Obsah Úvod .............................................................................................................................. 1 Literatura pro děti a mládeţ ...................................................................................... 5 1.1. Pojem literatura pro děti a mládeţ .................................................................... 5 1.2. Specifické rysy literatury pro děti a mládeţ ...................................................... 6 1.3. Funkce literatury pro děti a mládeţ ................................................................... 7 1.4. Literární ţánry ................................................................................................... 8 1.4.1. Věkové a ţánrové členění literatury pro děti a mládeţ ............................. 9 1.4.2. Charakteristika ţánrů literatury pro děti a mládeţ vhodná pro mladší školní věk ................................................................................................................ 10 1.5. Literatura v ţivotě dítěte a na primární škole.................................................. 15 1.6. Charakteristika čtení a literární výchovy na primární škole ........................... 16 2. Didaktika čtení a primární literární výchovy .......................................................... 17 2.1. Současné vzdělávací programy ....................................................................... 17 2.2. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.................................. 18 2.3. Metody ve výuce čtení .................................................................................... 18 3. Projekt Celé Česko čte dětem ................................................................................. 20 3.1. Pojem projekt .................................................................................................. 20 3.2. Vznik projektu Celé Česko čte dětem ............................................................. 20 4. Úvod do tvůrčí části ................................................................................................ 23 4.1. Vyhodnocení dotazníků .................................................................................. 23 4.2. Co jsme se nakonec dozvěděli?....................................................................... 29 4.3. Sborník činností .............................................................................................. 29 4.3.1. Hans Christian Andersen, Pohádky ........................................................ 30 4.3.2. První encyklopedie zvířat ........................................................................ 38 5. Co jsme vyzkoušeli? ............................................................................................... 45 5.1. Úvod do třídy 4. B........................................................................................... 45 5.2. Čtení a předčítání ............................................................................................ 46 5.3. Divadlo ............................................................................................................ 47 5.4. Zpětná vazba a zhodnocení celého dne ........................................................... 49 Závěr………………………………………………………………………………....50 Resume………………………………………………………………………………52 Summary……………………………………………………………………………..52 Seznam literatury…………………………………………………………………….53 Seznam příloh………………………………………………………………………..54 Přílohy……………………………………………………………………………….55 1.
