, dan melebihi model yang dicontoh.

self regulated learning, cenderung mengalami kegagalan, karena proses ini membutuhkan waktu dan praktek yang memadai untuk mencapai kebiasan yang efektif. Dikatakan, bahwa strategi self-regulated learning merupakan sebuah habit atau kebiasaan. Atas dasar itu, dibutuhkan usaha-usaha penting untuk memperbaiki feedback siswa, kinerja, dan refleksi personal.

Demikianlah rancangan strategistrategi yang dapat diterapkan kepada siswa dalam proses selfregulated learning. Dengan mengaplikasikan berbagai rancangan tersebut, maka setiap siswa akan dapat menjadi self-regulated learner, baik melalui bantuan orang dewasa atau secara mandiri.

a) Membimbing keyakinan

Menurut Schunk & Zimmerman (1998), proses membelajarkan siswa untuk memiliki self-regulated learning yang tinggi, terdiri dari lima praktek pembelajaran harus diperhatikan oleh setiap guru sebagai cara efektif dalam mewujudkan tersebut, yaitu: siswa, penetapan tujuan, dan harapan.  Membantu siswa untuk menyusun informasi baru dan melakukan feedback yang positif (seperti merawat bekas tugas-tugas yang dikerjakan)  Menyediakan petunjuk untuk menggunakan strategi self-regulation b) Melakukan dialog reflektif  Menjadikan guru sebagai model dalam praktek reflektif (berfikir mendalam)  Meminta siswa mempraktekan dialog reflektif  Membentuk diskusi kelompok untuk melatih berfikir melalui masalah (collaborative learning)

Secara lebih detail, Schunk & Zimmerman (1998), menjelaskan proses membelajarkan siswa untuk memiliki kemampuan self-regulated learning yang baik. Dia menyatakan bahwa, peran guru dalam membantu siswa untuk mencapai self-regulated learner merupakan tantangan besar bagi para guru. Menurut beberapa penelitian yang dia lakukan, bahwa guru yang kali pertama mencoba memembelajarkan siswa memiliki 88

Jurnal Studi Islam Madinah, Volume 8 Nomor 2 Desember 2012 c) Memberikan

feedback

III. PENUTUP

pembenaran  Menentukan standar kinerja yang jelas dan bisa dicapai  Mengungkapkan feedback (positive or negative) sebagai pernyataan mengenai tugas belajar dan bukan tentang siswa. d) Membantu siswa membuat hubungan antar konsep yang abstrak  Menggunakan pengajaran berbasis kasus atau contohcontoh yang memungkinkan siswa dapat menyelesaikannya  Menggunakan buku panduan dalam aktifitas belajar  Membantu siswa dalam mempelajari informasiinformasi yang terkait (seperti, mengetahui dimana dan bagaimana memfokuskan perhatian dan membimbingnya untuk menemukan rujukan standar. e) Membantu siswa mengkaitkan pengalaman baru dengan pengalaman yang telah dimiliki  Menunjukkan aktifitas belajar yang bisa alami  Membantu siswa untuk fokus pada penerapana pengetahuan dalam konteks yang lebih luas.  Mengintegrasikan contohcontoh kehidupan nyata dengan informasi yang sesuai dengan kondisi kelas.

Pemilihan dan penerapan suatu strategi yang tepat akan membawa dampak yang sangat signifikan bagi siswa, terlebih lagi bagi pencapaian hasil belajar. Hal tersebut dikarenakan para siswa akan lebih terlibat secara aktif dalam setiap prosesnya dan termotivasi untuk belajar secara lebih dari yang biasa dilakukannya. Disamping itu, para pembelajar juga harus memperhatikan, mengakomodir dan senantiasa memberikan dorongan pada siswa untuk meningkatkan potensi diri dan keinginan diri untuk belajar secara mandiri (self-regulated learning). Dengan perpaduan pemilihan dan penerapan strategi pembelajaran yang tepat dan didukung self-regulated siswa yang tinggi, maka hasil pembelajaran dapat dioptimalisasi. Wallahu ‘alam bishowab. DAFTAR PUSTAKA Acikgoz KU., (1992). Cooperative learning, theory, research, practice. Malatya: Ugurel Publications. Arends, R. I., (2008). Learning to teach, Seventh Edition. New York: Mc. Graw-Hill. Aronson, F., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., & and Snapp, M., (1978). The Jiqsaw Classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publications, Inc.

