DE OVERGANG VAN PO NAAR VO Hoe kan de overgang van het natuuronderwijs op de basisschool naar biologie op het voortgezet onderwijs verbeterd worden op zowel cognitief gebied als op het gebied van vaardigheden?
Kyra Stevens 2014-2015
ONDERWIJS IN DE NATUUR Minor POVO – Iselinge Hogeschool
1
Samenvatting Dit onderzoek betreft de overgang van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs, voor de vakken natuuronderwijs en biologie. Docenten in het voortgezet onderwijs worden geconfronteerd met niveauverschillen in kennis en vaardigheden. In het theoretisch kader van het onderzoek wordt dieper ingegaan op de inhoud en de kerndoelen van het vakgebied natuuronderwijs in het po en biologie in het vo. Daarna wordt er dieper ingegaan op welke vaardigheden belangrijk zijn binnen de cognitieve ontwikkeling, het vakgebied natuuronderwijs en het vakgebied biologie. Hieruit is te concluderen dat: het hoge aantal leerlingen dat de kerndoelen uiteindelijke niet behaalt aan het einde van de basisschool zorgt voor een kenniskloof in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs. De kerndoelen moeten immers behaald worden om de doorlopende leerlijn goed te kunnen vervolgen. Door het niet volledig behalen van de kerndoelen zullen de leerlingen bij de start op het vo problemen ondervinden. Tevens is gebleken dat door het ontbreken van praktische en buitenopdrachten de leerling zich minder goed kan aanpassen aan de nieuwe omgeving van het voortgezet onderwijs. Dit kan verbeterd worden door samenwerking met de aanleverende basisscholen en de middelbare scholen die de leerlingen ontvangen. Tevens kan het leerplein worden ingezet om de hiaten binnen de kennis en vaardigheden te verkleinen of zelfs te laten verdwijnen. Het praktisch kader beschrijft het uitgevoerde onderzoek binnen het primair onderwijs. De resultaten van dit onderzoek geven handvatten voor een advies aan zowel het po als het vo. Hiervoor is er onderzoek gedaan naar de werkwijze binnen po en vo. Verschillen in didactiek, curriculum en vaardigheidsniveau worden hierdoor duidelijk zichtbaar, er is vaak een groot verschil tussen po en vo als het gaat om kennis en (toepassing van) vaardigheden. Een belangrijk resultaat hieruit is dat: door een combinatie te maken tussen praktische opdrachten en methodelessen maken leerlingen sneller een transfer tussen kennis en vaardigheden. Dit verkleint de kennis- en vaardigheidskloof tussen het po en vo. Het onderzoek wordt afgesloten met een advies aan zowel het po als het vo, aan de hand van de factoren: curriculum, vaardigheden en didactiek.
2
Inhoudsopgave Samenvatting ...........................................................................................................2 Inleiding .................................................................................................................5 1. Theoretisch kader ..................................................................................................6 1.1 Natuuronderwijs op primair onderwijs .....................................................................6 1.1.1 Vak inhoud .................................................................................................6 1.1.2 Kerndoelen primair onderwijs .........................................................................7 1.2 Biologie op voortgezet onderwijs ...........................................................................8 1.2.1 Vak inhoud .................................................................................................8 1.2.2 Vmbo kaderberoepsleerweg ............................................................................9 1.2.3 Kerndoelen onderbouw vo ..............................................................................9 1.3 Vaardigheden en Cognitieve vaardigheden .............................................................. 10 1.3.1 Cognitieve vaardigheden .............................................................................. 10 1.3.2 Vaardigheden Natuuronderwijs (po) ................................................................ 12 1.3.3 Vaardigheden Biologie (vo) ........................................................................... 15 1.4 De doorlopende leerlijn voor natuuronderwijs biologie ........................................... 17 1.4.1 Leerplan – Biologie ..................................................................................... 17 1.4.2 Leerplan – Mens & Natuur ............................................................................. 17 1.5 Behaalde eindniveau voor natuuronderwijs ............................................................. 18 1.5.1 Peilingsonderzoek ...................................................................................... 18 1.5.2 Percentiel - resultaten ................................................................................ 18 1.5.3 Standaarden – resultaten.............................................................................. 19 1.7 Conclusie – Theoretisch kader ............................................................................. 20 2. Praktisch kader ................................................................................................... 21 2.1 Methode ....................................................................................................... 21 2.1.1 Onderzoeksgroep ....................................................................................... 21 2.1.2 Onderzoeksmethodiek ................................................................................. 22 2.1.3 Onderzoeksinstrumenten.............................................................................. 22 2.2 Resultaten Documentenanalyse ZAP leerplein .......................................................... 23 2.2.1 ZAP-leeromgeving ...................................................................................... 23 2.2.2 Inrichting ................................................................................................. 23 2.2.3 Docent op het leerplein ............................................................................... 24 2.3 Resultaten Enquête .......................................................................................... 25 2.3.1 Algemene informatie .................................................................................. 25 2.3.2 Natuuronderwijs ........................................................................................ 25 2.3.3 Onderzoekshouding .................................................................................... 26 2.3.4 Onderzoeken ............................................................................................ 27 2.3.5 Denken en Doen ........................................................................................ 27 2.4 Biologie op vmbo-kb op het Candea College ............................................................ 28 2.5 Conclusie - Praktisch kader ................................................................................ 29 3. Conclusie & Advies ............................................................................................... 30
3
3.1 Conclusie ...................................................................................................... 30 3.2 Advies .......................................................................................................... 30 4. Literatuurlijst ..................................................................................................... 31 5. Bijlagen ............................................................................................................ 33 5.1 Het Werkplan ................................................................................................. 33 5.2 Minor contract ................................................................................................ 37 5.3 Leerlijnen volgens Van Graft en Kemmers (2007) ...................................................... 40 5.4 Enquête basisschool leerlingen ............................................................................ 46 5.5 Resultaten Enquête .......................................................................................... 49 5.5.1 Resultaten – De Groene Ring ......................................................................... 49 5.5.2 Resultaten – St. Martinus .............................................................................. 52 5.5.3 Resultaten – Paulusschool ............................................................................. 55 5.6 Documentenanalyse ......................................................................................... 60
4
Inleiding De aanleiding voor dit onderzoek komt voort uit mijn interesse voor het vak biologie. Biologie is een belangrijk vak voor leerlingen om cognitieve vaardigheden te leren. In de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs is het geen keuzevak, alle leerlingen hebben biologie. Uit de praktijk is gebleken dat het niveau van de leerlingen in de eerste klas uiteen loopt. Hierdoor is het voor de middelbare scholen onduidelijk wat er van de leerlingen in de eerste klas verwacht mag worden. Vanuit het Candea College is de vraag ontstaan: hoe beter aangesloten kan worden op het eindniveau van leerlingen op de basisscholen. Er is veel onduidelijkheid over de doorgaande leerlijn biologie en natuuronderwijs, in het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs. Het Candea College wil in het al bestaande leerplein aanpassingen doorvoeren, gericht op de overgang po vo. In dit onderzoek worden de volgende onderzoeksvragen beantwoord: Theoretische hoofdvraag: Hoe kan de overgang van het natuuronderwijs op de basisschool naar biologie op het voortgezet onderwijs verbeterd worden op zowel cognitief gebied als op het gebied van vaardigheden? Praktische hoofdvraag: Hoe kunnen docenten biologie op het Candea College de lessen biologie zo vormgeven dat de niveauverschillen op cognitief gebied en vaardigheden verkleind worden, waarbij ze gebruik maken van het leerplein? De deelvragen die bij de hoofdvragen horen zijn te vinden in bijlage 5.1, het werkplan. Het doel van dit onderzoek is, dat het Candea College en de aanleverende basisscholen een duidelijker beeld hebben waar leerlingen op uitvallen, op de kaderberoepsleerweg. Vervolgens hoe de scholen hiermee om kunnen gaan om te resultaten te verbeteren. Dit wordt gedaan door middel van een oriënterend literatuuronderzoek, een documentenanalyse en een enquête. Uiteindelijk ontstaat er uit het onderzoek een advies. Hierin staat wat er gedaan kan worden om uitval in de eerste klas te voorkomen. Hierin zullen de resultaten verwerkt zijn van het theoretische en praktische onderzoek.
5
1. Theoretisch kader Hoe kan de overgang van het natuuronderwijs op de basisschool naar biologie op het voortgezet onderwijs verbeterd worden op zowel cognitief gebied als op het gebied van vaardigheden?
Het theoretisch kader is het theoretische deel van het onderzoek. In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de theoretische hoofdvraag, d.m.v. het beantwoorden van de deelvragen. Er wordt gedefinieerd wat het vak natuuronderwijs op het primair onderwijs en het vak biologie op het voortgezet onderwijs inhoudt, de bijbehorende vaardigheden voor beide vakken en wat er al bekend is over de overgang van primair naar voortgezet onderwijs en het eindniveau van natuuronderwijs op primair onderwijs wordt beschreven.
1.1 Natuuronderwijs op primair onderwijs Wat houdt het vak natuuronderwijs op het po in en het vak biologie op het vo?
In deze paragraaf wordt het vak natuuronderwijs op het primair onderwijs gedefinieerd d.m.v. een beschrijving van de leerstof en kerndoelen, zoals deze zijn vast gesteld door het SLO.
Figuur 1: De kern van natuuronderwijs (Marell en De Vaan, 2012, p. 19)
1.1.1 Vak inhoud Natuuronderwijs is een vak dat bestaat uit herkenbare onderwerpen uit de omgeving van basisschoolleerlingen. Dit zijn de aandachtgebieden voor natuuronderwijs, zoals deze zijn vastgesteld door Projectgroep NatuurOnderwijs (Marell & De Vaan, 2012) zijn: 1. materialen/voorwerpen; 2. verschijnselen uit de natuur en techniek; 3. weer en seizoenen; 4. omgeving; 5. levende organismen (planten, dieren en eigen lichaam). Volgens Marell en De Vaan (2012) gaat het bij natuuronderwijs niet alleen om de levende organismen, maar ook verschijnselen en dingen uit de omgeving (biologische en fysische concepten). In figuur 1 is te zien dat er meer manieren zijn om in contact te komen met de natuur. De didactiek die hierbij vaak wordt toegepast is ontwerpend en onderzoekend leren, hierop wordt verder gegaan in paragraaf 1.3.2 (Van Graft & Kemmers, 2007). Biologische en fysische concepten is waar natuuronderwijs overgaat. Deze concepten zijn een of meer ideeën/inzichten over biologie en fysiologie. Kinderen vinden het lastig om eigen concepten aan te passen. Kinderen houden hun inzichten die zij zelf hebben ontwikkeld vast, zolang dit werkt in het dagelijks leven. Vooral jonge kinderen vinden het lastig om een andere kijken te hebben op hun wereld dan vanuit hun eigen perspectief. “de ene waarheid hoort bij de ene context, de andere waarheid bij de andere context” (Van Graft & Kemmers, 2007, p. 15). Tevens kunnen concepten een andere betekenis hebben binnen verschillende contexten (aandachtsgebieden), een uitspraak die aan de basis ligt van het curriculum voor biologie onderwijs van Boersma et al. (2007) (paragraaf 1.2).
“Natuuronderwijs is erop gericht kinderen zicht te geven op samenhangen in de materiele werkelijkheid, waarmee het leven van mensen onlosmakelijk is verbonden. Ontdekkende/onderzoekende activiteiten zijn daarbij onmisbaar als basis voor kennis, verwondering, een onderzoekende houding en een besef van zorg en verantwoordelijkheid voor jezelf, je medemens en je omgeving.” (Marell & De Vaan, 2012, p.24)
6
1.1.2 Kerndoelen primair onderwijs Sinds 1993 zijn er kerndoelen opgesteld door het SLO, waar basisscholen zich aan moeten houden. Deze globale beschrijvingen van het curriculum, zijn streefdoelen en stellen geen eisen aan de leerlingen. Het zijn namelijk eisen voor de docenten om de leerlingen in elk geval dat gene aan te bieden zoals het in de kerndoelen staat beschreven (TULE, n.d.). Natuuronderwijs valt onder het leergebied “Oriëntatie op jezelf en de wereld”, onder het deelgebied Natuur & Techniek. Natuur & Techniek bestaat uit kerndoel 40 t/m 46, in figuur 3 zijn de kerndoelen beschreven. Daarnaast zijn er een paar kerndoelen belangrijk uit Mens & Samenleving, kerndoel 34 t/m 39 (figuur 2). Elk kerndoel heeft zijn eigen leerlijnen, verdeeld over de verschillende bouwen: groep 1 & 2, groep 3 & 4, groep 5 & 6 en groep 7 & 8. De verschillende groepen worden tussendoelen genoemd, het zijn ‘mijlpalen’ binnen een kerndoel. In de schoolloopbaan van een leerling op het po komen alle aandachtgebieden aanbod. Hoe dit aanbod langskomt, is aan de leerkrachten en/of de methode die is gekozen door de basisschool. Naast de leerstof (lees kerndoelen) gaat natuuronderwijs ook om inzichten, vaardigheden en houdingen. Al deze aspecten zijn verwerkt in de centrale doelstelling, zoals deze op de vorige pagina staan in een quote van Marell en De Vaan (2012). Mens & Samenleving Kerndoel 34 De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen. Kerndoel 35 De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer en als consument. Kerndoel 36 De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol van de burger. Kerndoel 37 De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen. Kerndoel 38 De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met seksualiteit en met diversiteit binnen de samenleving, waaronder seksuele diversiteit. Kerndoel 39 De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu. Figuur 2: Kerndoelen Mens & Samenleving (TULE, n.d.)
Figuur 3: Kerndoelen Natuur & Techniek (TULE, n.d.)
7
1.2 Biologie op voortgezet onderwijs Wat houdt het vak natuuronderwijs op het po in en het vak biologie op het vo?
Deze paragraaf geeft een definitie van het vak biologie op het voorgezet onderwijs en ingezoomd op het vmbo kaderberoepsleerweg. Er ontstaat een concreet beeld van het curriculum biologie.
1.2.1 Vak inhoud Het belang van biologie wordt dagelijks onder de aandacht gebracht, vooral door maatschappelijke vraagstukken over voeding, voedselzekerheid, gezondheid, duurzaamheid, energie en veiligheid. De vraag naar medewerkers met biologische kennis wordt dan ook steeds groter. Daarom is het van groot belang dat het vak biologie leerlingen enthousiast maakt voor biologie; zowel voor persoonlijke belangen, als maatschappelijke belangen (CVBO, 2010). Biologie is een breed vakgebied. Het bestudeert processen van moleculair niveau tot processen in een ecosysteem en het systeem van de aarde. Tevens gaat het op alle niveaus over zelfregulatie en zelforganisatie, over interactie, voorplanting en evolutie. De inhoud van het vak is te breed om de volledige biologie te geven op het primair en voortgezet onderwijs (CVBO, 2010). De Commissie Vernieuwing Biologie Onderwijs Figuur 4: Concepten (aandachtgebieden) voor de onderbouw vmbo (Boersma et al., 2007, p. 42) (CVBO) is zich hier van bewust en heeft daarom een onderbouwde keuze gemaakt in de inhoudelijke doelstellingen van het vak biologie (CVBO, 2010). Deze doelstellingen zijn terug te vinden in ‘leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar’ van Boersma, Van Graft, Harteveld, De Hullu, De Knecht-van Eekelen, Mazereeuw, Van den Oever en Van der Zande (2007). Uit deze contexten worden relevante concepten afgeleid, deze concepten gebruiken leerlingen vervolgens om in de verschillende contexten te kunnen handelen (Van Graft & Kemmers, 2007). Volgens Boersma et al. (2007) draagt de leerlijn bij aan het toespitsen van de inhoud op een aantal biologische concepten (aandachtgebieden). Deze biologische concepten zijn beperkt, maar onderbouwd, hierdoor is er voldoende diepgang mogelijk in de beschikbare tijd (de schoolloopbaan van de leerling). De biologische concepten zijn onder te verdelen in 3 typen contexten: Leefwereldcontexten, Beroepscontexten en Wetenschap contexten (zie figuur 5). De typen contexten hebben eigen doelen en richten hun kennis op verschillende Figuur 5: Typen contexten (Boersma et al., 2007, p. 11) vlakken (Boersma et al., 2007). In de kerndoelen voor de onderbouw vo van SLO (2007), valt het vak biologie onder het leergebied Mens & Natuur. De doelstellingen, concepten en contexten van Boersma et al. (2007) sluiten aan bij de kerndoelen en de daarbij horende leerlijnen van het leergebied van Mens & Natuur van SLO (2007), in kerndoelen onderbouw vo staat hier meer over (paragraaf 1.2.3).
