Opleidingsprofiel
Vormgeving
Overleg Beeldende Kunstonderwijs
oktober 2002
Inhoudsopgave 1.
Inleiding
3
1.1 1.2 1.3
Herstructurering Kunstonderwijs Projectorganisatie Kunstvakonderwijs Kwalificatiestelsel Kunstonderwijs
3 3 3
2.
Herindeling kunstvakopleidingen
5
3.
Status van het opleidingsprofiel
7
3.1 3.2 3.3
Introductie Werkwijze van de werkgroep Uitkomsten van de werkconferentie
7 7 9
4.
Uitgangspunten
11
4.1 4.2 4.3
Explicitering van eisen Competentiebenadering Formulering van de competenties
11 11 12
5.
Visie op de beroepen, het werkveld en de ontwikkelingen daarin
14
5.1 5.2
Beroep en werkveld Ontwikkelingen
14 14
6.
De positie van de opleiding vormgeving in het onderwijsveld
16
6.1 6.2 6.3
Het niveau van een hbo-afgestudeerde Verschillen met andere hbo-opleidingen en opleidingen op mbo-niveau Relatie met het wetenschappelijk onderwijs
16 16 17
7.
Competenties
18
Bijlage: registervoorwaarden interieurarchitect Bijlage: lijst van personen
2
1.
Inleiding
1.1
Herstructurering Kunstonderwijs
Het opstellen van opleidingsprofielen gebeurt in het kader van de herstructurering van het kunstonderwijs, die past in het bredere ontwikkelingsperspectief van het hoger onderwijs. De profielontwikkeling is een gefaseerd proces, waarvoor de algemene vergadering van de HBO-raad in 1997 het stramien bepaalde (zie Stramien Opleidingskwalificaties hbo). Het opleidingsprofiel (inclusief opleidingskwalificaties) is de middelste stap in het proces: het is de vertaling van het beroepsprofiel door het onderwijs en vormt het vertrekpunt voor het opstellen van opleidingsprogramma’s. 1.2
Projectorganisatie Kunstvakonderwijs
In het kader van de herstructurering is in 1997 de Projectorganisatie Kunstvakonderwijs geïnstalleerd. Een van opdrachten was om beroepsprofielen en startkwalificaties op te stellen voor het kunstonderwijs. Uitgangspunt hierbij was om te starten in de beroepspraktijk: het beschrijven van die beroepen waar het kunstvakonderwijs in principe voor zou moeten opleiden. Per kunstdiscipline zijn daartoe beroepsprofielen beschreven, zodat op grond van deze beschrijvingen kon worden bekeken hoe het onderwijsaanbod in het kunstonderwijs zich verhield ten opzichte van de ontwikkelingen in de beroepspraktijk. Om de vergelijkbaarheid van de beroepsinformatie uit de verschillende sectoren te vergroten en een vertaling mogelijk te maken naar eindtermen en curricula is door de Projectorganisatie gewerkt met een format; een vast stramien waarin de informatie beschreven moest worden. Daarin is een onderscheid gemaakt tussen beroepsprofiel en startkwalificatie. Met beroepsprofiel wordt in dit verband bedoeld een beschrijving van de activiteiten die een beroepsbeoefenaar ontplooit na een aantal jaren praktijkervaring, bij de startkwalificaties is de jonge professional die net een kunstvakopleiding achter de rug heeft het uitgangspunt. De kwaliteit en de bruikbaarheid van het ontwikkelde materiaal zijn door de Projectorganisatie in verschillende werkconferenties getoetst en zowel vertegenwoordigers van de beroepspraktijk als van het kunstonderwijs bleken zich in grote mate in het eindresultaat te kunnen vinden. 1.3
Kwalificatiestelsel Kunstonderwijs
In 2001 is een vervolg op het werk van de Projectorganisatie gestart onder regie van de HBO-raad, met het sectoraal adviescollege kunstonderwijs in een aansturende en coördinerende rol. Allereerst zijn er vijf op het beroepenveld afgestemde domeinen onderscheiden: Beeldende Kunst en Vormgeving, Film en Televisie, Muziek, Theater en Dans. Binnen deze domeinen zijn de zogenaamde disciplinenetwerken benaderd om te komen tot het opstellen van de opleidingsprofielen. Per profiel is een werkverband ingesteld onder supervisie van de disciplinenetwerken. De (voormalige) Projectorganisatie Kunstvakonderwijs heeft dit proces ondersteund, waarbij ook externe onderwijskundige expertise is ingezet. Om de dialoog met de beroepspraktijk gestalte te geven is er een convenant afgesloten tussen de HBO-raad (als vertegenwoordiger van de betrokken hogescholen) en de Federatie van Kunstenaarsverenigingen (als vertegenwoordiger van de beroepspraktijk. In het convenant is onder andere vastgelegd dat de beroeps- en opleidingsprofielen periodiek worden voorgelegd aan het beroepenveld.
3
De profielen zullen uiteindelijk na een marginale toets door het bestuur van de HBO-raad, en advisering door het sectoraal adviescollege kunstonderwijs, door de betrokken hogescholen op bestuurlijk niveau worden vastgesteld.
4
2.
Herindeling kunstvakopleidingen
In 2001 heeft het Bestuurlijk Overleg van de HBO-raad besloten tot een nieuwe domeinindeling van de opleidingen in het kunstvakonderwijs. De nieuwe indeling is met ingang van het studiejaar 20022003 van kracht. Bij het herindelen van de opleidingen zijn de volgende algemene uitgangspunten gehanteerd: •
• •
Er worden brede opleidingsprofielen gedefinieerd. Dit is met het oog op een zo groot mogelijke inzichtelijkheid in het opleidingenaanbod, op voldoende flexibiliteit in het vormgeven van nieuwe opleidingsvarianten, als ook op het op langere termijn creëren van voldoende perspectief op een eenduidig bekostigingsarrangement. Onder het niveau van de opleiding worden twee niveaus onderscheiden, te weten de uitstroomprofielen en daarbinnen een verdere specialisatiemogelijkheid. Binnen de domeinen Beeldende Kunst, Muziek, Dans en Theater zijn voor de docentenopleidingen eigen opleidingsprofielen opgesteld.
De nieuwe indeling heeft uitsluitend betrekking op de eerste fase, de toekomstige Bachelorfase. Voor elk van de opleidingen is een opleidingsprofiel met opleidingskwalificaties opgesteld, met – waar van toepassing – een verbijzondering naar uitstroomprofielen. In feite is er dus sprake van in totaal 16 ‘profielen’. Daarmee is voldaan aan het uitgangspunt van brede gedefinieerde opleidingen. In het domein Beeldende Kunst en Vormgeving worden drie opleidingen in het Centraal Register Hoger Onderwijs (CROHO) geregistreerd: Autonome Beeldende Kunst, Vormgeving en Docent Beeldende Kunst en Vormgeving. De opleiding Vormgeving kent drie uitstroomprofielen: visuele communicatie, productontwerp en Ruimtelijk ontwerp.
Domein Beeldende Kunst en Vormgeving
Opleiding (CROHO-geregistreerd) Opleiding Autonome Beeldende Kunst Opleiding Vormgeving
Film en TV Muziek
Opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving Opleiding Film en TV Opleiding Muziek
Theater
Opleiding Docent Muziek Opleiding Theater
Dans
Opleiding Docent Drama Opleiding Dans
Uitstroomprofiel
Profiel Visuele Communicatie Profiel Productontwerp Profiel Ruimtelijk ontwerp
Profiel Musicus Profiel Muziektechnologie Profiel Compositie Profiel Acteur Profiel Theatermaker Profiel Danser Profiel Choreograaf
Opleiding Docent Dans Overzicht van CROHO-geregistreerde HBO-opleidingen in de sector kunstvakonderwijs
5
Het vaststellen van opleidingskwalificaties leidt bij deze indeling tot een beschrijving op een hoog aggregatieniveau, waarbij de opleidingskwalificaties van toepassing zijn op alle afgestudeerden binnen een bepaald domein of uitstroomprofiel. Dat wil echter niet zeggen dat er geen mogelijkheid is om in een bepaald specialisme af te studeren. Vrijwel alle bestaande afstudeerrichtingen in het kunstvakonderwijs (met een enorme variatie in benaming) zijn bij de conversie bij één van de genoemde opleidingen of uitstroomprofielen ondergebracht. Ze worden echter niet apart in het CROHO geregistreerd.
