OOG op de Praktijk. Observatie en Reflectie in Kinderopvang en Kleuteronderwijs

OOG op de Praktijk Observatie en Reflectie in Kinderopvang en Kleuteronderwijs

OOG op de praktijk. Observatie en reflectie in kinderopvang en kleuteronderwijs Anne Cummins: eindredacteur Auteurs: Anette Whitehouse, Katleen Verdoodt, Kattie Wuyts, Veerle De Troyer, Heidi Desmet, Anne Moisson ISBN: D/2012/0306/235 Copyright vertaling: Stedelijke Tolk- en vertaaldienst Antwerpen Cover design en layout: Arte Sjok bvba Fotografie: Dries Luyten Photography Verantwoordelijk uitgever: Gert Nielandt, Stedelijke Kinderopvang Stad Antwerpen Oog op de praktijk valt onder een creative commons attribution-non-commercial-share –alike 2.0 Belgium licentie Project website: www.eyeproject.eu

Dit project werd gefinancierd met de steun van de Europese Commissie. Project nummer: 2010-1-GB1-COM13-06198 Deze publicatie geeft enkel de standpunten weer van de auteur. De Commissie is niet verantwoordelijk voor het gebruik dat kan worden gemaakt van de hierin vermelde informatie.

2

Met dank aan Alle Engelse en Belgische instellingen die betrokken waren in dit project: Stafford County Council, Stafford Children’s Centre, CREC (Centre for Research in Early Childhood), Birmingham; Stad Antwerpen: Autonoom Gemeentebedrijf Kinderopvang, KDV De Duveltjes, KDV Kadee; BS Unescoschool Koekelberg; KDV ‘t Folieke, Brussel; iedereen die heeft bijgedragen tot dit project: In het Verenigd Koninkrijk: Anne Cummins, Anette Whitehouse, Linda Hartshorn, Helga Lloyd, Danielle Ash, Laura Gibbons, Hazel Chadfield; In België: Gert Nielandt, Kattie Wuyts, Katleen Verdoodt, Ann Van Den Bosch, Els Fontyn (Stad Antwerpen); Anne Moisson, Bénédicte Stenier, Sabine Meert, Veerle De Troyer, Heidi Desmet, Wendy Brouckmans (GO! Brussel).

Inhoud

Inhoud

Colofon


Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Methodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Organisatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Reflecties bij het observeren van de praktijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 De hoofdthema’s van het onderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Vroege taalverwerving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Overgangsmomenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Gelijke kansen en diversiteit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Andere thema’s van reflectie en vragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Gezondheid en veiligheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Verhoudingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Het gebruik van een sleutelfiguur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Ontwikkeling, gedrag en zelfstandigheid van het kind . . . . . 20 Het reflectieproces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Medewerkers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Leidinggevenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Algemene reflecties van alle deelnemers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Besluiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Wat hebben we geleerd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Commentaar van de deelnemers over hun leermoment . . . . . . . . 27 Praktische zaken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Wijzigingen in de praktijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Bijlage A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Hulpmiddelen gebruikt voor het project: observatie- en reflectieroosters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Bijlage B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Reglementen, organisatie en kwalificaties in verband met kinder opvang in het Verenigd Koninkrijk en Vlaanderen ondersteunen . . 48 In het Verenigd Koninkrijk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 In Vlaanderen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Kwalificaties in elke regio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Bijlage C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Verklarende woordenlijst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Bijlage D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Referenties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

3

Context


4

In de voorbije vijftig jaar hebben maatschappelijke wijzigingen een belangrijke impact gehad op de manier waarop de jongste kinderen van Europa worden grootgebracht. Werkende ouders, financiële druk, steun van de uitgebreide familie en de gelijkheid tussen mannen en vrouwen zijn enkele elementen die de zorg en opvoeding van jonge kinderen hebben beïnvloed. Deze wijzigingen hebben geleid tot meer aandacht voor kinderopvang, de kwaliteit en integriteit ervan evenals tot de ontwikkeling van de kennis waaruit blijkt dat kinderen die sterke, positieve en veilige relaties opbouwen in hun eerste maanden en jaren, gewoonlijk een beter incasseringsvermogen hebben als ze volwassen zijn. Ze zijn ook succesvoller in vele aspecten van hun volwassen leven. Ze voelen zich beter en hebben betere leerresultaten, wat een goede basis is voor levenslang leren. Ze hebben meer gelijkwaardige resultaten en het leidt tot een vermindering van de armoede, een verhoogde sociale mobiliteit tussen generaties, meer vrouwen op de arbeidsmarkt, hogere vruchtbaarheidscijfers en een betere sociale en economische ontwikkeling voor de maatschappij in het algemeen. (OESO 2012). Sommige kwaliteitskenmerken zoals de pedagogische aanpak van het personeel, het bestaan van nationale leerplannen en de verhouding tussen het aantal volwassenen en het aantal kinderen, zijn verbonden met de toegankelijkheid, betaalbaarheid en inclusiviteit voor alle kinderen. Daarom zijn de training, kennis, kwalificaties, professionele normen en het loon van de personeelsleden essentiële componenten van de kwaliteit van kinderopvang. (Eurochild 2011, OESO 2012). Op dit ogenblik zijn deze aspecten van het personeel zeer verschillend in de diverse Europese landen. Kinderopvang gaat terug tot de 19de eeuw en vindt in heel Europa zijn oorsprong in twee belangrijke systemen: kinderdagverblijven voor kinderen uit armere arbeidersfamilies en kleuterscholen met parttime onderwijs voor kinderen van families uit de middenklasse. Dit onderscheid is na verloop van tijd vervaagd en vandaag is zowel “kinderopvang” als “kleuteronderwijs” beschikbaar voor iedereen. Deze dubbele oorsprong heeft echter een bepalende invloed gehad: er zijn twee systemen van kinderopvang, met verschillen in administratie, toegankelijkheid, kosten voor de ouders, subsidiëring, reglementering – en in de structuur en opleiding van de arbeidskrachten. Het ene systeem heeft “begeleid(st)ers”, het

Context

andere “leerkrachten”. Het is ook kenmerkend dat leerkrachten een hoger opleidingsniveau, een beter loon, andere arbeidsvoorwaarden en een hogere sociale status hebben (UNESCO 2004, OECD 2012). Dit project creëerde een transnationaal partnerschap tussen Vlaanderen en Engeland teneinde het wederzijdse leerproces aan te moedigen door begeleid(st)ers hun buitenlandse collega’s te doen observeren schaduwen in hun job en hierover te reflecteren. We probeerden ons te richten op het netwerk van Kinderen in Europa en de “rijkdom aan innovatieve en democratische theorie en praktijk vast te stellen in kinderopvang”. (www.childrenineurope.org)

5

Inleiding


6

EYE staat voor Early Years and Equality (Eerste levensjaren en Gelijke Kansen). Het is een Comenius Regio Project, gefinancierd door het Levenslang Leren programma van de Europese Commissie. Het project werkte met partners uit Vlaanderen (België) en Staffordshire (Verenigd Koninkrijk) en bestudeerde de kwaliteit van de kinderopvang. Voor het project ontwikkelden leidinggevenden een kader waarin begeleid(st)ers van vier instellingen in Vlaanderen in België en een instelling in Staffordshire (Engeland) de kans kregen een “praktijkgemeenschap” te worden (Wenger, Mc Dermott & Snyder, 2002). Het project werd ook ondersteund door een partnerschap met het Onderzoekscentrum voor Kinderopvang in Birmingham in het Verenigd Koninkrijk. Een praktijkgemeenschap is een groep mensen die een interesse deelt of een bijzondere passie heeft voor iets dat ze doen en leren hoe het beter te doen door regelmatig bijeenkomsten te houden. Dit project bood begeleid(st)ers de mogelijkheid elkaars praktijk te observeren en beleven en door middel van wederzijdse reflectie een invloed te hebben op de ontwikkeling van de kwaliteit. Het doel van het project was duurzame relaties op te bouwen door elke partner vertrouwd te maken met de contexten van het andere land. De bedoeling was om een reflectieprogramma te creëren van individuele en gedeelde observaties, die we in overstemming vonden met de onderzoeksprincipes zoals die werden vastgesteld door Pascal and Bertram (2011): • subjectief en met meerdere perspectieven; • systematisch en methodologisch nauwgezet; • actiegericht, nuttig, creatief en transformationeel; • educatief, leerprocessen ontwikkelen en delen; • democratisch, inclusief en gezamenlijk; • ethisch, gedreven door/gericht op moraal en waarden; • versterking en een herverdeling van de macht; • dynamisch en voortdurend zonder eindpunt; • participatief, gezamenlijk en inclusief; • kritisch, riskant en moedig; • politiek, betrokken bij sociale justitie en rechtvaardigheid.

Inleiding

Door deze principes toe te passen geloofden we dat we een goede praktijk mogelijk maakten die we konden delen met de individuele deelnemers, individuele instellingen en de bredere gemeenschappen in beide regio’s. Er werden drie specifieke thema’s vastgesteld: 1. Vroege taalverwerving bij kinderen 2. Overgangsmomenten in het leren en de ontwikkeling van een kind 3. Gelijke kansen en diversiteit (bijvoorbeeld in verband met geslacht, handicap, cultuur, armoede, enz.) Deze thema’s zijn bijzonder belangrijk voor beide regio’s omdat ze de bestaande kloof kunnen helpen dichten die in beide landen duidelijk bestaat tussen de minst en de meest bevoorrechte kinderen.

Methodologie Bij de opbouw van het project hebben we zorgvuldig onze doelstellingen en onderzoeksgebieden in overweging genomen. We wilden de kinderopvangpraktijk in de andere regio observeren en beleven, en zelfreflectie gebruiken om te ontdekken waarom we iets op een bepaalde manier deden en hoe we dit konden wijzigen of verfijnen als gevolg van ons onderzoek. Voor ons was het belangrijk niet enkel te overwegen hoe we hulpmiddelen en materialen voor reflectie zouden ontwerpen maar ook hoe het project in het algemeen reflectief kon zijn met betrekking tot de leerprocessen die we zeker zouden ontwikkelen. Het moest ook mogelijk zijn onze doelstellingen te verwezenlijken binnen een bepaalde termijn en op vaste plaatsen en daarom hadden we een duidelijk methodologisch kader nodig waarbinnen we konden handelen. Het moest volgens ons kwalitatief zijn en worden ontworpen en uitgewerkt door begeleid(st)ers en leidinggevenden. Daarom beslisten we dat we een actieonderzoek zoals gedefinieerd door McNiff in haar boek “Action Research for Professional Development” (2010) toe te passen. Ze stelt dat “zelfreflectie centraal staat”, dat “actieonderzoek een onderzoek is uitgevoerd naar “zichzelf” en dit houdt in dat men zich afvraagt waarom men dingen op een bepaalde manier doet en waarom men is zoals men is”. Volgens Hallet (2004) is reflectie een leerproces. Het helpt begeleid(st)ers om hun rol en hun bijdrage aan de kinderen, de ouders en de families en het kinderdagverblijf beter te begrijpen. Een reflectieve begeleid(st)er zijn helpt de vaardigheden, het begrip en het leren te verbeteren. Het zorgt ervoor dat de personeelsleden efficiëntere begeleid(st)ers worden (Hallet 2004). Onderzoek heeft aangetoond dat er een positieve relatie bestaat tussen het engagement in de reflectieve praktijk en de positieve resultaten voor kinderen. De begeleid(st)ers hebben baat bij een reflectieve praktijk (Schön 1983) omdat de kwaliteit van de zorgverlening bij kinderopvang

7


afhankelijk is van de vaardigheden, attitudes, kennis en ervaring van de personeelsleden. De reflectieve praktijk wordt gezien als de sleutel tot kwaliteitsverbetering omdat het helpt de sterkte punten en de aandachtsgebieden te identificeren voor de verschillende aspecten van kinderopvang of de praktijk van een begeleid(st)er. (http://www.teachingexpertise.com/e-bulletins/reflective-early-years-practitioner-7868) Bij de uitoefening van hun pedagogische taak gebruiken begeleid(st)ers een referentiekader op basis van hun persoonlijke ervaringen, normen en waarden. Bovendien worden zij beïnvloed door hun organisatie en door de gebruikelijke ideeën over de pedagogische kwaliteit die moet worden gewaarborgd. Door te reflecteren over de persoonlijke ervaringen, normen en waarden alsook over de gebruikte methodes in de instelling kan de zorgkwaliteit worden verbeterd. (Jorde-Bloom 1988). In Europa is reflectie als middel om een beroepspraktijk te wijzigen/verbeteren mogelijk tijdens de verschillende ontwikkelingsstadia (Peeters 2010).