8
1.2.2 Vmbo kaderberoepsleerweg
Figuur 6: De contexten per onderwijsniveau (Boersma et al., 2007, p. 34)
Volgens het CVBO hoeft er in de leerstof in de onderbouw van het vmbo geen onderscheid worden gemaakt tussen basisberoeps-, kaderberoeps-, gemengde- en theoretische leerweg. Aan alle leerwegen kunnen dezelfde concepten worden gegeven. Bij de keuze van de concepten is gekeken naar gemeenschappelijke gewenste voorkennis voor biologie in de bovenbouw van alle vier de stromingen. In figuur 4, de concepten voor de onderbouw vmbo, zijn de dikgedrukte woorden de nieuwe concepten voor de onderbouw vmbo. De andere concepten zijn
geïntroduceerd in het basisonderwijs. In de bovenbouw van het vmbo kaderberoeps- en basisberoepsleerweg wordt er een keuze gemaakt d.m.v. sectoren/profielen. Per sector/profiel wordt er gekeken welke concepten van toepassing zijn. In figuur 6 is in een overzicht te zien van het aantal lesreeksen voor het vak biologie (vo) en natuuronderwijs (po) en de verdeling van de typen contexten. De wetenschap contexten worden niet geïntroduceerd op het vmbo, het vmbo is vooral leefwereld en beroepsgericht als het gaat om het vak biologie (Boersma et al., 2007).
1.2.3 Kerndoelen onderbouw vo Naast de basisschool heeft de onderbouw van het voortgezet onderwijs ook kerndoelen. Deze kerndoelen zijn vastgesteld door het SLO in opdracht van het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. Biologie valt, zoals eerder genoemd, onder het leergebied Mens & Natuur, hieronder vallen ook natuurkunde, scheikunde, techniek en verzorging. De kerndoelen sluiten aan op ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’ van het primair onderwijs. “In het leergebied Mens & Natuur ontwikkelen leerlingen vaardigheden om verschijnselen in de levende en niet-levende natuur op een planmatige manier te onderzoeken” (SLO, 2007, p. 5). Het leergebied is gericht op het stimuleren van een kritische en onderzoekende houding. Leerlingen leren doelbewuste keuzes te maken gericht op de zorg voor zichzelf, elkaar en de omgeving. Op deze wijze krijgen leerlingen inzicht in de consequenties van hun keuzes over de eigen manier van leven. In figuur 7 zijn de kerndoelen gedefinieerd. Deze kerndoelen worden vervolgens verdeeld in leerlijnen voor vmbo-bb, vmbo-kb/gl/tl en havo/vwo. Op deze manier kan een docent per onderwijsniveau gericht werken aan de kerndoelen voor Mens & Natuur (SLO, 2007). Figuur 7: Kerndoelen Mens & Natuur, onderbouw vo (SLO, 2007, p. 6)
9
1.3 Vaardigheden en Cognitieve vaardigheden Welke vaardigheden en cognitieve vaardigheden zijn belangrijk bij het vak natu uronderwijs op het po en het vak biologie op het vo?
Om een beeld te geven van de vaardigheden die verworven worden door de leerlingen op de basisschool en middelbare school is er onderscheidt gemaakt tussen drie onderdelen: cognitieve vaardigden, vaardigheden natuuronderwijs en vaardigheden biologie. Op deze manier zijn ook de verschillen en overeenkomsten te zien tussen de vaardigheden.
1.3.1 Cognitieve vaardigheden In dit onderzoek wordt het cognitief gebied gedefinieerd volgens de cognitieve ontwikkelingstheorie van Paiget. Piaget ontwikkelde een theorie over de opeenvolgende manieren van denken van kinderen. In deze theorie zijn vier stadia van cognitieve ontwikkeling terug te vinden. Deze volgorde staat vast, al doorloopt iedere individu deze op zijn eigen snelheid (Hooijmaaijers, Stokhof, & Verhulst, 2011): 1. Sensomotorische periode (0-2 jaar); de nadruk van het cognitief functioneren ligt op de motorische reacties (beweging) naar aanleiding van sensomotorische indrukken (zintuig). 2. Preoperationele periode (2-7 jaar); dingen worden geleidelijk van verschillende kanten bekeken, al is het nog niet logisch en systematisch. 3. Concreet-operationele periode (7-11 jaar); kinderen kunnen nu dingen van verschillende kanten bekijken, en zijn in staat tot bepaalde logische activiteiten met concreet materiaal. 4. Formeel-operationele periode (vanaf 11 jaar); zonder concreet materiaal kunnen abstracte problemen worden opgelost. Het abstract-logische denken komt tot ontwikkeling. Volgens Paiget doet iedere individu ontdekkingen door actief met de omgeving om te gaan. Het hoofddoel van het menselijke denken is: aanpassing aan de omgeving, oftewel adaptatie. Adaptie is het proces (adapteren) waarmee kinderen veranderen in gedrag en denken om beter te kunnen functioneren. Adaptatie is te onderscheiden in 2 processen: assimilatie; het proces waarmee bestaande kennis en vaardigheden worden gebruikt in nieuwe situaties, en accommodatie; het proces waarmee bestaande kennis en vaardigheden word aangepast om met nieuwe situaties om te kunnen gaan. Er ontstaat een equilibrium (evenwicht) als het gedrag van het kind overeenkomt met de eisen van de eigen omgeving. Kinderen hebben continue de neiging om balans te zoeken d.m.v. assimilatie en accommodatie (Hooijmaaijers, Stokhof, & Verhulst, 2011).
Leerlingen van 9 tot 12 jaar en ouder Voor het onderzoek en de enquête (zie paragraaf 2.3) is gekeken naar de laatste twee stadium van Piagets theorie: concreet-operationele en formeel-operationele periode. In deze periodes vallen alle leerlingen die in de bovenbouwgroepen op de basisschool zitten. Deze leerlingen breiden hun cognitieve kennis en vaardigheden uit en passen deze toe op nieuwe taken, waardoor weer nieuwe kennis en vaardigheden ontstaan. Elke leerling in de bovenbouw zit op andere plek in de cognitieve ontwikkeling. Sommige leerlingen kunnen abstract-logische denken toepassen, andere leerlingen zijn dit nog aan het ontwikkelen. (Hooijmaaijers, Stokhof, & Verhulst, 2011). Concreet-operationele periode In de groepen 5 t/m 7 zitten de meeste leerlingen in de concreet-operationele periode, de leerlingen zijn dan tussen de 7 en 11 jaar oud. De leerling denkt minder egocentrisch, doordat de leerling situaties van verschillende kanten kan bekijken. De leerling is instaat tot bepaalde logische activiteiten, met behulp van concreet materiaal (Hooijmaaijers, Stokhof, & Verhulst, 2011). Formele-operationele periode In de groepen 7 en 8 zitten de meeste leerlingen in de formele-operationele periode, de leerlingen zijn dan 11 jaar en/of ouder. De leerling kan nu abstracte problemen zonder concreet materiaal oplossen. Deze periode is dan ook de start van abstract-logisch denken. De leerling kan hypothetische gedachten (“stel je voor dat…”) uitvoeren tijdens logische denkactiviteiten. Deze periode komt alleen, helaas, weinig voor op de basisschool. In de praktijk start deze periode pas als de leerling 12 jaar of ouder is, en de basisschool heeft verlaten.
Belangrijkste cognitieve vaardigheden (vanaf 11 jaar) De overstap van de ene periode naar de andere, betekent het loslaten van het concrete. Hooijmaaijers, Stokhof en Verhulst (2011) benoemen drie belangrijke cognitieve vaardigheden die hierbij centraal staan:
10
1. Verbanden kunnen leggen De leerling kan overeenkomsten en verschillen zien in situaties en kan oorzaken en gevolgen onderkennen. De verschillen/overeenkomsten en oorzaken/gevolgen ontstaan uit de bestaande kennis en vaardigenheden. 2. Oog hebben voor het geheel en de losse delen De leerling kan tegelijkertijd oog hebben voor het geheel en de losse delen. Dit wil zeggen dat de leerling terwijl hij/zij bezig is met de details (losse delen), nog steeds de kernopdracht (het geheel) in de gaten houdt. Deze cognitieve vaardigheid is complex, maar terug te vinden in het zelfstandig werken aan een taak. Deze vaardigheid blijft zich ontwikkelen en zelf volwassenen hebben er moeite mee. 3. Redeneren met geleerde kennis en vaardigheden De leerling kan geleerde kennis en vaardigheden toepassen op nieuwe situaties, beredeneren (transfer maken). Tijdens een gezonde ontwikkeling willen de hersenen van deze leerlingen met ingewikkelde en complexe activiteiten worden uitgedaagd. Kort gezegd willen leerlingen van 11 jaar of ouder waarneembare zaken kunnen ordenen in ruimte en tijd. Ze kunnen verbanden, verschillen en overeenkomsten en oorzaak-gevolgrelaties zelf ontdekken en benoemen. Op de basisschool wordt de leerstof aangeboden in relatie met de werkelijkheid (Belevingswereld). Aan het einde van de basisschool kunnen leerlingen zich voorstellen wat er in bepaalde situaties gebeurt (Hooijmaaijers, Stokhof, & Verhulst, 2011). Al deze cognitieve vaardigheden sluiten nauw aan met de vaardigheden die van toepassing zijn voor het vak natuuronderwijs (paragraaf 1.3.2) en het vak biologie (paragraaf 1.3.3). Voor basisscholen liggen er kansen om vaardigheden te ontwikkelen, zoals: informatie verzamelen, vragen stellen, onderzoek doen, rapporteren en presenteren. Allemaal vaardigheden die beroep doen op de drie belangrijkste cognitieve vaardigheden, volgens Hooijmaaijers, Stokhof en Verhulst (2011).
Metacognitieve vaardigheden Metacognitieve vaardigheden zijn de vaardigheden die leerlingen nodig hebben om hun eigen leergedrag te controleren en aan te sturen. Dit zij verschillende vaardigheden zoals: oriënteren op een taak, plannen, het resultaat evalueren, doelen stellen, jezelf monitoren en reflecteren op het eigen handelen (Veenman, 2013). Leerlingen geven zelfinstructies bij bijvoorbeeld het lezen van een tekst: ‘Ik lees eerst de titel, voor ik ga lezen’. Deze zelfinstructies bevatten kennis over wat, wanneer, waarom en hoe te handelen. Deze metacognitieve zelfinstructies komen niet uit de leerling zelf, ze worden aangeleerd door de omgeving. Door bijvoorbeeld ouders en docenten, of door trainingen. Dit is volgens Veenman (2013) heel belangrijk, aangezien ca. 40% van het leerresultaat wordt bepaald door megacognitie. Dit in vergelijking met andere factoren zoals intelligentie en motivatie. De meeste metacognitieve vaardigheden worden verworven vanaf 8 jaar tot in de volwassenheid, maar grotendeels in het voortgezet onderwijs. Tevens vindt er een verandering plaats als de leerlingen 14/15 jaar zijn. Voor hun 14e jaar zijn de metacognitieve vaardigheden voor specifieke taken. Vanaf hun 15e gebruiken zij meerder vaardigheden voor diverse taken en domeinen. Op deze manier hebben 14/15 jarige een grote potentie voor het leren van nieuwe kennis. Toch zijn er binnen elke leeftijdsgroep grote individuele verschillen (Veenman, 2013).
11
1.3.2 Vaardigheden Natuuronderwijs (po) Welke vaardigheden en cognitieve vaardigheden zijn belangrijk bij het vak natuuronderwijs op het po en het vak biologie op het vo?
In deze paragraaf wordt kort de didactiek onderzoekend en ontwerpend leren uitgelegd, de theorie van Van Graft en Kemmers (2007). Vervolgens worden de vaardigheden gedefinieerd voor het vak natuuronderwijs op het primair onderwijs, in figuur 9. De volledige leerlijnen van onderzoekend en ontwerpend leren staan in bijlage 5.3
Onderzoeken(d) en Ontwerpen(d) leren Om de vaardigheden te definiëren voor het vak natuuronderwijs, is er gekeken vanuit de didactiek onderzoekend leren. In de loop van de tijd zijn reeds veel definities geweest (Barrow, 2006, zoals beschreven Van den Berg, 2010) en veel eerder door Dewey (1910, 1916), maar de basis is volgens Van den Berg: “Dat kinderen op de één of andere manier ervaring opdoen met het proces van kennisvorming en validatie” (2010, p.19). Onderzoekend leren is een didactisch principe. Bij dit principe staat centraal dat kinderen zelf een ontmoeting hebben met voorwerpen die bij onderzoekend leren gebruikt worden. Op een actieve manier zijn de kinderen bezig met het onderzoeken van voorwerpen. Kinderen hebben van zichzelf “het snuffelgedrag”, hun Figuur 8: Schematische weergave van de overeenkomsten tussen onderzoekend en ontwerpend natuurlijke leren (Van Graft & Kemmers, 2007, p. 23). nieuwsgierigheid. (Gopnik, et al., 2001, zoals beschreven Both, 2010).Onderzoekend leren sluit hier nauw bij aan. Het kind is hierbij de wetenschapper. Daarnaast is er ontwerpend leren, hierbij gaat het om het ontwerpen van een oplossing of product voor een specifiek probleem (Van Graft & Kemmers, 2007). Volgens Van Graft en Kemmers (2007) is het belangrijk om onderscheid te maken tussen ‘Ontwerpend en Onderzoekend leren’ en ‘Leren ontwerpen en onderzoeken’. Leren ontwerpen en onderzoeken is kennis en vaardigheden opdoen over het proces. Onderzoekend leren is een middel, waarbij leren onderzoeken een doel is. Hetzelfde gaat op voor ontwerpend leren en leren ontwerpen.
Kennis, Houding en Vaardigheden Bij natuuronderwijs ontwikkelen leerlingen een kritische, onderzoekende houding. Onderzoeken en ontwerpen vragen en ontwikkelen de competenties die binnen kennis, houding en vaardigheden vallen. Van Graft en Kemmers (2007) hebben de mogelijke ontwikkelingen van leerlingen bij onderzoekend en ontwerpend leren in beeld gebracht door middel van aspecten. De aspecten kunnen gezien worden als kerndoelen, deze zijn vervolgens uit gewerkt in leerlijnen en tussendoelen door Van Graft en Kemmers (2007), zie bijlage 5.3. In de bijlage zijn de leerlijnen volledig uitgewerkt per tussendoel: groep 1 en 2, groep 3 en 4, groep 5 en 6 & groep 7 en 8. In figuur 9 is een overzicht gemaakt van alle kennis, vaardigheden en houdingen die leerlingen ontwikkelen met behulp van onderzoekend en ontwerpend leren, binnen het primair onderwijs.
12
Aspect
De leerling leert… …zelf beslissingen te nemen. …kenmerken, onderdelen en gedragingen te onderscheiden. …te classificeren & identificeren en zelf criteria hierbij bedenken, aan de hand van relevante (abstracte) begrippen. …meerdere criteria tegelijkertijd toepassen.
A Onderzoekend leren
…overeenkomsten en verschillen (detail), herhalingen (regelmaat in tijd), patronen (regelmaat in ruimte) te constateren. …(het verborgene) te waarnemen. …objecten en afbeeldingen te herkennen. …om te determineren d.m.v. een vragenlijst met steeds twee keuze mogelijkheden. …situaties op een ander tijdstip en plaats te vergelijken. …herhaald te meten om meetfouten juist te maken en/of om variatie zichtbaar te maken (of te wel een meetinstrument ijken). …problemen in te zien, te verwoorden, te verhelderen en te verkennen.
B
…een oplossing te formuleren en schematisch uit te werken. Ontwerpend leren
…eisen voor een oplossing te formuleren en analyseren. …een oplossing gestructureerd uit te werken. …de samenhang tussen onderdelen aan te geven. …formuleren van (onderzoeks)vragen, antwoorden, ervaringen, resultaten/producten en conclusies. …het verwoorden van observaties/waarnemingen en deze tijdens het discussiëren presenteren.
C Taal
…gedachten en ideeën te vertellen en inhoudelijke gesprekken voeren in kleine groepjes. …het luisteren naar gedachten en ideeën van klasgenoten. …het zoeken naar en verwerken van de informatie. …vragen te stellen aan deskundige. …het lezen van instructies. …het maken van een presentatie en resultaten presenteren. …de uitwerking van de resultaten in een presentatie verwerken. …zijn gegevens te verwerken in tabellen en grafieken. …gebruik te maken van standaardmaten.
D Reken/wiskunde
…leert om meetinstrumenten op de juiste manier te gebruiken. …ontwerpen op schaal tekenen. …een driedimensionaal voorwerp omzetten in een tweedimensionale tekening.
13
…het zoeken naar oplossingen van vragen en problemen. …vormsoorten te onderscheiden (2D en 3D).