6
3.
Status van het opleidingsprofiel
3.1
Introductie
Dit landelijke opleidingsprofiel geldt voor alle instellingen in Nederland die de hogere beroepsopleiding verzorgen met de CROHO-benaming ‘Vormgeving’. Het profiel is opgesteld door een werkgroep van het Overleg Beeldende Kunstonderwijs (OBK), het netwerk waarin alle Nederlandse kunstacademies zijn vertegenwoordigd. Concepten van het opleidingsprofiel zijn voorgelegd aan docenten en coördinatoren van de academies tijdens een werkconferentie op 1 februari 2002, naar aanleiding van hun commentaar bijgesteld en goedgekeurd door de directies van de kunstacademies tijdens een bijeenkomst van het OBK op 7 maart 2002 in Groningen. Bij het schrijven van het opleidingsprofiel is dezelfde methodiek gebruikt als in de andere disciplines van het kunstvakonderwijs. Het profiel is tot stand gekomen volgens de procedures die voor alle hbo-opleidingen door de HBOraad zijn afgesproken. Dat betekent onder meer dat dit profiel en de daarin beschreven kwalificaties van afgestudeerden ter validering zijn voorgelegd aan een vertegenwoordiging uit de beroepspraktijk. Een bespreking van de profielen met de beroepspraktijk vond plaats op 21 maart 2002 in Amsterdam. Tijdens deze bijeenkomst hebben vertegenwoordigers van het beeldende-kunstonderwijs een vertegenwoordiging van de beroepspraktijk, die door de Federatie van Kunstenaarsverenigingen was samengesteld, over de profielen geïnformeerd en is gezamenlijk van gedachten gewisseld over de adequaatheid van de profielen. Bij Vormgeving bleken de aanwezigen zich in de voorgelegde tekst te kunnen vinden; ze werd gekarakteriseerd als een ‘heldere basis voor het onderwijs’. Bij Autonome Beeldende Kunst deden de aanwezigen enkele voorstellen voor aanpassing van de competenties, die in een competentiebenadering echter niet te verwezenlijken zijn. Omdat de vertegenwoordiging van de beroepspraktijk niet representatief was, zullen op korte termijn afspraken worden gemaakt met de Federatie over de toekomstige samenstelling van de gezamenlijke werkgroepen. Volgens de procedure van de HBO-raad worden opleidingsprofielen uiteindelijk bestuurlijk vastgesteld door alle hogescholen die de desbetreffende opleiding verzorgen. Dit profiel en de verdere ontwikkeling ervan wordt voor de HBO-raad beheerd door de opsteller, het Overleg Beeldende Kunstonderwijs (OBK). Uitgangspunt en ijkpunt bij het opstellen van het opleidingsprofiel waren de beroepsprofielen en startkwalificaties Beeldende Kunst en Vormgeving die in 1999 door de Projectorganisatie Kunstvakonderwijs zijn opgesteld en zijn neergelegd in het rapport “Beroep Kunstenaar” (Utrecht, mei 1999). De beroepsprofielen van de Projectorganisatie zijn gevalideerd door zowel de onderwijsinstellingen als de beroepspraktijk. Het profiel wordt door alle betrokkenen - de directies van de academies, de hogescholen, de beroepspraktijk en de HBO-raad - beschouwd als een voorlopige versie (versie 0.1), die de komende jaren moet worden aangescherpt en verbeterd. Het profiel is nog niet bruikbaar bij visitaties of accreditaties. In het studiejaar 2002-2003 zullen de teksten voor het eerst in het onderwijs toegepast worden en mede naar aanleiding van de ervaringen van docenten en studenten worden aangepast. Het OBK streeft ernaar om voor het begin van het studiejaar 2003-2004 een verbeterde, voldragen versie op schrift te hebben (versie 1.0), die werkelijk leidend kan zijn in het onderwijs.
7
3.2
Werkwijze van de werkgroep
De werkgroep die het opleidingsprofiel heeft opgesteld is in mei 2001 geformeerd. De leden waren Albert van der Weide (directeur Academie Minerva, Groningen), Jeroen Chabot (adjunct-directeur Willem de Kooning Academie, Rotterdam), Wim van der Horst, (directeur Academie voor Beeldende Vorming, Tilburg) en Erik Viskil (lid College van Bestuur Gerrit Rietveld Academie, Amsterdam). Het sectoraal adviescollege KUO was in de werkgroep vertegenwoordigd door Fons Schneijderberg, die als extern adviseur de functie van projectleider KUO vervult. Concepten werden voorbereid door Jaap Vinken, freelance auteur op het gebied van de beeldende kunst en vormgeving en Harriët Kuiper, onderwijskundige en werkzaam bij het onderwijskundig bureau Savant, dat de HBO-raad bij het opstellen van de opleidingsprofielen voor het kunstvakonderwijs ondersteunt. De werkgroep besteedde haar tijd en aandacht vooral aan het opstellen van de competenties, die het laatste hoofdstuk van dit profiel beslaan.De centrale vraag daarbij was welke vermogens of bekwaamheden studenten moeten verwerven om later een zinvolle bijdrage te kunnen leveren in hun beroepssituatie. Bij elke competentie werden gedragsindicatoren benoemd. Deze indicatoren geven aan welk waarneembare gedrag een student moet vertonen om te mogen concluderen dat hij of zij de desbetreffende competentie verworven heeft. Bij het benoemen van deze indicatoren vroeg de werkgroep zich steeds af welk gedrag een afgestudeerde student moet kunnen laten zien om de docenten ervan te overtuigen dat hij of zij in een toekomstige beroepssituatie competent kan handelen. Bij aanvang van het werkproces heeft de werkgroep vier uitgangspunten geformuleerd, die erop gericht waren om tot een pregnant geformuleerde, accurate competentieset te komen: - Er zouden niet meer dan zeven afzonderlijke competenties worden geformuleerd, die door hun bewoording direct als vermogen herkenbaar moesten zijn. - Voor verschillende opleidingen en uitstroomprofielen in het domein Beeldende Kunst en Vormgeving moesten dezelfde namen voor de competenties gebruikt worden, de definitie mocht van opleiding tot opleiding verschillen. - De competenties en gedragsindicatoren moesten eenvoudig en aansprekend zijn geformuleerd en herkenbaar zijn voor studenten en docenten die in de praktijk als beeldend kunstenaar of vormgever actief zijn. - Bij twijfel over de opname van een competentie of gedragsindicator werd een doorslaggevende rol toegekend aan het gezamenlijke oordeel van de werkgroepleden over wat de opleiding een student moet meegeven. Daarbij is in het oog gehouden dat opleidingen in de praktijk breder zijn opgezet dan voor bepaalde beroepssituaties nodig is. Bij het formuleren van de competenties en gedragsindicatoren is systematisch gebruik gemaakt van de beroepsprofielen en startkwalificaties van de Projectorganisatie Kunstvakonderwijs. Om te beginnen zijn de startkwalificaties letterlijk losgeknipt en stuk voor stuk ondergebracht bij de zeven verschillende competenties. Vervolgens zijn ze vertaald naar gedragsindicatoren. Tijdens de discussies in de werkgroep werden ter controle steeds voorbeelden gegeven van ‘good practice’ van studenten en van de verrichtingen van hedendaagse kunstenaars. Het gehele werkproces bestond uit zeven stappen: 1. inventarisatie van de inhoud van de beroepsprofielen 2. aanvulling van de beroepsprofielen met nieuwe informatie over ontwikkelingen in de beroepspraktijk, het niveau van hoger beroepsonderwijs, et cetera
8
3. identificatie van competentiegebieden. Dit komt erop neer dat op basis van de informatie uit de beroepsprofielen en startkwalificaties een aantal gebieden werden onderscheiden waarin een student zich moet bekwamen. Elk van de gebieden vooronderstelt een specifieke invalshoek op het onderwijs. Uiteindelijk zijn drie competentiedomeinen c.q. opleidingsdimensies onderscheiden: -
artistiek-vaktechnisch
-
professioneel-maatschappelijk
-
theoretisch