Úvod Pro svou diplomovou práci jsem si vybrala téma volnočasové čtení dětí prvního stupně základní školy. Téma jsem zvolila proto, ţe bych se chtěla dozvědět více o tom, co dnes děti v literatuře dokáţe zaujmout, které podněty je motivují, aby vzali v dnešní době počítačů a televize knihu do ruky a přečetli ji. Zajímá mě také, kolik času věnují rodiče svým dětem v oblasti čtení. Poprvé jsem se se čtenářstvím jako takovým setkala, asi jako kaţdé malé dítě, při předčítání pohádek, kdy si rodiče či prarodiče udělali chvíli času a ponořili se s námi do příběhu, jeţ byl ukryt v takových divných znacích na stránkách tlusté knihy. Zatím jsem je však nedokázala rozluštit. Pak začala školní docházka a těm znakům se začalo říkat písmena. Paní učitelka nás naučila číst. Bylo to úţasné! Ne však pro rodiče. Jako kaţdé dítě ohromené svými schopnostmi, jsem četla vše, na co jsem přišla. Poté nastalo období, které nepřinášelo tolik nadšení ze čtení, protoţe čtení slouţí i k tomu, aby se člověk něčemu naučil. Stala se ale další úţasná věc. Naše rodina se rozrostla o dalšího člena. Jmenuje se Honzík. Vlastně asi on mě přivedl k tomu, ţe se chci stát učitelkou. No co asi starší, moudřejší sestra můţe dát svému mladšímu bratru k narozeninám, k Vánocům a dalším příleţitostem? Samozřejmě knihu. Snaţila jsem se vţdy vybrat takovou, která by se mu snad mohla líbit. A ono se to podařilo. Z bratra je v dnešní době čtenář, v literatuře má docela přehled. Kdyţ ho nezaujme televizní program, rád sáhne po knize. Myslím si, ţe to byly dobré dárky, i kdyţ on občas nebyl aţ tak nadšený. Důleţité je podle mého hlediska prostě jen děti vhodně motivovat a ony si k té knize cestičku najdou. Cílem mé diplomové práce je tedy pokusit se zjistit, kolik ze svého volného času věnují ţáci prvního stupně základní školy čtení a o jaký ţánr nebo konkrétní knihu se jedná a navrhnout k několika kníţkám zajímavé činnosti, které by mohly nejen učitelům, ale třeba i rodičům pomoci děti motivovat k zájmu o čtení. V současné době tento problém nízkého čtenářství u dětí řeší projekt Celé Česko čte dětem. Protoţe jsem ve školním roce 2009/2010 třídní učitelkou 4. ročníku Základní školy v Horním Benešově a mám moţnost vyučovat v jedné třídě více předmětů, realizovala jsem některé z praktických úloh ve své třídě. Čtvrtý ročník se ještě letos řídí vzdělávacím programem Základní škola. V diplomové práci vyuţívám také učební dokument Rámcový vzdělávací program pro základní školy. 2
Diplomová práce je rozdělena na dvě části – teoretickou a tvůrčí. V teoretické části se věnuji hlavně počátkům literatury pro děti a vybraným základním termínům z oblasti didaktiky čtení a literární výchovy, které povaţuji za důleţité. Tvůrčí část je jakýmsi sborníkem činností k oblíbené dětské knize, který lze vyuţít ve vyučování jako motivace nebo následná činnost po přečtení knihy, aby se záţitek ještě umocnil. V závěru hodnotím diplomovou práci celkově a uvádím seznam pouţité literatury a pramenů, ze které jsem čerpala při jejím zpracování. Příloha diplomové práce obsahuje fotografie, které jsem pořídila při realizaci některých aktivit se ţáky 4. ročníku.
3
TEORETICKÁ ČÁST
4
1. Literatura pro děti a mládež 1.1. Pojem literatura pro děti a mládež Obsah pojmu literatura pro děti a mládež a jeho synonym (literatura pro mládeţ, dětská literatura ) současná literární teorie vymezuje jako tu část literární tvorby, která odpovídá recepci věkově ohraničeného okruhu čtenářů – dětí a mládeţe zpravidla do 14 – 15 let. Vzhledem ke zvolenému hledisku recepce literatury je třeba vzít v úvahu dva aspekty. Prvním je aspekt intencionality (z lat. intencio = záměr), tedy určení. Jde o tu část literatury, jeţ je psána se záměrem vytvořit knihu pro dětského čtenáře. Druhým je aspekt skutečné recepce, podle něhoţ musíme do literatury pro děti a mládeţ zahrnout také celou řadu literárních děl, která děti skutečně čtou, přestoţe původně nevznikla pro nedospělé čtenáře – neintencionální aspekt. František Tenčík v knize Četba mládeţe v počátcích obrození (1962) označuje celou oblast literatury pro mládeţ pojmem četba mládeţe, v níţ vyčleňuje intencionální a neintencionální část četby. K těmto dvěma podsystémům literatury pro děti a mládeţ literární teorie přiřazuje ještě třetí oblast – lidovou slovesnost, resp. převáţnou část lidové epické prózy i