E
Kunstzinnige oriëntatie
…ruimtelijk te bouwen, daarin constructie- en verbindingstechnieken toe te passen. …bewegende constructie te maken. …perspectief en diepte aan te geven; d.m.v. overlapping, groter/kleiner en objecten in verhouding weer te geven. …het ontwerpen en uitvoeren van experimenten en voorwerpen, waar de (fijn‐)motorische vaardigheid bij nodig zijn. …waar te nemen door zintuigen te gebruiken. …nieuwsgierig te zijn naar objecten in de omgeving en hoe iets kan. …kritisch te zijn in hun waarneming. …na te denken, te redeneren en beargumenteren over consequenties van hun (mogelijke) oplossingen. …zoeken naar creatieve oplossingen en verklaringen.
F
Houding
…systematisch, precies, doelgericht, eerlijk en volhardend te werken. …nauwgezet, geduldig bezig te zijn bij het waarnemen, uitvoeren van proefjes en ontwerpen. …informatie met klasgenoten te delen en staan open voor meningen van anderen. …waardering te hebben voor de regelmaat en wetmatigheden in de (niet-)levende natuur. …te redeneren vanuit zichzelf. …te zoeken en geven naar verklaringen, binnen de waarneembare fenomenen. …te fantaseren over de werkelijkheid en formuleren eigen (soms onjuiste) verklaringen. …het werk af te maken en ruimt na afloop hun spullen op.
G Inzichten en instelling
…verantwoord en met zorg om te gaan met objecten in de omgeving. …denk in orde en volgorde en in oorzaak-gevolg relaties. …details, structuur, regelmaat, patroon en regels waar te nemen. …te generaliseren. …vooruit te denken en te voorspellen, en geven als-dan redeneringen. …geen, tegengestelde resultaten ook resultaten zijn.
Figuur 9: Algemene aspecten met de daarbij behorende competenties (kennis, houding en vaardigheden) volgens Van Graft en Kemmers (2007, p. 39-45)
14
1.3.3 Vaardigheden Biologie (vo) Welke vaardigheden en cognitieve vaardigheden zijn belangrijk bij het vak natuuronderwijs op het po en het vak biologie op het vo?
De vaardigheden voor biologie (figuur 10) zijn beschreven onder vier aspecten: onderzoek doen, presenteren, houding en kennis, en informatie verwerken. De vaardigheden komen uit de kerndoelen en leerlijnen die zijn opgesteld door het SLO (2007) voor Mens en Natuur op het voortgezet onderwijs (1.2.3, in figuur 7). Daarnaast zijn de vaardigheden toegevoegd die zijn vastgesteld door het CEVO (2009), hierin is vastgesteld wat de leerlingen moeten kunnen voor het school- en centraal examen. Op deze manier is er een beeld gegeven van de vaardigheden die tijdens de schoolloopbaan worden ontwikkeld. Bij het eindexamen zouden de leerlingen deze vaardigheden onder de knie moeten hebben, volgens zowel het SLO (2007) als het CEVO (2009).
Aspect
De leerling leert… …om biologische probleemstellingen te herkennen en specificeren. …om onderzoeksvragen uit te kiezen uit meerdere gegeven onderzoeksvragen. …om zelf deelvragen op te stellen. …om verwachtingen en gedachten mondeling en schriftelijk te formuleren.
Onderzoek doen
…om onderzoek te doen na instructie van de docent/methode. …om een bronnen- en waren onderzoek te doen. …experimenten uit te voeren. …conclusies te trekken, die passen bij de onderzoeks- of deelvragen. …om informatie te verzamelen, analyseren en te gebruiken. …oplossingen, onderzoeken en conclusies te evalueren.
…mondeling en/of schriftelijk te presenteren. …om een presentatie te maken met een PowerPoint. …om te werken met een collage/poster. Presenteren
…om een model te bouwen. …om een experiment te demonsteren. …om gegevens te verwerken in een verslaggeving.
15
…kennis te verwerven over de aandachtsgebieden (paragraaf 1.2.1, figuur 3) …verantwoordelijk te zijn over zijn eigen voeding, beweging en conditie. …om zijn tijdsbesteding te verdelen en activiteiten te plannen. …om verantwoord met hun eigen omgeving (milieu en spullen) om te gaan. …om rekening te houden met anderen en de natuur. …om juist/veilig om te gaan met (technische) apparatuur. …om kennis te verbinden met het dagelijks leven. Houding en kennis
…basisrekenvaardigheden. …om te werken met hulpmiddelen (loep, microscoop en determineertabel). …om verbanden te leggen tussen vorm, bouw en leefwijzen van organismen en de omgeving waarin deze organismen leven. …uit te leggen wat een ecosysteem is, d.m.v. biotische en abiotische factoren. …ervaringen/waarnemingen van zintuig-practicumproeven in biologische termen weer te geven.
…biologische bronnen begrijpend te lezen. …om feiten en meningen te onderscheiden. …informatie te verwerven, selecteren, verwerken en bewerken. Informatie verwerken
…onjuiste denkbeelden bij te stellen of te vervangen. …om verbindingen te leggen tussen begrippen. …door te doen en te ontdekken. …om te determineren (namen van organisme opzoeken).
Figuur 10: Algemene aspecten met de daarbij behorende competenties, volgens SLO (2007) en CEVO (2009, p. 16-27).
16
1.4 De doorlopende leerlijn voor natuuronderwijs biologie Wat is de doorlopende leerlijn en de overgang van po naar het vo voor het vak natuuronderwijs/biologie?
Om de doorlopende lijn in beeld te brengen is gekeken naar het leerplan dat het SLO (n.d.) heeft beschreven voor biologie en mens & natuur. Hierbij zijn de kerndoelen gebruikt en de exameneenheden voor het vmbo bovenbouw. Er zijn twee leerplannen: biologie en mens & natuur. In figuur 11 is de hele doorlopende lijn in een overzichtelijke tabel gezet voor biologie, in figuur 12 voor mens & natuur. De kerndoelen zijn terug te vinden in paragraaf 1.1 en 1.2.
1.4.1 Leerplan – Biologie In figuur 11 is overzichtelijk te zien hoe de leerlijnen (binnen de kerndoelen) doorlopen van primair onderwijs naar de onderbouw vmbo. De vaktermen kunnen gezien worden als de aandachtsgebieden, zoals deze beschreven zijn in paragraaf 1.1 en 1.2.
Vaktermen Sectoren
Kerndoelen Primair onderwijs
Kerndoelen Vmbo onderbouw
Voortplanting & Reproductie
34, 41
29, 30, 31, 32, 35
Biologische eenheid
34, 41
29, 32, 34
Dynamisch evenwicht
34, 41
29, 30, 31, 33, 34
Instandhouding
34, 41
29, 32, 33, 34
Interactie
34, 39, 41
29, 30, 31, 32, 35
Er zijn twee kerndoelen bij het leerplan van biologie die een Evolutie 34, 41 29, 30, 31, 32, 35 duidelijk doorlopende leerlijn Figuur 11: Doorlopende leerlijn voor biologie (SLO, n.d.) hebben. Kerndoel 34 van mens & samenleving (figuur 3, paragraaf 1.1.2) komt vaak terug in het primair onderwijs: “De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen”. Deze komt erg overeen met kerndoel 35, van mens & natuur, voor de onderbouw vmbo: “De leerling leert over zorg en leert zorgen voor zichzelf, anderen en zijn omgeving, en hoe hij de veiligheid voor zichzelf en anderen in verschillende leefsituaties (wonen, leren, werken, uitgaan, verkeer) positief kan beïnvloeden”. Daarnaast komt kerndoel 41, van mens & samenleving voor het po, terug bij alle aandachtsgebieden: “De leerlingen leren over de bouw van planten, dieren en mensen en over de vorm en functie van hun onderdelen”. Deze komt overeen met kerndoel 34, van mens & natuur, voor de onderbouw vmbo: “De leerling leert hoofdzaken te begrijpen van bouw en functie van het menselijke lichaam, verbanden te leggen met het bevorderen van lichamelijke en psychische gezondheid, en daarin een eigen verantwoordelijkheid te nemen”.
1.4.2 Leerplan – Mens & Natuur Onder Mens & Natuur vallen alle natuurwetenschappelijke vakken, verder uitleg hierover staat in paragraaf 1.2. Kerndoel 44, van Natuur & Techniek, komt vaak terug bij Kerndoelen Kerndoelen Vaktermen Mens & Natuur op het po: “De Primair onderwijs Vmbo onderbouw Sectoren leerlingen leren bij producten uit hun eigen omgeving relaties Energie 44, 42, 35, 39, 34 29, 32, 33 te leggen tussen de werking, de Communicatie 35, 42, 41, 44 29, 32, 33 vorm en het materiaalgebruik”. Deze sluit aan bij kerndoel 33, Ruimte 46, 43, 42 n.v.t. van Mens & Natuur, die vaak voorkomt bij het vo: “De Kracht-beweging constructie 42, 44, 45 29, 32 leerling leert door onderzoek kennis te verwerven over voor Materie 42, 44, 34, 39, 49 29, 32, 33 hem relevante technische Techniek 44, 45 n.v.t. producenten en systemen, leert deze kennis waarde te schatten Mens-ziekte-gezondheid n.v.t. 29, 34, 35 en op plantmatige wijze een technisch product te ontwerpen Natuur en leven n.v.t. 29, 30, 31 en te maken”. Figuur 12: Doorlopende leerlijn voor mens & natuur (SLO, n.d.)
17
1.5 Behaalde eindniveau voor natuuronderwijs Wat is er bekend over het behaalde eindniveau van het vak natuuronderwijs op het po?
De Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau (PPON) verzameld periodiek gegevens over het onderwijsaanbod en onderwijsresultaten in het primair onderwijs. Het rapport, van waaruit deze deelvraag beantwoord wordt, is het vierde peilingsonderzoek over de periode mei/juni 2010 in groep 8. Het is een rapport over de kennis, inzichten en vaardigheden van de leerlingen betreffend de onderwerpen van de domeinen van natuur en techniek, ook wel het domein natuuronderwijs (Hemker, Kneepkens, & Van Der Schoot, 2011).
1.5.1 Peilingsonderzoek Er hebben ongeveer vijftig scholen meegedaan aan de peilingsonderzoeken. Er waren twee typen evaluatie-instrumenten: schriftelijke toetsen en praktische opdrachten. De opgaven waren verdeeld over 10 toetsboekjes, met elk twee clusters met opgaven. Daarnaast waren er 8 praktische opdrachten. In totaal hebben 3060 leerlingen meegewerkt aan het onderzoek. Een belangrijk referentiekader voor het peilingsonderzoek zijn de kerndoelen voor het basisonderwijs. Met het onderzoek wordt nagegaan in hoeverre de kerndoelen gerealiseerd worden op de basisscholen. De kerndoelen zijn heel globaal en geven geen referentieniveaus aan, daarom is er Figuur 13: Definities van Standaarden (Hemker, Kneepkens & Van Der Schoot, 2011, door het PPON een p.29) standaardonderzoek gedaan. Het doel is om voor de verschillende onderwerpen drie vaardigheidsniveaus aan te wijzen: een minimum, voldoende en gevorderd niveau (figuur 13).
1.5.2 Percentiel - resultaten Het peilingsonderzoek bestond uit 85 vragen over natuurkunde. Deze resultaten zijn te zien in figuur 14, waar de opgaven aangegeven zijn tot en met opgave 29. Links staat het percentiel, percentiel-10 leerlingen betekent dat 10% van alle leerlingen lager heeft gescoord, en 90% hoger. Het vaardigheidsniveau wordt aangegeven d.m.v. een score, de percentiel-10 leerlingen liggen net onder het minimumscore. De percentiel-10 leerlingen beheersen maar 6 opgaven goed tot redelijk goed, 24 opgaven beheersen zij matig en de overige opgaven onvoldoende. Deze leerlingen vinden grotendeels van de opgaven te moeilijk. Concrete feiten en vragen die dicht bij de leef- en ervaringswereld liggen, beheersen de leerlingen goed. Wanneer opgaven abstracter worden, haken de percentiel-10 leerlingen af. De gemiddelde leerlingen (percentiel 50%), met de standaard Voldoende, beheersen 21 opgaven goed tot redelijk goed. Van de 85 opgaven beheersen de percentiel-50 leerlingen 42 opgaven matig, de overige vragen onvoldoende. De gemiddelde leerlingen hebben minder moeite met de abstracter geformuleerde opgaven en/of complexere informatie. De percentiel-75 leerlingen beheersen 33 opgaven goed tot redelijk, 37 opgaven matig tot net voldoende en de overige vragen onvoldoende. De groep heeft wel kennishiaten, deze liggen vooral bij de onderdelen: zwaartekracht en elektriciteit.
18
Figuur 14: Vaardigheidsschaal Natuurkunde (Hemker, Kneepkens, & Van Der Schoot, 2011, p. 60)
1.5.3 Standaarden – resultaten De Minimum standaard; met een vaardigheidsscore van ongeveer 190, wordt door ongeveer 88% van de leerlingen gehaald. Theoretisch gezien moet 90 tot 95% van de leerlingen dit niveau halen aan het einde van de basisschool. De Voldoende standaard; met een vaardigheidsscore van ongeveer 260, wordt door ongeveer 42% van de leerlingen gehaald. Dit is ontzettend laag in vergelijking met het te behalen niveau (70-75%) aan het einde van de basisschool. De Gevorderd standaard; met een vaardigheidsscore van ongeveer 310, wordt door 12% van de leerlingen gehaald. Dit betekent dat 12% van de leerlingen de kerndoelen overstijgen.
19
1.7 Conclusie – Theoretisch kader Hoe kan de overgang van het natuuronderwijs op de basisschool naar biologie op het voortgezet onderwijs verbeterd worden op zowel cognitief gebied als op het gebied van vaardigheden?
Uit het peilingsonderzoek van het PPON (Hemker, Kneepkens, & Van Der Schoot, 2011) blijkt dat 12% van de leerlingen de Minimum standaard niet behaalt. De Voldoende standaard wordt door 42% van alle leerlingen behaald. Dit is net iets meer dan de helft van het streefniveau van 70-75%! Het aantal leerlingen dat de kerndoelen overstijgt is slechts 12%. Hieruit is te concluderen dat het hoge aantal leerlingen dat de kerndoelen uiteindelijke niet behaalt aan het einde van de basisschool zorgt voor een kenniskloof in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs. Immers moeten de kerndoelen behaald worden om de doorlopende leerlijn goed te kunnen vervolgen (zie paragraaf 1.6). Om de kerndoelen volledig te behalen moeten de leerlingen bepaalde vaardigheden (zie paragraaf 1.3) ontwikkelen en kunnen toepassen. Door het niet volledig behalen van de kerndoelen, en dus niet het aanleren, oefenen en gebruiken van deze vaardigheden, zullen de leerlingen bij de start op het vo problemen ondervinden. Het curriculum is immers ingericht vanuit de gedachte dat elke leerling minimaal de standaard Voldoende of meer heeft behaald. Hier kunnen dus opnieuw leerproblemen ontstaan. Voor de verschillende niveaus van leerlingen in vaardigheden, krijg je in het eerste jaar problemen met de manier van werken in het vo. Door het veelal klassikaal aanbieden van de stof in het po, kunnen de leerlingen vaak alleen reproduceren. Door minder actief met de omgeving om te gaan (bijvoorbeeld weinig buitenopdrachten, proefjes, concreet materiaal) zullen de leerlingen minder goed kunnen adapteren aan de omgeving (Hooijmaaijers, Stokhof, & Verhulst, 2011). De overgang van het po naar vo is immers een grote stap: nieuwe omgeving, meer leerlingen, meer docenten, zelfstandig werken, huiswerk enzovoorts.
20
2. Praktisch kader Hoe kunnen docenten biologie op het Candea College de lessen biologie zo vormgeven dat de niveauverschillen op cognitief geb ied en vaardigheden verkleind worden, waarbij ze gebruik maken van het leerplein?
In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de praktische hoofdvraag van het minoronderzoek. In het hoofdstuk Methode (paragraaf 2.1) is de verantwoording te lezen voor de keuzes die zijn gemaakt voor het onderzoek. De deelvragen van dit hoofdstuk, geven samen antwoord op de hoofdvraag. In paragraaf 2 wordt gekeken naar de visie op het leerplein, van het Candea College. Z@P is het leerplein voor vmbo basisberoepsonderwijs en zal in 2016 worden geïntroduceerd op het kaderberoepsonderwijs. Er wordt in paragraaf 3 antwoord gegeven op de vraag naar de voorkennis van de leerlingen die vanuit de basisschool doorstromen naar het Candea College. De methode die in de eerste op het vmbo kaderberoepsonderwijs wordt aangeboden, wordt onder de loep genomen in paragraaf 4. Uiteindelijk wordt het hoofdstuk afgesloten met een conclusie van het Praktisch kader.
2.1 Methode De keuzes die gemaakt zijn in dit onderzoek worden in deze paragraaf beschreven. Daarnaast wordt er een beeld geschetst van de onderzoeksgroep die de enquête heeft ingevuld, de onderzoeksmethodiek en de onderzoekinstrumenten die gebruikt zijn voor dit onderzoek.