4. identificatie van competenties: per competentiedomein werd een reeks afzonderlijke competenties onderscheiden; het uitgangspunt daarbij was dat het aantal competenties niet te groot mocht worden. Voor elke competentie werd een naam bedacht en een definitie geformuleerd. 5. indeling van de startkwalificaties bij competenties: de startkwalificaties werden stuk voor stuk bij een competentie ondergebracht, soms gebeurde dit door net zolang te ‘schuiven’ met een kwalificatie totdat de meest geschikte noemer gevonden was. 6. herformuleren van de kwalificaties als gedragsindicatoren. Deze stap was ingrijpend, omdat een vertaalslag plaatsvond. De startkwalificaties waren immers geformuleerd in termen van kennis, vaardigheden en attitudes (de student kan …, is in staat om …) en moesten nu in waarnemingstermen gegoten worden (de student verricht …, de student maakt …). Waar nodig werden elementen aan de beroepskwalificaties toegevoegd. 7. herziening en aanscherping van de gehele competentieset, waarbij ook de vergelijkbaarheid tussen competentiesets van verschillende afstudeerprofielen aandacht kreeg. Bovendien werd getracht de competentieset vergelijkbaar te houden met de set die werd opgesteld voor de opleiding Autonome Beeldende Kunst. In de werkgroep is uitgegaan van een apart theoretisch domein. Dit wordt gemotiveerd vanuit de stellingname dat het maken van kunst en het ontwerpen intellectuele arbeid is. Kunst en ontwerp worden op basis van artistieke doelstellingen gewogen naar relevantie voor (inter-)nationaal gehanteerde maatstaven van de beroepspraktijk en dat maakt dat kennis van de theorie van het beroep een noodzakelijk bestanddeel van de competenties van de kunstenaar of ontwerper is. Die theorie beslaat verschillende terreinen: historische en contemporaine kunstgeschiedenis, kunsttheorie en vakgerelateerde kunstgeschiedenis. De vermaatschappelijking van het kunst- en ontwerpproces vraagt daarnaast kennis van, voor het kunstonderwijs vaak nieuwe, kennisgebieden als communicatiewetenschap, marketing, psychologie. Al eerder is vastgesteld dat het kunstonderwijs geen pendant heeft in het wetenschappelijk onderwijs. Bij de toekenning van voortgezette opleidingen voor kunst en vormgeving heeft het scheppen van mogelijkheden tot verdieping en verbreding dan ook een rol gespeeld. Net als in de universitair georganiseerde internationale samenwerkingspartners van de Nederlandse kunstonderwijsinstellingen, wordt in de voortgezette opleidingen uitgegaan van bekwaamheden voor het doen van onderzoek en verslaglegging. Vaardigheden die ook vanuit de noodzaak van continue vernieuwing en doorgroei noodzakelijk zijn voor de afgestudeerde student. 3.3 Uitkomsten van de werkconferentie Tijdens een landelijke werkconferentie op 1 februari 2002 in Academie St. Joost in Breda is onder docenten en coördinatoren gepeild of de tekstvoorstellen aan hun verwachtingen voldeden. In de bespreking in de werkgroepen ‘visuele communicatie’, ‘ruimtelijk ontwerp’ en ‘productontwerp’ werden de tekstvoorstellen in algemene zin herkenbaar bevonden, wat zeggen wil dat de docenten, die
9
Met opmaak Verwijderd: ¶
allemaal als ontwerper of bemiddelaar in de beroepspraktijk werkzaam zijn, de beroepsprofielen en competenties in grote lijnen herkenbaar vonden. In alle werkgroepen gaf de formulering van de competenties - om preciezer te zijn de woordkeuze – nogal eens aanleiding tot discussie. De deelnemers bleken zeer gevoelig voor connotaties die de woorden opriepen. Meer dan eens werden termen strikter geïnterpreteerd dan door de opstellers beoogd was. Om misverstanden te voorkomen, wordt benadrukt dat de gebruikte termen een ruime interpretatie mogelijk moeten maken en dat de competentiesets uitsluitend richtinggevend zijn voor zowel student als docent. De competenties en gedragsindicatoren zijn niet bedoeld als een allesomvattend, onfeilbaar of absoluut instrument, maar willen een gebruiker de mogelijkheid geven nuances aan te brengen De competenties geven over het algemeen alleen de aard van het te ontwikkelen vermogen aan. De indicatoren zijn een hulpmiddel om vast te stellen in hoeverre het vermogen ontwikkeld is. In algemene zin geldt dat de opleiding het hbo-niveau weerspiegelt. Speciaal voor het beeldende kunstonderwijs geldt dat een internationaal ambitie- en werkniveau wordt voorondersteld. Dat houdt in dat de student de beste in zijn vakgebied wil zijn. De conferentie in Breda kenmerkte zich door een constructieve sfeer. In het vervolg van het werkproces zal verdere discussie en toetsing nodig zijn om de getoonde betrokkenheid te consolideren. Bij de verwerking van het commentaar is geprobeerd zoveel mogelijk gehoor te geven aan wensen van de deelnemers. Elke suggestie is op zijn merites beoordeeld; dat zal ook in de toekomst moeten gebeuren. In een aantal gevallen is besloten om een wijzigingsvoorstel niet in de competenties, maar in de preambule van dit opleidingsprofiel tot uitdrukking te brengen. Dat geldt bijvoorbeeld voor zaken die met de onderscheiden competentiecategorieën te maken hebben. Bij de herziening van de teksten is ruimte gecreëerd om beter de dynamiek en diversiteit in het beroep van ontwerper tot uitdrukking te brengen. Het document moet gekenmerkt worden door openheid en diversiteit, analoog aan de kunsten vormgevingspraktijk.
10
4.
Uitgangspunten
4.1
Explicitering van eisen
Het beeldende kunstonderwijs bouwt voort op een traditie van eeuwen. Nooit eerder werd op landelijk niveau expliciet gemaakt welke eisen aan studenten gesteld kunnen worden. De betrokken instellingen vinden het belangrijk dat dit nu wel gebeurt. Zo kan de buitenwacht beter duidelijk gemaakt worden waar het in kunstonderwijs om gaat. Het gezamenlijk op schrift stellen van een opleidingsprofiel weerspiegelt immers de overeenstemming bij de betrokkenen over waarden en uitgangspunten, en over de kennis en vermogens die fundamenteel worden geacht. Door de uitgangspunten van het onderwijs op schrift te stellen kan bovendien doelgerichter en bewuster worden gewerkt aan de verdere ontwikkeling van het onderwijs. De instellingen erkennen dat de introductie van opleidingsprofielen en competenties een omslag in het denken en werken vereist die niet altijd gemakkelijk te maken zal zijn. De mondelinge cultuur van de kunstacademies zal op cruciale punten aangevuld worden met schriftelijke werkwijzen. Veel academies hebben met die cultuuromslag al enkele jaren geleden een begin gemaakt. De opleidingsprofielen moeten, als ze eenmaal voldragen zijn, de kroon op dat werk vormen. Het maken van een opleidingsprofiel is niet opgevat als een één op één vertaling van beroep naar opleiding. Het opleidingsprofiel moet ook een document zijn waarin de opleidingen gezamenlijk antwoord geven op de vraag: wat willen wij onze studenten meegeven in de opleiding en welke kwalificaties moeten onze studenten dus hebben aan het eind van de opleiding? Het is lastig criteria vast te stellen voor een beginnend ontwerper. Het is bijna tegenstrijdig om uit te gaan van een ‘stand van zaken’ in een zeer snel veranderende ontwerpwereld. Daarbij is een typering van de gemiddelde ontwerper al snel arbitrair en steriel, zeker als uitdrukking moet worden gegeven aan de diversiteit en bijzonderheid van het vak.
4.2
Competentiebenadering
Het OBK heeft met overtuiging voor een competentiebenadering gekozen. Competentiegericht kunstonderwijs kenmerkt zich door een integrale benadering van kennis, vaardigheden en attitude. Het is onderwijs dat is afgestemd op de toekomstige werkpraktijk van studenten en een grote mate van zelfsturing door studenten tot gevolg heeft, wat tot uitdrukking komt in curricula die gericht zijn op de individuele student. Deze kenmerken maken dat de benadering uitermate geschikt is voor het beeldende kunstonderwijs. In dit onderwijs is de integratie van kennis, vaardigheden en attitude immers eerder regel dan uitzondering. Het accent op de persoonlijke (talent)ontwikkeling van de student resulteert in flexibel onderwijs met een grote diversiteit aan studietrajecten. De meeste opleidingen hebben de beroepspraktijk al jaren in huis: de docenten zijn actief als kunstenaar of vormgever en er wordt veel gebruik gemaakt van adviseurs en gastdocenten afkomstig uit de beroepspraktijk. Met de invoering van de competentiebenadering wordt een strikte curriculumbenadering verworpen. Een regeling waarbij een bepaald percentage van de curricula van de academies gemeenschappelijk zou zijn, en een ander percentage bestemd is voor eigen invulling, wordt met de bekrachtiging van dit beroepsprofiel uitgesloten.