značnou část lidové poezie. Lidová slovesnost předcházela vzniku literatury pro děti a mládeţ. V uţším významu pojem literatura pro děti a mládeţ uţíváme pouze k označení literatury, která je pro děti a mládeţ záměrně vytvořena, v širším významu pod tento pojem zahrnujeme nejen všechna díla vytvářená pro mládeţ, ale také rozsáhlou oblast děl pro dospělého čtenáře, která si mládeţ čtenářsky přisvojila. Tyto knihy se do literatury pro děti a mládeţ včleňovaly dvěma způsoby. Buď si je děti vybraly samy, nebo šlo o výběr ze strany pedagogů. Spontánnímu výběru obvykle podléhala ta díla, která svými uměleckými vlastnostmi (např. zachycením exotického prostředí, dynamickým dějem, tematickou zajímavostí, romantickým pohledem na svět, fantastikou, dobrodruţstvím, výraznými typy postav atd.) odpovídala zájmům a schopnostem dětského čtenáře. Dnes se oblast literatury pro děti a mládeţ stále rozšiřuje a obohacuje absorbováním neintencionálních děl, projevuje se stírání odlišností mezi intencionální a neintencionální částí četby. Vzniká řada děl, která jsou recepčně prostupná – mohou je tedy číst čtenáři různého věku a odlišné úrovně (např. tvorba Jiřího Ţáčka, Valji Stýblové, Ivy Procházkové atd.). 5
Synonymem pojmu literatura pro děti a mládeţ je pojmenování literatura pro mládeţ nebo zkráceně dětská literatura. Poslední zmiňovaný pojem má však poněkud jiný význam. Rozumíme jím literární tvorbu dětí – výsledky jejich slovesné tvořivé činnosti. Postupně se také významově ustalují termíny literatura pro mládeţ a literatura pro děti. Literatura pro mládeţ tak slouţí jako pojmenování literatury pro starší děti – adolescenty, literatura pro děti je zaměřena na čtenáře předčtenářského a čtenářského období mladšího i staršího školního věku. (ROSOVÁ, M. Úvod do studia literatury pro děti a mládež, Ostrava: Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta, 2003. 19 s. ISBN 8070422246)
1.2. Specifické rysy literatury pro děti a mládež Specifičnost literatury pro děti a mládeţ je určena souborem rysů, kterými se tato část literatury odlišuje od literárních děl pro dospělé. Vyplývá především ze zvláštnosti jejího adresáta, coţ znamená, ţe se záměrně přizpůsobuje estetickým nárokům a psychickým moţnostem dítěte. V ţádném případě však neznamená sníţení kritérií na uměleckou hodnotu ani poţadavek naivity či větší dávku jednoduchosti. Úspěch začíná ve specifičnosti autorova talentu, nakolik má předpoklady porozumět dítěti, aby se mohl literárními prostředky zmocnit reality dětského světa, dát jí estetický tvar, a to takový, který by zaujal malého čtenáře. Specifičnost literatury pro děti a mládeţ se týká jak obsahu, tak formy literárního díla. A je pochopitelné, ţe nárok na specifické prostředky vyjádření je tím větší, čím je dítě jako adresát uměleckého díla menší. „Postihnout specifičnost literatury pro děti a mládeţ znamená uvědomit si ty faktory, které odpovídají v úplnosti na potřeby dětského čtenáře. To znamená pochopit podobu funkcí této literatury, vystihnout dialektický vztah těchto funkcí v jednotlivém uměleckém textu i v literatuře jako celku, vidět tyto funkce jako základnu umoţňující seberealizaci dítěte ve vlastním světě i jeho vrůstání do světa dospělých.“ (CHALOUPKA, Otakar; NEZKUSIL, Vladimír. Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury I. Praha: Albatros, 1973. 112 s.) 6
1.3. Funkce literatury pro děti a mládež Literatura pro děti a mládeţ se neliší od literatury pro dospělé ani tak svými funkcemi – ty jsou v zásadě stejné v obou oblastech – jako spíše různou vzájemnou vahou těchto funkcí, jejich odchylným zaměřením a obsahovou náplní. Mezi základní funkce literatury pro děti a mládeţ patří:
formativní
Literární dílo se podílí na formování identity dítěte a na jeho včleňování do společnosti. Literární text dítěti pomáhá i při jeho orientaci v lidských vztazích, při pochopení základních pohnutek lidského jednání a při jejich hodnocení.