2.1.1 Onderzoeksgroep Voor dit onderzoek zijn drie basisscholen benaderd om te participeren in een enquête over het natuuronderwijs op de basisschool in de bovenbouw. In totaal hebben 76 leerlingen de enquête ingevuld (zie bijlage 5.4). De drie basisscholen zijn: 1. De Paulusschool, Giesbeek 2. De Groene Ring, Duiven 3. St. Martinus, Oud-Zevenaar
1. Paulusschool – Giesbeek De Paulusschool is een middelgrote school van bijna 300 leerlingen, het is een katholieke school. De school werkt klassikaal en de leerlingen zitten in jaargroepen bij elkaar. Er wordt gekeken naar de individuele ontplooiing en zelfstandigheid, passend bij de leerlingen (Paulusschool, 2013). De natuur en techniek methode die gebruikt wordt in alle jaargroepen is Argus Clou. Een methode die de leerlingen uitdaagt met praktijkopdrachten en onderzoeken. De opdrachten vereisen weinig materiaal, waardoor het compact is. Tevens is er een keuze voor een andere lesvorm als er geen tijd is voor een practicum. In beide gevallen worden de kerndoelen behaald (Malmberg, 2015). Hiernaast is de school bezig met de bouw van een technieklokaal, deze wordt volgend jaar in gebruik genomen. De lessen zullen verzorgd worden d.m.v. de methode Techniek Torens. De twee groepen 8 hebben ingestemd om de enquête te maken. Elke groep bestaat uit 24 leerlingen, in totaal 48 leerlingen. Op de dag van afname was er 1 leerling ziek, in totaal zijn er dus 47 enquêtes ingevuld door de Paulusschool.
2. De Groene Ring – Duiven De Groene ring is een Montessori school, bestaande uit bijna 400 leerlingen. Het is een algemeen bijzondere school, dit wil zeggen dat er geen geloofs- of levensvisie is en de school heeft zijn eigen schoolbestuur. Er wordt nadruk gelegd op de eigen ontwikkeling van de leerling, er is veel keuzevrijheid (geen leerstofverdeling), zelfwerkzaamheid en samenwerking. Er wordt niet met een methode gewerkt voor natuur en techniek. Er wordt gewerkt met het model ‘Kosmische opvoeding en onderwijs’, zoals deze is ontworpen door Maria Montessori (De Groene Ring, n.d.). Een combinatie klas van groep 7 en 8 hebben ingestemd om de enquête te maken, vijf leerlingen uit groep 7 en 6 leerlingen uit groep 8. In totaal hebben 11 leerlingen de enquête ingevuld.
21
3. St. Martinus – Oud-Zevenaar De St. Martinus is een kleinschalige brede school, met ca.150 leerlingen. Om iedere leerling tot zijn recht te laten komen, heeft de school de volgende basis: veiligheid, respect, afstemmen, zelfstandigheid, kennis van vaardigheden, samenwerken en identiteit. De St. Martinus is een brede school, dat wil zeggen dat meerdere partijen zich bezig houden met de opvoeding van de kinderen. Er wordt onderwijs geboden en een flexibele opvang voor kinderen van 0 t/m 12 jaar oud. De school geeft adaptief onderwijs, waarbij er wordt aangesloten op de onderwijsbehoeften van de individuele leerling (Brede school St. Martinus, n.d.). Natuur en Techniek wordt gegeven vanuit de methode Naut van Malmberg. Naut bevat spannende verhalen, begrijpelijke teksten, beeldondersteuning en een consequente stapsgewijze opbouw. De methode laat leerlingen de wereld om hen heen zien, ervaren en onderzoeken. Dit allemaal met een stappenstructuur voor veel houvast voor zowel de leerkracht als leerling zelf (Malmberg, 2015). Daarnaast geeft de leerkracht extra invulling aan de methode d.m.v. buitenopdrachten en andere projecten. Een combinatie klas van groep 6 en 7 hebben ingestemd om de enquête te maken. In totaal 18 leerlingen de enquête ingevuld. Waarvan 6 leerlingen uit groep 6 en 12 leerlingen uit groep 7.
2.1.2 Onderzoeksmethodiek In deze paragraaf staan de gebruikte onderzoeksinstrumenten. Vooraf gaande aan het onderzoeksinstrument enquête is er gebruik gemaakt van de volgende onderzoeksinstrumenten: literatuurstudie en documentenanalyse. De onderzoeksinstrumenten worden beschreven in de volgende paragraaf.
2.1.3 Onderzoeksinstrumenten De onderzoeksinstrumenten die zijn gebruikt voor die onderzoek zijn: literatuurstudie, documentenanalyse en enquête.
1. Literatuurstudie Het theoretisch kader bestaat uit 3 hoofdonderwerpen: Vakken, Vaardigheden en Niveaus. Deze hoofdonderwerpen zijn vervolgens onder te verdelen in deel onderwerpen: 1. Vakken: natuuronderwijs op primair onderwijs en biologie op het voortgezet onderwijs, met de daarbij behorende kerndoelen. 2. Vaardigheden: cognitieve ontwikkeling, vaardigheden voor natuuronderwijs en voor biologie. 3. Niveaus: doorlopende leerlijnen en het eindniveau van natuuronderwijs op primair onderwijs. Met deze onderwerpen wordt d.m.v. deelvragen de hoofdvraag van het theoretisch kader beantwoord. De zoektermen zijn gebaseerd op de hoofd- en deelonderwerpen. Zoekaanpak Het eerste hoofdonderwerp zijn de Vakken natuuronderwijs en biologie. Hiervoor heb ik het SLO (2007) en TULE (n.d.) voor geraadpleegd. Hier staan de kerndoelen in beschreven en deze geven een beeld wat er van de leerlingen en de scholen wordt verwacht. Om het deelonderwerp natuuronderwijs te onderzoeken, is het boek: “Praktische didactiek natuuronderwijs” van Marell & Van Vaan (2012) gebruikt. Daarnaast heb ik de didactiek “Onderzoekend en Ontwerpend leren bij Natuur & Techniek” van Graft & Kemmers (2007) gebruikt. Voor de vakinhoud van biologie heb ik het document “Naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs” van CVBO (2012) bekeken. Het volgende hoofdonderwerp Vaardigheden, heb ik opgesplitst in drie deelonderwerpen: vaardigheden natuuronderwijs, vaardigheden biologie en cognitieve vaardigheden/ontwikkeling. Op deze manier is er een duidelijk beeld ontstaan van de samenhang tussen deze vaardigheden. Voor natuuronderwijs heb ik weer de didactiek “Onderzoekend en Ontwerpend leren bij Natuur & Techniek” van Graft & Kemmers (2007) gebruikt. Om de vaardigheden voor biologie vast te stellen is er gekeken naar het centraal examen voor het vmbo-kb, deze zijn gevonden in “Biologie VMBO. Syllabus BB, KB en GT. Centraal Examen 2011” van CEVO (2009). Daarnaast is er toegevoegd: vragen gemaakt met behulp van de kerndoelen uit “Concretisering van de kerndoelen Mens en Natuur. Kerndoelen voor de onderbouw VO” van SLO (2007). Uit “Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs” van Hooijmaaijers, Stokhof en Verhulst (2011) en de theorie van Piaget zijn de cognitieve vaardigheden gehaald. Het derde en laatste hoofonderwerp is Niveaus. Er wordt gezocht in de doorlopende leerlijnen van natuuronderwijs (po) en biologie (vo) in SLO (2007) en TULE (n.d.).
22
Zoektermen Natuuronderwijs Biologie VMBO-kb Cognitieve vaardigheden
Cognitieve ontwikkeling Onderzoekend leren Kerndoelen VO Kerndoelen PO
Zoeksystemen www.scholar.google.nl www.slo.nl
www.google.nl KCO IJsselgroep
Beslisregels Bronnen met vermelde auteur Bronnen met onderwijstermen Bronnen uit het jaar 2005 of ouder
2. Documentenanalyse In de documentenanalyse heb ik naar de schoolgids, schooljaarplan en IN’S & OUT’S (een jaargids voor docenten en leerlingen) gekeken. De belangrijkste onderwerpen zijn: biologie, leerplein, vmbo en vaardigheden (de volledige tabel is te vinden in bijlage 5.6). Hieronder staan kort de belangrijkste bevindingen. Daarnaast is er een documentenanalyse gedaan naar het leerplein ZAP, hiervoor is het onderzoek van Robbers (2014) bekeken. Deze analyse is volledig te vinden in paragraaf 2.2. Biologie Leerjaar 1 van het vmbo: 2 lesuren per week; Leerjaar 2,3 en 4: 3 lesuren per week; De lesstof: concrete voorbeelden en ervaringen uit de eigen belevingswereld; Activerende didactiek: docenten vervullen een duidelijke sturende rol, leerlingen leren van en met elkaar; Leerlingen leren hun eigen leerproces in toenemende mate zelf vorm te geven. De taak van de docent: overdragen van kennis en activeren, differentiëren, ondersteunen en aanmoedigen; Docenten geven effectief instructie en gebruiken de lestijd optimaal. Leerplein Samenwerkend leren is belangrijk; Nieuwe leerstof wordt vaak eerst klassikaal behandeld; Leerlingen werken zelfstandig, onder begeleiding of in coöperatieve leergroepen aan de nieuwe leerstof; Specifieke vormen van begeleiding: op het leerplein begeleidt worden, extra instructie of gericht huiswerkbegeleiding; Meerdere klassen tegelijk op een leerplein, hierdoor zijn er meerdere docenten beschikbaar om instructie te geven; Leerlingen leren zelf keuzes te maken en daarvoor verantwoordelijk te zijn; Docenten stimuleren de leerlingen om vertrouwen te hebben in eigen kunnen ZAP leerplein Zelfstandigheid in toenemende mate ontwikkeld; Er wordt actief geleerd; Coöperatief leren; Samenhang tussen praktijk en theorie; Oriëntatie op de verder schoolloopbaan en de keuzes die daarin gemaakt moeten worden; Er is een doorlopende leerlijn; Een veilige en uitdagende leeromgeving; Extra ondersteuning.
23
Vmbo
(kb/bb) Zorgt voor een goede aansluiting op MBO-vervolgsopleidingen; Vmbo-onderbouw duurt twee leerjaren; Leerlingen die de kaderberoepsgerichte leerweg volgen, kunnen naar de middenkader- en vakopleidingen van het MBO, niveau 3 (en soms 4); In de onderbouw ligt de nadruk op instructie en begeleiding bij het zelfstandig werken; In de bovenbouw ligt de nadruk op de eigen verantwoordelijkheid voor zijn/haar leerproces; Er is sprake van begeleid leren, hoewel van leerlingen geleidelijk aan steeds meer zelfstandigheid wordt verwacht; 3 rapporten per schooljaar; Vijf leerlingenbesprekingen; Per afdeling is er een helpdesk; De helpdesk is de schakel tussen de opleidingsdirecteuren en mentoren/docenten.
Vaardigheden Het onderwijs in de vmbo-onderbouw is sterk gericht op het verwerven van vaardigheden; Leerlingen leren hoe zij opdrachten moeten uitvoeren, hoe zij moeten leren, hoe zij met elkaar kunnen communiceren en hoe zij kritisch naar hun eigen werk kunnen kijken. Het gaat om maatschappelijke vaardigheden, om persoonlijkheidsvorming en om het verwerven en gebruiken van kennis.
3. Enquête In totaal hebben 76 leerlingen de enquête ingevuld. De leerlingen die zijn gekozen komen van drie basisscholen uit de omgeving van Duiven. De enquête sluit op deze manier aan bij het Candea College. De leerlingen zitten in de groepen 6 t/m 8. De gehele enquête is terug te vinden in bijlage 5.4. Er is gekozen voor een enquête omdat daarmee het onderwerp goed afgebakend kan worden. Er is van te voren een doelstelling geformuleerd, om het resultaat te kunnen toespitsen (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2009). Daarnaast staan de stellingen uit de enquête vast en door middel van een schaal geeft het een abstract beeld van de antwoorden van de leerlingen. De enquête is een goede methode om te meten hoe de basisschoolleerlingen er voor staan qua vaardigheden en kennis van natuuronderwijs. De enquête geeft een beeld van de leerlingen en hoe zij hun eigen vaardigheden inschatten. De enquête is gemaakt voor dit onderzoek, er is dus geen betrouwbaarheid vooraf toe te kennen (Harinck, 2010). Om de betrouwbaarheid te vergroten, is de enquête bekeken door een collega van de vakgroep biologie. De lengte van enquête is aangepast aan de onderzoeksgroep (paragraaf 2.1.1). Voor de afname is aan de leerlingen duidelijk gemaakt dat hun inzet op erg op prijs wordt gesteld. De afname op de Paulusschool is door de onderzoeker zelf afgenomen. Op de Groene Ring is de enquête afgenomen door Romy Slagter en op St. Martinus door Jochem Aaldering, beide leerkrachten in de bovenbouw van deze basisscholen. De eerste drie vragen betreffen algemene informatie over de leerlingen en de natuurlessen, daarom is hier gekozen voor meerkeuzevragen. De uitleg over de indeling van de vragenlijst en de resultaten staan in paragraaf 2.3. De rest van de vragenlijst is ingedeeld volgens een Likertschaal met vier punten. De optie ‘neutraal’ is weggelaten, de leerlingen werden hierdoor gedwongen om een keuze te maken. De enquête is afgenomen in groepen, een focusgroep. Een voordeel hiervan is dat er meerdere leerlingen tegelijk de enquête kunnen invullen. Het nadeel van een focusgroep is dat er eerder sociaal wenselijke antwoorden worden gegeven als gevolg van een mogelijke groepsdruk (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2009). De enquête is ontstaan uit de theorie en de vaardigheden die daarin benoemd zijn. De stellingen zijn taalkundig zo opgebouwd dat leerlingen het begrijpen. Aan het einde van de enquête is nog ruimte voor opmerkingen. De gehele enquête is ontworpen met Google forms, de enquêtes zijn op computers afgenomen en de resultaten zijn digitaal beschikbaar.
22
2.2 Resultaten Documentenanalyse ZAP leerplein Hoe geeft men op dit moment invulling aan het vak biologie op het leerplein voor het vmbo basisberoepsleerweg (ZAP) op het Candea College?
Om een duidelijk beeld te krijgen van de invulling van het leerplein op vmbo basisberoepsleerweg, is er gekeken naar het onderzoek van Robbers (2014). Eric Robbers is sinds 2014 opleidingsdirecteur voor de afdeling vmbo basisberoeps- en kaderberoepsonderwijs (Candea College, 2014). Robbers (2014) heeft onderzoek gedaan naar het ‘verbeteren van leren op leerpleinen in de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo’.
“Het ZAP-leerplein is een leeromgeving waar leerlingen zelf keuzes kunnen maken op basis van leerdoelen vermeld op leertaken en dus mede verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces.” (Robbers, 2014, p.2)
2.2.1 ZAP-leeromgeving Het leerplein ZAP voor vmbo-bb is een constructivistische leeromgeving, waar leerlingen zelfstandig (Z), actief (A) en praktisch (P) met leer- en verwerkingstaken bezig zijn. Het ZAP-leerplein heeft zeven belangrijke kenmerken, deze zijn genoemd in figuur 15. Om het leren en het inzicht op leren te ontwikkelen bij leerlingen, is er gekozen voor de leerlinggerichte constructivistische visie. Bij constructivistische leeromgevingen staat de begeleiding van leerlingen centraal en zijn leerkrachten nodig om dit te verzorgen. Bij de inrichting hiervan spelen een aantal aspecten een belangrijke rol: formuleren van de juiste leerdoelen, de rollen van de leerkracht en leerling(en) en de rollen van leerlingen onderling. Het Candea College heeft hiermee rekening gehouden, bij de inrichting van het leerplein (Robbers, 2014).
2.2.2 Inrichting Volgens Loyens, Rikers en Schmidt (2009, zoals beschreven in Robbers, 2014) is zelfstandig werken het belangrijkste aspect van leerpleinen. Het zelfstandig verwerken van de leerstof gebeurt na de klassikale instructie les, met als doel om de nieuwe leerstof te oefenen. Daarnaast is het belangrijk dat het werk van de leerlingen wordt gecontroleerd. Als dit niet zou gebeuren, zullen leerlingen minder nauwkeurig werken. Het werk wordt op korte termijn nagekeken, om de inzet van de leerlingen te verhogen. Doordat leerlingen zelfstandig hun werk moeten plannen en organiseren, wordt er beroep gedaan op metacognitieve vaardigheden (zie paragraaf 1.3).
Nr.
De leerling…
1
…leert actief en in toenemende mate zelfstandig.
2
…leert samen met anderen (coöperatief leren).
3
…leert in samenhang, vooral gebaseerd op de samenhang tussen theorie en praktijk.