11
Voorwaarde voor het ontwikkelen van competenties is ruimte voor studenten om hun eigen ontwikkeling actief te sturen om zo al aanwezige competenties op een hoger niveau te brengen en nieuwe competenties te ontwikkelen. Toetsing heeft als doel het verwerven van de competenties te ondersteunen. Dus niet alleen toetsing achteraf, maar ook toetsing als richtinggever tijdens het ontwikkelen van competenties. Het kunstonderwijs wordt traditioneel ook gekenmerkt door mythen en verhalen, die studenten op een verrassende manier inspireren en verder kunnen brengen. De competenties moeten daar ruimte voor blijven bieden. Het koesteren van het onverwachte en het tonen van tolerantie ten opzichte van particuliere opvattingen is in het kunstonderwijs een groot goed. Het opleidingsprofiel is een kwaliteitskader dat enerzijds richting geeft en anderzijds voldoende ruimte biedt voor onderwijsinstellingen om hun eigen weg te kiezen in de wijze waarop studenten opgeleid worden. Met de zeven vermogens als uitgangspunt kan elke academie zelf haar programma’s inrichten. Bij interne en externe evaluaties kan men controleren of de studenten inderdaad de beschreven vermogens verwerven en of de programma’s dat mogelijk maken.
4.3
Formulering van de competenties
De vermogens en gedragsindicatoren zijn breed geformuleerd zodat soms een zekere mate van overlap is ontstaan. Hiermee wordt aangegeven dat het één niet zonder het ander kan; het gehele document bestaat uit formuleringen die onderling een dynamisch verband hebben. De drie profielen ‘Vormgeving’ hebben betrekking op een dynamisch beroepenveld. De driedeling ‘visuele communicatie’, ‘ruimtelijk ontwerp’ en ‘productontwerp’ is ontleend aan het beroepsprofiel, waarin onderkend wordt dat de invulling van het beroep vaak disciplineoverschrijdend is en niet langs scherpe scheidslijnen verloopt. De drie competentieprofielen zijn onderling op elkaar afgestemd en er op gericht in het onderwijs ‘cross-overs’ door studenten mogelijk te maken. De competenties ‘creërend vermogen’ en ‘vermogen tot kritische reflectie’ worden als de meest typerende en belangrijkste beschouwd voor de afstuderende student in het beeldende kunstonderwijs. In het document is geen expliciete hiërarchie aangegeven tussen de competenties. De competenties ‘vermogen tot kritische reflectie’ en ‘omgevingsgerichtheid’ hebben een sterk onderling verband. Ze zijn onderscheiden op kenmerken van respectievelijk het interne en het externe perspectief. Hiermee wordt het belang van ‘omgevingsgerichtheid’, de actuele ontwikkelingen in de beroepspraktijk reflecterend, onderstreept. Het belang van het ‘vermogen tot realisering van een concept’ is dermate groot dat overwogen is deze in een aparte competentie te beschrijven. Het is inderdaad de basis van het vak. Besloten is dit niet te doen omdat dit vermogen een relatie heeft met alle andere in dit document gehanteerde vermogens en gedragsindicatoren. Het genoemde vermogen is om die reden geïntegreerd in het creërend vermogen, dat ook het opstellen van het concept omvat. De competenties staan vooral in het teken van het onderwijs, minder van de praktijk van de ontwerpwereld. Hoewel het misschien niet voor elke vormgever geldt dat hij samenwerkingsverbanden moet kunnen aangaan met collega’s, is het een taak van de academies daar aandacht aan te besteden als ze willen dat studenten zich later op verschillende manieren kunnen ontplooien. Voor de interieurarchitect geldt een specifiek wettelijk kader; de wet op de architectentitel. De opleiding moet voldoen aan voorwaarden die zijn opgesteld door Stichting Bureau Architectenregister
12
(SBA). Deze specifieke kenmerken zijn terug te vinden in het profiel, maar, als gedragingen geformuleerd. Als noodzakelijke toevoeging op de competenties zijn daarom de voorwaarden van de SBA in dit opleidingsprofiel opgenomen. Hogescholen die studenten opleiden voor interieurarchitect moeten aan deze voorwaarden (en de reeds aangekondigde aanpassing daarvan) voldoen. De aangepaste voorwaarden zullen in de volgende versie van het opleidingsprofiel worden opgenomen.
13
5.
Visie op de beroepen, het werkveld en de ontwikkelingen daarin
5.1
Beroep en werkveld
In dit opleidingsprofiel wordt aangesloten bij de visie op het beroep van (vormgevend) ontwerper, zoals die geformuleerd is in het beroepsprofiel van de Projectorganisatie Kunstvakonderwijs en in het rapport Advies Commissie Vormgeving 2001 van de Tijdelijke Adviescommissie Vormgeving onder voorzitterschap van Jules van de Vijver. De definitie van vormgever uit het beroepsprofiel wordt voorlopig overgenomen; bij het opstellen van de volgende versie zal getracht worden de definitie aan te scherpen. ‘Vormgever’ is een parapluterm voor vormgevende ontwerpers uit verschillende disciplines, die in het proces van het tot stand brengen van een product activiteiten verrichten die tot de vorm van dit product leiden. Uitgaande van deze omschrijving kan een vormgever gekarakteriseerd worden als de beheerser en uitvoerder van een complexe, meervoudige activiteit, die gericht is op het tot stand brengen van een vorm, waarmee tegemoet gekomen wordt aan de behoefte of wens van een opdrachtgever of gebruiker. Zijn of haar object is de menselijke leefomgeving in de breedste zin van het woord. De producten die hij ontwerpt zijn (zakelijke, industriële of huishoudelijke) gebruiksvoorwerpen; ze dienen de mens of symboliseren dat ze dat doen. Net als in het beroepsprofiel worden in dit opleidingsprofiel drie terreinen van vormgeving onderscheiden: visuele communicatie, ruimtelijk ontwerp en productontwerp. Binnen het afstudeerprofiel visuele communicatie valt ook het onderwijs in de (toegepaste) fotografie en kleinschalige kunstzinnige audiovisuele producties. Bij het opstellen van de beroepsprofielen is de fotografie apart gehouden en werd de audiovisuele sector ten onrechte alleen vanuit het perspectief van het domein van film- en televisie beschreven.
5.2
Ontwikkelingen
De sector vormgeving is sterk verankerd in de maatschappij en oefent er zelf voortdurend en in toenemende mate invloed op uit. Grofweg kunnen er vier gebieden van ontwikkelingen onderscheiden worden, die op allerlei manieren verband met elkaar houden. Ontwikkelingen in de vrije vormgeving sluiten nauw aan bij de ontwikkelingen in de beeldende kunst. De markt - Bij het bepalen van merkidentiteiten speelt de vormgever een steeds belangrijkere rol. - Van vormgevers wordt steeds meer verlangd dat zij in een kortere ontwerpperiode steeds betere producten kunnen ontwikkelen tegen steeds lagere kosten. - Ontwerpbureaus, vooral die op het gebied van het industrieel ontwerp, blijken steeds vaker geconfronteerd te worden met de vraag naar turn key projecten, waarbij zij verantwoordelijk zijn voor de totale procesgang, van het uitdenken van het product tot de realisatie. Dit leidt tot schaalvergroting bij de ontwerpbureaus en een toename in het aantal coördinerende taken en functies. - Door de ‘vermarkting’ van de samenleving hebben vormgevers steeds meer rekening te houden met trends en modes en met de invloed van ‘smaakmakers’.