8

Ondanks de consensus over het belang van reflectie voor de kwaliteit van de praktijk is er volgens Kinsella (2009) nog steeds een gebrek aan duidelijkheid over het concept. In onderzoeksliteratuur kan men veel verschillende definities vinden. Schön (1983) definieert reflectie als een mentale activiteit waarbij men terugkijkt op een ervaring, begint na te denken over zijn acties en besluiten trekt voor toekomstige acties. De essentie van reflectie is volgens Schön de herstructurering en herinterpretatie van situaties uit de praktijk. MacNaughton (2003) beschrijft reflectieve praktijk als een intellectuele activiteit gericht op het wijzigen van de praktijk door de transformatie van kennis. Reflectie als een voortdurend proces met terugkerende cycli van onderzoek en de aanpassing van de werkpraktijk kan worden uitgelegd op basis van het schema dat werd uitgewerkt door Korthagen (1993):

4. Formuleren van alternatieven

5. Nieuwe ervaring in de praktijk.

Inleiding

Pollard (2000, in: Marbina, Church & Tayler) beschreef de kenmerken die bijdragen tot een begrip van de reflectieve praktijk in kinderopvang als volgt: 1. een actieve focus op de doelstellingen, hoe deze kunnen worden aangepakt en de potentiële gevolgen ervan; 2. een verbintenis tot een voortdurende cyclus van controle van de praktijk, evaluatie en een nieuwe beoordeling; 3. een focus op gefundeerde oordelen over praktijk, gebaseerd op bewijs; 4. onbevooroordeelde, responsieve, en allesomvattende attitudes; 5. de capaciteit om de eigen praktijk te herzien in het kader van reflecties gebaseerd op bewijs en inzichten gebaseerd op onderzoek; 6. dialoog met andere collega’s, intern en met externe netwerken; 7. de capaciteit om na te denken en aanpassingen te introduceren van extern ontwikkelde kaders, gefundeerde oordelen te vellen en de bestaande praktijk te verdedigen of in vraag te stellen. Ghaye and Ghaye (1998) verwittigen voor negativiteit door reflectie niet enkel te definiëren als nadenken over wat gedaan werd, maar als ‘praktijk met een principe’; ‘Professionele zelfkritiek zonder destructief of overdreven negatief te zijn’. Ze vinden dat ‘zinvolle, reflectieve gesprekken kunnen ondersteunen en voeden. Deze gesprekken kunnen individueel en collectief bewustzijn doen ontstaan. Ze zijn eerst en vooral een discussie over waarden. Dat is de kern van het verbeteringsproces’. Het EYE project bood verschillende begeleid(st)ers in Vlaanderen, België en in Engeland een unieke gelegenheid om uit eerste hand ervaring op te doen over kinderopvang in het andere land en met de collega’s in andere landen de aspecten van de praktijk en de achterliggende redenering ervan te ontdekken. We geloofden dat proactieve en wederzijdse reflectie de begeleid(st)ers en hun tegenhangers in het andere land evenals hun collega’s thuis zou helpen maximaal voordeel te halen uit de gedeelde reflectie. Het leerproces en de verbeteringen in de praktijk zouden vooral ten goede komen aan onze kinderen. Een “observatierooster” werd ontworpen om te worden gebruikt door de begeleid(st)ers en nadien toegevoegd te worden aan een set hulpmiddelen voor het project. (Bijlage A) Het document moest worden ingevuld door de bezoekende begeleid(st)er, maar met de steun van en nabespreking met de gastbegeleid(st)er. Elke begeleider van elk land moest elke dag tenminste een observatierooster invullen als hulp bij de reflectie.

3. Analyse

2. Terugkijken op de ervaring

1. Nieuwe ervaring in de dagelijkse praktijk.

Deze aanpak werd ook ondersteund door een presentatie van Helen Moylett (www.earlylearningconsultancy.co.uk) tijdens de Early Years conferentie die in maart 2012 te Stafford werd gehouden. In haar presentatie stelde zij dat reflectie over praktijk een engagement met intenties vereist met bedoelingen, waarden en overtuigingen die bijzonder persoonlijk zijn. Op individuele basis echter zijn er beperkingen als gevolg van de aard van de individuele

9


reflectie. Daar ligt de sterkte van de collectieve reflectie: de standpunten en inzichten van anderen kunnen bijdragen tot de betekenis waardoor ons begrip van de gegevens wordt verrijkt

Organisatie De observatie en de schaduwstages werden vooraf zeer goed voorbereid tijdens de eerste maanden van het project. Na de eerste projectvergadering van de leidinggevenden uit beide landen in het Verenigd Koninkrijk werd een formulier opgesteld voor de selectie van de kandidaten voor de uitwisseling. Terug in hun eigen instelling informeerden de leidinggevenden hun teams over het EYE project en het aanvraagformulier werd uitgedeeld aan de begeleidsters die interesse hadden in het project. Zij vulden het formulier in, verduidelijken waarom zij de uitwisseling wilden doen en welke verwachtingen zij hadden. Men informeerde de begeleid(st)ers over wat het project inhield en wat van hen zou worden verwacht. Daarna selecteerde elke leidinggevende de meest geschikte en gemotiveerde kandidaten. Alle begeleid(st)ers en hun leidinggevenden namen deel aan de observatiebezoeken in februari en maart 2011. Tijdens de observatiebezoeken (februari 2011) werd tijdens een gezamenlijke vergadering van leidinggevenden en begeleidsters de planning van de schaduwstages opgesteld (van april tot juni 2011). Er werd eveneens gesproken over: 10

• de wederzijdse verwachtingen rond de schaduwstages;

Inleiding

te bereiden en in november opnieuw om de observaties en de schaduwstages te evalueren. In januari en maart 2012 hadden de leidinggevenden en begeleid(st)ers een gezamenlijke vergadering voor een extra reflectie op de eerdere reflecties en de organisatie van de presentaties voor de conferentie die zou worden gehouden in Staffordshire in maart 2012. Tijdens de conferentie van maart 2012 kwamen alle deelnemers aan het project samen om de workshops voor te stellen en deel te nemen aan de discussies. Er werd ook een beslissing genomen over de inhoud en de toon van het definitieve rapport zodat de focus kon worden gelegd op het leren van de reflecties en niet enkel op wat men geobserveerd had. In juni werd een laatste vergadering gehouden om het volledige ontwerp na te lezen en eventuele wijzigingen aan te brengen. Tijdlijn van de projectactiviteiten

Datum

Beschrijving van de activiteit

november 2010

Vergadering van de partners in Stafford & Studiedag Kinderopvang met voorstelling EYE project in Leuven, België.

november – december 2010 Ontwerp van een aantal voorbereidingsmaterialen/sjablonen voor de uitwisseling van begeleid(st)ers. januari - maart 2011

Ontwerp van de hulpmiddelen voor begeleid(st)ers voor de manier van reflecteren na de observatie.

februari 2011

Observatiebezoeken aan het Verenigd Koninkrijk.

maart 2011

Observatiebezoeken aan Vlaanderen.

april – juni 2011

Schaduwstages van begeleid(st)ers in elke regio. Observaties en reflecties.

De ontwikkeling van de documenten voor de bezoeken, nl. de observatie- en reflectieroosters, vond plaats tijdens diverse vergaderingen. Deze roosters werden voortdurend gewijzigd en aangepast tijdens het project.

oktober 2011

Partnervergadering. Voorbereiding van de Early Years conferentie in november.

november 2011

Deelname en presentaties tijdens de conferentie in Antwerpen.

De schaduwstages door de begeleid(st)ers vonden plaats in de lente van 2011. Twee begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk bezochten kinderdagverblijven in Antwerpen en twee begeleid(st)ers bezochten instellingen in Brussel. Eén van de instellingen was gevestigd in een kinderdagverblijf en de andere instelling was gevestigd in een lagere school. Ze waren aanwezig gedurende een volledige werkweek. De Vlaamse begeleid(st)ers uit Antwerpen en Brussel bezochten een kindercentrum om kennis te maken met het geïntegreerde onderwijs van jonge kinderen en kinderopvang en een uitgebreid gamma aan preventieve hulpverleningsdiensten. Ze verbleven er gedurende een volledige werkweek. Tijdens deze week voerde elke begeleid(st)er ongeveer vijf observaties uit en werden notities gemaakt om te reflecteren over de eigen praktijk en die van de partner- collega’s.

januari 2012

Gezamenlijke reflectie met alle deelnemers.

januari – februari 2012

Voorbereiding workshops voor de Early Years conferentie in Stafford.

maart 2012

Deelname aan de Early Years conferentie in Stafford.

• de wederzijdse verwachtingen rond de rapportering over de bezoeken; • het onderzoek naar de vrijetijdsbesteding tijdens de bezoeken.

De activiteiten rond het project werden hervat na de zomervakantie van 2011 met de voorbereidingen voor de Early Years conferentie die in november 2011 werd georganiseerd door GO! en de stad Antwerpen voor begeleid(st)ers en leidinggevenden van hun netwerken. In oktober 2011 was er een ontmoeting tussen de leidinggevenden om de conferentie voor

Begin van het gezamenlijke rapport over het project.

De workshops worden geleid door begeleid(st)ers en leidinggevenden. Partnervergadering met discussie en verfijning van het gezamenlijke rapport over het project. Gezamenlijke reflectie met alle deelnemers. juni 2012

Definitieve partnervergadering over het ontwerp van het gezamenlijke rapport over het project.

augustus - september 2012 De definitieve publicatie: een verzameling reflectieve verslagen van de begeleid(st)ers, een beginpunt voor reflectie tijdens personeelsvergaderingen. De leidingevenden en begeleid(st)ers van het project hebben voortdurend contact gehouden via e-mail en per telefoon. Deze contacten werden gebruikt om informatie uit te wisselen, ondersteuning te geven, elkaar te stimuleren en ervoor te zorgen dat iedereen zich inzette om het project “levend” te houden.

11

12

Reflectie over de observatiepraktijk



De hoofdthema’s van het onderzoek

Vroege taalverwerving bij kinderen

De observaties gebeurden door begeleid(st)ers en zij maakten notities met gebruik van de documenten die we vooraf ontworpen hadden (bijlage 1) terwijl ze hun collega’s schaduwden en werkten met hun partner-collega in elkaars instelling.

België is een veeltalig land en de meeste mensen waarmee de begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk contact hadden, spraken meer dan één taal. Nederlands en Frans zijn de meest voorkomende talen en worden gesproken door de begeleid(st)ers en de leerkrachten. Nederlands is de taal die wordt gebruikt in de kinderdagverblijven en op school. Er worden echter ook veel andere talen gesproken in Vlaanderen waar meer dan 50% van de kwetsbare kinderen worden geboren in families waar het Nederlands niet de moedertaal is. Om te communiceren met kinderen en ouders voor wie Nederlands een tweede taal is, worden afbeeldingen en symbolen gebruikt als deel van het dagelijkse leven in de kinderopvang.

Deze observaties zorgden voor het “bronmateriaal” dat alle begeleid(st)ers in staat stelde te reflecteren over hun opleiding, hun ervaringen in elkaars instelling, vorige werkplaatsen en hun eigen mening over wat een goede praktijk was in verband met onze drie onderzoeksgebieden: 1. Vroege taalverwerving bij kinderen 2. Overgangsmomenten in het leren en de ontwikkeling van een kind 3. Gelijke kansen en diversiteit (met betrekking tot geslacht, handicap, cultuur, armoede, enz.) Deze drie onderzoeksgebieden werden niet strikt in compartimenten verdeeld, daarom hadden de individuele observaties vaak betrekking op de drie gebieden samen. Naarmate het project vorderde, realiseerden we ons dat deze gebieden elkaar overlapten en dat het reflectieproces nog belangrijker was dan de inhoud van de observatie. Het werd steeds duidelijker dat we niet enkel moesten begrijpen waarom en hoe een bepaalde praktijk zich voordeed maar dat we ook onze eigen percepties en die van onze partners in vraag moesten stellen. Het algemene standpunt was dat de basisvaardigheid vereist voor het praktijkonderzoek reflectie was. Daarom werd de focus gelegd op de reflecties en hebben we de observaties gebruikt als illustratieve elementen.