4
…oriënteert zich op mogelijkheden voor hun verder schoolloopbaan en leren daarbinnen eigen keuzes te maken.
5
…leert in een doorlopende leerlijn.
6
…leert in een veilige en uitdagende leeromgeving.
Coöperatief leren is een belangrijk …krijgt de extra ondersteuning die hij/zij nodig 7 aspect van het ZAP-leerplein. Het is heeft. mogelijk voor de leerlingen om Figuur 15: Belangrijkste kenmerken van het onderwijs op het ZAPcoöperatieve werkvormen met elkaar leerplein (Robbers, 2014) en docenten te gebruiken. Op deze manier bouwen leerlingen aan de ontwikkeling van hun kennis door interactie met medeleerlingen en docenten (Tenenbaum, Niadu, Jegede, & Austin, 2001, zoals beschreven in Robbers, 2014). Hierdoor ontstaat een vorm van samenwerken: peer teaching, individueel zelfstandig werken met behulp van een medeleerling (Veenman, Lem, Roelofs, & Nijssen, 1992, zoals beschreven in Robbers, 2014). Op deze manier krijgen docenten de kans om leerlingen met eigen onderwijsbehoefte te ondersteunen. Een ander
23
voordeel van het ZAP-leerplein is dat, door peer teaching, leerlingen een positieve houding ontwikkelen ten opzichte van de leerstof. Het leerproces wordt bij het ZAP-leerplein aangestuurd door ‘peers’, en in mindere mate door docenten.
2.2.3 Docent op het leerplein De docent heeft een andere rol op het ZAP-leerplein, er zijn al een paar aspecten hierboven genoemd: docenten verzorgen dat de begeleiding (coachen en ondersteunen) van de leerling centraal staat en docenten zorgen dat het werk tijdig wordt nagekeken.
Leertaken De leertaken van het leerplein worden aangeleverd door de vakdocenten. Belangrijk is dat deze leertaken betekenisvol zijn, aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen. De leertaak legt veel nadruk op het lesdoel en is gebaseerd op individuele verwerking en coöperatief leren. De leertaken worden ontworpen vanuit de lessen. Theoretische en praktische verwerkingen van de leerstof staan in ZAP weektaken. Op het leerplein wordt direct het werk gecontroleerd en afgevinkt door de aanwezige docent, op de weektaak. De weektaken worden samengesteld met haalbare uitdagingen, het is net moeilijk genoeg (Robbers, 2014).
Houding De docenten moeten zorgen voor een positieve relatie met de leerlingen. Het gaat hierbij vooral om een houding vanuit positieve overtuigingen over leren, leerlingen en leraren. De houding ontstaat vanuit interesse voor wie de leerlingen zijn en waar ze mee bezig zijn. Empathie, aanvaarding en authenticiteit zijn daarom belangrijke onderdelen van de ‘basishouding’ van de docent op het ZAP-leerplein. Door een positieve houding en gepaste structuur tegenover de leerling, krijgt de leerling een positief zelfbeeld. Leerlingen krijgen dan ook meer vertrouwen in hun eigen metacognitieve vaardigheden. Leerlingen worden gericht geschoold in het “leren ZAPPEN”. Daarnaast moeten docenten controleren of het werk van de ZAP-weektaak netjes is voltooid. Hiervoor moet de docent de juiste feedback geven. Volgens Vanhoof, Van de Broek, Penninckx, Doche, & Van Petergem (2012, zoals beschreven in Robbers, 2014) zijn de volgende kenmerken belangrijk bij effectieve feedback: zo snel mogelijk na het nakijken/controleren van het werk, specifiek geformuleerde feedback (gaat over veranderbaar gedrag/werk, niet de persoon zelf) en frequent gegeven feedback (elke leerlingen krijgt zijn ‘eigen’ feedback).
Leerklimaat Op het ZAP-leerplein moet een veilig leerklimaat zijn. Om dit te bieden zorgt het Candea College ervoor dat de groep, die samen op het ZAP-plein werkt, veilig en hecht is. Daarnaast worden er duidelijke regels en grenzen geboden, zodat leerlingen weten waar ze aan toe zijn. De leerkrachten gaan er vanuit dat de leerlingen actief en verantwoordelijk zijn, nieuwsgierig en bereid zijn om bij te leren. Het taalgebruik binnen het leerklimaat van het ZAP-leerplein is autonomie-ondersteunend taalgebruik, in plaats van controlerend taalgebruik (“Jij doet dat niet goed”). Autonomieondersteund taalgebruik is de spontane manier van praten van de leerkrachten (Vanuit de persoon van de leerkracht, “Ik zie dat…”) (Vanhoof et al., 2012, zoals beschreven is in Robbers, 2014). Op deze manier komt de leerkracht tegemoet aan de basisbehoeften autonomie en de individuele verwerking van leerstof (Robbers, 2014).
“Bij de samenstelling van de ZAP taak vraag ik mij als docent steeds af waarom deze taak belangrijk of leuk is voor de leerlingen. Als ik hier geen antwoord op weet te formuleren, kies ik iets anders.” (Robbers, 2014, p. 9)
24
2.3 Resultaten Enquête Hoe wordt op de basisscholen invulling geven aan het vak natuuronderwijs op cognitief gebied en het gebied van vaardigheden?
Om te kijken hoe de basisschool invulling geeft aan het vak natuuronderwijs, is er bij drie verschillende scholen in de bovenbouw een enquête afgenomen, de onderzoeksgroep staat beschreven in paragraaf 2.1.1. De vragen zijn gebaseerd op de theorie in paragraaf 1.3. De vragenlijst is verdeeld over vijf delen: 1. Algemene informatie; 2. Natuuronderwijs; 3. Onderzoekshouding; 4. Onderzoeken; 5. Denken en Doen. De gehele vragenlijst staat in bijlage 5.4. Kijk voor de volledige resultaten in bijlage 5.5.
2.3.1 Algemene informatie De eerste drie vragen gaan over: de groep waar de leerling in zit, het aantal lessen natuuronderwijs en de duur van een natuurlessen. De meeste leerlingen zitten in groep 8 (zie paragraaf 2.1), een klein deel in groep 6 en 7. De leerlingen uit groep 8 zullen volgend schooljaar (2015/2016) naar het voortgezet onderwijs gaan (figuur 16).
Aantal leerlingen per groep 60 50 40 30 20 10 0
Aantal leerlingen
Groep 6
Groep 7
Groep 8
Figuur 16: Verdeling leerlingen over de groepen.
Daarnaast is de leerlingen gevraagd in te vullen hoe vaak zij les over de natuur hebben. De Paulusschool en St. Martinus: 1x per week aan. De Groene Ring: geen tot 1x per maand (figuur 17).
Hoe vaak heb je les over de natuur? 60 50 40 30 20 10 0
Aantal leerlingen
De derde vraag: de duur van de lessen. ruim 70% gaf aan dat er een uur les werd gegeven. 20% van de leerlingen gaf aan dat de lessen 30 minuten duren. 10% zegt 15 minuten of meer dan 60 minuten les te krijgen. De gegevens van De Groene Ring zijn hier weggelaten, aangezien hier geen natuurles wordt gegeven.
Figuur 17: Het aantal lessen over de natuur.
2.3.2 Natuuronderwijs Na dit onderdeel zijn er vragen gesteld over natuuronderwijs, in de vorm van stellingen (zie bijlage 5.4). De leerlingen scoorden deze stellingen op een schaal van 1 t/m 4. De uitleg van de vragenlijst was als volgt: Bijvoorbeeld: “Ik ben graag alleen” Denk je na het lezen: “Nee, dat is niks voor mij, zo ben ik helemaal niet” vink je 1 aan. Denk je na het lezen: “Dat geldt in sommige gevallen voor mij” vink je 2 aan. Denk je na het lezen: “Dat geldt vaak voor mij” vink je 3 aan. Denk je na het lezen: “Ja, dat is echt iets voor mij, zo ben ik helemaal” vink je 4 aan.
25
In figuur 18 zijn de resultaten te zien van het onderdeel: natuuronderwijs. Het is duidelijk te zien dat er op de Paulusschool natuuronderwijs wordt gegeven vanuit een boek, de methode Argus Clou (zie paragraaf 2.1.1). Daarna komt St. Martinus: deels uit een boek en deels buiten/projecten. Als laatste De Groene Ring: zonder natuuronderwijs methode en lessen.
Natuuronderwijs 4
Schaalscore
3
2
1
Les uit een boek
Buitenles
Proefjes en onderzoeken
Natuurles is leuk
Natuuropdracht en zijn leuk
De Groene Ring
1.3
2
2.2
2.3
2.5
St. Martinus
1.6
2.5
2.5
3.6
3.4
De Paulusschool
2.8
1.4
1.6
2.2
2.5
Figuur 18: Resultaten van onderdeel Natuuronderwijs.
Daarin tegen gaat De Groene Ring en St. Martinus vaker naar buiten voor natuurlessen en geven zij meer lessen met proefjes en onderzoeken. De leerlingen op de St. Martinus vinden natuuronderwijs heel erg leuk. De Paulusschool en De Groene Ring staan hierin gelijk, wel beide boven een schaal van 2. De opdrachten voor natuuronderwijs vinden leerlingen leuk, de stelling scoort 2½ of hoger.
2.3.3 Onderzoekshouding Het derde onderdeel van de vragenlijst is: onderzoekshouding. Met deze stellingen is gekeken hoe de leerlingen zichzelf inschalen: - Ik lees altijd eerst de vraag goed door, voor ik antwoord geef. - Ik wil over veel dingen graag iets weten. - Als ik ergens mee begin, maak ik het ook af. - Ik houd mijn spullen graag netjes in orde. Onderzoekshouding - Ik werk graag heel precies. 4 Voor elke stelling scoorde elke 3 school boven schaal 2. Dit is een goede en hoge score op het gebied 2 van de Onderzoekshouding. Opvallend: de stelling over ‘het 1 graag dingen weten’. De St. Martinus scoort hier hoog, gemiddeld boven schaal 3. De Groene Ring valt op met de lage score. Met een halve punt lager bij de stelling ‘Als ik ergens mee Figuur 19: Resultaten van onderdeel Onderzoekshouding begin, maar ik het ook af’. De Paulusschool valt op bij de stelling ‘je eigen spullen in orde houden’ met score.
De Groene Ring St. Martinus
De Paulusschool
een iets hogere
26
2.3.4 Onderzoeken Onderzoeken is het vierde onderdeel van de vragenlijst. De stellingen gingen over het onderzoek zelf en de stappen die daarin worden genomen. De stellingen zijn gebouwd op de theorie in paragraaf 1.3.2: Vaardigheden natuuronderwijs. Er zijn zes stellingen bij dit onderdeel:
Onderzoeken 4 3 2
De Groene Ring
1
St. Martinus De Paulusschool
- Ik durf meestal te zeggen wat ik denk. - Ik durf zelf beslissingen te nemen. - Anderen mogen best met hun problemen bij mij komen. - Ik kan heel goed zelf problemen oplossen. - Ik vraag om hulp wanneer het niet anders kan. - Als ik iets niet snap, dan kan ik dit goed uitleggen aan de leerkracht.
Figuur 20: Resultaten van onderdeel Onderzoeken
Bij dit onderdeel hebben de leerlingen van alle drie de scholen ook een hoge score gegeven. Alle stellingen scoren boven schaal 2. De meeste stellingen lopen gelijk op, twee stellingen vallen op (figuur 20). ‘Ik durf meestal te zeggen wat ik denk’. Bij alle drie de scholen hebben leerlingen hier moeite mee, in vergelijking met de andere instellingen van onderzoeken. De Paulusschool scoort hier het laagst in. ‘Anderen mogen best met hun problemen bij mij komen’. De Groene Ring scoort lager dan de andere twee scholen, en zit meer dan een halve punt onder de andere scholen. De St. Martinus scoort bij deze stelling het hoogst, leerlingen vinden dat zij heel goed een probleem kunnen uitleggen aan de leerkracht. De score is ruim boven schaal 3.
2.3.5 Denken en Doen Het laatste onderdeel gaat over cognitieve vaardigheden die belangrijk zijn op deze leeftijd (zie paragraaf 1.3.1).
Denken en Doen 4
3 Wat als eerste opvalt aan figuur 21: 2 St. Martinus scoort De Groene Ring bij elke stelling St. Martinus 1 hoger, dan de De Paulusschool andere scholen. Alleen bij de laatste stelling, staat de school gelijk met De Groene Ring. De Paulusschool komt over het Figuur 21: Resultaten van onderdeel Denken en Doen algemeen gelijk of hoger uit, in vergelijking met De Groene Ring. De Groene Ring komt alleen boven de Paulusschool uit bij de stellingen: overzicht houden en multitasking.
27
2.4 Biologie op vmbo-kb op het Candea College Hoe wordt het vak biologie vormgegeven on het eers te jaar van kaderberoepsleerweg op het Candea College?
Op het Candea College bij de leerweg vmbo kaderberoepsonderwijs krijgen de leerlingen in het schooljaar 2014/2015 les uit de methode Explora van Noordhoff uitgevers. Volgend jaar zal deze methode veranderen naar Nectar, zodat alle leerjaren dezelfde methode hebben en er dus een doorlopende lijn is. Deze paragraaf geeft een beschrijving van de methode Explora, voor het schooljaar 2014/2015. Hoofdstuk Aandachtsgebied Kerndoelen 28 29 30 31 32 deel 1 34 35 Explora 2e editie voor het Spijsvertering eerste jaar van het vmbo-kb Hoofdstuk 1 Gezondheid bestaat uit 6 hoofdstukken x x x Wie ben jij? ► 1.1 (figuur 22). Alle kerndoelen komen minstens twee keer aan x x ► 1.2 bod en worden allemaal gedekt x x x ► 1.3 in de methode. x x ► 1.4 De eerste jaar vmbox x ► 1.5 kb’ers starten met zichzelf. In Mens het hoofdstuk zit ook een Hormoonhuishouden stukje verzorgen: uiterlijk, Hoofdstuk 2 x x x ► 2.1 kleding, cultuur en reclame. x Sport en Dans ► 2.2 Daarnaast leren de leerlingen x ► 2.3 hun eerste orgaanstelsels: verteringstelsel en x ► 2.4 ademhalingsstelsel. De x x x ► 2.5 leerlingen maken ook kennis Zintuigen met onderzoeken en gegevens Interactie verwerken. Hoofdstuk 3 ► 3.1 x x x Hoofdstuk 2 gaat dieper x x x Ik maak ► 3.2 in op het eigen lichaam. x x contact ► 3.3 Leerlingen leren over het x x ► 3.4 skelet, de gewrichten, spieren x x ► 3.5 en jezelf verzorgen Dieren (hormoonhuishouden). Gedrag ‘Ik maak contact’ is Hoofdstuk 4 ► 4.1 x x x x hoofdstuk 3, hierin maken leerlingen kennis met het x x x Dieren ► 4.2 zenuwstelsel, de zintuigen (oog verzorgen x x x x ► 4.3 en oor) met de daarbij ► 4.4 behorende prikkels en x ► 4.5 gedragingen. Voeding Het volgende hoofdstuk Gezondheid gaat verder in op gedrag, Hoofdstuk 5 ► 5.1 x x x hoofdstuk 4. Leerlingen leren x x Voeding ► 5.2 over het verzorgen van dieren. x x x Gedrag komt nogmaals aanbod, ► 5.3 met het onderzoeken van het x x x x ► 5.4 gedrag. Tevens een klein stukje x x ► 5.5 over de bouw van dieren en de Planten communicatie. Voedselkringloop Hoofdstuk 5 gaat Bacteriën schimmels uitgebreid over gezondheid en Hoofdstuk 6 ► 6.1 x x voeding. Hierbij horen de x x x Groene ► 6.2 voedingsstoffen, transport en x x wereld ► 6.3 de smaakzintuigen. De schaal x ► 6.4 van vijf wordt besproken en de x x ► 6.5 bouw van ons Figuur 22: Indeling methode: Explora 2e editie – met kerndoelen en aandachtgebieden lichaam/cellen/organen. (Noordhoff, n.d.) Het laatste hoofdstuk gaat over de eigen omgeving van de leerlingen. Over de bouw van planten, de voortplanting en de voedingsstoffen die in planten zitten.
28
2.5 Conclusie - Praktisch kader Hoe kunnen docenten biologie op het Candea College de lessen biologie zo vormgeven dat de niveauverschillen op cognitief gebied en vaardigheden verkleind worden, waarbij ze gebruik maken van het leerplein?