informativní
Jde o schopnost literárního díla poskytnout informaci, poučení a poznání.
estetická
Zaujímá stěţejní místo mezi ostatními funkcemi. Autorův postoj a záměr je v literárním díle zprostředkován uměleckým obrazem. Ten zahrnuje rovněţ estetické hodnocení skutečnosti. Zasahuje hlavně smyslově emocionální sloţku dětské psychiky, jeho cítění, představivost a fantazii a je schopen vyvolat v jeho vnitřním světě estetický záţitek. Odborné prameny uvádějí i jiné významné mimoestetické funkce, vyplývající ze specifického zaměření literatury pro děti a mládeţ na dětského čtenáře. Je to například funkce magická, projevující se významnou aktualizací rytmu, uţíváním zaklínacích formulí a výskytem motivů symbolizujících přírodní síly, nadpřirozené bytosti a kouzelné věci. Funkce fyziologická je zaměřena na zvládání výslovnosti obtíţných hlásek nebo jejich skupin a spojená s jazykovou kultivací, funkce etická poučuje o zásadních normách vztahů mezi lidmi a povinnostech dítěte vůči sobě, svým vrstevníkům a dospělým. Rovněţ funkce společenská ovlivňuje v duchu určité filozofie společenské vědomí dítěte, jeho postoj k zobrazené sociální realitě a její poznání, chápání a hodnocení. V ţivém literárním díle není moţné od sebe jednotlivé funkce oddělovat, působí vţdy souběţně, byť v určitých situacích mohou některé z nich
7
ustoupit do pozadí a jiné se stát sloţkou dominantní. Podle této skutečnosti můţeme literární dílo zařadit k určitému druhu literárního ţánru.
1.4. Literární žánry Literárními ţánry se zabývá samostatná vědní disciplína – genologie. Literární ţánr je termín označující soubor literárních děl, pro který jsou společné určité znaky. Jedná se o znaky dominující ve struktuře díla. Pro definování literárních ţánrů nejsou podstatné autorské osobnosti, literární směry, doba či místo vzniku. V popředí je hledisko morfologické (tvarové), přesto však jeho striktní oddělení od ostatních aspektů není moţné. Literární ţánry jsou v neustálém pohybu, jejich struktura není důsledně a definitivně daná. Mění se v průběhu literárního vývoje, jednotlivé ţánry jsou inovovány, zanikají a vznikají. Ţánr je proto chápán jako ideální model, k němuţ se většina děl více či méně přibliţuje. Podobu literárního ţánru pak demonstrujeme na těch dílech, která jeho rysy a vlastnosti zachycují nejlépe. „Z průzkumů čtenářských zájmů a postojů vyplývá, ţe dítě přijímá literární dílo s vědomím jeho typové charakteristiky. Proměny dětského čtenáře v průběhu jeho vývoje pak souvisí s proměnami preferování těch ţánrů v četbě, které úzce korespondují s psychickou strukturou dětského čtenáře na dosaţeném stupni rozvoje. Ţánrová struktura literatury pro děti a mládeţ se tedy jeví ve srovnání s literaturou pro dospělé jako stabilnější – zůstává v podstatných rysech stejná od počátků vývoje dětské literatury.“ (ROSOVÁ, M. Úvod do studia literatury pro děti a mládež, Ostrava: Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta, 2003. 19 s. ISBN 8070422246) Hierarchii literárních ţánrů v literatuře pro děti a mládeţ tedy neurčuje literární vývoj, ale vývoj čtenářských zájmů dítěte.