Tijdens de reflectiesessies werd opgemerkt dat het gebruik van deze symbolen niet algemeen is in Vlaanderen en dat SMOG (Spreken Met Ondersteuning van Gebaren) voornamelijk gebruikt wordt in instellingen voor mensen met hoorproblemen of een andere handicap (zoals autisme spectrumstoornissen of een hazenlip) In de kinderopvang in het Verenigd Koninkrijk worden symbolen gebruikt om communicatie te ondersteunen en als iets dat kinderen en volwassenen samen kunnen gebruiken om hun noden/ wensen uit te leggen en hun omgeving beter te begrijpen. In het Verenigd Koninkrijk is Engels de voornaamste gesproken en geschreven taal. Een minderheid van de bevolking is veeltalig. De meeste kinderen en ouders die gebruik maken van kinderdagverblijven in Staffordshire spreken Engels, en voor hen die geen Engels spreken worden net zoals in Vlaanderen gelijkaardige technieken zoals symbolen en afbeeldingen gebruikt om te communiceren. In het Kindercentrum wordt gebarentaal voor baby’s gebruikt. Gebarentaal ondersteunt kinderen die geen Engels spreken en kinderen met een spreek- en taalachterstand. Gebarentaal voor baby’s is niet zo gebruikelijk in Vlaanderen. De observatie en het gebruik van gebarentaal voor baby’s vanaf zeer jonge leeftijd werd door de begeleid(st)ers gezien als een structurele, algemeen gangbare methode, en een bijkomend middel om communicatie te ontwikkelen en taalverwerving te ondersteunen. Het universele gebruik van “gebarentaal voor baby’s” maakt het mogelijk te individualiseren en rekening te houden met diversiteit. Dit gaf aanleiding tot de overweging dat deze praktijk in de toekomst in Vlaamse instellingen voor ondersteuning zou kunnen zorgen. Uit de reflecties van de Engelse begeleid(st)ers rond taalverwerving bleek duidelijk dat de kinderen in Vlaanderen verder leken te staan dan de kinderen uit het Verenigd Koninkrijk voor wat betreft taal- en communicatievaardigheden. Dit wordt bevestigd door Wiles (1987) die stelt dat kinderen die hun eigen taal thuis en op school mogen gebruiken veel meer vooruitgang maken in de taal die zij verwerven. Deze dubbele aanpak zou het respect bevorderen voor andere talen en culturen en kinderen helemaal niet tegenhouden. In tegendeel, het lijkt het leerproces te bevorderen.

13


Uit de grondige reflectie tussen de Vlaamse partners blijkt dat begeleiding de ontwikkeling van taalvaardigheden stimuleert. Kinderdagverblijven in Brussel besteden veel aandacht aan dit aspect en we zien nu al de “verschillen” tussen kinderopvang in Brussel en in Antwerpen. Dit standpunt wordt bevestigd door één van de begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk die vaststelde dat Vlaamse begeleid(st)ers voortdurend de woorden en de instructies herhalen die de kinderen zouden moeten leren en opvolgen. Het gebruik en het aanbod van het speel- en leermateriaal en de methoden voor taalverwerving werden ook bestudeerd en er werden conclusies getrokken uit het verschil in opleiding, vorming en ondersteuning. Dit zou een reden kunnen zijn waarom deze materialen intensiever worden gebruikt in het Verenigd Koninkrijk. De rol van de begeleid(st)ers in het motiveren van de ouders en het bieden van de mogelijkheid om materialen te lenen gaf een extra dimensie aan de praktijk en werd als norm beschouwd in beide regio’s. In het Verenigd Koninkrijk worden ouders gemotiveerd thuis met taal te werken door middel van verteltassen, speelgoedbibliotheken, enz. en in Vlaanderen zijn er gelijkaardige projecten: talentbrugzakje, leeshoekprojecten, enz.

14

Overgangsmomenten Er werd veel geobserveerd om de “overgangsmomenten” te begrijpen. We keken naar de manier waarop kinderen worden voorbereid op een andere leeftijdsgroep, zelfstandigheid, bijvoorbeeld tijdens de maaltijden, afwisseling tussen binnen- en buitenmomenten, hygiëne, met inbegrip van zindelijkheidstraining en slaaproutines. Bij hun bezoek aan het kindercentrum in Staffordshire stelden Vlaamse begeleid(st)ers vast dat veel aandacht werd besteed aan de wensen en “inspraak” van de ouders. Hoewel alle begeleid(st)ers vonden dat het belangrijk was, stelden ze vast dat de manier waarop werd omgegaan met de wensen en verwachtingen van ouders heel verschillend was. We bespraken het waarom ervan alsook de culturele nomen, de aanpak van de opvoeding (zoals de aanvang van de zindelijkheidstraining) en de wettelijke kaders, zoals de Early Years Foundation Stage in het Verenigd Koninkrijk. Indien we bijvoorbeeld een vergelijking maken tussen de organisatie van overgangsmomenten naar een nieuwe leeftijdsgroep of de start van een nieuwe groep, dan zien we dat we een gemeenschappelijk doel hebben: het overgangsmoment moet zo vlot mogelijk verlopen voor de ouders en voor de kinderen. De nadruk ligt op het welzijn van de kinderen. In Vlaanderen is de overgang naar een andere leeftijdsgroep gestructureerd en vooraf gepland, ongeacht het aantal aanwezige personeelsleden. Sommige begeleid(st)ers vonden dat de verhouding tussen het aantal kinderen en het aantal personeelsleden een invloed had op de duur van de overgang in het Verenigd Koninkrijk.


Het werken met sleutelkinderen en sleutelbegeleid(st)ers is niet zo gebruikelijk in Vlaanderen, en zo werden de voordelen en nadelen van het systeem besproken. De kinderen kunnen bijvoorbeeld een veilige “speciale persoon” hebben maar zouden de hele jonge kinderen zich verlaten voelen als die persoon er niet was? Bij de observatie werd door alle begeleid(st)ers onmiddellijk het verschil vastgesteld in de verhouding tussen het aantal personeelsleden en het aantal kinderen. Dit leverde veel commentaar en reflectie op, met verwijzing naar vele gebieden en routines, zoals: Waren de verwachtingen rond zelfstandigheid gebaseerd op een hoge graad van vertrouwen in jonge kinderen of was dit een bijproduct van routines die moesten worden geobserveerd als gevolg van het aantal beschikbare personeelsleden? Dit bleek duidelijk uit de geobserveerde slaaproutines. Het huilen voor en na het slapen werd door sommige Vlaamse begeleid(st)ers en leidinggevenden gezien als een manier om de kinderen te helpen zelfredzaam en onafhankelijk te worden. Anderen vonden echter dat het een probleem was in Vlaanderen en dat het hoofdzakelijk te wijten was aan het aantal personeelsleden. Vormde een hoog aantal personeelsleden een hindernis voor de zelfstandigheid van kinderen en een belemmering voor hun ontwikkeling of nieuwsgierigheid? Met betrekking tot knutselactiviteiten zoals schilderen werd de vraag gesteld of het voor de Vlaamse begeleid(st)ers moeilijk was om deze activiteiten regelmatig te organiseren gezien van het aantal personeelsleden of andere praktische regelingen? Sommige begeleid(st)ers vonden ook dat knutselen geen voordeel opleverde voor baby’s en peuters en dat het niet gebruikelijk of niet algemeen aanvaard was met eten te spelen. Het bleek dat de standpunten over – en houding tegenover – knutselen ter ondersteuning van de ontwikkeling van een kind zeer verschillend waren tussen de twee landen. De Vlaamse begeleid(st)ers en leidinggevenden hadden verschillende meningen. Sommige leidinggevenden vonden dat de attitudes van de begeleid(st)ers gebaseerd waren op het gebrek aan theoretische kennis over leren en de ontwikkeling van een jong kind in hun opleiding. De buitenactiviteiten die werden georganiseerd in de instellingen bezocht door de begeleid(st) ers uit het Verenigd Koninkrijk, waren zeer fysiek en er was veel aandacht voor de ontwikkeling van de grove motoriek. Buiten werd er niet geknutseld. Vrij buiten spelen kon niet worden geobserveerd en als reden daarvoor werd het aantal personeelsleden opgegeven. Buitenspelen werd door sommige Vlaamse begeleid(st)ers beschouwd als een probleem voor de netheid. Het vuil zou van buiten naar binnen in de lokalen van de kinderopvang kunnen worden gebracht. Er waren in het algemeen gelijkaardige regels voor hygiëne en veiligheid in Engeland en in Vlaanderen, maar er werden wel verschillen genoteerd in het gebruikte materiaal (water tegenover vochtige doekjes, tapijt tegenover tegels, wegwerpmateriaal tegenover niet-wegwerpmateriaal).

15


Deze observaties hebben ertoe geleid dat een begeleid(st)er volgende vragen stelde: • Wat zijn de kosten en gevolgen voor het milieu van wegwerpmateriaal tegenover nietwegwerpmateriaal, rekening houdend met het wassen en drogen van niet-wegwerpmateriaal? • Wat zijn de gevolgen van het gebruik van dezelfde oppervlakteruimte voor de kledij van de personeelsleden tijdens het verschonen van luiers en maaltijden? • Wat is de impact hiervan en het risico op kruisinfecties? In vergelijking met hun collega’s aanvaarden Vlaamse begeleid(st)ers gemakkelijker dat jonge kinderen kunnen vallen en zich als gevolg daarvan pijn kunnen doen en dat dit een deel van hun ontwikkeling is. De begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk waren bezorgder voor de reacties van de ouders op een val en mogelijke pijn van hun kind. Eén van de vele reflecties bij de begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk waren de verschillen tussen de begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk en Vlaanderen over de verwachtingen rond de zelfstandigheid van kinderen bij activiteiten zoals eten, slapen, zindelijkheid en naar school gaan.

16

In Vlaanderen bieden sommige kinderdagverblijven bijvoorbeeld een driegangenmaaltijd aan, nl. een voorgerecht (bijna altijd soep), een hoofdgerecht en een dessert (bijna altijd fruit). De kinderen worden ook aangemoedigd een bestek te gebruiken en zelfstandig te eten. De beginleeftijd voor het gebruik van een bestek ligt in het algemeen rond 16 maanden en de grote meerderheid van de kinderen die geobserveerd werd op school, tussen de leeftijd van 2,5 en 3,5 jaar, konden zelfstandig eten met lepel en vork. Uit de reflecties van begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk blijkt dat hun Vlaamse collega’s vinden dat spelen met eten sociaal onaanvaardbaar is. Een begeleid(st)er uit het Verenigd Koninkrijk had een knutselactiviteit met eten gepland en vond dat er een duidelijk verschil werd gemaakt tussen ‘spelen’ en ‘eten’. Kinderen worden aangemoedigd om niet met hun eten te spelen tijdens de maaltijden, maar gestimuleerd om tafelmanieren en etiquette te leren. De Vlaamse begeleid(st)ers vinden dat als kinderen met eten mogen spelen tijdens een geplande activiteit, het voor de kinderen verwarrend is te weten wanneer het toegelaten is met eten te spelen en wanneer niet. Families in moeilijke economische omstandigheden zouden het ook verspilling kunnen vinden. In het Verenigd Koninkrijk wordt eten echter vaak gebruikt door kinderen om mee te spelen, vooral bij baby’s om hun zintuigen meer te ontwikkelen. De achterliggende gedachte waarom spelen met voedsel belangrijk wordt geacht, is dat kinderen worden aangemoedigd te leren door zintuiglijke en creatieve ervaringen.


Er waren verschillende praktijken in de bezochte kinderdagverblijven voor het overgangsmoment van een dagverblijf naar een kleuterschool. Leerkrachten bezoeken niet noodzakelijk kinderdagverblijven of leren de kinderen niet op voorhand kennen. Medewerkers van een kinderdagverblijf bezoeken niet noodzakelijk scholen met nieuwe schoolstartertjes. Volgens de Vlaamse leidinggevenden zijn er momenten dat de ouders de school kunnen bezoeken alvorens het kind naar school gaat. In Vlaanderen worden kinderen die naar school gaan vanaf de leeftijd van 2,5 jaar op de eerste schooldag door hun leerkracht verwelkomd aan de schoolpoort. Ze kunnen de school al dan niet vooraf bezocht hebben. Op school is er één leerkracht voor een groep van 20 of meer kinderen, tussen de leeftijd van 2,5 en 3,5. Een groepsmoment waarbij alle kinderen samen zitten, is een manier waarop de leerkracht ervoor kan zorgen dat alle kinderen deelnemen aan de activiteit. Zij moet ook de ontwikkeling van de kinderen evalueren en alle documenten invullen voor de overgang van de kinderen naar een volgende klas. Eén van de leerkrachten had een bekend Vlaams televisieprogramma “Tik Tak” aangepast. De leerkracht toonde praktische vaardigheden met veel muziek en weinig verbale communicatie. Gelijkaardige materialen en benodigdheden werden dan klaargezet voor de kinderen om mee te oefenen en daarna te gebruiken. Het was een uitzonderlijk mooie manier om het “verwachte” te mengen met een element van verrassing en zo de aandacht van de kinderen te behouden en ervoor te zorgen dat een leermoment plaatsvond. Het is niet mogelijk definitief te besluiten wat de oorsprong van de geobserveerde verschillen is, want de begeleid(st)ers vinden in het algemeen dat het patroon van de ontwikkeling van een kind universeel is, over culturele grenzen en landsgrenzen heen. Zij bespraken echter culturele zeden, wetten en reglementen en de toepassing van verschillende opvoedkundige criteria evenals de praktische omstandigheden die daartoe zouden kunnen bijdragen. De Vlaamse samenleving lijkt hogere verwachtingen te hebben van kinderen dan de Engelse samenleving, en Vlaamse kinderen lijken te voldoen aan deze verwachtingen. Begeleidsters vonden de impact hiervan op de kinderen positief maar ook negatief. Gehoorzaamheid en zelfstandigheid worden vaak beschouwd als positieve elementen, de begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk hadden tegelijkertijd het gevoel dat afhankelijkheid een noodzaak en legitiem recht van jonge kinderen is, waarop de latere zelfstandigheid wordt gebaseerd. Dit is ondanks het feit dat het proces van de ontwikkeling van een kind in het algemeen als universeel wordt beschouwd.