Op het primair onderwijs zijn er grote verschillen in aanbod en didactiek. Alle drie de scholen uit het onderzoek hadden een eigen manier van werken: alleen een methode, methode en (buiten)projecten of geen methode. De meeste vaardigheden werden het best ontwikkeld door het combineren van een methode en (buiten)projecten. Voor leerlingen is het belangrijk dat er een relatie is tussen de lesstof en leefwereld. Hierdoor krijgt de lesstof betekenis, de leerling vindt de opgedane kennis zinvol, dit werkt motiverend. Uit de enquête (paragraaf 2.3) kwam naar voren dat scholen gemiddeld 1x per week natuurles geven, vaak als losstaand vak. Deze lessen duren gemiddeld 45 minuten. Het smalle aanbod in het primair onderwijs zorgt vaak voor het niet volledig behalen van de kerndoelen. Hierdoor is de start op het voortgezet onderwijs moeilijker, omdat de kennis van de leerling niet aansluit op het startniveau van het vo. In tegenstelling tot het primair onderwijs, komen in de methode van het vo alle kerndoelen minstens 2x aanbod (zie paragraaf 2.4). Tevens hebben de leerlingen twee lesuren per week biologie, in hun eerste schooljaar. Door in het schooljaar 2015/2016 over te gaan naar de methode Nectar, pakt het Candea College alle natuurwetenschappelijke vakken onder één methode. Hierdoor ontstaat er nog meer samenhang en dus meer betekenisvol onderwijs. Op het leerplein op het Candea College wordt zelfstandig werken gestimuleerd (zie paragraaf 2.2). Er is tijdig controle en feedback op het gemaakte werk, waardoor de inzet van de leerling wordt verhoogd. De docenten coachen en ondersteunen leerlingen op een positieve manier, bij het zelfstandig (ver)werken van de leerstof. De leertaak komt voort uit de klassikale lessen, en is dus afgestemd op het niveau van de leerling. De docent is positief en zorgt voor een veilig leerklimaat. Doordat er meerdere klassen op een leerplein zitten zijn er meer docenten beschikbaar om instructie en ondersteuning te geven. Leerlingen leren van en met elkaar.
29
3. Conclusie & Advies In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvragen d.m.v. een samenhang tussen theorie en praktijk. De conclusie geeft een concreet beeld van de bevindingen en de aanbevelingen zullen handvatten geven voor het verbeteren van de overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs.
3.1 Conclusie In de theorie is naar boven gekomen dat de kerndoelen niet volledig worden behaald, maar 42% van de leerlingen haalt de standaard Voldoende, volgens het peilingsonderzoek van het PPON (Hemker, Kneepkens, & Van Der Schoot, 2011). Uit de enquête blijkt dat de basisschoolleerlingen t.a.v. kennis, houding en vaardigheden, gemiddeld op schaal 2 scoren. De St. Martinus is de enige school die boven de andere scholen uitkomt. De St. Martinus doet dit door gebruik te maken van een methode en (buiten)projecten. In het primair onderwijs is er veel variaties in aanbod en didactiek. Onderzoekend leren zou een goede didactiek zijn voor natuuronderwijs om de vaardigheden toe te passen en te oefenen. Door minder actief met de omgeving om te gaan, in het primair onderwijs, zullen de leerlingen minder goed kunnen adapteren aan de omgeving (Hooijmaaijers, Stokhof, & Verhulst, 2011). De overgang van het po naar vo is immers een grote stap: nieuwe omgeving, meer leerlingen, meer docenten, zelfstandig werken, huiswerk enzovoorts. Door op de basisschool al te beginnen met het oefenen met bijvoorbeeld een agenda, kunnen leerlingen al kennis maken met de vaardigheden die zij in het voortgezet onderwijs moeten toepassen. De kerndoelen komen vaker aanbod op het voortgezet onderwijs, in vergelijking met het primair onderwijs. Hierdoor zijn er veel kennis- en vaardigheidskloven. Dit doet beroep op de megacognitieve vaardigheden, het sturen van eigen leergedrag (Veenman, 2013). Het voortgezet onderwijs kan gebruik maken van het leerplein om de kloven te verkleinen. Door de vaardigheden uit paragraaf 1.3 te ontwikkelen. Er zal betere samenwerking en afstemming moeten plaatsvinden tussen basisscholen en middelbare scholen.
3.2 Advies Het advies is weergegeven in een overzichtelijk schema voor zowel het voortgezet onderwijs als het primair onderwijs. Primair onderwijs Curriculum
Vaardigheden
Didactiek
Samenwerking groep 8 met eerste leerjaar vo Verwerking van alle kerndoelen, d.m.v. methode en (buiten)projecten Leerkracht moet kennis hebben van de doorlopende leerlijn vo Regelmatig overleg met vo Methode afstemmen op vo Ontwikkelen metacognitieve vaardigheden Zelfstandig (ver)werken, d.m.v. huiswerk Praktische opdrachten, in plaats van een theoretische toets. Onderzoekend leren aanbieden Coöperatief leren aanbieden voor een betere overgang naar peer teaching Meer coachen, in plaats van alleen kennis overdracht
Voortgezet onderwijs
Samenwerking groep 8 met eerste leerjaar vo Leerkracht moet kennis hebben van de doorlopende leerlijn po Regelmatig overleg met po Toetsen op standaard Voldoende, aansluiten op niveau leerling Methode afstemmen op po Leerplein inzetten voor praktische opdrachten Leerplein inzetten om te werken aan niveauverschillen Kerndoelen po herhalen in eerste semester Eerst sturende rol, vervolgens begeleidende rol Differentiëren Samenwerkend leren, peer teaching Tijdig controleren en feedback geven 30
4. Literatuurlijst Baarda, D.B., De Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2009). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Berg, E. van den. (2010). Natuurwetenschap en techniek in het basisonderwijs. Amsterdam: HvA Publicaties. Boersma, K., Graft, M. van., Harteveld, A., Hullu, E. de, Knecht-van Eekelen, A. de, Mazereeuw, M., Oever, L. van den., & Zande, P. van der. (2007). Leerlijn biologie van 4 tot 18 jaar vanuit de concept-contextbenadering. Utrecht: CVBO. Both, K. (2010). De stamgroep als onderzoeksgemeenschap. Mensen Kinderen, 120, 2-5. Brede school St. Martinus. (n.d.). Brede school St. Martinus. Verkregen op 26 mei, 2015, van http://www.bredeschoolstmartinus.nl/ Candea College. (2014). INS & OUTS: Jaargids 2014/2015. Verkregen op 6 mei, 2015, van https://personeel.candea.nl/Portaal/Interne_info/Downloads CEVO. (2009). Biologie VMBO. Syllabus BB, KB en GT. Centraal Examen 2011. Verkregen op 20 mei, 2015, van http://www.fi.uu.nl/vmbo/anderevakken/documents/24_biologie/biologie_syllabus.pdf CVBO. (2010). Naar actueel, relevant en samenhangend biologieonderwijs. Verkregen op 5 mei, 2015, van http://www.nibi.nl/uploads/nibi/files/139082943ae079e771f563f88b7283da71d3db0d.pdf De Groene Ring. (n.d.). Over De Groen Ring. Verkregen op 26 mei, 2015, van http://www.montessori-groenering.nl/de-school/wie-zijn-wij/ Graft, M. van. & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en Ontwerpend leren bij Natuur & Techniek. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam Harinck, F. (2010). Basisprincipes praktijkonderzoek. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Hemkers, B., Kneepkens, B. & Schoot, F. van der. (2011). Balans van het natuurkunde- en techniekonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Verkregen op 2 april, van http://www.cito.nl/~/media/cito_nl/files/onderzoek%20en%20wetenschap/ppon/cito_ppon_balans _43.ashx Hooijmaaijers, T., Stokhof, T., & Verhulst, F. (2011) Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs. Assen: Van Gorcum BV. Malmberg. (2015). Argus Clou: natuur en techniek op een spannende manier. Verkregen op 26 mei, 2015, van http://www.malmberg.nl/Basisonderwijs/Methodes/Natuur-en-techniek/Argus-ClouNatuur-en-techniek.htm Malmberg. (2015). Naut verwondert en motiveert. Verkregen op 26 mei, 2015, van http://www.malmberg.nl/Basisonderwijs/Methodes/Natuur-en-techniek/Naut.htm Marell, J. & Vaan, E. van. (2012). Praktische didactiek voor natuuronderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Noordhoff. (n.d.). Explora vmbo kgt – 2e editie Kerndoelen. Verkregen op 25 mei, 2015, van http://cdpcontent.toegang.nu/53013e56-58bf-e011-871900215a49ba12/upload/Exp2_bv_1kgt_kerndoelen.xls Paulusschool. (2013). Paulusschool – Home. Verkregen op 27 mei, 2015, van http://www.paulusschool-giesbeek.nl/
31
Robbers, E. (2014). Verbeteren van leren op leerpleinen in de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo. Duiven: Candea College. SLO. (2007). Concretisering van de kerndoelen Mens en Natuur. Kerndoelen voor de onderbouw VO. Enschede: Stichting leerplantontwikkeling. SLO. (n.d.). Leerplan in beeld – Biologie inhouden (PO-vmbo). Verkregen op 30 mei, 2015, van http://leerplaninbeeld.slo.nl/vmbo_onderbouw/mens-en-natuur/biologie/biologie-inhouden-povmbo/ SLO. (n.d.). Leerplan in beeld – Mens en Natuur inhouden (PO-vmbo). Verkregen op 30 mei, 2015, van http://leerplaninbeeld.slo.nl/vmbo_onderbouw/mens-en-natuur/leergebied-mens-ennatuur/mens-en-natuur-inhouden-po-vmbo/ TULE. (n.d.) Kerndoelen: Oriëntatie op jezelf en de wereld. Verkregen op 5 mei, 2015, van http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-KDOrientatieJezelfEnWereld.html TULE. (n.d). Toelichting Kerndoelen. Verkregen op 5 mei, 2015, van http://tule.slo.nl/Inleiding/F-KDToelichting.html Veenman, M. (2013). Megacognitie bepaalt leerresultaat. Verkregen op 26 mei, van http://www.didactiefonline.nl/blog-blonz/11701-metacognitie-bepaalt-leerresultaat
32
5. Bijlagen 5.1 Het Werkplan Zakelijke gegevens Naam student Klas Stageschool Stagebegeleider Begeleider Minor
Kyra Stevens VR4A Candea College, Duiven Jan Stevens Rianne Tolsma
Beschrijf het onderwerp van de minor De minor heeft als rode draad de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. Het onderzoek zal zich hierbinnen richten op het verbeteren van de overgang van natuuronderwijs naar biologie, op zowel cognitief gebied als op het gebied van vaardigheden. Het Candea College wil een nieuw leerplein opzetten voor het vmbo kaderberoepsleerweg, om op een effectieve en motiverende manier onderwijs te geven. Dit zou een mogelijke oplossing leveren voor het verschil in niveau, binnen natuuronderwijs en biologie, van basisschoolleerlingen die doorstromen naar het voortgezet onderwijs. Deze verschillen kunnen verkleind worden, door het werken op het leerplein bewust in te zetten om niveauverschillen te verkleinen.
Probleemstelling Op het Candea College komen leerlingen binnen van verschillende basisscholen. Docenten die het vak biologie geven op het vmbo kaderberoepsleerweg merken op dat leerlingen binnenkomen met verschillende niveaus voor biologie, zowel op cognitief gebied als op het gebied van vaardigheden. Docenten proberen deze verschillen te verminderen door te differentiëren in de les, waarbij ze gebruik maken van een methode (Explora). Daarnaast maken ze extra lesmateriaal, geven bijlessen en zorgen dat lagere cijfers gecompenseerd kunnen worden met een practicum binnen elk hoofdstuk. Elk hoofdstuk heeft minstens één SO, één PW en een practicum. Docenten binnen het vmbo kaderberoepsleerweg krijgen ondanks deze aanpak nog steeds als feedback van leerlingen dat de stof te moeilijk is of juist te makkelijk is, dat het tempo te traag is of juist te snel is. Binnen het vmbo basisberoepsleerweg maken leerlingen en docenten gebruik van het leerplein. Hier wordt stof herhaald en verdiept om het niveauverschil te verminderen. Op het vmbo kaderberoepsleerweg is dit nog niet van toepassing, hier wil de school volgend schooljaar (2015/2016) verandering in brengen. Op veel middelbare scholen worden leerpleinen ingezet met als doel het aanleren van- en werken aan vaardigheden zoals meedenken, samenwerken, zelfstandig nieuwe kennis op doen en probleemoplossend vermogen aanleren (Botta & Van de Burg, 2009). Biologie valt binnen het domein Natuurwetenschappen, waar d.m.v. probleemstellend onderwijs nogmaals gewerkt kan worden aan deze vaardigheden. Probleemstellend onderwijs legt vooral de nadruk op het de laatste vaardigheid; probleemoplossend vermogen aanleren. De nieuwe leerstof wordt niet opgedrongen en/of geforceerd, maar de leerlingen zullen het leren doordat zij het zelf begrijpen (Vollebregt, 2013). Basisschoolleerlingen krijgen natuuronderwijs, richtlijn is de leerlijn Oriëntatie op jezelf en de wereld met de daarbij horende kerndoelen. Natuur & Techniek is onderdeel hiervan, bestaande uit kerndoel 40 t/m kerndoel 46 (SLO, n.d.). Het doel van Natuur & Techniek is: kinderen zicht geven op de samenhang in de materiële realiteit, waarmee het leven van mensen onafscheidelijk verbonden is (Marell & De Vaan, 2012). In de praktijk wordt er over het algemeen weinig tijd/ruimte ingeruimd voor natuuronderwijs op de basisscholen, gemiddeld maar een kwartier per week (Verboom, 2004). Volgens Verboom (2004) worden veel natuurlessen gegeven vanuit een boek. Het natuuronderwijs wordt dan een
33
begrijpend lezen les, leerlingen lezen de tekst en er wordt getoetst of de stof is begrepen. In sommige gevallen wordt bijvoorbeeld gekeken naar ‘Huisje, Boompje, Beestje’ of ‘Nieuws uit de natuur’. Beide informatieve en educatieve jeugdprogramma’s zijn ontworpen door de NPO. Deze manier van lesgeven is blijkbaar onvoldoende in het eigen maken van de leerstof, gezien de niveauverschillen. Kinderen leren het beste door te ”denken” met hun handen: hart, hoofd en handen / denk, doen, beleven. Op deze manier leren leerlingen de variatie van hun omgeving kennen en ordenen, vormen zij begrippen en herkennen zij samenhangen (als,.. ,dan…-relaties). Als leerlingen ouder worden, is het belangrijk dat om het ‘denken met handen’ te structureren (Marell & De Vaan, 2012). Onderzoekend leren gaat in het voortgezet onderwijs dan over in probleemstellend onderwijs. Voor het werken op een leerplein is het belangrijk dat leerlingen goed kunnen plannen en hun leertaken goed kunnen organiseren. Volgens Lensink (2009) hebben vooral vmbo leerlingen veel moeite hebben met het plannen en organiseren van leertaken. Daarom zullen leerlingen die voor het eerst in aanraking komen met een leerplein, goed ondersteund moeten worden door de docent. Leerlingen geven volgens Lensink (2009) zelf aan dat zij meer zelfverantwoordelijkheid willen hebben voor hun eigen leren, alleen willen zij hierin wel goed begeleid worden. Deze ondersteuning moet dan langzamerhand afgebouwd moeten worden in de volgende leerjaren (Lensink, 2009). Een belangrijke ontwikkeling hierin is het onderzoek naar de hersenen op verschillende ontwikkelingsstadia van de hersenen (Crone, 2008). Deze stadia gaan gepaard met de belangrijke veranderingen in het gedrag. De ontwikkelingsstadia zijn kort gezegd: een piek van 2 en 8 maanden: gericht op visuele waarneming; een piek van 1 en 4 jaar: o.a. ruimtelijke waarneming en werkgeheugen; een piek van 6 tot 20+ jaar: onder andere belangrijke cognitieve vermogens, belangrijk bij plannen(Crone, 2008). Uit onderzoek van Crone (2008) blijkt dat alle leerlingen in de pubertijd deze ontwikkelingsstadia doorlopen, maar niet gelijktijdig. Hierdoor is er een verschil binnen een niveau (vmbo, havo enz.) op het voortgezet onderwijs. Een belangrijk argument, volgens Crone (2008), om leerstof op verschillende manieren en momenten aan te bieden. Leerlingen van de kaderberoepsleerweg komen van de basisschool met verschillende niveaus van basisvaardigheden op cognitief gebied en andere vaardigheden door het verschil in aanbod (curriculum) van natuuronderwijs (gebruik van methodes, onderzoekend lezen, educatieve jeugdprogramma’s etc.). Om deze verschillen tegemoet te komen zou je “denken” met je handen (op het leerplein), kunnen combineren met de opgedane voorkennis uit de klassikale lessen. De kennis van de vakken wordt uitgebreid binnen de klassikale lessen en de vaardigheden worden gestimuleerd binnen het leerplein. De kernvraag dit ontstaat uit deze probleemstellig is dan: Hoe kan de overgang van het natuuronderwijs op de basisschool naar biologie op het voortgezet onderwijs verbeterd worden op zowel cognitief gebied als op het gebied van vaardigheden? Gericht op het Candea College is de vraag aan de biologie docenten: hoe kunnen zij de lessen zo vormgeven dat de verschillen worden verkleind, waarbij gebruik wordt gemaakt van het leerplein. Er liggen hier veel mogelijkheden om rekening te houden met de verschillende ontwikkelingsstadia van de hersenen, zoals Crone (2008) dit aangeeft. Daarbij wordt het werken op het leerplein bewust ingezet om niveauverschillen te verkleinen. Biologie in combinatie met een leerplein zou hierbij van dienst kunnen zijn.