14
- Naast de vormgever krijgen steeds meer externe deskundigen invloed op de totstandkoming van producten, bijvoorbeeld marketing- en organisatieadviseurs. Vormgevers zelf krijgen, door hun grote invloed op de productontwikkeling en de identiteit van merken en bedrijven, steeds vaker toegang tot de marketing- en organisatiebranche. Technologie - De computer is het belangrijkste instrument van de vormgever geworden. Ontwerpen met de computer versnelt en vergemakkelijkt het werkproces, en maakt nieuwe (voor)beelden mogelijk, die als inspiratiebron of blauwdruk kunnen dienen. - Technologische ontwikkelingen (de opkomst van computergestuurde productietechnieken) maken het mogelijk steeds exactere producten te vervaardigen en die in steeds kleinere series en tegen een lagere kostprijs te vervaardigen. De productdifferentiatie die hierdoor mogelijk is, leidt tot een grotere vraag naar ontwerpen. - Sterk in ontwikkeling is de samenhang tussen vormgeving en duurzaamheid, waarbij vormgevers de technologie inzetten om milieuvriendelijke producten te ontwikkelen. - Vormgevers zien in dat ze hun werkterrein ook kunnen uitbreiden tot diensten. Sociaal-culturele ontwikkelingen - De verschuiving van een principieel culturele benadering van ontwerpen naar een pragmatische (‘in principe is elk ontwerp verdedigbaar’). De postmoderne attitude - van vormgevers, maar ook van gebruikers - heeft de taboes van de modernistische doctrine doorbroken en daarmee zowel de creatieve mogelijkheden als de markt van vormgevers verruimd. - Veranderende demografische en sociale patronen leiden tot andere behoeftepatronen in de samenleving, wat zich onder ander uit in andere opvattingen van werk- en vrijetijdsbesteding en daarbij horende producten. Dit maakt dat vormgevers zich vragen dienen te stellen over het aanbod van producten en diensten, over de wijze waarop zij kunnen inspelen op de verlangens en mogelijkheden van deze belangrijke groep consumenten en over hun rol bij het voorkomen van sociale isolatie of stigmatisering door ouderdom. - De groeiende aandacht in de samenleving voor zaken die het milieu betreffen, leggen een druk op vormgevers om rekening te houden met de effecten die hun ontwerpen op het milieu hebben. De branche - Een belangrijke ontwikkeling in het vakgebied is de brancheverbreding: het wegvallen van schotten tussen van oudsher tamelijk gescheiden opererende disciplines. Desalniettemin blijven de oude kennisgebieden bestaan en blijft de kern van de beroepen in de vormgeving in principe ongewijzigd; het is vooral het toepassingsgebied van de kennis dat groeit. - Het vervagen van grenzen speelt ook tussen de vormgeving en andere beroepssectoren. Daarbij kan met name gedacht worden aan de beeldende kunst. Ook de grenzen tussen vormgeving en reclame vervagen. Beide branches zijn geïnteresseerd in de analyse van merkidentiteiten. - In de vormgeving komt steeds meer aandacht voor het ontwerpen en ontwikkelen van immateriële producten (bijvoorbeeld processen en diensten) en het ervaringseffect dat materiële en immateriële producten op de gebruiker hebben. Vormgevers spreken in dat verband zelfs van het ‘ontwerpen van ervaringen’.
15
6. De positie van de opleiding vormgeving in het onderwijsveld 6.1
Het niveau van een hbo-afgestudeerde
De opleiding Vormgeving valt onder het Hoger Beroepsonderwijs. Dit betekent dat de opleiding afgestudeerden aflevert die op hbo-niveau kunnen presteren. Voor de bacheloropleiding houdt dit in dat studenten in het bijzonder een probleemoplossend vermogen ontwikkeld hebben. De masteropleiding is gericht op de ontwikkeling van het probleemstellend en probleemdefiniërend vermogen en de verdieping van probleemoplossende competenties. Het HBO-niveau kan verder als volgt worden gekenschetst: - De hoger opgeleide is in staat om op zijn of haar handelen en denken te reflecteren door daar afstand van te nemen, te analyseren en te evalueren. - Hij of zij kent de eigen kernkwaliteiten en is in staat het eigen denken en handelen te relativeren. - Hij of zijn kan het eigen handelen en denken beredeneren en verantwoorden, bijvoorbeeld in presentaties aan de omgeving. - Hij of zij laat daarbij zien over een visie op de maatschappelijke rol van de hoger opgeleide te beschikken. - De hoger opgeleide is in staat samenhang in denken en handelen te zien, te analyseren en te integreren. - Hij of zij doorziet complexe structuren en weet rode lijnen aan te brengen. De hoger opgeleide neemt initiatieven en weet innovaties te bewerkstelligen. - Hij of zij opereert solo of in (multidisciplinair) teamverband en is in staat om te functioneren in steeds wisselende situaties. De onderliggende theorie is van academisch niveau en is geïnternaliseerd. - Hij of zij heeft een brede algemene ontwikkeling. - Hij of zij is zodanig communicatief, qua taalgebruik en houdingen, dat hij of zij stimulerend kan werken in alle processen waarbij hij of zij betrokken is.
6.2
Verschillen met andere hbo-opleidingen en opleidingen op mbo-niveau
Binnen het hoger beroepsonderwijs maakt de opleiding Vormgeving deel uit van het kunstvakonderwijs, en binnen die sector van het beeldende kunstonderwijs. Dit onderwijs richt zich op conceptueel denkende kunstenaars en ontwerpers die de ambitie hebben met hun werk een waarde toe te voegen aan de nationale en internationale beeldcultuur. Met die hooggestemde ambitie, die een wissel trekt op zowel creatieve talenten van de student als op motivatie en mentale weerbaarheid, onderscheidt het beeldend kunstonderwijs zich van andere opleidingen die zich op het werkterrein van de vormgeving richten. Op hbo-niveau zijn dat bijvoorbeeld informatica-opleidingen die zich ook op het terrein van het mediadesign begeven, maar ook commercieel-economische opleidingen die zich vanuit de marketing met design bezighouden. Op mbo-niveau gaat het bijvoorbeeld om grafische opleidingen. Deze opleidingen zijn sterk gericht op productie en uitvoering en leiden niet op tot conceptuele verdieping en een artistiek initiërende ambitie. Vergeleken met deze opleidingen kan de opleiding Vormgeving gekenschetst worden als initiërend, innovatief en artistiek geëngageerd, wat onder meer in de houding en de professionele achtergrond van de docenten tot uitdrukking komt, maar
16
ook in de mentaliteit van de studenten. Bovendien kent de opleiding Vormgeving meer aandacht voor vrije en afwijkende beroepspraktijken, maakt ze interdisciplinaire werkvormen mogelijk en is ze zeer internationaal gericht. Het kunstvakonderwijs in de vormgeving ondervindt de laatste jaren een positief effect van de hoge vlucht die het Nederlandse ontwerp internationaal neemt. De opleidingen worden algemeen erkend als broedplaats van het vele talent dat zich vanuit Nederland over de wereld heeft verspreid. Daardoor is er sprake van een aanwas van buitenlandse studenten en docenten en is er een toename van de contacten met buitenlandse opleidingen.
6.3
Relatie met het wetenschappelijk onderwijs
De opleiding Vormgeving vertoont opvallende overeenkomsten met wetenschappelijke opleidingen. Net als in wetenschappelijke opleidingen is een belangrijke plaats ingeruimd voor kritische reflectie en verdieping, die onder meer tot uitdrukking komt in een onderzoeksgerichte mentaliteit. Anders dan in wetenschappelijke opleidingen, waarin een welbepaald theoretisch kader het uitgangspunt vormt, wordt in het beeldende kunstonderwijs onderzoek verricht in het kader van het eigen creatieve proces. Werkwijzen en onderzoeksmethoden zijn vaak ingegeven door overwegingen zoals esthetische waardering en de ambitie om een emotioneel effect te bereiken bij een beschouwer, gebruiker of opdrachtgever. Waar de wetenschap meestal een systematische logica met inperkende regels kent, speelt in design associatie een belangrijke rol in het creatieve proces. Hierbij stelt de ontwerper eigen doelen en volgt hij of zij een eigen methodiek.
17
7.