17

Gelijke kansen en diversiteit (bijvoorbeeld geslacht, handicap, cultuur, armoede) In vele observaties werd verwezen naar gelijke kansen en diversiteit, vooral op gebied van taalverwerving, vooral wanneer een kind een ander thuistaal had dan de taal in het kinderdagverblijf en bij overgangsmomenten. Er werd gereflecteerd over de culturele normen in het kinderdagverblijf, in het bijzonder over de manier waarop met de wensen van de ouders werd omgegaan in de twee regio’s, bijvoorbeeld in verband met maaltijden. De structuur en praktijk met betrekking tot kinderen die als kwetsbaar werden beschouwd, werden onderzocht, waarbij vragen werden gesteld over de redenen voor bepaalde structuren, zoals de wetgeving en het niveau van verantwoordelijkheid in het kinderdagverblijf. De leidinggevenden merkten dat er geen observaties of reflecties waren die rechtstreeks betrekking hadden op geslacht. Sommige begeleid(st)ers hielden specifieke observaties met betrekking tot gelijke kansen en diversiteit. Dit lokte een discussie uit met de leidinggevenden over de grondigheid van de kennis die al dan niet behoort tot de basiskennis van de begeleid(st)ers van het kinderdagverblijf, wat een gesprek op gang bracht over opleiding en ontwikkeling in de twee regio’s. 18

Vervolgens werden door de begeleid(st)ers de redenen toegelicht waarom de nadruk hoofdzakelijk werd gelegd op de taal- en overgangsaspecten: • Alle observaties konden op een of andere manier in verband worden gebracht met gelijke kansen en diversiteit. • Ze waren er zich niet van bewust dat ze verondersteld werden de drie gebieden te observeren. • Ze vonden dat ze de kwesties binnen hun observaties hadden onderzocht en opperden dat dit overschaduwd kon zijn door een volgende reflectie waardoor de nadruk werd verlegd. • Het feit dat ze niet werden weergegeven was volgens sommigen een gevolg van de zenuwachtigheid over welke activiteiten konden of zouden moeten worden geobserveerd om dit thema te behandelen.

Andere thema’s van reflectie en vraagstelling



Gezondheid en Veiligheid Vlaanderen en het Verenigd Koninkrijk hebben in het algemeen dezelfde aanpak op het gebied van gezondheid en veiligheid bij jonge kinderen. Rapportering en schriftelijke documentatie zijn veel uitgebreider in het Verenigd Koninkrijk. De observaties toonden enkele verschillen in de aanpak van gezondheid en veiligheid zoals het toezicht van kinderen dat verschillend is in de twee landen: de nadruk ligt op verschillende aspecten van de voorziening en in de begeleiding wordt de focus op verschillende gebieden gelegd. In verband met de beoordeling van risico’s tijdens uitstappen en activiteiten, waren er ook verschillen. In Vlaanderen is geen schriftelijke risicoanalyse vereist voor een uitstap naar het park of als de kinderen geen schoenen dragen als ze buiten spelen. In het Verenigd Koninkrijk zou dit onder de huidige wetgeving niet mogelijk zijn.

Verhoudingen begeleid(st)er per kind De verhouding tussen het aantal volwassenen en het aantal kinderen was een verschil dat onmiddellijk werd opgemerkt door alle begeleid(st)ers en leidinggevenden en dit gaf aanleiding tot veel discussie en reflectie. Het was een thema waarop we tijdens het project dikwijls terugkwamen. Het was enkel toen we de reglementen en gevolgen ervan onderzochten dat alle partijen beter begrepen waarom de verhoudingen zo strikt gerespecteerd werden in de instellingen in het Verenigd Koninkrijk (Bijlage B). Eens men een beter begrip had van de wetgevende kaders, volgden diepgaande reflecties en werden thema’s besproken zoals de rechten van de kinderen, de verwachtingen van volwassenen in verband met de zelfstandigheid en de ontwikkeling van een kind. In het Verenigd Koninkrijk waren kinderen bijvoorbeeld afhankelijker van de tussenkomst van volwassenen om hen te helpen bij elk aspect van hun ontwikkeling. Werden ze daarom zelfstandiger op latere leeftijd? Begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk

19


kwamen tot het besluit dat Vlaamse kinderen vroeger zelfstandig waren op het gebied van fysieke zelfredzaamheid en op psychosociaal gebied, zoals bij sociale interacties en de regeling van conflicten met andere kinderen. Zij leken zichzelf grenzen op te leggen en begrepen op jongere leeftijd de routines en het gedrag dat van hen werd verwacht. De Vlaamse begeleid(st)ers konden vaststellen dat het aantal personeelsleden in het Verenigd Koninkrijk praktijken mogelijk maakte die zij graag wilden introduceren, maar in de praktijk moeilijk uitvoerbaar waren door het lagere aantal volwassenen. Ook de wensen van de ouders in het Verenigd Koninkrijk leken voor de Vlaamse begeleid(st)ers een veel grotere rol te spelen in de houding, de overtuiging, het gedrag en de praktijken van het personeel en de leidinggevenden in vergelijking met Vlaanderen.

Het gebruik van een sleutelpersoon De begeleid(st)ers benadrukten dat het gebruik van het systeem met een sleutelpersoon, dat in het Verenigd Koninkrijk verplicht wordt door de Early Years Foundation Stage, niet wordt toegepast in Vlaanderen.

20

In het Verenigd Koninkrijk wordt een kind toegewezen aan een sleutelpersoon die verantwoordelijk is voor het toezicht op de behoeften van het kind en zorgt voor de observatie, rapportering en planning van de ontwikkelingsbehoeften en vooruitgang. Deze persoon moet ervoor zorgen dat het kind zich goed ontwikkelt, staat in voor de rapportering en informeert de leidinggevende in geval van een probleem. De sleutelpersoon is verantwoordelijk voor de communicatie tussen de ouders en de zorgverleners. Deze aanpak wordt toegepast omwille van het belang voor het kind een gezonde verbondenheid op te bouwen met belangrijke anderen. Men gaat ervan uit dat een sleutelpersoon in staat is een relatie met een kind op te bouwen en de overgangsmomenten in het kinderdagverblijf te ondersteunen, en zo de persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling van het kind te stimuleren. Dit wordt als de basisvereiste beschouwd van alle leerprocessen (Trevarthan 1998). De begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk reflecteerden over de invloed van een sleutelpersoon. Ze vinden dat het consistentie brengt in de aanpak van het kind. Volgens Sylva and Lunt (1995) kan enkel een toegewijde regelmatig aanwezige sleutelpersoon in het kinderdagverblijf zorgen voor continuïteit, comfort en aandacht voor een kind. De discussies tussen alle begeleid(st)ers konden worden herleid tot een onderzoek van de verhouding tussen personeel/kinderen en de verwachtingen van de ouders wanneer ze hun kind toevertrouwen aan een kinderdagverblijf.


Ontwikkeling, gedrag en zelfstandigheid van het kind De begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk merkten een verschil in de zorg voor een kind dat overstuur is. In het Verenigd Koninkrijk worden kinderen, vooral baby’s, zo vlug mogelijk opgepakt en geknuffeld wanneer ze beginnen wenen. In Vlaanderen merkten de begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk dat de kinderen langer moesten wachten. Dit leidde tot de vraag hoe het personeel omgaat met de emotionele behoeften van de kinderen. Door wederzijdse reflectie over dit onderwerp overwogen de begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk of ze de kinderen meer de gelegenheid zouden moeten geven om iets zelf op te lossen en niet altijd te verwachten dat een volwassene onmiddellijk voor hen klaar stond. Uit de observaties in een kleuterschool in Vlaanderen blijkt dat kinderen de kans krijgen een conflict met een ander kind zelf op te lossen. De leerkrachten komen enkel tussen wanneer de kinderen agressief worden. De begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk reflecteerden dat het misschien een goede manier zou zijn om kinderen zelfstandig te leren omgaan met sociale conflicten en gevoelens. Voor de begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk bleek uit de observatie en de bezoeken dat het gedrag tussen de Vlaamse kinderen en de kinderen uit het Verenigd Koninkrijk aanzienlijk verschillend was. De kinderen in Vlaanderen leken te luisteren, volgden de instructies niet alleen heel goed maar ook op jongere leeftijd. Er waren blijkbaar weinig conflicten tussen de Vlaamse kinderen en de meerderheid kon veel beter zitten en luisteren dan de kinderen in het Verenigd Koninkrijk. De begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk vonden na reflectie dat het een gevolg zou kunnen zijn van een aantal factoren, zoals hogere verwachtingen van de kinderen op een jongere leeftijd, de mogelijkheid om zelf conflicten op te lossen, het aanmoedigen van zelfstandigheid en de kans zelf conflicten te regelen zonder snelle tussenkomst van een volwassene. Tijdens de discussie stelden de begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk vast dat hun houding om onmiddellijk te voorzien in de emotionele noden van de kinderen een gevolg was van hun opleiding. Volgens de begeleid(st)ers uit het Verenigd Koninkrijk worden taken die ze normaal zelf verrichten in het Verenigd Koninkrijk, zoals in geval van een ongeval, de communicatie met de ouders (vooral door de verschillende talen die in België worden gebruikt), in Vlaanderen doorverwezen naar de leidinggevenden.

21

22

Het reflectieproces


Het reflectieproces

Begeleid(st)ers

Leidinggevenden

Voorafgaand aan de bezoeken werd informatie over het project verzameld door de leidinggevenden en overhandigd aan de begeleid(st)ers als deel van hun observatie- en reflectiehulpmiddelen (Bijlage A).

Leidinggevenden kregen ook de mogelijkheid om te reflecteren over hun ervaringen, en hierna volgt de informatie die werd uitgewisseld tijdens een vergadering gehouden in oktober 2011 in Brussel.

Na de bezoeken hadden de begeleid(st)ers een vergadering met hun leidinggevenden en daaruit bleek dat er verschillende standpunten waren in verband met de vaardigheden en bekwaamheden om deel te nemen aan reflectieve activiteiten. Voor sommige begeleid(st) ers was reflectie moeilijk. Zij hadden ondersteuning nodig om constructief de reden te onderzoeken voor bepaalde praktijken en zich kritisch op te stellen tegenover zichzelf.

Door samen te werken vonden de leidinggevenden van beide regio’s dat er een vertrouwensband was ontstaan door elkaar diepgaande vragen te durven stellen om zeker te zijn dat wanneer we dezelfde woorden in het Engels gebruikten we daadwerkelijk ook hetzelfde bedoelden. We realiseerden ook dat er soms geen vergelijkingen of vertalingen mogelijk waren omdat onze ervaringen cultureel bepaald waren. Dit was het geval toen we de opleidingsprogramma’s bespraken waar sommige woorden hetzelfde waren maar een verschillende betekenis hadden door de verschillende structuur van kwalificatiekaders.

Begeleid(st)ers vonden dat de observatiebezoeken hun reflectieve vaardigheden verbeterden en als gevolg daarvan ontwikkelden zij hun observatievaardigheden en de analyse van de praktijken op een constructieve en respectvolle manier. Begeleid(st)ers vonden dat ze zich bewuster waren van hun eigen praktijken en hoe zij de resultaten voor kinderen onder hun hoede konden beïnvloeden, zij voelen zich nu sterker om wijzigingen aan te brengen en hun dagelijkse praktijk aan te passen om de kwaliteit te verbeteren.

23

De begeleid(st)ers leerden hoe zij op een respectvolle manier, zonder een oordeel te vellen, konden observeren en reflecteren en op een positieve manier de gebieden onderzoeken die konden worden verbeterd in hun eigen praktijk. De begeleid(st)ers in het Verenigd Koninkrijk vonden dat reflectie gevoelens en emoties losmaakten die verbonden waren aan de eigen ervaringen en culturele inzichten. Door de wederzijdse reflectie tussen de begeleid(st)ers onderling werden positieve en professionele relaties gevormd en hoe meer tijd de begeleid(st)ers samen doorbrachten, hoe diepgaander de reflecties en discussies werden. Het delen van nieuwe ervaringen was fantastisch en alle begeleid(st)ers vonden dat ze leerden uit hun ervaringen.