34
Onderzoeksvragen en onderzoeksmethodiek
Hoofdvraag 1.
Hoe kan de overgang van het natuuronderwijs op de basisschool naar biologie op het voortgezet onderwijs verbeterd worden op zowel cognitief gebied als op het gebied van vaardigheden?
2.
Hoe kunnen de docenten biologie op het Candea College de lessen biologie zo vormgeven dat de niveauverschillen op cognitief gebied en vaardigheden verkleind worden, waarbij ze gebruik maken van het leerplein?
Deelvragen
Functie
Onderzoeksmethodiek
Wat houdt het vak natuuronderwijs op het po in en het vak biologie op het vo?
Definiërend
Literatuuronderzoek (interview)
Welke vaardigheden en cognitieve vaardigheden zijn belangrijk bij het vak natuuronderwijs op het po en het vak biologie op het vo?
Beschrijvend Vergelijkend
Literatuuronderzoek (interview)
Wat is de doorlopende leerlijn van het po naar het vo voor het vak natuuronderwijs/biologie en wat is er bekend over deze overgang?
Vergelijkend
Literatuuronderzoek
Wat is er bekend over het behaalde eindniveau van het vak natuuronderwijs op het po?
Definiërend
Literatuuronderzoek
Hoe geeft men vak op dit moment invulling aan het vak Biologie op het leerplein voor het vmbo basisberoepsleerweg op het Candea College?
Beschrijvend
Documentenanalyse
Hoe wordt op de aanleverende basisscholen invulling gegeven aan het vak natuuronderwijs op cognitief gebied en het gebied van vaardigheden?
Vergelijkend
Interview/vragenlijst
Hoe wordt het vak Biologie vormgegeven in het eerste jaar van kaderberoepsonderwijs op het Candea College?
Beschrijvend
Interview/literatuuronderzoek
35
Literatuurlijst Botta, G. & Burg, C. van de. (2009). Leerpleinen! Wegwijzer voor het voortgezet onderwijs. Amersfoort: Drukkerij Wilco. Crone, E. (2008). Het puberende brein. Amsterdam: Bert Bakker. Hooyman, K. & Vollebragt, M. (2007). De rol van de docent bij probleemstellend onderwijs. NVOX, januari, 6-8. Lensink, P. (2009). Fysieke leeromgevingen in het VMBO: Onderzoek naar de inrichting van fysieke leeromgevingen met ICT, geschikt voor leerlingen en docenten in de bovenbouw van het VMBO. Verkregen op 11 maart, 2015, van http://essay.utwente.nl/58423/1/scriptie_P_Lensink.pdf Marell, J. & Vaan, E. van. (2012). Praktische didactiek voor natuuronderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Verboom, J. (2004). Kinderen en de natuur, hoe gaat het daarmee? Verkregen op 12 maart, 2015, van http://www.ouders.nl/artikelen/kinderen-en-de-natuur-hoe-gaat-hetdaarmee Vollebregt, M. (2013). Probleemstellende benadering. Verkregen op 12 maart, 2015, van http://www.ecent.nl/artikel/1602/view.do? SLO (n.d.). TULE inhouden & activiteiten. Kerndoelen. Orientatie op jezelf en de wereld. Verkregen op 12 maart, 2015, van http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/FKDOrientatieJezelfEnWereld.html
36
5.2 Minor contract Persoonlijke gegevens Naam
Kyra Stevens
Klas
VR4A
Stageschool
Candea College, Duiven
Minorgegevens Naam van de minor
PO/VO
Begeleidend docent
Rianne Tolsma
Persoonlijke ontwikkeling Wat is het belangrijkste wat je in deze minor zou willen leren?
Het belangrijkste wat ik in deze minor wil leren is of mijn voorkeur voor het voortgezet onderwijs klopt. Tevens wil ik kijken welk vak mij aanstaat. Ik ga biologie doen en ik ben benieuwd of dit is wat ik wil, dus ook of ik wil gaan doorstuderen om het voortgezet onderwijs in te gaan.
Vraagstelling Wat is het onderwerp (of wat zijn de onderwerpen) van jouw minor?
Wat wil je bereiken met de minor? Welke doelen ga je nastreven?
Wat zijn jouw onderzoeksvragen?
Het onderwerp van mijn minor is het inzetten van het vak biologie (en andere natuurwetenschappen) binnen het leerplein op het Candea. Candea College heeft namelijk voor het vmbo bb een Z@Pplein en voor vmbo kb een Challenge-plein. Dit jaar is er een plan ontstaan om het Challenge-plein te vervangen door het Z@P-plein. Er komt dus voor het eerst biologie op het leerplein bij de vmbo kb leerlingen. Tevens wordt er gekeken naar de overgang van het BO naar het VO, veel leerlingen komen binnen met niveau verschil in basis kennis en vaardigheden. Vaardigheden die belangrijk zijn voor zowel het leerplein als de vakken die onder natuurwetenschappen vallen. Met deze minor wil ik bereiken dat ik leer hoe ik leerlingen de verschillende vaardigheden en basiskennis kan leren. D.m.v. het gebruik van zowel de klassikale lessen en het gebruik van het leerplein. Hoofdvraag 1: Hoe kan de overgang van het natuuronderwijs op de basisschool naar biologie op het voortgezet onderwijs verbeterd worden op zowel cognitief gebied als op het gebied van vaardigheden? Deelvragen: 1) Wat houdt het van natuuronderwijs op het po in en het vak Biologie op het vo? 2) Hoe wordt op de aanleverende basisscholen invulling gegeven aan het vak natuuronderwijs op cognitief gebied en het gebied van vaardigheden?
37
3) Wat is de doorlopende leerlijn van het po naar het vo voor het vak natuuronderwijs/biologie en wat is er bekend over deze overgang? 4) Wat is er bekend over het behaalde eindniveau van het vak natuuronderwijs op het po? Hoofdvraag 2: Hoe kunnen de docenten Biologie op het Candea College de lessen Biologie zo vormgeven dat de niveauverschillen op cognitief gebied en vaardigheden verkleind worden, waarbij ze gebruik maken van het leerplein? Deelvragen: 1) Hoe geeft het vak biologie op dit moment invulling op het leerplein voor het basisberoepsonderwijs op het Candea College? 2) Hoe wordt het vak Biologie vormgegeven in het eerste jaar van kaderberoepsonderwijs op het Candea College? 3) Hoe geeft het vak Biologie op dit moment invulling op het leerplein voor het basisberoepsonderwijs op het Candea College?
Welke mogelijkheden tot praktijkonderzoek zie je?
Ik ga naar de basisscholen waar de meeste leerlingen van kaderberoepsleerweg vandaan komen. Vervolgens gaan vragen en bekijken hoe zij invulling geven aan natuuronderwijs. Hierop de voorkennis van de leerlingen baseren, in vergelijking met de theorie. Methode(documenten)analyse van Explora vmbo kb. Ik heb al opdrachten ontworpen voor het leerplein voor basisberoepsonderwijs. Ik wil gaan uitzoeken hoe deze werken en/of deze werken.
Literatuur Welke literatuur heb je al bestudeerd en ga je zeker nog bestuderen (noteer in de APAstijl)?
Botta, G. & Burg, C. van de. (2009). Leerpleinen! Wegwijzer voor het voortgezet onderwijs. Amersfoort: Drukkerij Wilco. Crone, E. (2008). Het puberende brein. Amsterdam: Bert Bakker. Marell, J. & Vaan, E. van. (2012). Praktische didactiek voor natuuronderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Vollebregt, M. (2013). Probleemstellende benadering. Verkregen op 12 maart, 2015, van http://www.ecent.nl/artikel/1602/view.do?
Welke relevante begrippen ben je al tegengekomen?
Leerplein (op het VO) Natuuronderwijs in het basisonderwijs Biologie onderwijs in het voortgezet onderwijs Cognitief en Vaardigheden Instroomniveaus Vakdidactiek
Praktijkcomponent Welke activiteiten ga je ontwikkelen en uitvoeren in de stageschool?
Methodeanalyse van Explora vmbo kb. Ik heb al opdrachten ontworpen voor het leerplein voor basisberoepsonderwijs. Ik wil gaan uitzoeken hoe deze werken en/of deze werken.
38
Interviews houden met andere docenten biologie om te kijken wat hun visie is op de methode in de klas en het nieuwe leerplein. Zo nodig een vragenlijst voor de leerlingen of hun herinneringen van het natuuronderwijs op hun basisschool.
Het eindproduct Wat worden de (praktische) eindproducten van de minor?
Een website met daarop mijn bevindingen over het leerplein en het vak biologie. Aanbevelingen voor zowel basisscholen en middelbare scholen. Aanvullend met de lessenserie en overige opdrachten van de minor.
Planning Hoe ziet jouw planning er in grote lijnen voor de komende weken uit?
In welke week zou je jouw minor willen afronden?
Week 13 – Werkplan maken + inleveren bij begeleidend docent. Week 14 – Deelvragen uitwerken + interviews leerkrachten Biologie en leerkrachten basisscholen Week 15 – Vakantie: verwerken van de resultaten Week 16 –deelvragen uitwerken Week 17 – Interviews leerkrachten basisscholen afnemen Week 17 – Afronden artikel VMBO Week 18 – Vragenlijst leerlingen afnemen Week 19 – Vakantie: verwerken van de resultaten Week 20 – verwerken van de resultaten Week 21 – Verder schrijven van onderzoek Week 22 – Afmaken Week 23 – Afronden Week 24/25 - Inleveren Week 24/25 – 2015
Overige opmerkingen
Akkoord Voor akkoord, Docent: Rianne Tolsma
Student: Kyra Stevens
39
5.3 Leerlijnen volgens Van Graft en Kemmers (2007)
(Van Graft & Kemmers, 2007, p. 39)
40
(Van Graft & Kemmers, 2007, p. 40)
41
(Van Graft & Kemmers, 2007, p. 41)
42
(Van Graft & Kemmers, 2007, p. 42)
43
(Van Graft & Kemmers, 2007, p. 43)
(Van Graft & Kemmers, 2007, p. 44)
44
(Van Graft & Kemmers, 2007, p. 45)
45
5.4 Enquête basisschool leerlingen De enquête is online gedaan, via google -forms.
Vragenlijst: Onderzoeken & Natuur Hallo! Ik ben Kyra en ik doe een onderzoek naar de natuurlessen op basisscholen en jouw vermogen om te onderzoeken! Deze vragenlijst gaat dus over jijzelf als onderzoeker en de natuurlessen die je krijgt. Wees niet bang, alle vragen blijven anoniem en ik krijg alleen de antwoorden die je invult! Heel veel succes, en alvast heel erg bedankt voor het meedoen! Hieronder staan de algemene vragen, ter informatie voor mij. Vervolgens kom je bij de vragen over de natuurlessen en onderzoeken. * Required 1. In welke groep zit je? * o Groep 6 o Groep 7 o Groep 8 2. Hoe vaak heb je les over de natuur? * o 1x per week o 2x per week o elke dag o Ik heb geen natuurles. o Other: 3. Hoe lang denk je dat deze les dan duurt? * o een kwartier o een half uur o een uur o Ik heb geen natuurles. o meer dan een uur
46
Hoe beantwoord je de zinnen... Hieronder staan een heleboel zinnen. Het is de bedoeling dat je daar een reactie op geeft. Je reactie bestaat uit een cijfer van 1 tot 4. Bijvoorbeeld: “Ik ben graag alleen” Als jij die zin leest en denkt: “nee, dat is niks voor mij, zo ben ik helemaal niet”, dan vink je “1” aan. Denk je na het lezen van de zin: “Dat geldt in sommige gevallen voor mij”, dan vink je “2”aan. Denk je na het lezen van de zin: “Dat geldt vaak voor mij”, dan vink je “3”aan. Maar als je denkt: “ja, dat is echt iets voor mij, zo ben ik helemaal”, dan vink je “4” aan. Je moet iedere vraag beantwoorden. Denk niet te lang over het antwoord na en sla geen zinnen over.
Natuuronderwijs Deze zinnen gaan over de lessen die je krijgt over de natuur. Als je GEEN natuurles hebt, vul je 1 in. 4. Ik krijg natuurles alleen maar uit een boek. * 1234 5. Ik ga vaak naar buiten voor natuurles. * 1234 6. Tijdens de natuurles maak ik proefjes en onderzoeken. * 1234 7. Ik vind natuurles leuk. * 1234 8. Ik vind het leuk om opdracht over de natuur te maken. * 1234
Onderzoekshouding Deze zinnen gaan over je houding tijdens natuurlessen. De antwoorden blijven anoniem. 9. Ik lees altijd eerst de vraag goed door, voor ik antwoord geef. * 1234 10. Ik wil over veel dingen graag iets weten. * 1234 11. Als ik ergens mee begin, maak ik het ook af. * 1234 12. Ik houd mijn spullen graag netjes in orde. * 1234 13. Ik werk graag heel precies. * 1234
47
Onderzoeken Deze zinnen gaan over het onderzoeken zelf. De antwoorden blijven anoniem. 14. Ik durf meestal te zeggen wat ik denk. * 1234 15. Ik durf zelf beslissingen te nemen. * 1234 16. Anderen mogen best met hun problemen bij mij komen. * 1234 17. Ik kan heel goed zelf problemen oplossen. * 1234 18. Ik vraag om hulp wanneer het niet anders kan. * 1234 19. Als ik iets niet snap, dan kan ik dit goed uitleggen aan de leerkracht. * 1234
Denken en Doen Deze zinnen gaan over het denken en doen tijdens het onderzoeken. De antwoorden blijven anoniem. 20. Ik kan goed overeenkomsten en verschillen uitleggen. * Bijvoorbeeld tijdens het maken van een opdracht. 1234 21. Ik zie snel oorzaken en gevolgen. * Bijvoorbeeld tijdens het maken van een opdracht. 1234 22. Ik hou heel goed overzicht tijdens het maken van een opdracht. * 1234 23. Als ik een grote opdracht maak, dan weet ik precies hoe ik te werk moet gaan. * Denk bij een grote opdracht aan: een werkstuk, spreekbeurt, groepsopdracht enz. 1234 24. Ik kan vaak al voorspellen wat het antwoord is op een vraag/opdracht. * 1234 25. Alles wat ik al geleerd heb op school, gebruik ik bij het maken van een nieuwe opdracht. * 1234 26. Ik kan goed meerdere taken tegelijk doen. * 1234 27. Helemaal klaar! Nog opmerkingen? Dan kun je deze hieronder zetten.
48
5.5 Resultaten Enquête 5.5.1 Resultaten – De Groene Ring Algemene informatie In welke groep zit je?
Hoe vaak heb je les over de natuur?
Hoe lang denk je dat deze les dan duurt?
Groep 8
Ik heb geen natuurles
Ik heb geen natuurles
Groep 8
heel soms
Groep 8 Groep 8
bijna nooit, heel soms soms hebben we een soort kist en leren we daarover
meer dan een uur maar het is altijd anders
Groep 7
1 t/m 2 x per schooljaar
een uur
Groep 7
heel aventoe
een uur
Groep 7
Ik heb geen natuurles
een uur
Groep 7
Ik heb geen natuurles
een uur
Groep 8
Ik heb geen natuurles
Ik heb geen natuurles
Groep 7
Ik heb geen natuurles
Ik heb geen natuurles
Groep 8
Ik heb geen natuurles
Ik heb geen natuurles
meer dan een uur
Natuuronderwijs Ik vind het leuk om opdracht over de natuur te maken.
Ik vind natuurles leuk.
Tijdens de natuurles maak ik proefjes en onderzoek en.
Ik ga vaak naar buiten voor natuurles.
Ik krijg natuurles alleen maar uit een boek.
1
1
1
2
2
1
3
3
3
3
1
3
2
2
2
1
3
3
4
4
1
3
3
2
3
1
2
4
4
3
3
1
3
2
4
2
2
2
3
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
49
Onderzoekshouding
Ik werk graag heel precies. Ik houd mijn spullen graag netjes in orde.
Als ik ergens mee begin, maak ik het ook af.
Ik wil over veel dingen graag iets weten. Ik lees altijd eerst de vraag goed door, voor ik antwoord geef.