89


Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman.

Butler, D.L. (2002). Qualitative approaches to investigating self-regulated learning: Contributions and challenges. Educational Psychologist, 37, 59-63.

Bandura, A., & Schunk, D.H. (1981). Cultivating competence, selfefficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 586-598.

Calderón, Margarita., Hertz-Lazarowitz, Rachel., Ivory, Gary., & Slavin, Robert E., (1997), Effects of Bilingual Cooperative Integrated Reading and Composition on Students Transitioning from Spanish to English Reading. Report No. 10. Published by the Center for Research on the Education of Students Placed At Risk (CRESPAR), supported as a national research and development center by funds from the Office of Educational Research and Improvement, U. S. Department of Education (R-117D40005).

Blumenfeld, P.C. & Marx, R.W. (1997). Motivation and cognition. In H.J. Walberg & G.D. Haertel (Eds.), Psychology and educational practice (pp. 79-106). Berkeley, CA: McCutchan. Brown, A.L. & Campione, J C. (1990). Communities of learning and thinking or a context by any other name. Human Development, 21, 108-125.

Canfield, A., and W. Knight. (1983). Learning Style Inventory. Los Angeles. CA: Western Psycological Services

Brown, A.L. (1997). Transforming schools into communities of thinking and learning about serious matters. American Psychologist, 52, 399413. Buehl,

Chamot, A.U., & O’Malley, J.M., (1987). The cognitive academic language learning approach: A bridge to the mainstream. TESOL Quarterly, 21, 227-249.

Dough., (2002). Classroom Strategies for Interactive Learning. USA: Madison Metropolitan School District, International Reading Association.

Cleary, T., & Zimmerman, B.J. (2000). Selfregulation differences during athletic practice by experts, nonexperts, and novices. Journal of Applied Sport Psychology, 13, 6182.

Burden, Pail R., & Byrd, David M., (1999). Methods for Effective Teaching. Second edition. Boston, London, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore: Allyn and Bacon.

Collins, Butler, D.L. & Winne, P.H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65, 245-28.

90

N.D, (1996). Motivating low performing adolescent readers. Bloomington, IN ERIC Clearinghouse on Reading, English and Communication.


Corno, L. (2001). Volitional aspects of selfregulated learning. In B.J. Zimmerman and D.H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspec tives (pp. 191-225). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Eanes, R., (1997). Content area literacy: Teaching for today and tomorrow. Albany Delmark. Eggen. P.D. & Kauchak, P.P. (1996). Strategies for teacher: Teaching content and thinking skills. Boston. Allyn & Bacon.

Cox, C. (1999). Teaching Language Arts: A Student and Response-Centered Classroom. Boston: Allyn and Bacon.

Frazee, B.M. & Rudnitski, R.A., (1995). Integrated teaching methods: Theory, Classroom Applications, and Field-Based Connections. USA: Delmar Publisher.

Degeng, I Nyoman S., (2000). Bahan Ajar Metodologi Penelitian. Bahan Ajar tidak diterbitkan.

Gagne, R.M. dan Briggs, L.J., (1979). Principles of Instructional Design, New York: Holt Rinehart and Winston Gardner, R.C. & Lambert, Wallace E., 1972. Attitude and Motivation in 2nd Language Learning, Massachusets: New Bury House Publisher.

Degeng, I Nyoman S., (2000). Pelatihan Pekerti. Malang: Universitas Negeri Malang Press. Dryden, Gordon. & Vos, Jeannette., (1999). The Learning Revolution; to change the way the world learns. USA: The Learning Web.

Garcia, T., & Pintrich, P. R. (1994). Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and selfregulatory strategies. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman, (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 127154). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Durukan, Erhan., (2011). Effects of Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) Technique on Reading-Writing Skills. Educational Research and Reviews Vol. 6(1), pp. 102-109. Dweck, C.S. (1988). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048. Dweck,

González Torres, M. C. & Tourón, J. (1992). Autoconcepto y rendimiento escolar. Sus impli-caciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje [Self-concept and school performance. Their involvement in motivation and selfregulation of learning]. Pamplona: EUNSA.