8
1.4.1. Věkové a žánrové členění literatury pro děti a mládež Literaturu pro děti a mládeţ můţeme členit na základě různých hledisek. Nejběţnějším, a také pedagogické praxi nejbliţším, je rozdělení podle vývojových stupňů dítěte – členění ontogenetické. Podle tohoto hlediska se literatura dělí na základě vhodnosti podle věku. Na základě vztahu proměnlivosti preference literárních ţánrů a ontogenetického a psychosociálního vývoje dítěte Ján Kopál vytvořil následující strukturu věkového a ţánrového členění literatury pro děti a mládeţ: a) Předčtenářská fáze
mladší předškolní věk (1. – 3. rok): poezie (popěvky, říkadla), kniţní hračky, leporela,
starší předškolní věk (3. – 6. rok): poezie (popěvky, říkadla, hádanky), autorské a lidové pohádky (zvířecí, kouzelné s jednoduchou strukturou), bajky, jednoduché příběhy ze ţivota dětí, kniţní hračky, leporela, obrázkové kníţky, alba, knihy se zvukovými nosiči, dětské encyklopedie, drobné dramatické útvary, dětské lidové a loutkové hry.
b) Čtenářská fáze
mladší školní věk (6. – 10. rok): poezie (verše pro děti s důrazem na rytmickou pravidelnost, členitost epických a lyrických útvarů, hádanky, říkadla), lidové a autorské pohádky, pověsti, báje, legendy, bajky, povídky ze současného ţivota dětí, povídky s historickou či přírodní tematikou, literatura faktu, umělecko-naučná literatura, reportáţe, dětské encyklopedie, knihy se zvukovými nosiči, drobné dramatické útvary, lidové a loutkové hry, obrázkový seriál,
starší školní věk (11. – 15. rok): definitivně realistické období, oproti ţánrům předchozího období odklon od poezie, od pohádky, příklon k pověsti, historické a ţivotopisné próze, k společenské příběhové próze (povídkám, novelám a románům) ze současného ţivota dětí a mládeţe, k próze s chlapeckým hrdinou a dívčí hrdinkou, k dobrodruţné a vědecko-fantastické literatuře, k cestopisům,
9
reportáţím, k literatuře faktu (alba, encyklopedie z různých oborů lidské činnosti, rozmanitých odvětví vědy a techniky), obrázkový seriál. (KOPÁL, J. Literatúra a detský aspekt, Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1970. 195 s.) Toto členění má pochopitelně svá omezení. Některou knihu lze podle věkového hlediska skutečně těţko zařadit. Navíc (jak víme z psychologie) hranice mezi vývojovými stupni nejsou ostré a u mnohých jedinců mají velké subjektivní výkyvy.
1.4.2. Charakteristika žánrů literatury pro děti a mládež vhodná pro mladší školní věk Poezie pro děti Poezie sehrává významnou úlohu především u dětí předškolního a počátku mladšího školního věku. Vyznačuje se zvukomalebností, pravidelným a zvučným rýmem. Byla a je součástí folkloru v lyrických ţánrech (lidové písně), v lyricko-epických ţánrech (říkadla, rozpočítadla, ukolébavky, hádanky, …). Mezi první tvůrce, kteří rozpoznali nosnost dětského folkloru a lidové poezie v tvorbě pro děti, náleţí básník Karel Alois Vinařický. Systematickým sběrem národních písní a říkadel se zabýval Karel Jaromír Erben. Základy autorské poezie poloţil Josef Václav Sládek, který se nechal inspirovat vzpomínkami na své dětství, tradičním folklorním prostředím, láskou k matce nebo společenskou potřebností. Jeho verše umoţňují dětem poznávat okolí svého domova, objevuje se vlastenecká tematika a náboţenské motivy. Svou tvorbou na něj navázal František Hrubín, který vnesl do tvorby pro děti radostnost a hravost. Moderní poezie bývá označována za tu, v níţ jsou vzájemně propojeny tradiční a moderní postupy. V duchu této poezie tvoří např. Zdeněk Kriebel, který vytvářel hravé texty výrazově a zvukově hodnotné, vytvářející smyslové záţitky. Nonsensové postupy ve své tvorbě uplatňují například Josef Hanzlík, Jiří Kolář, Jiří Ţáček a Pavel Šrut. Lidová pohádka Název pohádka je poměrně mladý. Ještě Boţena Němcová nazývá svá vyprávění Národními báchorkami a pověstmi. Původně, jako tzv. báchorka, představovala jeden ze základních prozaických útvarů ústní lidové slovesnosti, obracející se zpravidla k dospělým posluchačům. Zásluhou autorských literárních adaptací přešla do 10