Leidinggevenden reflecteerden over hun ondersteuningsproces van de begeleid(st)ers bij de reflectie en bevestigden dat sommigen meer ondersteuning nodig hadden dan anderen. Leidinggevenden stelden de volgende vragen: • Als een leidinggevende, hoe kan ik mezelf beter kennen? • Wat zijn mijn positieve groeigebieden? • Hoe ondersteun/ondersteunde ik mijn begeleid(st)ers?

Algemene reflecties van alle deelnemers >> Er zijn verschillende structuren in de organisatie van kinderopvang in beide regio’s, waardoor we voortdurend vragen stelden over het waarom van bepaalde routines, het aantal personeelsleden en de rollen die gelijkaardig leken bij de eerste observatie maar verschillend bleken te zijn wanneer diepgaande reflecties plaatsvonden. >> Er zijn verschillende soorten reflectie, zoals een basisreflectie op het ogenblik van het bezoek en een diepgaande reflectie met de leidinggevenden na de bezoeken. Elke regio deed dit een beetje anders. >> Tijdens de bezoeken werd tijd vrij gemaakt om meer informatie te verzamelen over de partners en zo grondiger te kunnen reflecteren na het bezoek. >> Hoe grondig is de kennis van de begeleid(st)ers over gelijke kansen? De reflectie van de leidinggevenden met de begeleid(st)ers na de bezoeken verliep moeizaam. Begeleid(st)ers hadden hun reflectiebladen soms slechts gedeeltelijk ingevuld. Dit kan echter ook een gevolg zijn van de vrijheid die we de begeleid(st)ers wensten te geven om thema’s te behandelen binnen het onderzoek en zo de uitkomst ervan niet vooraf vast te stellen.

24

>> We kwamen terug op de kwestie waarom zoveel belang wordt gehecht aan bepaalde routines/de verhouding tussen het aantal personeelsleden en de kinderen en voor wie de verhoudingen zijn en waarom. Dit leidde tot een onderzoek van de mogelijke positieve en negatieve aspecten van meer of minder personeel: beperkt een hoger aantal personeelsleden de zelfstandigheid van de kinderen, het nemen van risico’s en de regeling van conflicten met andere kinderen? Wanneer er minder volwassenen zijn, leidt dit tot een grotere zelfstandigheid/meer onderhandelingsvaardigheid bij de kinderen? Zijn er gevolgen op lange termijn voor de kinderen? >> De bindingstheorie en onze inzichten in andere erkende ontwikkelingstheorieën werden besproken >> Indien over de grenzen wordt gewerkt en er geen specifieke parameters worden vastgelegd voor alle gebieden van het onderzoek, dan stelden we vast dat mensen verschillende dingen doen die voordelen en nadelen hebben. Dit leidde tot meer gebieden voor reflectie die op hun beurt aanleiding gaven tot nieuwe vragen en nog interessantere gebieden om te ontdekken. >> Het is interessant, verrijkend en instructief om naar de buren te kijken. De observaties en reflecties waren intens en niet altijd gemakkelijk. >> Alle deelnemers leerden veel van elkaar. In het algemeen vonden we dat grondig reflecteren over wat geobserveerd werd de sleutel was voor de ontwikkeling van nieuwe inzichten en een beter begrip van de praktijk.

Besluiten

Besluiten


Wat hebben we geleerd? We begonnen dit project met de bedoeling een reflectief programma te creëren van individuele en gedeelde observatie en reflectie, om goede praktijken mogelijk te maken die konden worden gedeeld door de deelnemers en in de twee regio’s. We wilden vooral kijken naar gelijke kansen en diversiteit bij de opvang van jonge kinderen, taalverwerving op jonge leeftijd en overgangsmomenten in het leren en de ontwikkeling van een kind. Zo zouden we van elkaar kunnen leren hoe de kloof in prestaties tussen de minst en meest bevoorrechte kinderen te helpen dichten. In het algemeen geloven we dat we onze doelen hebben bereikt en tijdens het project realiseerden we dat het proces van reflectie een nog krachtiger hulpmiddel was dan we dachten. De grondigheid van de reflectie en de gedeelde dialoog maakten het mogelijk de praktijk te onderzoeken op manieren die men voordien nog nooit in overweging had genomen. De vraag “waarom” werd voortdurend gesteld! We bestudeerden de overgangsmomenten en vroege taalverwerving, en kregen daarbij vele inzichten over hoe we deze aspecten van de praktijk in de kinderopvang moeten ondersteunen en ontwikkelen. Onze verwachtingen, onze opleiding en ervaringen kwamen sterk naar voor bij alle besprekingen over wat we dachten dat we zagen en begrepen. We vonden dat “goede praktijk” een algemene term was en naar het einde van het project werd deze term door de leidinggevenden als volgt gedefinieerd “elk aspect van de voorziening dat een positieve invloed heeft op het welzijn en de betrokkenheid van het kind, de ouders en de begeleid(st)er kan worden beschouwd als een goede praktijk”. Tijdens het project ontwikkelden we hulpmiddelen en materialen, hielden we vergaderingen om ons werk te plannen en evalueren, gebeurden er observatiebezoeken en reflectiemomenten, werd het mogelijk gemaakt schaduwstages te doen, werd er een website gemaakt (www.eyeproject.eu), werden presentaties en workshops gegeven om onze bevindingen te delen en werd dit rapport gepubliceerd.

25


We beseffen dat er nog meer werk nodig is om de praktijk rond enkele bijzondere aspecten van gelijke kansen en diversiteit te onderzoeken zoals het effect van armoede op de ontwikkeling en prestaties van kinderen. Er waren echter belangrijke punten die overdraagbaar kunnen zijn naar elke onderzoekslijn in een ander transregionaal Europees project dat de praktijk wil onderzoeken wanneer met kinderen wordt gewerkt, zoals: • Wat vinden we juist of fout voor kinderen? De vragen die we stelden en de redenen waarom we ze stelden, waren fascinerend. We vonden geen definitieve antwoorden, maar de boeiende dialoog over cultuur, maatschappij, de standpunten over kindertijd en kinderen in verband met onze rol in de ondersteuning van een goede ontwikkeling en leerproces maakten het mogelijk onze eigen aanvaarde praktijk in vraag te stellen en open te staan voor een andere praktijk. • De toepassing van het principe van een open eerlijke reflectie was hard maar dankbaar. Aanvankelijk waren we allemaal heel bewust van de gevoeligheid als het over onze praktijk ging en beseften we dat vragen stellen als kritiek kon worden beschouwd. Daardoor verliepen de eerste vergaderingen een beetje stroef en hoofdzakelijk procesgestuurd. We leerden elkaar begrijpen en de relaties verstevigden, er ontstond wederzijds vertrouwen en tegen het einde van het project waren we veel minder “voorzichtig” om diepgaande vragen te stellen om een standpunt te begrijpen. 26

• Om elkaars perspectief echt te begrijpen, beseften we dat we tijd nodig hadden om vertrouwen op te bouwen en dat we open moesten staan voor een nieuwe manier van werken. • Er waren momenten waarop we moesten aanvaarden dat er geen directe vertaling was voor wat we beschreven of bespraken. Dit was voornamelijk het geval toen de kwalificatieniveaus werden vergeleken. Dezelfde woorden verwezen dikwijls naar andere opleidingsniveaus in de andere regio.

Besluiten

Commentaar van de deelnemers op hun leerproces

“

Als leidinggevende van een kinderdagverblijf was het zeer interessant om kennis te maken met de structuur, organisatie en dagelijkse routine van andere kinderdagverblijven. De faciliteiten in Engeland en in de Brusselse kinderdagverblijven gaven waardevolle inzichten die we konden integreren in ons kinderdagverblijf. De gedeelde verbintenis om kwaliteitsvolle kinderzorg te bieden, leidde tot verwondering en inspiratie. Het project heeft duidelijk aangetoond dat observatie en reflectie waardevolle hulpmiddelen zijn, maar dat ze niet als vanzelfsprekend mogen worden beschouwd. Begeleid(st)ers hebben ondersteuning nodig en moeten de kans krijgen hun vaardigheden te oefenen. De introductie van een vorm van reflectie(instrument) moet geleidelijk en met begeleiding van de leidinggevende gebeuren.”

“

De deelname aan dit project was een leerervaring voor mij als kinderverzorg(st)er en als persoon. In het begin was het een beetje moeilijk omdat ik niet wist wat ik moest verwachten en wat van mij werd verwacht. In de loop van het project groeide mijn begrip en ik vond de nieuwe ervaringen verrijkend. Ik ontdekte bijvoorbeeld dat reflectie niet vanzelfsprekend is. Bij de reflectie over iets wordt gemakkelijk een oordeel geveld en dat is niet de bedoeling. Men moet ook gewend geraken aan het observeren van dingen. Bij een observatie schrijft men op wat men ziet, maar men kan niet alles opschrijven. Men moet selecteren en zich concentreren.” 27


“

Ik heb veel geleerd van dit project en vooral veel over de reflectieve praktijk. Ik vind dat ik een reflectieve begeleid(st)er ben geworden door dit project. Ik kan reflecteren over mijn eigen praktijk en de praktijk van anderen zonder iemand te beledigen, en ben veel flexibeler geworden. Ik sta meer open voor nieuwe ideeën. Ik vind dat mijn zelfvertrouwen gegroeid is door deel te nemen aan het Comeniusproject. Het had een positieve invloed op mijn rol en ik kan andere personeelsleden ondersteunen. Ik kan op een correcte wijze en zonder te oordelen over wat ik zie, reflecteren over de dingen die ik observeer.”

“

Ik zal ideeën blijven bijdragen na wat ik heb geleerd van het Comeniusproject om ons centrum te helpen ontwikkelen en ik zal de hulpmiddelen blijven gebruiken die we ontdekt hebben door dit project. Ik hoop hiermee verder te kunnen gaan en te blijven reflecteren. Dat zal ten goede komen aan mijn professionele ontwikkeling en het leerproces en de ontwikkeling van anderen.”

“ 28

De reflectiemethode was aanvankelijk moeilijk te begrijpen en het was gemakkelijk voor mij op een vraag te reageren met een antwoord. Ik moest leren andere vragen te stellen om dieper te kunnen ingaan op betekenis, ideeën of begrip. Ik herinner me een aantal gelegenheden waar ik me aanvankelijk defensief opstelde toen ik ondervraagd werd door een collega uit Antwerpen. Dit was het gevolg van een taalprobleempje – “waarom hebben jullie zoveel hoeken (corners)?’ Voor mij betekende “corner” (ruimte) iets anders dan voor haar.”

“

Het bijzonderste leerproces voor mij was rond taalverwerving. Door babymassage begreep ik dat de eerste taal van een kind aanraking is, gevolgd door oogcontact, gelaatsuitdrukking, gebaren, klanken, zingen en praten. Dit werd duidelijk aangetoond tijdens een observatie die ik deed van twee- en driejarigen in Antwerpen. Omdat ik geen Nederlands spreek, besloot ik me bij een groep te voegen en te observeren hoeveel vormen van communicatie er werden gebruikt en of het mogelijk was te communiceren zonder woorden. Het was fantastisch. Ik had lijstjes met de manieren waarop de kinderen communiceerden, me instructies gaven en hoe ze me woordjes leerden door naar voorwerpen of mensen te wijzen en ze te benoemen. Het was leuk en daardoor wilde ik meer leren over de belangrijkheid van niet-verbale communicatie. Ik kon deze

Besluiten

informatie delen met anderen tijdens een personeelsopleiding en met moeders om hen te helpen vroeg te communiceren met hun baby’s. Het had ook een invloed op mijn rol als ENCO (Equalities Named Coordinator, een medewerker die de toepassing van het gelijkekansenbeleid controleert).”

“

Het EYE project heeft me laten inzien dat we goed werk leveren in ons kinderdagverblijf, maar ook dat er nog ruimte is voor verbetering. Omdat ik nu meer ervaring heb met reflectie, ben ik me meer bewust van bepaalde dingen/situaties. Het EYE project heeft het voor mij mogelijk gemaakt deze zaken met meer openheid te bespreken met mijn collega’s en onze eigen acties en interne organisatie met een vergrootglas te bekijken. Leren observeren en reflecteren maakt het mogelijk zwakkere punten te ontdekken zonder iemand daarvan de schuld te geven.”

“

Ik ontdekte dat we allemaal dezelfde doelstellingen hebben, maar dat we ze soms op een verschillende manier verwezenlijken. Dat is heel boeiend en inspirerend voor mij. Het was een zeer boeiende ervaring voor mij waardoor ik genoeg zelfvertrouwen heb gekregen om mezelf kritisch te observeren en het beste van mezelf te kunnen geven.”