C.S. (2002). Messages that motivate: How praise molds students' beliefs, motivation, and performance (in surprising ways). In J. Aronson (Ed.), Improving academic achievement: Impact of psychological factors on education (pp. 37-60). San Diego, CA: Academic Press.

91

Jurnal Studi Islam Madinah, Volume 8 Nomor 2 Desember 2012 Graham, S., & Harris, K. R. (1998). Selfregulated strategy development: Implications for written language. In Y. L. Wong (Ed.), Contemporary intervention research in learning disabilities: An international perspective (pp. 47-64). New York: Springer-Verlag.

Division. Kolb, DA., (1984). Experiential Learning: Experience As The Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Kolb. D.A. 1985. Learning Style Inventory Self Scoring Inventory and Interpretation. Boston, NA: MCBER and Company.

Hertz-Lazarowitz, R., Lernor, M., Schaedel, B., Walk, A., & Sarid, M. (1992). Story-related writing: An evaluation of CIRC in Israel. HelkatLashov: Journal of Linguistic Education (in Hebrew).

Krashen, S.D., (1985). The input hypothesis. New York, NY: Pergamon. Lie, A., (2002). Cooperative Learning: Mempraktikkan Cooperative Learning di Ruang-ruang Kelas. Jakarta: Grasindo.

Imelda, (2008). Pengaruh Pembelajaran Kooperatif (Metode Jiqsaw II & Together heads numbers) dan Sikap Siswa Kejar Paket B Terhadap Kemampuan Memahami Teks Bacaan Bahasa Inggris. Disertasi tidak diterbitkan Universitas Negeri Malang 2007.

Lin, Y.G., McKeachie, W.J. & Kim, Y.C. (2003). College student intrinsic and/or extrinsic motivation and learning. Learning and Individual Differences, 13, 251-258.

Jacob, E. (1999). Cooperative Learning in Context: An Education Innovation Everyday Classrooms. New York: State of University of New York: Albany.

Mc. Grath, J.E., (1964). Social Psychology, A Brief Education, New York: Hoit. McCombs, B.J. & Marzano, R.J. (1990). Putting the self in self-regulated learning: The self as McCombs, B.J. & Marzano, R.J. (1990). Putting the self in self-regulated learning: The self as agent in integrating will and skill. Educational Psychologist, 25, 51-69.

Johnson, D.W. & Johnson H. (1991). Learning Together and Alone: Cooperation, Competion and individualization 3th Edition Prentice Hall, Inc. Englewood Cliffs: New Jersey. Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Smith, K.A., (1998). Active Learning Cooperation in the College Clasroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

McCombs, B.L. & Whisler, J.S. (1997). The learner-centered classroom and school. San Francisco, CA: JosseyBass (Sp. trans.: La clase y la escuela centradas en el aprendiz Barcelona: Paidós. 2000).

Knowles, M., (1984). The Adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf Publishing Company Book

Phillips, Jhon L., (1975). The Origins of Intellect: Piaget’s Theory. San

92

Jurnal Studi Islam Madinah, Volume 8 Nomor 2 Desember 2012 Francisco: Company.

W.H.

Freeman

and

A review. Scandinavian Journal of Educational Research, 45, 269-286.

Pintrich, P. R. (1995). Understanding selfregulated learning. In Menges R. J.& Svinicki, M. D. (Eds.), New Directions for Teaching and Learning (Vol. 63, pp. 3-12). San Francisco: Jossey-Bass.

Reigeluth, C.M. & Merill, M.D. (1979). Classes of Instructional Variables. Journal of Educational Technology 14(4):413-424. Reigeluth, C.M. (1999). InstructionalDesign Theories and Models. Volume II. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts,P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). San Diego, CA: Academic Press.

Reynolds, W.M. & Miller, G.E. (2003). Current perspectives in educational psychology. In W.M. Reynolds & G.E. Miller (Eds.), Handbook of psychology: Educational psychology(Vol. 7, pp. 3-20). Hoboken, NJ: Wiley.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.

Salkind, J. Neil., (2006). Encyclopedia of Educational Psychology. United States of America: Sage Publications.