intencionální tvorby pro děti. Jádrem původní lidové pohádky je vymyšlený příběh s nereálným dějem, postavami a prostředím. Anonymní a kolektivní tvůrce tu vyjadřoval své názory, zkušenosti, sny, myšlení a cítění, vztah k přírodě a světu. Nejvýznamnější roli mají postavy. Jejich vlastnosti jsou jednoznačně vymezeny, mnohdy zveličeny, v průběhu děje se nemění. Kladné typy mívají zpravidla své protějšky. Jako pomocníci často vystupují personifikované předměty, zvířata nebo kouzelné bytosti. Soudobá folkloristika člení lidovou pohádku na kouzelnou, zvířecí, novelistickou, legendární. Specifickou oblastí jsou romské pohádky. K nejznámějším tvůrcům a sběratelům pohádek patří Boţena Němcová, Karel Jaromír Erben, Josef Štefan Kubín, Jan Vladislav, Oldřich Syrovátka nebo Pavel Šrut. Lidové pohádky provází děti po celé období primární školy. Autorská pohádka Autorská pohádka (někdy také nazývaná umělá, moderní pohádka) se utvářela v meziválečném období. Odráţí společenskou realitu (sociální konflikty), mizí časová a místní neurčenost, zbavuje se mysticismu, víry v nadpřirozené síly a zázraky. Přiklání se k reálnému ţivotu. Projevuje se to zlidšťováním pohádkových bytostí, přisuzování zázračných schopností lidem, zařazování hrdinů a dějů do reálného prostředí. Zvýrazňuje se individuální vypravěčský styl autora, objevují se hovorové prvky, slovní hříčky, metafory, oslovování čtenáře, autorský komentář. Tvůrce autorské pohádky chce působit hlavně na fantazijní a citovou stránku dětí. Rozeznáváme různé typy: pohádka parodijní, animistická, biologická, nonsensová, sociální, novelistická. Zastoupení je velice široké, a tak bych chtěla připomenout např. jen Karla Čapka, Josefa Čapka, Ondřeje Sekoru, Josefa Ladu, Jana Wericha, Václava Čtvrtka, Causy Mrázkovou, Miloše Macourka nebo Aloise Mikulku. Pověsti, báje, legendy Pověstí jsou označována ta vyprávění, která se ve srovnání s pohádkou více váţí na konkrétní místo, čas, a postavy. Vstupuje sem lidový vypravěč, který doplňuje reálný základ, přetváří, vysvětluje a vykládá. Původně nebyla určena dětem, ale slouţila k poučení nebo informaci. Některé pověsti obsahují autentická historická fakta, jsou realistickým dokreslením děje v konkrétním čase, zprávou, záznamem a staly se mnohdy východiskem ke vzniku historické prózy. V období národního obrození byla
11
pověst brána jako prostředek k upevnění národního uvědomění. V české pověsťové tradici mají silné zastoupení pověsti historické a národní. Legendy, legendární báje původně vyprávěly o ţivotě a skutcích světců, mučedníků. Šlo v nich hlavně o epizody z jejich ţivota. Pověsti zpracované Aloisem Jiráskem představují zlatý fond národního písemnictví. K dalším tvůrcům tohoto ţánru patří např. Ivan Olbracht, Oldřich Syrovátka, Helena Lisická, Eduard Petiška nebo Leo Pavlát. Bajky Bajka je krátké veršované nebo prozaické vyprávění jednoduchého alegorického příběhu, v němţ vystupují antropomorfizovaná zvířata, případně rostliny a věci. Zpravidla směřuje k obecně platnému mravnímu ponaučení. Často má podobu přísloví, stručné průpovědi nebo vtipného výroku, vyjadřující zobecněnou ţivotní zkušenost, morální zásadu, eventuálně satiricky vyhrocenou pointu. U nás se na počátku 19. století zásluhou Antonína Jaroslava Puchmajera