3
2
2
2
2 4
4
4
4
4 2
1
2
2
2 4
4
3
4
4 3
3
2
2
4 3
4
2
2
2 4
4
2
3
2 4
3
4
4
3 3
2
2
2
3 1
1
2
2
2 3
3
3
3
3
Onderzoeken
Als ik iets niet snap, dan kan ik dit goed uitleggen aan de leerkracht. Ik vraag om hulp wanneer het niet anders kan.
Ik kan heel goed zelf problemen oplossen. Anderen mogen best met hun problemen bij mij komen.
Ik durf zelf beslissinge n te nemen.
Ik durf meestal te zeggen wat ik denk.
3
3
2
2
2
2 3
4
4
4
4
4 3
4
3
3
3
2 3
4
1
3
4
3 4
3
3
2
3
4 2
2
2
2
4
3 3
4
3
4
2
1 3
2
3
2
4
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
2
2
3
3
2
4
3
3
50
Denken en Doen
Ik kan goed meerdere taken tegelijk doen.
Ik zie snel oorzaken en gevolgen.
2
3
2
2
2
3 4
3
4
4
3
3
4 2
2
2
2
2
2
3 2
3
3
3
4
4
4 3
2
3
4
2
4
2 2
1
2
2
2
2
3 1
3
3
2
2
2
1 3
2
3
3
2
3
2 3
2
3
3
3
3
3 2
1
1
1
2
2
2 3
3
3
3
3
3
3
Alles wat ik al geleerd heb op school, gebruik ik bij het maken van een nieuwe opdracht. kan vaak Ik al voorspellen wat het antwoord is op een vraag/opdrac ht. Als ik een grote opdracht maak, dan weet ik precies hoe ik te werk moet gaan. Ik hou heel goed overzicht tijdens het maken van een opdracht.
Ik kan goed overeenkom sten en verschillen uitleggen.
2
51
5.5.2 Resultaten – St. Martinus Algemene informatie In welke groep zit je?
Hoe vaak heb je les over de natuur?
Hoe lang denk je dat deze les dan duurt?
Groep 7
1x per week
een uur
Groep 7
1 keer in de maand
een uur
Groep 7
1x per week
een uur
Groep 7
1x per week
een uur
Groep 7
1x per week
een uur
Groep 7
1x per week
een kwartier
Groep 7
1x per week
een uur
Groep 7
1x per week
een uur
Groep 7
1x per week
meer dan een uur
Groep 7
1x per week
meer dan een uur
Groep 6
1x per week
een half uur
Groep 6
soms
een uur
Groep 6
bijna nooit
een uur
Groep 6
2x per week
een uur
Groep 7
1x per week
een uur
Groep 6
nooit
een half uur
Groep 6
1x per week
een uur
Natuuronderwijs
3 4 2 1 3 3 1 1 4 2 3 3 3 3 3 1 2
Ik vind het leuk om opdracht over de natuur te maken.
3 2 2 2 3 2 3 2 2 3 4 2 2 2 4 4 1
Ik vind natuurles leuk.
Tijdens de natuurles maak ik proefjes en onderzoek en.
Ik ga vaak naar buiten voor natuurles.
Ik krijg natuurles alleen maar uit een boek. 1 4 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 3 2 1 3 2
3 4 4 3 4 4 3 4 4 2 4 4 4 4 4 3 4
3 4 4 3 3 4 4 4 4 1 4 4 3 4 3 2 4
52
Onderzoekshouding
Ik werk graag heel precies.
Ik houd mijn spullen graag netjes in orde.
Als ik ergens mee begin, maak ik het ook af.
Ik wil over veel dingen graag iets weten. Ik lees altijd eerst de vraag goed door, voor ik antwoord geef.
Als ik iets niet snap, dan kan ik dit goed uitleggen aan de leerkracht. Ik vraag om hulp wanneer het niet anders kan.
Ik kan heel goed zelf problemen oplossen. Anderen mogen best met hun problemen bij mij komen.
Ik durf zelf beslissinge n te nemen.
Ik durf meestal te zeggen wat ik denk.
3 4 2 4 4 4 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3
3 4 3 2 4 4 4 3 4 1 4 2 3 3 3 2 3
4 3 1 3 3 4 3 2 3 2 4 3 3 4 3 2 2
3 3 4 3 3 4 3 1 4 2 4 4 4 4 4 3 4
3 3 4 4 4 4 3 2 4 1 3 4 3 3 4 3 3
3 3 4 4 3 2 2 1 4 2 4 4 4 3 2 2 3
3 3 2 2 2 3 4 3 3 2 1 4 3 3 4 3 2 4 3 3 2 3 3 2 3 2 2 1 3 3 3 2 4 3 1 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 4 3 4 4 4 3 4 4 4 3 3 4 4 3 4 1 4 4 3 4 3 3 2 3 3 4 3 3 3 3 4 2 2 3 4 3 4 3 4 3
Onderzoeken
53
Denken en Doen
Ik hou heel goed overzicht tijdens het maken van een opdracht.
Als ik een grote opdracht maak, dan weet ik precies hoe ik te werk moet gaan.
Ik kan vaak al voorspellen wat het antwoord is op een vraag/opdracht.
Alles wat ik al geleerd heb op school, gebruik ik bij het maken van een nieuwe opdracht.
Ik kan goed meerdere taken tegelijk doen.
2
3
3
2
3
2 3
3
3
3
3
3
3 2
3
4
3
2
4
3 3
3
2
4
3
2
3 3
3
4
4
3
4
4 3
4
3
3
3
4
3 3
3
3
3
3
2
4 4
3
3
3
2
4
3 4
4
4
3
4
3
4 2
2
2
2
3
2
2 3
2
3
3
2
4
2 2
3
4
4
3
3
2 3
3
3
3
4
3
3 3
3
3
3
3
4
3 2
2
2
2
2
3
2 1
1
3
2
1
3
1
2
3
3
2
3
3
2
Ik kan goed overeenkomsten en verschillen uitleggen.
Ik zie snel oorzaken en gevolgen. 3
54
5.5.3 Resultaten – Paulusschool Algemene informatie In welke groep zit je? Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8 Groep 8
Hoe vaak heb je les over de natuur? 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1 keer per maand 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 1x per week 2x per week
Hoe lang denk je dat deze les dan duurt? een uur een uur een uur een uur een uur een uur een uur een uur een uur een half uur een uur een kwartier een uur een uur een uur een uur een uur een uur een uur een uur een uur een uur meer dan een uur een uur een half uur een half uur een uur een uur een half uur een kwartier een uur een uur een uur een uur een half uur een uur een half uur een uur een half uur een uur een kwartier een half uur een uur een uur een uur een half uur
55
Natuuronderwijs
2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 3 1 2 4 1 1 1 1 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 4 1 1 1 2 2 3 3 1 2 1 2 1 2 2 1
Ik vind het leuk om opdracht over de natuur te maken.
1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 3 4 1 1 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 1 1
Ik vind natuurles leuk.
Tijdens de natuurles maak ik proefjes en onderzoek en.
Ik ga vaak naar buiten voor natuurles.
Ik krijg natuurles alleen maar uit een boek. 2 4 1 2 4 3 1 2 3 4 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 2 1 4 4 4 4 2 3 2 2 4 3 3 3 2 1 4 1 3 2 4 2 4
3 2 1 1 1 2 1 2 3 3 1 3 1 3 4 1 1 3 2 1 3 2 1 3 3 2 4 3 1 4 1 2 2 3 3 3 3 3 1 1 1 3 2 2 4 3
4 2 1 2 2 2 1 2 2 4 3 3 1 3 4 1 1 3 2 1 3 2 1 4 4 2 4 3 1 3 3 2 2 2 3 3 3 4 1 3 1 3 3 4 3 3
56
Onderzoekshouding
2 3 3 3 3 3 3 3 2 4 4 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 1 4 3 4 4 4 3 3 2 2 2 3 2 3 4 4 2 3 4 3 3 2 4 4
Ik werk graag heel precies.
4 2 1 3 4 2 1 2 3 4 1 4 2 2 4 1 2 4 3 3 2 3 1 4 4 1 4 3 1 4 3 2 3 3 3 3 3 4 2 2 2 4 3 2 2 3
Ik houd mijn spullen graag netjes in orde.
Als ik ergens mee begin, maak ik het ook af.
Ik wil over veel dingen graag iets weten.
Ik lees altijd eerst de vraag goed door, voor ik antwoord geef. 4 3 4 4 3 4 4 2 4 4 2 4 2 3 3 2 2 3 3 3 3 4 1 3 4 4 4 3 4 3 4 3 2 3 3 3 4 3 2 4 4 4 4 2 4 3
4 2 2 4 2 4 3 4 2 4 3 4 3 3 4 4 3 3 2 2 3 2 1 1 3 4 4 3 4 4 2 3 2 3 2 2 4 3 2 3 1 2 3 3 3 3
2 2 2 3 3 3 2 4 3 4 2 3 2 3 3 2 3 4 2 2 2 2 1 3 2 4 4 4 3 3 2 2 3 2 4 2 4 3 2 3 1 3 2 1 3 2
57
Onderzoeken
3 3 4 4 2 3 4 2 2 4 4 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 1 3 4 3 4 3 2 3 4 2 2 2 3 4 4 3 3 3 3 3 3 2 3 4
Als ik iets niet snap, dan kan ik dit goed uitleggen aan de leerkracht.
2 4 1 4 4 4 3 3 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 1 3 3 4 2 4 4 3 2 3 4 3 2 2 3 4 3 4 4 2 3 4 3 3 3 4 2
Ik vraag om hulp wanneer het niet anders kan.
4 4 4 4 4 3 4 2 3 3 4 4 3 3 3 1 4 2 3 3 3 2 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 2 2 3 4 4 4 3 4 3 3 1 3 3 3
Ik kan heel goed zelf problemen oplossen.
Anderen mogen best met hun problemen bij mij komen.
Ik durf zelf beslissinge n te nemen.
Ik durf meestal te zeggen wat ik denk. 3 3 3 2 3 3 3 2 3 2 4 3 4 3 2 1 4 2 1 4 2 2 4 3 3 3 4 2 2 2 4 3 3 2 3 3 3 4 2 3 3 3 2 3 3 3
4 3 3 4 4 4 4 3 3 2 2 3 4 4 3 3 4 2 2 4 3 2 1 2 4 4 4 4 2 4 3 3 3 3 4 3 4 4 3 4 3 2 2 2 4 4
3 3 4 2 3 4 3 2 2 1 4 3 2 3 2 4 3 2 2 3 2 1 1 3 4 4 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 4 3 2 4 1 3 3 3 3 3
58
Denken en Doen
Ik kan goed meerdere taken tegelijk doen. Alles wat ik al geleerd heb op school, gebruik ik bij het maken van een nieuwe opdracht. Ik kan vaak al voorspellen wat het antwoord is op een vraag/opdracht. Als ik een grote opdracht maak, dan weet ik precies hoe ik te werk moet gaan.
Ik hou heel goed overzicht tijdens het maken van een opdracht.
Ik zie snel oorzaken en gevolgen.
Ik kan goed overeenkomsten en verschillen uitleggen.
2 3 3 3 2 2 4 3 1 4 3 3 1 2 3 4 1 2 1 3 2 4 1 3 4 4 3 3 4 3 3 2 3 3 2 2 3 3 2 1 4 3 1 2 1 2
3 1 4 3 3 3 3 2 3 4 2 3 2 3 3 2 2 2 2 4 3 3 1 3 4 1 3 4 3 3 3 2 3 2 3 3 4 2 2 3 4 3 2 2 3 2
4 2 2 3 2 2 3 2 2 4 3 2 3 2 2 3 2 3 2 3 2 4 1 2 3 1 3 3 1 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 1 3 3 2 1 3 4
3 3 2 3 3 3 3 2 2 4 4 2 1 3 2 2 2 2 2 2 3 4 1 3 2 4 4 3 3 3 3 2 2 3 3 3 4 3 1 3 4 1 2 2 4 2
3 1 3 3 3 3 3 2 3 4 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 3 4 1 2 1 3 3 4 3 3 3 3 2 2 2 3 4 3 3 2 1 3 2 2 2 4
2 2 2 2 3 2 3 2 2 4 3 4 2 2 2 2 1 2 2 2 3 4 1 3 1 4 3 3 1 3 4 2 3 3 1 3 4 2 1 2 1 3 2 2 2 3
2 2 3 3 3 3 3 2 2 4 3 3 1 3 2 3 2 2 2 3 2 4 1 2 4 3 4 4 1 3 4 3 2 3 1 3 3 2 2 3 1 2 2 2 3 4
59
5.6 Documentenanalyse Begrippen
Biologie
Schoolgids 2014/2015 Docenten leren de leerlingen hoe zij hun eigen leerproces in toenemende mate zelf kan vormgeven. Docenten worden daardoor niet minder belangrijk maar krijgen een andere rol. Hun taak beperkt zich niet meer alleen tot het overdragen van kennis, maar is ook activerend en differentiërend, ondersteunend en aanmoedigend. In de lesstof worden concrete voorbeelden en ervaringen uit de eigen belevingswereld van leerlingen gebruikt.
Schooljaarplan 2014/2015
Jaargids 2014/2015
Alle opleidingen houden het curriculum tegen het licht, met als leidraad vragen als: wat betekend onze visie voor het curriculum, ontwikkelen onze leerlingen zich optimaal, wat vraagt de omgeving van ons?
We willen dat docenten effectief instructie geven en de lestijd optimaal gebruiken. Docenten staan klaar voor de leerlingen en houden de vinger aan de pols.
n.v.t.
Leerpleinen worden doorgetrokken van de onderbouw naar de bovenbouw of in een vorm van samenwerking aan vak gerelateerde en praktische opdrachten. Doordat er meerder klassen ter gelijk op een leerplein zitten, zijn er meer docenten om instructie te geven.
Docenten hanteren activerende didactiek: de leraar vervult een duidelijke sturende rol, maar daarnaast leren de leerlingen ook van en met elkaar. Biologie heeft in het eerste jaar van het vmbo 2 lesuren per week, en de andere leerjaren 3 lesuren per week. Leerlingen leren zelf keuzes te maken en daarvoor verantwoordelijk te zijn. Docenten stimuleren leerlingen om vertrouwen te hebben in eigen kunnen.
Leerplein
Samenwerkend leren wordt steeds belangrijker. Nieuwe zaken worden vaak eerste klassikaal behandeld, waarna de leerlingen onder begeleiding zelfstandig (of in coöperatieve leergroepen) verder werken. Er zijn diverse vormen van specifieke begeleiding: leerlingen kunnen na schooltijd op de leerpleinen extra instructie of gericht huiswerkgeleiding krijgen. Biologie heeft 1 lesuur per week.
60
In de onderbouw ligt de nadruk op instructie en begeleiding bij het zelfstandig werken en in de bovenbouw op de eigen verantwoordelijkheid van de leerling voor zijn leerproces.
Vmbo-kb
Vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) zorgt voor een goede aansluiting op MBO-vervolgopleidingen. Het vmbo-onderbouw duurt twee leerjaren. Leerlingen die de kaderberoepsgerichte leerweg volgen, kunnen naar de middenkader- en vakopleidingen van het MBO, niveau 3 (soms 4). In het vmbo is sprake van begeleid leren, hoewel van leerlingen geleidelijk aan steeds meer zelfstandigheid wordt verwacht.
Elke opleiding kijkt breed naar zijn eigen kwaliteit, door tenminste te monitoren dat aan de normen van e Onderwijsinspectie wordt voldaan. Door de invoering van RTTI en huiswerkklassen heeft ook invloed op de kwaliteit van leren.
Er is een helpdesk dat bemenst word door leerjaar coördinaten. De leerling kan er bijvoorbeeld naar toe als hij/zij zijn pasje of kluisjessleutel kwijt is en medewerkers kunnen erheen als een probleem direct moet worden opgelost. De leerjaar coördinaten bieden ook een luistert oor voor leerlingen en medewerkers. Het is de schakel tussen de opleidingsdirecteuren en mentoren/docenten.
In de onderbouw van het vmbo worden per schooljaar 3 rapporten verstrekt. Er zijn 5 leerling besprekingen waarover resultaten in samenhang met werkhouding, motivatie en sociaal emotioneel functioneren wordt gesproken.
Vaardigheden
Het gaat om maatschappelijke vaardigheden, om persoonlijkheidsvorming en om leren verwerven en gebruiken van kennis. Vmbo-kb leerlingen leren het best vanuit de praktische vaardigheden. Het onderwijs in de vmboonderbouw is ster gericht op het verwerven van vaardigheden. Leerlingen leren hoe zij opdrachten moeten uitvoeren, hoe zij moeten leren, hoe zij met elkaar kunnen communiceren en hoe zij kritisch naar hun eigen werk kunnen kijken.
Landelijk is er veel aandacht voor de basisvakken (Nederlands, Engels en Wiskunde). Daarbij horen de basisvaardigheden voor taal en rekenen. Er zal extra planmatige aandacht worden geschonken aan rekenen.
n.v.t.
61