Competenties
domein artistiekvaktechnisch domein
competentie creërend vermogen vermogen tot kritische reflectie vermogen tot groei en vernieuwing organiserend vermogen communicatief vermogen omgevingsgerichtheid vermogen tot samenwerken
professioneelmaatschappelijk domein
theoretisch domein
Hieronder zijn de opleidingskwalificaties voor de opleidingsprofielen voor elk van de drie afstudeerprofielen per competentie verder uitgewerkt. Eerst volgt een omschrijving van de betreffende competentie. Vervolgens hangen hieronder een aantal gedragscriteria die van belang zijn voor deze competentie. vormgever visuele communicatie 1 creërend vermogen de student kan vanuit een eigen idee en visie een concept ontwikkelen voor communicatiemiddelen en dat concept tot realisatie brengen de student: • ontwerpt (concepten voor) communicatiemiddelen of methodes waardoor een idee, een visie of thematiek op een voor de ontwerper specifieke manier wordt verbeeld en overdrachtelijk gemaakt • gaat vanuit een artistieke visie constructief, inventief, creatief en alert om met uitgangspunten en plaatst die in een breder cultureel en maatschappelijk perspectief • transformeert onderzoekend, experimenterend en beschouwend kennis, intuïties, indrukken en emoties tot een ontwerp • grijpt artistieke en technische problemen aan om er integrale oplossingen voor te ontwikkelendemonstreert dat hij of zij gebruik maakt van: - kennis van en inzicht in de manier waarop de gebruikte beelden, vormen, materialen, verhoudingen en kleuren ervaringen veroorzaken en betekenissen overdragen -kennis van en inzicht in de communicatieve effecten van gehanteerde vormgevings- en productietechnieken • hanteert een werkwijze die het mogelijk maakt om ervaringen met de gekozen materialen of media in te zetten om tot een beter ontwerp te komen • hanteert een werkwijze waarbij op meerdere momenten het ontwerp (-proces) ter discussie gesteld kan worden en gebruikt de bevindingen om tot een beter ontwerp te komen
18
2 vermogen tot kritische reflectie de student kan het eigen werk en dat van anderen beschouwen, analyseren, duiden en beoordelen de student • reflecteert in beeld, woord en geschrift op de grenzen en mogelijkheden van het vak en over de eigen visie, specialismen en technische capaciteiten • volgt maatschappelijke, culturele en economische ontwikkelingen, legt een relatie met zijn of haar werk(wijze)en neemt een uitgesproken positie in • beoordeelt het resultaat op communicatieve effectiviteit en artistieke waarde, overziet implicaties van keuzes en beslissingen en kan deze achteraf verantwoorden • is zich aantoonbaar bewust van verschillende opvattingen die in het vakgebied bestaan • toont in staat te zijn onderzoek te doen naar alle zaken die voor een ontwerp van belang zijn • verdiept zich in: -tradities en theorieën met betrekking tot het vakgebied -uiteenlopende visies op en benaderingen van het beroep ontwerper, zowel vanuit historisch als contemporain perspectief-filosofische inzichten (met name uit de ethiek en esthetiek) die voor een vormgever van belang kunnen zijn
3 vermogen tot groei en vernieuwing de student kan het vakmanschap, de persoonlijke invulling van de beroepssituatie - en zijn of haar artisticiteit verder ontwikkelen en verdiepen de student • heeft een begin gemaakt met het ontwikkelen van een persoonlijke artistieke visie en toont de wil deze visie verder te ontwikkelen • toont de ambitie om bij te dragen tot een cultuur met een kwalitatief hoogwaardig vorm- en beeldgebruik • toont ten aanzien van zijn of haar werk(wijze) een kritisch onderzoekende houding en zet bevindingen in ten voordele van de verdere ontwikkeling van een oeuvre en de beroepspositie • toont ambitie om te excelleren • toont in staat te zijn nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden te verwerven wat betreft technieken, (milieu-)wetgeving, materialen, verwerkings- en toepassingsmogelijkheden, publieksbenadering en de beroepsopvatting • gaat constructief om met kritiek van anderen
19
4 organiserend vermogen de student kan een inspirerende en functionele werksituatie voor zichzelf opzetten en in stand houden de student • overziet de aspecten van het vak die nodig zijn om een vruchtbare balans tussen artistieke en voorwaardenscheppende activiteiten te creëren • heeft een begin gemaakt met het ontwikkelen van een eigen werkproces en toont in staat te zijn alle aspecten van het ontwerpproces en de betrokken disciplines in onderlinge samenhang te zien • toont zich bewust van de noodzaak zakelijke voorzieningen te treffen om op de lange termijn als vormgever werkzaam te kunnen zijn • toont in staat te zijn het werkproces te managen en kan daarbij een balans vinden tussen de ontwerpende activiteiten en de logistieke, facilitaire en publicitaire activiteiten • gaat indien nodig samenwerkingsverbanden aan met anderen: vormgevers zowel als specialisten uit andere disciplines • documenteert en archiveert het werk
5 communicatief vermogen de student kan een opdracht verwerven en interpreteren, effectief het werk presenteren en toelichten en erover onderhandelen met opdrachtgevers en andere betrokkenen de student: • toont in staat te zijn het eigen werk op adequate wijze te presenteren en toe te lichten • toont in staat te zijn met opdrachtgevers en andere belanghebbenden over de inhoudelijke aspecten en de financiële voorwaarden van een opdracht te onderhandelen • demonstreert de ambitie om bekendheid aan het eigen werk te geven • communiceert in beeld, woord en geschrift over zijn of haar werk(wijze) • gaat contacten aan die relevant zijn voor een netwerk en weet dit netwerk te onderhouden
6 omgevingsgerichtheid de student is in staat om verbanden te leggen tussen het eigen werk en dat van anderen en tussen het eigen werk en het publiek
20
de student: • richt zich in zijn ontwerpen op de gebruiker en verwerft kennis die noodzakelijk is om adequaat op gebruikers in te spelen • toont in staat te zijn onderzoek te doen naar alle zaken die voor een ontwerp van belang kunnen zijnverdiept zich in het werk en ideeën van vakgenoten, van beeldend kunstenaars en van vormgevers uit andere disciplines in een internationale context • laat zich inspireren door uiteenlopende culturele en maatschappelijke bronnen en kan deze in het eigen werk aanwijzen en benoemen • toont overzicht te hebben van het werkveld • toont een overzicht te hebben van de markt en van publiciteitsmedia • getuigt van opvattingen over de functie en plaats van ‘vormgeving’ en het beroep in de samenleving • geeft op een constructieve manier kritiek 7 vermogen tot samenwerken de student kan in een samenwerkingsverband een actieve bijdrage leveren aan de totstandkoming van een product of proces de student • toont dat hij of zij in staat is de eigen doelen te realiseren in afstemming met anderen • toont in staat te zijn de eigen bekwaamheden in een samenwerkingsverband in te zetten, als de gekozen beroepspositie dat vereist • gaat doelgericht en respectvol om met de verschillende rollen, verantwoordelijkheden en belangen in het ontwerp- en productieproces vormgever product 1 creërend vermogen de student kan vanuit een eigen idee en visie een concept ontwikkelen voor een product en dat concept tot realisatie brengen de student • ontwerpt beeldend (concepten voor) een product of reeks producten en gaat daarbij uit van zowel een eigen idee, visie of thematiek als van de beoogde gebruiker • gaat vanuit een artistieke visie constructief, inventief, creatief en alert om met uitgangspunten en plaatst die in een breder cultureel en maatschappelijk perspectief • transformeert onderzoekend, experimenterend en beschouwend kennis, intuïties, indrukken en emoties tot een ontwerp • grijpt artistieke en technische problemen aan om er integrale oplossingen voor te ontwikkelen • demonstreert dat hij of zij gebruikt maakt van kennis en inzicht in: - de manier waarop de gebruikte beelden, vormen, materialen, verhoudingen en kleuren ervaringen veroorzaken en betekenissen overdragen - voorkomende productiemethoden, constructies en materiaaleigenschappen - de functionaliteit van gehanteerde vormgevings- en productietechnieken • hanteert een werkwijze waarbij op meerdere momenten het ontwerp (-proces) ter discussie gesteld kan worden en gebruikt de bevindingen om te komen tot een beter ontwerp • hanteert een werkwijze die het mogelijk maakt om ervaringen met de gekozen materialen of media in te zetten om tot een beter ontwerp te komen
21