“

De deelname aan het EYE project als leidinggevende was bijzonder intens, fascinerend en inspirerend. De organisatie van de bezoeken van de begeleid(st)ers, de voorbereiding van de workshops en presentaties, de voordelen van het netwerken, nieuwe persoonlijk contacten, betere taalvaardigheid in het Engels, begeleiding van mijn team, kwalitatieve wijzigingen in mijn organisatie ... zijn allemaal extra vaardigheden die ik verworven heb dankzij de ervaringen die ik opdeed door het EYE project.”

29

30

Praktische kwesties


Leidinggevenden en begeleid(st)ers evalueerden regelmatig hun ervaringen tijdens de vergaderingen gehouden naar aanleiding van het project. In januari 2012 kwamen alle leidinggevenden en begeleid(st)ers bij elkaar voor de definitieve diepgaande reflectie.

Praktische kwesties

• Er waren een aantal praktische beperkingen in verband met de reisarrangementen en de koppeling van begeleid(st)ers als gevolg van hun verschillende rollen.

In verband met wat goed gegaan was, kwamen we tot de volgende besluiten:

• Tijdens de planningsfase hadden we meer tijd kunnen gebruiken voor de betere koppeling van de begeleid(st)ers zodat ze vroeger, nog voor ze elkaar echt ontmoet hadden, aan een relatie hadden kunnen bouwen.

• Het project was interessant en nieuw, het was voor velen de eerste keer dat ze dit werk deden. Voor sommige begeleid(st)ers was het de eerste keer dat ze het vliegtuig namen. We moeten er niet van uitgaan dat deze dingen gewoon zijn.

Bij de overweging van wat het project nog beter zou hebben gemaakt, kwamen we tot de volgende besluiten:

• Er was bezorgdheid over de praktische kwesties, maar in het algemeen heeft het project de persoonlijke en professionele vaardigheden verbeterd. • De partners leren kennen in sociale situaties zoals tijdens de maaltijden heeft bijgedragen tot het vertrouwen en de mogelijkheid te reflecteren, diepgaande vragen te stellen, enz. We mochten echter de sociale tijd niet overladen en voldoende persoonlijke tijd voorzien. • We stelden vast dat er meer empathie was van de leidinggevenden/verantwoordelijken. • Iedereen vond dat het project een goede ervaring was, maar dat het vermoeiend was! • Alle deelnemers vonden het ook goed dat de leidinggevende met de begeleid(st)ers aanwezig waren op de vroege vergaderingen en observatiebezoeken. Dit betekende dat ze eventuele bezorgdheden uit eerste hand konden horen en ze onmiddellijk konden aanpakken. Het betekende ook dat het voorbereidend werk voor de schaduwstages collectief werd gepland en dat bepaalde kwesties gezamenlijk konden worden aangepakt of verduidelijkt. • Een belangrijk aspect was ervoor te zorgen dat er duidelijkheid was, bijvoorbeeld over het invullen van de observatie- en reflectieroosters, waarop moest worden gelet hierbij en hoe men zich moest concentreren op een specifieke observatie.

• We hadden alle telefoonnummers moeten uitwisselen, niet alleen die van de sleutelpersonen. • We hadden zorgvuldiger moeten controleren of iedereen alle informatie op hetzelfde ogenblik had ontvangen. Er heeft zich een probleem voorgedaan met de communicatie via e-mail voor een begeleid(st)er. • Men had meer tijd kunnen voorzien in het programma om samen te reflecteren, vooral na de schaduwstages in juni 2011. Een onmiddellijke evaluatie van de observatiebezoeken en planningvergaderingen zou beter zijn geweest. Toen zaten ze nog fris in het hoofd. De zomervakantie heeft dit verhinderd. We gingen allemaal akkoord met een bepaalde verklaring van een deelneemster: “elke vergadering gaf ons een nieuwe stimulans”. • Als we samen vooraf de verwachtingen duidelijker hadden vastgesteld, dan had dit vlugger tot productieve relaties geleid. Bij één begeleidster was de leidinggevende niet aanwezig en ze vertelde dat ze zich niet zo gerust voelde als de anderen tijdens het observatiebezoek. Dit werd verholpen en ze werd ondersteund om veel vragen te stellen tijdens de schaduwweek. We voelden ons allemaal verbonden vanaf het begin met het project, maar hadden niet verwacht dat het zo intens zou zijn. We zouden allemaal zeker opnieuw deelnemen.

31

32

Wijzigingen in de praktijk


Wijzigingen in de praktijk

Sommige wijzigingen in de praktijk als gevolg van het EYE project werden al doorgevoerd in de kinderdagverblijven, zoals baby massage, een WOW! Muur, een manier van het personeel en de ouders om belangrijke momenten vast te leggen, het gebruik van TikTak waarmee zeer jonge kinderen zich visueel leren concentreren (www.youtube.com/watch?v=Y9CaRe5nb34), de ontwikkeling van buitenactiviteiten en PEEP ouderprogramma’s (Peer’s Early Education for Parents, www.peep.org.uk) Het gebruik van gebarentaal voor baby’s, meer gebruiken van speelgoed en experimenten met materialen, het gebruik van verhaaltassen, meer buitenactiviteiten, de verfijning van de ondersteunende documenten, het gebruik van visueel materiaal in het ontwikkelingsdossier van het kind zijn allemaal voorbeelden van hoe reflectie over de praktijk heeft geleid tot wijzigingen en ontwikkelingen in de praktijk van de kinderdagverblijven. Leidinggevenden en begeleidsters zijn enthousiast en willen observatie en reflectie verder gebruiken en uitbreiden om hun praktijk te verbeteren. 33

34

Bijlage A

Hulpmiddelen die werden gebruikt voor het project Bij de start van het project werd een boekje uitgegeven met informatie over observatie en reflectie. Het was de bedoeling een coherent kader en gemeenschappelijke woordenschat te bieden om de ideeën, gedachten en vragen van begeleid(st)ers te verzamelen. De observatie- en reflectieroosters werden aanvankelijk opgesteld door de partners uit het Verenigd Koninkrijk en daarna aangepast door alle deelnemers van het EYE project. Het gebruik van bundeltjes A4-exemplaren van deze roosters gaf de begeleid(st)ers een kader en richtlijn voor hun observaties en reflecties. Na elk gebruik en na elke partnervergadering werden de roosters geëvalueerd op gebruiksvriendelijkheid en werd ook de layout verbeterd. Voor een ander project kan men gemakkelijk de vakjes wijzigen en aanpassen om verschillende doelstellingen te bereiken. Het vakje onderaan met de links naar gelijke kansen werd specifiek ingevoerd voor het EYE project en kan worden weggelaten of aangepast.

35

De huidige roosters zijn klaar en vrij beschikbaar voor gebruik door anderen. Een kleine opmerking: begeleid(st)ers moeten richtlijnen krijgen en ondersteund worden door hun leidinggevenden voor, tijdens en na het gebruik ervan.

copyright Dries Luyten Photography

Bijlage A


36

Er bestaan grote variaties in kinderopvang over heel Europa (Bartram & Pascal 2002). Door het EYE project, gefinancierd door het Levenslang Leren Programma van de Europese Commissie, konden begeleid(st)ers uit België en Staffordshire een vergelijking maken en de verschillen vaststellen in hun praktijk. Het project werd opgezet in 2008/2009 en de financiering werd goedgekeurd door de desbetreffende nationale organisaties in 2009. In 2010 werd veel voorbereidend werk verricht door de leidinggevenden van de kinderdagverblijven in beide landen. Bij het begin van het project werden drie hoofdthema’s bepaald: 1. Vroege taalverwerving bij kinderen 2. Overgangsmomenten in het leren en de ontwikkeling van een kind 3. Gelijke kansen en diversiteit Deze hoofdthema’s werden gekozen omdat zij kunnen helpen de kloof te dichten die in beide landen duidelijk bestaat tussen de prestaties van verschillende groepen kinderen. Dit document werd geschreven door de leidinggevenden en begeleid(st)ers uit België en Engeland teneinde met wederzijdse reflectie verschillen in hun werking te onderzoeken. Het definieert reflectie en bepaalt waarom reflectie wenselijk is. Het illustreert de vaardigheden en kwaliteiten vereist van reflectieve begeleid(st)ers en het identificeert de inhoud van het reflectieproces en bezorgt de begeleid(st)ers een reflectiemiddel. Observatie- en reflectieroosters werden ontwikkeld om begeleid(st)ers een gestructureerde aanpak te bieden van hun observaties en reflecties, om de dialoog aan te moedigen en een geschreven weerslag te hebben van de observaties en reflecties.

Bijlage A: Definitie van Observatie en Reflectie

Definitie van Observatie en Reflectie

Inleiding


Observatie wordt gedefinieerd als: • een verklaring op basis van wat iemand heeft gezien, gehoord of opgemerkt; • de actie of het proces van het nauwkeurig observeren van iets of iemand; • het vermogen om dingen op te merken, in het bijzonder belangrijke details (http://oxforddictionaries.com/definition/observation). Observaties spelen een belangrijke rol in de beroepspraktijk, vooral voor beroepen waar de praktische vaardigheden van de begeleider aanzienlijk bijdragen tot de kwaliteit van de praktijk. Vandaar dat observaties uitgebreid worden gebruikt bij de evaluatie van een beroepspraktijk zoals in het onderwijs, de verpleging en de kinderopvang. (Rees 2006). Als evaluatiemiddel is het gewoonlijk een begeleider of mentor die observeert en nadien een oordeel geeft over de kwaliteit van het geobserveerde. Observaties spelen ook een rol in de verbetering van de praktijk, waarbij iemand met meer ervaring iemand met minder ervaring observeert om de laatste te ondersteunen in de verdere ontwikkeling van zijn praktijk. Observaties gebeuren soms ook door collega’s, dit wordt collegiale toetsing genoemd. In dat geval observeert een begeleider afwisselend een collega met het oog op de verbetering van de praktijk van allebei (www.prodait.org/resources/peer_observation_of_teaching.pdf).

37

Op deze basis werden de observatieroosters van dit document opgesteld. Bijkomend probeerden zij die het rooster ontwikkelden ervoor te zorgen dat het de begeleid(st)ers zou helpen om: • te bepalen waarnaar ze keken en/of luisterden; • zich volledig te concentreren op de activiteiten van de kinderen, ouders en hun collega’s; • een basis te hebben voor de daaropvolgende reflecties; • een onderscheid te maken tussen observaties en reflecties.

Reflectie wordt gedefinieerd als: • een hoeveelheid licht, warmte of geluid die wordt gereflecteerd door een lichaam of een oppervlakte; • een beeld gezien in een spiegel of glanzend oppervlak; • een ernstige gedachte of overweging. (http://oxforddictionaries.com/definition/english/reflection?q=reflection) 38

Deze definitie wijst erop dat in het geval van kinderopvang, begeleid(st)ers moeten kijken en luisteren naar zichzelf – en anderen – teneinde na te denken over hun werking met het oog op de verbetering ervan, zodat er een proces van voortdurend leren en ontwikkeling plaatsvindt. In Europa wordt reflectie gebruikt als hulpmiddel om de professionele praktijk in de kinderopvang te wijzigen/verbeteren tijdens de verschillende ontwikkelingsfasen (Peeters 2010).

Bijlage A: Waarom Begeleid(st)ers moeten reflecteren

Waarom Begeleid(st)ers moeten reflecteren


Begeleid(st)ers moeten reflecteren omdat de kwaliteit van de dienstverlening in kinderopvang afhankelijk is van de vaardigheden, attitudes, kennis en ervaring van iedereen die er werkt. Reflectieve praktijk wordt beschouwd als de sleutel tot kwaliteitsverbetering omdat het helpt de sterkte en de ruimte voor verbetering van de verschillende aspecten van een instelling te identificeren (http://www.teachingexpertise.com/e-bulletins/reflective-earlyyears-practitioner-7868). Reflectieve praktijk wordt beschouwd als een essentiële vaardigheid voor het behalen van goede resultaten met kinderen. Volgens Hallet (2004) is reflectie een leerproces. Het helpt ons om onze rol als begeleid(st)er en onze bijdrage aan de kinderen, ouders en families beter te begrijpen binnen onze werksfeer en op de werkplaats. Door een reflectieve begeleid(st)er te zijn, kunnen we onze vaardigheden, begrip en kennis verbeteren. Zo worden we efficiëntere begeleid(st)ers. Volgens Donald Schön (1983) is de capaciteit om te reflecteren over een actie en zo te zorgen voor een proces van voortdurend leren, één van de kenmerken van de professionele praktijk. Het EYE Project biedt kinderbegeleid(st)ers in België en Engeland een unieke kans om ervaring op te doen in een ander land en samen met de collega’s in het andere land de diverse aspecten van de werking en de achterliggende redenen te onderzoeken. Pro-actieve en wederzijdse reflectie zal de begeleid(st)ers, hun tegenhangers in het andere land en hun collega’s ‘thuis’ helpen om dit maximaal te benutten. De aldus verworven kennis en voorgestelde verbeteringen zullen ten goede komen aan de kinderen van beide landen.