postupně prosadila lafontainovská a krylovovská bajka, která vychází z ezopských bajek. Převypravovateli Ezopových bajek se stali zejména Jiří Kolář, Josef Hiršal, Pavel Šrut a Jiří Ţáček. Příběhová próza ze života dětí V tomto věku se můţe jednat o povídku, novelu, črtu nebo román. Autoři vychází především ze současného ţivota dětí v různých historických obdobích, můţeme se setkat i s pohledem do budoucnosti. Příhody mívají humorné ladění, objevují se i polohy tragické (ve snaze autorů nic malým čtenářům nezakrývat, ukázat, jak se vyrovnávat se stresovými stavy a jak opět nacházet ztracenou duševní rovnováhu). Své zastoupení má i próza s handicapovaným hrdinou. V dominantní roli vystupuje dětský hrdina, osou příběhu je dramatický děj, který se rozvíjí na bázi sociálních a morálních konfliktů, v nichţ se projevuje charakter hrdiny. Orientovat se ve vztazích k rodičům, přátelům, společnosti, srovnávat jednání literárních hrdinů s osobními záţitky a perspektivami, patří k univerzálním znakům této oblasti tvorby, a to bez ohledu na přítomnost reality a fantazie nebo zábavnosti dobrodruţného typu. Dětský literární hrdina se tak čtenáři stává postavou velmi blízkou. Aktuálními tématy se zabývají Markéta Zinnerová, Iva Procházková, Ivona Březinová. U Martiny Drijverové je časté téma handicap a hledání vlastní identity. Vojtěch stekla pro mladší školní věk píše humoristicky laděnou prózu. 12
Próza s dívčí hrdinkou Jde většinou o román zobrazující ţivotní situace příznačné pro dospívající dívky a jim určený k četbě (dívčí sny, touhy, city, první lásky, pocity desiluze, kolize v rodině, ve škole, mezi přáteli apod.). Zatímco v nejstarších dívčích románech se klade důraz na lásku a manţelství je bráno jako romantický přístav a cíl plavby, v novějších románech se preferuje sportovní, samostatný typ dívek, většinou středoškolaček, které dovedou překonat konvence a osamostatnit se. V četbě dívek se uţ můţe objevit na konci primární školy. Mezi nejznámější spisovatele tohoto ţánru patří Helena Mahelová, Iva Hercíková, Stanislav Rudolf, Martina Drijverová, Ivona Březinová. Dobrodružná literatura K základním znakům dobrodruţné literatury patří dynamický děj, dějové napětí, dějové zvraty konané v podstatě tak, ţe svůj díl sehraje v podstatě náhoda, pomoc přítele, dopis, tajný východ, posel, a to neohraničeném prostoru (časovém i prostorovém). Většinou se tak děje v cizokrajném prostředí, vzdáleném a tajuplném, ale také v ryze nedětském, které se čtenáři jeví jako mimořádné. Vedle reálných postav se v dobrodruţné literatuře mohou často vyskytovat i postavy s vlastnostmi a funkcemi odlišnými od reality. Téma bývá obsaţeno v názvech určitých variant dobrodruţné literatury (robinsonáda, indiánka, kovbojka, Western, detektivka, …). Stejně dobře je zastupují zobecnělá příjmení autorů (verneovky, mayovky). Zábavnou formou se zvyšuje intelektuální poznávání a lze říci, ţe estetická, výchovná a poznávací funkce zde mají vzájemný vztah. Tento ţánr je zastoupen v četbě dětí v druhém období primární školy. Z českých autorů – Eduard Štorch, Václav Řezáč, Otakar Batlička, František Běhounek. Próza s historickou tematikou Historická próza určená dětem a mládeţi je spíše tradiční vychází z výkladu dějin. Zaměřuje se na děti středního a staršího školního věku. Z vědecké větve literatury faktu se v 90. letech vyčlenila encyklopedická literatura, která podává přehledný heslovitě uspořádaný sled informací z rozličných oblastí poznání, mnohdy opatřená mapami, grafy a tabulkami. Ve 4. a 5. ročníku je vyuţitelná řada encyklopedické literatury Dějiny v obrazech, která vychází v nakladatelství Albatros.