2 vermogen tot kritische reflectie de student kan het eigen werk en dat van anderen beschouwen, analyseren, duiden en beoordelen de student • reflecteert beeldend en in woord en geschrift op de grenzen en mogelijkheden van het vak en over de eigen visie, specialismen en technische capaciteiten • volgt maatschappelijke, culturele en economische ontwikkelingen nauwgezet, legt een relatie met zijn of haar werk(wijze)en neemt een uitgesproken positie in als vormgever • beoordeelt het resultaat op functionaliteit en artistieke waarde en overziet implicaties van keuzes en beslissingen ten aanzien van een ontwerp en kan deze achteraf verantwoorden • toont zich in staat zelfstandig onderzoek te doen naar alle zaken die voor een ontwerp van belang kunnen zijn • verdiept zich in -tradities en theorieën met betrekking tot zijn vakgebied -uiteenlopende visies op en benaderingen van het beroep ontwerper, zowel vanuit historisch als contemporain perspectief -filosofische inzichten (met name uit de ethiek en esthetiek) die voor een vormgever van belang kunnen zijn • is zich aantoonbaar bewust van verschillende opvattingen die bestaan binnen het vakgebied • gaat constructief om met het geven en ontvangen van kritiek
3 vermogen tot groei en vernieuwing de student kan het vakmanschap, de persoonlijke invulling van de beroepssituatie en zijn of haar artisticiteit verder ontwikkelen en verdiepen de student • heeft een begin gemaakt met het ontwikkelen van een persoonlijke artistieke visie en toont de wil deze visie verder te ontwikkelen • toont de ambitie om bij te dragen tot een cultuur met een kwalitatief hoogwaardig product-, vormen beeldgebruik • toont ten aanzien van zijn of haar werk wijze) een kritisch onderzoekende houding en zet bevindingen in ten voordele van de verdere ontwikkeling van een oeuvre en de beroepspositie • toont ambitie om te excelleren • toont in staat te zijn nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden te verwerven, bijvoorbeeld wat betreft technieken, ergonomische aspecten, (milieu-)wetgeving, materialen, verwerkings- en toepassingsmogelijkheden, publieksbenadering en de beroepsopvatting • gaat constructief om met kritiek van anderen
22
4 organiserend vermogen de student kan een inspirerende en functionele werksituatie voor zichzelf opzetten en in stand houden de student • creëert een vruchtbare balans tussen artistieke en voorwaardescheppende activiteiten • heeft een begin gemaakt met het ontwikkelen van een eigen werkproces en toont in staat te zijn alle aspecten van het ontwerpproces en de betrokken disciplines in onderlinge samenhang te zien • toont zich bewust van de noodzaak zakelijke voorzieningen te treffen om op de lange termijn als vormgever werkzaam te kunnen zijn • toont in staat te zijn om het werkproces te managen en kan daarbij een balans vinden tussen de ontwerpende activiteiten en de logistieke, facilitaire en publicitaire activiteiten • gaat indien nodig samenwerkingsverbanden aan met anderen: vormgevers zowel als specialisten uit andere disciplines • documenteert en archiveert het werk
5 communicatief vermogen de student kan een opdracht verwerven en interpreteren, effectief het werk presenteren en toelichten en erover onderhandelen met opdrachtgevers en andere betrokkenen de student • toont in staat te zijn het eigen werk te presenteren en toe te lichten met behulp van bijvoorbeeld tekeningen, proeven, modellen en technische beschrijvingen • toont in staat te zijn met opdrachtgevers en andere belanghebbenden over organisatorische, financiële en inhoudelijke aspecten te onderhandelen • demonstreert de ambitie om bekendheid aan het eigen werk te geven • communiceert in beeld, woord en geschrift over zijn of haar werk(wijze) • gaat contacten aan die relevant zijn voor een netwerk en weet dit netwerk te onderhouden
23
6 omgevingsgerichtheid de student is in staat om verbanden te leggen tussen het eigen werk en dat van anderen en tussen het eigen werk en het publiek de student • richt zich in zijn ontwerpen op de gebruiker en verwerft kennis die noodzakelijk is om adequaat op gebruikers in te spelen • toont in staat te zijn onderzoek te doen naar alle zaken die voor een ontwerp van belang kunnen zijn • verdiept zich in het werk en ideeën van vakgenoten, van beeldend kunstenaars en van vormgevers uit andere disciplines in een internationale context • laat zich inspireren door uiteenlopende culturele en maatschappelijke bronnen en kan deze in het eigen werk aanwijzen en benoemen • toont overzicht te hebben van het werkveld • toont een overzicht te hebben van de markt en van publiciteitsmedia • getuigt van opvattingen over de functie en plaats van ‘vormgeving’ en het beroep in de samenleving • geeft op een constructieve manier kritiek
7 vermogen tot samenwerken de student kan in een samenwerkingsverband een actieve bijdrage leveren aan de totstandkoming van een product of proces de student • toont dat hij of zij in staat is de eigen doelen te realiseren in afstemming met anderen • toont in staat te zijn de eigen bekwaamheden in een samenwerkingsverband in te zetten, als de gekozen beroepspositie dat vereist • gaat doelgericht en respectvol om met de verschillende rollen, verantwoordelijkheden en belangen in het ontwerp- en productieproces
24
vormgever ruimtelijk 1 creërend vermogen de student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ruimte en dat concept tot realisatie brengen de student • ontwerpt beeldende (concepten voor) een ruimte en gaat daarbij zowel uit van een eigen idee, visie of thematiek als van de beoogde gebruiker • gaat vanuit een artistieke visie constructief, inventief, creatief en alert om met uitgangspunten en plaatst die in een breder cultureel en maatschappelijk perspectief • transformeert onderzoekend, experimenterend en beschouwend kennis, intuïties, indrukken en emoties tot een ontwerp • grijpt artistieke en technische problemen aan om er integrale oplossingen voor te ontwikkelen • demonstreert dat hij of zij gebruikt maakt van kennis en inzicht in: - de manier waarop de gebruikte beelden, vormen, materialen, verhoudingen en kleuren ervaringen veroorzaken en betekenissen overdragen - voorkomende technische installaties, constructies en de bouwfysische aspecten - de functionaliteit van gehanteerde vormgevings- en productietechnieken • hanteert een werkwijze die het mogelijk maakt om ervaringen met de gekozen materialen of media in te zetten om tot een beter ontwerp te komen • hanteert een werkwijze waarbij op meerdere momenten het ontwerp (-proces) ter discussie gesteld kan worden en gebruikt de bevindingen om te komen tot een beter ontwerp
2 vermogen tot kritische reflectie de student kan het eigen werk en dat van anderen beschouwen, analyseren, duiden en beoordelen de student • reflecteert beeldend en in woord en geschrift op de grenzen en mogelijkheden van het vak en over de eigen visie, specialismen en technische capaciteiten • volgt maatschappelijke, culturele en economische ontwikkelingen nauwgezet, legt een relatie met zijn of haar werk(wijze)en neemt een uitgesproken positie in als vormgever • beoordeelt het resultaat op functionaliteit en artistieke waarde en overziet implicaties van keuzes en beslissingen ten aanzien van een ontwerp en kan deze achteraf verantwoorden • toont in staat te zijn zelfstandig onderzoek te doen naar alle zaken die voor een ontwerp van belang kunnen zijn • verdiept zich in: -tradities en theorieën met betrekking tot het vakgebied -uiteenlopende visies op en benaderingen van het beroep ontwerper, zowel vanuit historisch als contemporain perspectief -filosofische inzichten (met name uit de ethiek en esthetiek) die voor een vormgever van belang kunnen zijn • is zich aantoonbaar bewust van verschillende opvattingen die bestaan binnen het vakgebied • gaat constructief om met het geven en ontvangen van kritiek
25
3 vermogen tot groei en vernieuwing de student kan het vakmanschap, de persoonlijke invulling van de beroepssituatie - en zijn of haar artisticiteit verder ontwikkelen en verdiepen de student • heeft een begin gemaakt met het ontwikkelen van een persoonlijke artistieke visie en toont de wil deze visie verder te ontwikkelen • toont de ambitie om bij te dragen tot een cultuur met een kwalitatief hoogwaardig ruimte-, vormen beeldgebruik • toont ten aanzien van zijn of haar werk(wijze) een kritisch onderzoekende houding en zet bevindingen in ten voordele van de verdere ontwikkeling van een oeuvre en de beroepspositie • toont ambitie om te excelleren • toont in staat te zijn nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden te verwerven wat betreft technieken, (milieu-)wetgeving, materialen, verwerkings- en toepassingsmogelijkheden, publieksbenadering en de beroepsopvatting • gaat constructief om met kritiek van anderen