39

Het reflectieproces bestaat uit drie fasen: 1. terugblik op de ervaring – gedetailleerd navertellen en herinneren van de feiten; 2. beschrijving van de positieve en negatieve gevoelens bij de ervaring; 3. een nieuwe evaluatie van de ervaring in het kader van deze stadia en de bedoeling van de lerende, en zelfkennis, het introduceren van de nieuwe kennis die werd verkregen door het proces (http://www.ssdd.bcu.ac.uk/learner/Study%20Skills%20 Guides/7%20Reflection.htm)

Bijlage A: Vaardigheden en kwaliteiten die vereist zijn om te reflecteren

Vaardigheden en kwaliteiten die vereist zijn om te reflecteren

40

Het Reflectieproces


Het is belangrijk dat begeleid(st)ers weten dat efficiënte reflectie van elke individuele begeleid(st)er een aanpak met volgende kenmerken vereist: • tolerantie voor een diversiteit aan ideeën – niet iedereen denkt zoals jij, niet iedereen interpreteert of begrijpt de wereld op jouw manier; • nieuwsgierig – een grote bereidheid om vragen te stellen, om meer te weten te komen; • geduldig (geen overhaaste conclusie trekken) – net zoals er geen eenvoudige vragen zijn, zo zijn er ook geen instant antwoorden. Inzichten en ideeën kunnen wijzigen doorheen de jaren; • open – om te absorberen wat er gebeurt; • eerlijk – je moet eerlijk met jezelf zijn en dit betekent ook eerlijk zijn over je twijfels en onzekerheden of gebrek aan kennis. Leren is niet mogelijk als je beweert te kennen wat je niet begrijpt. • schuldvrij – je moet ervoor zorgen dat je de focus legt op de praktijk, die van jezelf of die van je partner, niet op de persoonlijke eigenschappen van een begeleid(st)er. Geen enkele begeleid(st)er zou zich ‘schuldig’ mogen voelen of zich ‘negatief’ mogen opstellen over de manier waarop dingen gebeuren in zijn of haar instelling/land (http://www.ssdd.bcu.ac.uk/learner/Study%20Skills%20 Guides/7%20Reflection.htm). Ghaye en Ghaye (1998) waarschuwen voor negativiteit door reflectie niet enkel te definiëren als nadenken over wat wordt gedaan, maar als ‘praktijk met principe’. ‘Professioneel zelfkritiek hebben zonder destructief of overdreven negatief te zijn.’ Zij vinden dat ‘zinvolle, reflectieve gesprekken ons kunnen rechthouden en ondersteunen en verrijken. Deze gesprekken kunnen een individueel of gezamenlijk bewustzijn doen ontstaan. Het is vooral een discussie over waarden. Dat is de kern van het verbeteringsproces’. (Ghaye and Ghaye, 1998: 122). Het was van groot belang voor het voortdurende leerproces en de ontwikkeling van begeleid(st)ers en voor het succes van het EYE project dat begeleid(st)ers in beide landen de kans kregen te reflecteren op een manier die positief en constructief was voor

41


zichzelf en voor hun collega’s – en daarom zal leiden tot een verbetering van de praktijk, wat dan weer ten gunste van de kinderen zal zijn. In dit perspectief werd een “reflectierooster” opgesteld. Het was bedoeld om te worden ingevuld door de bezoekende begeleid(st)er, maar met de ondersteuning en in overleg met de gastbegeleid(st)er. Het was de bedoeling het eerst uit te proberen tijdens praktijksessies in onze eigen kinderdagverblijven, nog voor de observatiebezoeken in de andere regio. Het zou ook worden uitgeprobeerd tijdens de observatiebezoeken aan de partner-begeleid(st)ers. Daarna werden de definitieve wijzigingen aangebracht, zodat het rooster uitgebreid kon worden gebruikt tijdens de schaduwstages. Van elke begeleid(st)er in elk land werd verwacht dat het reflectierooster ten minste één keer per dag zou worden ingevuld, hoewel het natuurlijk kon worden gekopieerd en zo meer kon worden gebruikt indien de begeleid(st)ers dit wensten. Na de schaduwstages werd in oktober 2011 een bijeenkomst gehouden van de begeleid(st)ers en de leidinggevenden. Er werden nog wijzigingen aangebracht aan dit document, zodat het kon worden gedeeld met een bredere groep begeleid(st)ers tijdens de conferentie die in november 2011 in Antwerpen werd gehouden.


Dit is wat ik zag en/of hoorde. Probeer zo specifiek mogelijk te zijn: wat deed hij/zij (begeleid(st)er, kind, ouder, andere, enz.)

Waar?

Wie?

Wanneer?

Wat/Hoe?

42

Observatierooster

Link met Gelijke Kansen

Dit observatierooster is bedoeld om de begeleid(st)ers te helpen bij hun observaties van kinderen, ouders en begeleid(st)ers.

q vroege taalverwerving bij kinderen q overgangsmomenten in het leren en de ontwikkeling van kinderen q gelijke kansen en diversiteit (in verband met geslacht, handicap, cultuur, armoede, enz.)

Titel van de observatie:

Datum:

Controlepunten om je eraan te herinneren bijkomende informatie te zoeken bij je gastheer/-vrouw q organisatie q methodologische aanpak

Naam:

q ondersteuning voor begeleid(st)ers q activiteiten

Naam van de instelling:

Uur:

q differentiatie q milieu q andere:

43


Reflectierooster Het reflectierooster is bedoeld om je te helpen bij de reflectie over de werking, in overleg met je gastheer/vrouw. Om je te helpen, zou je één van je observaties kunnen kiezen en reflecteren over één van deze observaties tijdens elke dag van je bezoek.


Gezamenlijke bespreking van de redenen voor deze praktijk tussen gastheer/-vrouw en bezoeker (zie de controlepunten op het observatierooster)

(Bewerking van National Professional Qualification in Integrated Centre Leadership (NPQICL) 2006-7)

Onderwerp van de Reflectie:

Datum:

Je naam: Naam van de instelling:

Wat voelde ik en wat dacht ik?

Uur:

Wat heb ik geleerd – en wat zijn mijn nieuwe inzichten?

44

45

Waarom? Link met Gelijke Kansen q vroege taalverwerving bij kinderen Hoe goed ging het?

q overgangsmomenten in het leren en de ontwikkeling van kinderen

q Begeleid(st)er

q gelijke kansen en diversiteit (in verband met geslacht, handicap, cultuur, armoede, enz.) Wat neem ik mee naar mijn instelling?

q Ikzelf

46

Referenties


Bijlage A: Referenties

Bertram. T & Pascal. C (2002): Early Years Education: An International Perspective. CREC Hallet. E (2004) Advanced Early Years Care and Education. Oxford: Heinemann Educational Publishers http://oxforddictionaries.com/definition/observation http://www.prodait.org/resources/peer_observation_of_teaching.pdf ProDAIT Professional Development for Academics Involved in Teaching http://www.ssdd.bcu.ac.uk/learner/Study%20Skills%20Guides/7%20 Reflection.htm http://www.teachingexpertise.com/e-bulletins/reflective-early-yearspractitioner-7868 Peeters, J(2008): De warme professional. Begeleid(st)ers kinderopvang construeren professionaliteit: Brussel: Academia Press. Rees. G (2006): Assessing Professional Practice: a focus on dietetics. London Metropolitan University Schön. D (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.

47

Bijlage B


48

Reglementen, organisatie en kwalificaties in verband met kinderopvang in het Verenigd Koninkrijk en Vlaanderen.

De context in Staffordshire Staffordshire is een grote landelijke provincie van 2,623 km². Ondanks de landelijkheid van Staffordshire woont de grote meerderheid van de bevolking in de vijf grote steden en talrijke marktstadjes in de provincie. De bevolking van Staffordshire wordt op dit ogenblik geschat op 831.300 inwoners, een stijging met ongeveer 24.200 inwoners of 3% sinds 2001. De voornaamste reden voor de stijging van de bevolking in de provincie is de migratie uit de rest van het Verenigd Koninkrijk en uit het buitenland. De economie van Staffordshire werd aanzienlijk geherstructureerd in de voorbije jaren. Nu wordt een veel grotere nadruk gelegd op de dienstverlenende industrie in plaats van op de traditionele werkgelegenheid in de industrie.

Reglementen en organisatie De Early Years Foundation Stage (EYFS) werd geïntroduceerd in 2008 door het Departement voor Onderwijs en Vaardigheden (Department for Education and Skills - DFES) en omvat een reeks welzijnsvereisten en een reeks leer- en ontwikkelingsvereisten, die moeten worden vervuld door zorgen onderwijsverleners voor nog niet leerplichtige kinderen in het Verenigd Koninkrijk. De welzijnsvereisten zijn van toepassing in het Verenigd Koninkrijk, maar de leer- en ontwikkelingsvereisten zijn enkel van toepassing in Engeland. Alle medewerkers in de kinderopvang, met inbegrip van onthaalmoeders, kinderdagverblijven, kleuterscholen en peutertuinen zijn verplicht zich te registreren krachtens de Wet op de Kinderzorg om rechtsgeldig te kunnen werken. Om geregistreerd te worden en te blijven, moeten ze voldoen aan de welzijnsvereisten en aan de leer- en ontwikkelingsvereisten voor instellingen in Engeland. Dit wettelijk kader dat door de medewerkers in de kinderopvang moet worden nageleefd, bepaalt het aantal personeelsleden, wie welk kwalificatieniveau moet hebben in welke instelling en de omstandigheden. Het kader verenigt wettelijke plichten en praktijk die voordien gescheiden waren voor zorg en onderwijs.

Bijlage B

Toezicht en evaluatie van kwaliteit Alle voorzieningen in het Verenigd Koninkrijk die gedurende meer dan twee uur per dag voor kinderen zorgen in afwezigheid van hun ouders, zijn onderworpen aan registratie en inspectie. Ofsted (Office for Standards in Education) is een overheidsorgaan verantwoordelijk voor de controle op de naleving door de instellingen van de vereisten en de behaalde kwaliteitsnormen. Dit wordt bereikt door registratieprocedures, inspectie en het onderzoek van klachten ingediend tegen de instellingen. Er zijn een aantal registratie- en inspectiekaders die afhankelijk zijn van het soort voorziening dat wordt geïnspecteerd. Kinderzorginspecties worden bijvoorbeeld gehouden zonder voorafgaande kennisgeving terwijl inspecties in Kindercentra drie dagen op voorhand worden verwittigd om alle partners erbij te kunnen betrekken. Plaatselijke autoriteiten in het Verenigd Koninkrijk zijn wettelijk verplicht om advies, steun en begeleiding te bieden aan alle medewerkers in de kinderopvang in alle sectoren, zoals kinderdagverblijven, privé-initiatieven, vrijwillige of onafhankelijke voorzieningen.

De Vlaamse context België, officieel het Koninkrijk België, is een federale staat in West-Europa. België heeft een oppervlakte van 30.528 km² (11.787 vierkante mijl) en een bevolking van ongeveer 11 miljoen mensen. Het vormt de culturele grens tussen Germaanse and Latijnse landen in Europa en daarom heeft België twee belangrijke taalgroepen, Nederlandstaligen, meestal Vlamingen (ongeveer 60%) en de Franstaligen, meestal Walen (ongeveer 40%) plus een kleine groep Duitstaligen. De twee grootste gemeenschappen zijn de Nederlandstalige gemeenschap van Vlaanderen in het noorden en de Franstalige gemeenschap in het zuiden, Wallonië. Het Brussels hoofdstedelijke gewest is officieel tweetalig, maar vormt een voornamelijk Franstalige enclave in de Vlaamse gemeenschap. (http://en.wikipedia.org/wiki/Belgium) Dit had ook een invloed op de partners van het EYE project, een in Brussel en een in Antwerpen. Het werd ook duidelijk tijdens het project dat zelfs in hetzelfde gebied, instellingen en cultuur heel verschillend kunnen zijn.