Pintrich, P.R., Wolters, C. & Baxter, G. P. (2000). Assessing metacognition and self-regulated learning. In G. Schraw & J. C. Ampara (Eds.), Issues in the measurement of metacogni tion (pp. 43-97). Lincoln: Buros Institute of Mental Measurements, University of Nebraska Press.

Schunk, D, H. (1990). Goal setting and selfefficacy during self-regulated learning. Educational Psychologist, 25, 71-86. Schunk, D. H. & Zimmerman, B.J. (1998). Self-regulated learning: From teaching to self- reflective practice. New York: Guilford.

Pressley, M., & Woloshyn, V. (1995). Cognitive strategy instruction that really improves children's academic performance. Cambridge, MA: Brookline Books.

Seels,

Pritchard, Allan., (2008). Ways of Learning: Learning Theories and Learning Styles in the classroom. New York: Routledge.

B. dan Richey, R.C. (1994). Instructional Technology: the definition and domain of the field. Washington. DC: AECT.

Silberman, Melvin L. (1996). Active Learning: 101 Step to Teach Any Subject. Massachusetts: A Simon and Schuster Company.

Puustinen, M. & Pulkkinen, L. (2001). Models of self-regulated learning:

93

Jurnal Studi Islam Madinah, Volume 8 Nomor 2 Desember 2012 Slavin, R.E., (1995). Cooperative learning: Theory, research and practice (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.

regulation (pp. 728-748). Diego, CA: Academic Press. Winne,

Slavin, Robert E., (1996). Educational Psychology. Theory and Practice. Forth edition. New York: Allyn & Bacon . Slavin, Robert E., (2004). Educational Psychology. Theory and Practice. Ninth edition. New York: Allyn & Bacon .

San

P.H. & Perry, N.E. (2000). Measuring self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M.Zeidner (Eds.), Handbook of selfregulation (pp. 531-566). San Diego,

Winne, P.H. (1995). Inherent details in selfregulated learning. Educational Psychologist, 30, 173-187.

Stevens, R.J., & Slavin, R.E., (1995). The effects of Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) on academically handicapped and non-handicapped students’ achievement, attitudes, and metacognition in reading and writing. Elementary School Journal.

Yaman B., (1999). Combined cooperative reading and writing technique oriented academic achievements exemplified students with reading comprehension lesson Turkish Turkish lesson concerning the impact on attitudes. Unpublished master's thesis, Cukurova University Social Sciences Institute, Adana, Turkey. (http:www.tojet.net/articles), diakses 4 Mei 2010.

Stevens, R.J., Madden, N.A., Slavin, R.E., & Farnish, A.M., (1987). Cooperative Integrated Reading and Composition: Two field experiments. Reading Research Quarterly, 22, 433-454.

Zimmerman B. J., & Schunk D. H. (Eds.). ( 1989). Self-regulated learning and academic achiev: Theory, research, and practice. New York: Springer

Suparno, P., (1997). Filsafat Konstruktivisme Dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.

Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81, 329-339.

Vacca, R. T. & Vacca, J.A.L., (1999). Content Area Reading: Literacy and Learning Across the Curriculum. Boston: Addison-Wesley Educational Publishers Inc.

Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement; an Overview. Educational Psichologist, 25 (1), 317

Weinstein, C.E., Husman, J. & Dierking, D.R. (2000). Self-regulation interventions with a focus on learning strategies. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-

Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated

94

Jurnal Studi Islam Madinah, Volume 8 Nomor 2 Desember 2012 learning strategies. American Educational Research Journal,

23(4), 614-628. Zimmerman, B. J., & Risemberg R. (1997). Self-regulatory dimensions of academic learning and Motivation. In G. D. Phye (Ed.), Handbook of academic learning: Construction of knowledge (pp.105-125). San Diego, CA: Academic Press. Zimmerman, B.J. (2000). Attaining selfregulation: A social cognitive perspective. In M.Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a selfregulated learner: An overview. Theory into Practice, 41, 64-72.

95

OPTIMALISASI HASIL PEMBELAJARAN BAHASA INGGRIS DENGAN STRATEGI KOOPERATIF DAN SELF - REGULATED LEARNING PEBELAJAR Oleh: Imam Azhar

Recommend Documents