4 organiserend vermogen de student kan een inspirerende en functionele werksituatie voor zichzelf opzetten en in stand houden de student • creëert een vruchtbare balans tussen artistieke en voorwaardenscheppende activiteiten • heeft een begin gemaakt met het ontwikkelen van een eigen werkproces en toont in staat te zijn alle aspecten van het ontwerpproces en de betrokken disciplines in onderlinge samenhang te zien • toont zich bewust van de noodzaak zakelijke voorzieningen te treffen om op de lange termijn als vormgever werkzaam te kunnen zijn • toont in staat te zijn om het werkproces te managen en kan daarbij een balans vinden tussen de ontwerpende activiteiten en de logistieke, facilitaire en publicitaire activiteiten • gaat indien nodig samenwerkingsverbanden aan met anderen: vormgevers zowel als specialisten uit andere disciplines • documenteert, archiveert het werk
5 communicatief vermogen de student kan een opdracht verwerven en interpreteren, effectief het werk presenteren en toelichten en erover onderhandelen met opdrachtgevers en andere betrokkenen de student • toont in staat te zijn het eigen werk te presenteren en toe te lichten met behulp van bijvoorbeeld tekeningen, maquettes, modellen en technische beschrijvingen • demonstreert de ambitie om bekendheid aan het eigen werk te geven • communiceert in beeld, woord en geschrift over zijn of haar werk(wijze) • toont in staat te zijn met opdrachtgevers en andere belanghebbenden over organisatorische, financiële en inhoudelijke aspecten te onderhandelen • gaat contacten aan die relevant zijn voor een netwerk en weet dit netwerk te onderhouden
26
6 omgevingsgerichtheid de student is in staat om verbanden te leggen tussen het eigen werk en dat van anderen en tussen het eigen werk en het publiek de student • richt zich in zijn ontwerpen op de gebruiker en verwerft kennis die noodzakelijk is om adequaat op gebruikers in te spelen • toont in staat te zijn onderzoek te doen naar alle zaken die voor een ontwerp van belang kunnen zijn • verdiept zich in het werk en ideeën van vakgenoten, van architecten, beeldend kunstenaars en van vormgevers uit andere disciplines in een internationale context • laat zich inspireren door uiteenlopende culturele en maatschappelijke bronnen en kan deze in het eigen werk aanwijzen en benoemen • toont overzicht te hebben van het werkveld • toont een overzicht te hebben van de markt en van publiciteitsmedia • getuigt van opvattingen over de functie en plaats van ‘vormgeving’ en het beroep in de samenleving • geeft op een constructieve manier kritiek
7 vermogen tot samenwerken de student kan in een samenwerkingsverband een actieve bijdrage leveren aan de totstandkoming van een product of proces de student • toont dat hij of zij in staat is de eigen doelen te realiseren in afstemming met anderen • toont in staat te zijn de eigen bekwaamheden in een samenwerkingsverband in te zetten, als de gekozen beroepspositie dat vereist • gaat doelgericht en respectvol om met de verschillende rollen, verantwoordelijkheden en belangen in het ontwerp- en productieproces
27
Bijlage
(*bijlage voorwaarden register interieurarchitect) Een interieurarchitect komt slechts voor inschrijving in het register in aanmerking, indien de opleiding ten minste de verwerving waarborgt van: a. het vermogen tot interieurvormgeving die aan esthetische, functionele en technische eisen voldoet vanuit inzicht in de werking en begrenzing van ruimten en de doorbreking daarvan, alsmede in de werking van ruimte onderling, in het bijzonder wat betreft vorm en verhouding b. passende kennis van de theorie en de geschiedenis van de interieurarchitectuur, de geschiedenis van de architectuur, de historische ontwikkeling van maatschappelijke en culturele stromingen en inzicht op de invloed daarvan op de interieurvormgeving c. kennis van de beeldende kunsten voorzover die van invloed kunnen zijn op de interieurvormgeving d. passende kennis van het vormgevende ontwerpen voor architectuur en interieurarchitectuur en de daarvoor gebruikte methoden e. het vermogen om in het ontwerpproces ten dienste van interieurvormgeving de relatie tussen mensen en ruimten te betrekken, onder andere door de afstemming van de vormgeving op menselijke behoeften en maatstaven f. inzicht in het beroep van interieurarchitect en de rol van de interieurarchitect in de maatschappij g. inzicht in en vaardigheid met de methoden van onderzoek ten dienste van interieurvormgeving en de voorbereiding van een project h. passende kennis van en inzicht in bouwkundige constructies, in de bouwfysische aspecten die daarmee samenhangen in bijzonder in relatie tot het renoveren, verbouwen van en beperkt aanbouwen aan bestaande gebouwen, alsmede de installatie technische aspecten i. passende kennis van en inzicht in de eigenschappen van bouwmaterialen, in het bijzonder die met betrekking tot de afwerking van gebouwen en kennis van materialen, producten en technieken ten behoeven van de afwerking, inrichting, meubilering en stoffering van het interieur, evenals kennis van alle voorkomende technische installaties die in gebouwen gebruikt worden met betrekking tot de inpassing in het interieur j. technische bekwaamheid als ontwerper ten einde, binnen door begrotingsfactoren, bouw en andere voorschriften gestelde grenzen, te kunnen voldoen aan de eisen van gebruikers van het interieur k. passende kennis van de organisatorische, financiële en juridische aspecten die betrekking hebben op het ontwerpen en de ruimtelijke realisatie daarvan l. vaardigheid in beeld, geschrift en woord om het plan inzichtelijk te maken voor anderen, daarbij inbegrepen vaardigheid tot het maken van tekeningen en bijbehorende omschrijvingen m. passende kennis van en inzicht in procedures en processen van besluitvorming"
Bijlage
DIT OPLEIDINGSPROFIEL KWAM TOT STAND DANKZIJ DE INZET VAN DOCENTEN EN BESTUURDERS VAN DE KUNSTACADEMIES IN NEDERLAND DEELNEMERSLIJST STUDIEDAG >COMPETENTIEPROFIELEN= BEELDENDE KUNST EN VORMGEVING OP VRIJDAG 1 FEBRUARI 2002 , ST. JOOST ACADEMIE BREDA
Sprekers J. van de Vijver voorzitter directieteam Academie voor Kunst en Vormgeving / St. Joost dagvoorzitter B. Holvast directeur Federatie Kunstenaarsverenigingen H. Visschedijk H. Kuiper Savant Learning Partners F. Schneijderberg adviseur sectoraal adviescollege kuo E. Viskil lid College van Bestuur Gerrit Rietveld Academie, voorzitter werkgroep Opleidingsprofielen
Voorzitters werkgroepen J. Swinnen directeur Academie Maastricht, voorzitter werkgroep autonoom G. Staal Hoofredacteur Items, docent Academie voor Kunst en Vormgeving / St. Joost, voorzitter werkgroep visuele communicatie P. Suyling directeur Young Designers & Industry, Crossroads, docent Gerrit Rietveld Academie, voorzitter werkgroep productontwerp mw. I. van Zijl conservator toegepaste kunst Centraal Museum Utrecht, voorzitter werkgroep ruimtelijk ontwerp
Verslaglegging J. Vinken Vinken en Van Kampen, schrijver opleidingsprofielen H. Kuipers Savant Learning Partners J. Langman medewerker onderwijsbeleid Gerrit Rietveld Academie S. van der Weide directiesecretaresse Academie voor Kunst en Vormgeving / St. Joost Deelnemers Academie voor Kunst en Vormgeving / St. Joost: Balthus de Louweren Piet Fioole Grazyna Mielech Bill Easter Lute Meppelink Martin van Opdorp Academie voor Beeldende Vorming Amsterdam Pim de Kort Academie Beeldende Vorming Tilburg: Wim van der Horst (directeur) Gerrit Rietveld Academie: Frank Lisser Marjan Unger Linda van Deursen René Put Ynte Alkema Design Academy Eindhoven: Liesbeth in ‘t Hout (directeur)
Bijlage
Vervolg deelnemers Academie Minerva Groningen: Albert van der Weide (directeur) Ben Vierdag Ebe Treffers Sef Peeters
Akademie van Beeldende Kunsten Arnhem: Peter Godefrooij (directeur) Academie Constantijn Huygens Kampen: Wilhelm Weitkamp (wnd. directeur) Marie van Leeuwen Wim Ros Academie voor Beeldende Kunsten Maastricht: F. van der Zanden T. Derksen Hogeschool voor de Kunsten Utrecht: Hans van Kooten (plv. voorzitter faculteit) H. Sprunken Willem de Kooning Academie, Hogeschool Rotterdam: Richard E. Ouwerkerk (directeur) Jeroen Chabot Jocé Bloks Bieneke Fasen AKI Enschede: Eric de Gram en Willem Smid Koninklijke Academie voor Beeldende Kunsten Den Haag: Jack Verduyn Lunel (directeur) Jan Voets