49


Reglementering en organisatie De Vlaamse gemeenschap is een voorbeeld van een gesplitst systeem met een duidelijk verdeling van verantwoordelijkheden voor zorg en onderwijs. Kinderopvang is de verantwoordelijkheid van het Vlaamse Ministerie van Welzijn, Gezin en Gelijke Kansen, die de verantwoordelijkheid toevertrouwt aan “Kind & Gezin”. Dit agentschap van de overheid houdt toezicht op de reglementen en het beleid en de plaatsen en financiering van de diensten. Kind & Gezin, in overleg met de sector, bepaalt ook de minimum kwaliteit, controleert de kwaliteit van de zorgverlening en stimuleert en promoot kwaliteit van de zorg. De kleuterscholen voor kinderen vanaf 2,5 jaar tot lagere schoolleeftijd vallen onder de verantwoordelijkheid van het Ministerie van Onderwijs. Het Ministerie bepaalt de brede doelstellingen van het onderwijs in de Gemeenschap. Er bestaat een redelijke autonomie om scholen te organiseren, een vrijheid die oorspronkelijk bedoeld was om de confessionele keuze te waarborgen.

50

De meeste scholen en onderwijsinstellingen vallen onder één van de drie koepelorganisaties of netwerken: het Gemeenschapsonderwijs, dat niet-confessioneel is. Het GO! Onderwijs van de Vlaamse gemeenschap vertegenwoordigt 13,88% van de kinderen. Het gesubsidieerde onderwijs, georganiseerd door de plaatselijke autoriteiten, is voor 22,25% van de kinderen, en het vrije onderwijs voor 63,86% van de leerlingen (OESO 2006).

Bijlage B

Evaluatie in het kleuteronderwijs is formatief en wordt regelmatig uitgevoerd door de leerkrachten. Schema’s tonen de individuele vooruitgang van het kind en dienen als basis voor de kritische reflectie en dialoog met de ouders. In geval van de vroege of latere inschrijving voor de lagere school, wordt het overgangsmoment begeleid door het CLB (Centrum voor Leerlingenbegeleiding), indien het team van het centrum en de ouders daarmee akkoord gaan (Oberhuemer 2010).

Kwalificaties van werknemers in elke regio In Vlaanderen stellen gesubsidieerde kinderdagverblijven gediplomeerde kinderverzorg(st)ers te werk, die in het bezit zijn van een diploma van het secundair beroepsonderwijs (met specialisatiejaar). In de kinderdagverblijven die worden georganiseerd door de gemeenschap moet 25 procent van het team verplicht een diploma of getuigschrift te hebben in een relevant gebied (Peeters, 2008). In zelfstandige kinderdagverblijven is geen kwalificatie vereist. Dit is echter de snelst groeiende sector sinds het einde van de vorige eeuw, wat leidt tot een “deprofessionalisering” van de sector kinderopvang in Vlaanderen (Peeters 2012). Directiefuncties in kinderdagverblijven worden uitgeoefend door iemand met een hogeschooldiploma (een driejarige studie) in sociale pedagogie (maatschappelijke werker/ werkster) of gezondheidszorg (verpleegkundige). Kleuterscholen werken met kleuteronderwijzers met een hogeschooldiploma. Zij ontvangen een loon dat gelijk is aan het loon van leerkrachten in het lager onderwijs en de middenschool (OESO 2006).

Toezicht en evaluatie van kwaliteit Voor het toezicht en de evaluatie van de kwaliteit in de kinderopvang, introduceerde Kind & Gezin in 1992 kwaliteitsschalen gebaseerd op de Amerikaanse schalen van ITERS en ECERS (http://ers.fpg.unc.edu/node/84), waarvan de positieve invloed op het werk in instellingen bewezen is (OESO 2006). In 2004 werd een nieuwe participatieve aanpak voor de evaluatie van kwaliteit geïntroduceerd. Kwaliteit werd beschouwd als een onderhandelbare constructie, gezamenlijk bepaald door de ouders, kinderverzorg(st)ers, kinderen en de directie van de instellingen. Het werd ook duidelijk dat er behoefte was aan meer concrete richtlijnen. Kind & Gezin introduceerde daarom schalen voor de evaluatie van het welzijn en verbondenheid die werden ontwikkeld door Ferre Laevers en zijn team aan de Universiteit van Leuven (Peeters 2009). De kleuterscholen krijgen regelmatig inspectie om te controleren of de ontwikkelingsdoelstellingen worden behaald. De specifieke programma’s kunnen echter verschillen, want elke kleuterschool en elke organisatie kan een eigen centrum-gebaseerd programma opstellen volgens de algemene ontwikkelingsdoelen.

In het Verenigd Koninkrijk kunnen de personeelsleden in de kinderopvang leerkrachten of gegradueerden zijn in relevante richtingen. Zij kunnen een diploma hebben in een relevant gebied of een gelijkgesteld document dat werd verleend op basis van ervaring, zoals een Nationale Beroepskwalificatie (NVQ - National Vocational Qualification). Om een Nationale Beroepskwalificatie te behalen, moeten kandidaten bewijzen dat ze naast een grondige theoretische kennis ook over de praktische vaardigheden beschikken om hun job uit te oefenen volgens de vereiste normen. Nationale Beroepskwalificaties zijn gebaseerd op National Occupational Standards (Nationale Beroepsnormen) die de “competenties” beschrijven die worden verwacht voor een bepaalde job. Er zijn vijf niveaus van Niveau 1, dat verwijst naar basisvaardigheden, tot Niveau 5 voor het hogere kader. In het Centrum dat werd bezocht door het Vlaamse personeel, hadden alle personeelsleden een kwalificatie met betrekking tot kinderzorg.

51

52

Verklarende woordenlijst



Definities

Efficiënte reflectie vereist een aanpak die als volgt kan worden gedefinieerd:

Om de definities voor het project te bepalen, hebben we gebruik gemaakt van onderzoek (CoRe 2011), wetgevende kaders en besprekingen tijdens de partner-vergaderingen.

• tolerantie voor een diversiteit aan ideeën – niet iedereen denkt zoals jij, niet iedereen interpreteert of begrijpt de wereld op jouw manier;

Reflectie wordt als volgt gedefinieerd: • een hoeveelheid licht, warmte of geluid die wordt gereflecteerd door een lichaam of oppervlakte • een beeld gezien in een spiegel of glanzend oppervlak • een ernstige gedachte of overweging (http://oxforddictionaries. com/definition/english/reflection?q=reflection). Deze definitie toont aan dat de reflecterende persoon moet kijken en luisteren naar zichzelf – en anderen – om na te denken over zijn praktijk met het oog op de verbetering ervan, om een proces van voortdurend leren en ontwikkeling te laten plaatsvinden. In Europa is reflectie een hulpmiddel voor wijzigingen/verbeteringen van de professionele praktijk in de verschillende fasen van de ontwikkeling (Peeters 2010).

• nieuwsgierig – een grote bereidheid om vragen te stellen, om meer te weten te komen; • geduldig (geen overhaaste conclusie trekken) – net zoals er geen eenvoudige vragen zijn, zo zijn er ook geen instant antwoorden. Inzichten en ideeën kunnen wijzigen doorheen de jaren; • open – om te absorberen wat er gebeurt; • eerlijk – je moet eerlijk met jezelf zijn en dit betekent ook eerlijk zijn over je twijfels en onzekerheden of gebrek aan kennis. Leren is niet mogelijk als je beweert te kennen wat je niet begrijpt. • schuldvrij – je moet ervoor zorgen dat je de focus legt op de praktijk, die van jezelf of die van je partner, niet op de persoonlijke eigenschappen van een begeleid(st)er. Geen enkele begeleid(st)er zou zich ‘schuldig’ mogen voelen of zich ‘negatief’ mogen opstellen over de manier waarop dingen gebeuren in zijn of haar instelling/land. (http://www.ssdd.bcu.ac.uk/learner/Study%20Skills%20Guides/7%20Reflection.htm) Observatie Het nauwkeurig bestuderen op een objectieve manier van een activiteit, interactie of gebeurtenis teneinde inzicht te verwerven. Overgangsmoment Een overgangsmoment kan worden gedefinieerd als de periode waarin een wijziging plaatsvindt of een beweging, overgang of wijziging van een positie, staat, fase of concept naar een andere (http://oxforddictionaries.com/definition/english/transition?q=transition). Gelijkheid De definitie van gelijkheid is: “De toestand of kwaliteit van gelijk te zijn: overeenkomen in hoeveelheid, graad, waarde, rang of bekwaamheid” (http://oxforddictionaries.com/definition/ english/equality?q=equality). Diversiteit Diversiteit betekent: “De staat of het feit verschillend te zijn, verschil, anders zijn” (http://dictionary.reference.com/browse/diversity?s=t).

53



Taalverwerving en Communicatie Volgens Bruce (1987) gaat taal over communicatie: communicatie met zichzelf en met anderen. Het helpt mensen om van het heden naar het verleden te gaan, naar de toekomst en naar alternatieve werelden. Taal gebruikt overeengekomen tekens die evolueren en zich aanpassen aan de tijd en plaats waar de taal wordt gebruikt. Taal stelt mensen in staat te denken en te voelen op een abstract niveau over ideeën die hypothetisch en imaginair zijn op een doeltreffende, efficiënte, diepe en ontroerende manier. Het gaat normaal over spreken en luisteren. De verwerving van taal is “de handeling of het proces om een taal te beheersen (http://dictionary.reference.com/browse/acquisition?s=t) Vroege kinderjaren De periode in het leven van een kind tussen 0 – 5 jaar. Begeleid(st)er Alle mannen en vrouwen die regelmatig rechtstreeks met kinderen werken in kinderdagverblijven waar niet-ouderlijke opvoeding wordt gegeven aan kinderen die nog niet schoolplichtig zijn. Leidinggevende De leidinggevende van een kinderdagverblijf. 55

copyright Dries Luyten Photography

54

56

Referenties


EACEA (2009) Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities. Brussels: Education, Audiovisual and Cultural Executive Agency. http://www.ssdd.bcu.ac.uk/learner/ Study%20Skills%20Guides/7%20Reflection.htm www.childrenineurope.org (2007) Bertram. T & Pascal. C (2002): Early Years Education: An International Perspective. Birmingham: Centre for Research in Early Childhood Pascal. C & Bertram. T (2011): What is Practitioner Research and why is it important in the Early Years? Birmingham: Centre for Research in Early Childhood, posted on http://www.earlylearninghq.org.uk Bruce.T (1987) Early Childhood Education. London:Hodder and Stoughton Eurochild (2011): Policy Position: Eurochild’s recommendations for EU action on early childhood education and care Hallet. E (2004) Advanced Early Years Care and Education. Oxford: Heinemann Educational Publishers. http://www.teachingexpertise.com/e-bulletins/ reflective-early-years-practitioner-7868 http://dictionary.reference.com/browse http://www.direct.gov.uk/en/EducationAndLearning/ QualificationsExplained/DG_10039017 Jorde-Bloom. P (1988). Factors influencing overall job satisfaction and organizational commitment in early childhood work environments. Journal of Research in Childhood Education, 3 (2), 107-122. Kinsella. E (2009) Professional knowledge and the epistemology of reflective practice. Nursing Philosophy, 11(1), 3-14. Korthagen. F (1993). Two modes of reflection. Teaching and Teacher Education, 9(3), 317-326.

Referenties

MacNaughton. G (2003). “Reflecting on early childhood curriculum”. In MacNaughton. G, Shaping Early Childhood (pp.113-120). England: Open University Press. Marbina. L., Church. A. & Tayler. C (2010). Evidence Paper: Practice principle 8: reflective practice. Melbourne: University of Melbourne. Department of Education and Early Childhood Development. Munton. T, Mooney. A, Moss. Petrie. P, Clark. A & Woolner. J (2002): Review of international research on the relationship between ratios, staff qualifications and training, group size and the quality of provision in early years and childcare settings. London: Queen’s Printer. Oberhuemer. P, Schreyer. I & Neuman. M. J. (2010). Professionals in early childhood education and care systems. European profiles and perspectives. Opladen & Farmington hills: Barbara Budrich Publishers. Peeters, J(2008): De warme professional. Begeleid(st)ers kinderopvang construeren professionaliteit: Brussel: Academia Press. Peeters. J (2010): The Construction of a new Profession: professionalism in Flemish childcare. VBJK Peeters. J (2012) – Childcare Professionalism in Flanders. An Inside-Outside Perspective in: Miller. L, Dalli. C & Urban. M. Early Childhood Grows Up Towards a Critical Ecology of the Profession. Springer (p 131- p 144). Schön. D (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books Sylva. K & Lunt. I (1995) Child Development: A First Course. Oxford: Blackwell Publishers. Trevarthen, C. (1998) Explaining Emotions in Attachment, in Social Development, Volume 7, Issue 2, pp. 269–272, July 1998. UNESCO: Policy Brief on Early Childhood. The Early Childhood Workforce in ‘Developed’ Countries: Basic Structures and Education N° 27 October 2004

57


58

Notities

59

OOG op de Praktijk. Observatie en Reflectie in Kinderopvang en Kleuteronderwijs

Recommend Documents