13
Próza s přírodní tematikou Próza s přírodní tematikou umělecky zobrazuje přírodní realitu. Stěţejní pozornost je věnována zejména vztahu člověka k přírodě a jeho místa v ní. Jako samostatný ţánr v literatuře pro děti a mládeţ se začíná rozvíjet aţ koncem 19. století a překrývá se s umělou pohádkou se zvířecím hrdinou a naučnou literaturou. Pro tento ţánr je charakteristická relativní tvarová stabilita, tematicky se proměňuje od lovecké tematiky a vyuţívá přírodního bohatství směrem k ekologickým motivům. Mezi nejvýraznější představitele tohoto ţánru se řadí například Jaromír Tomeček. Obrázková kniha Obrázková kniha („bilderbuch“) je povaţována za jeden z integrovaných ţánrů literatury pro děti a mládeţ obdobně jako komiks a obrázkový seriál, ke kterým má blízkou vazbu. Obrázkovou knihu charakterizuje především rozsah a vzájemný poměr textu a ilustrace. Tradičně je bilderbuch chápán jako jeden z ţánrů literatury pro děti ve věku od 1 roku do 8 let. Komiks pro děti a mládež Komiks, uváděný také jako obrázkový kreslený seriál, vyniká výraznou dějovostí. Klade si za cíl bezprostřední vyvolání účinku, komunikačního dosahu, podává poučení vyplývající z příběhu, vyniká emocionalitou, zřetelné je úsilí vzbudit napětí a vzrušení. Komiks vypráví příběh zejména obrazem. Vizuální vnímání čtenáře převaţuje, zhuštěný text je umístěn v tzv. obláčcích, které vycházejí z úst hrdinů. Existují také komiksy bez textu nebo s textem pod obrazy. Charakteristické rysy tvoří vyprávění příběhu v mnoha obrazech, stálá charakteristika jednajících postav a pravidelné vycházení v tisku. Fenomenální úspěch v dějinách českého komiksu patří autorům Rychlých šípů Jaroslavu Foglarovi a Janu Fischerovi. Celé generace dětských čtenářů okouzlil Ferda Mravenec Ondřeje Sekory. Na jeho snahu později navázali Věra Faltová, Miloš Nesvadba, Adolf Born a Jiří Kalousek.
14
1.5. Literatura v životě dítěte a na primární škole Uţ od raného věku se dítě potkává s knihou. Je mu příleţitostí k proţití hezké chvíle s rodiči, prostřednictvím knihy vnímá krásu mateřského jazyka, získává představy o světě, ţivotní zkušenosti, odpovědi na otázky, proţívá příběhy a osudy mnoha postav. Základy vztahu ke knize se začínají utvářet uţ od raného věku v rodině. Leporela, knihy říkadel a pohádek provádějí děti při řadě kaţdodenních domácích činností. Vyuţití knihy v základní škole dostává nové dimenze. Dítě přestává být pouze posluchačem, učí se psát a číst, stává se čtenářem. Děti se ve škole setkávají především s učebnicí. Třídní knihovničky se zaplňují potřebnými encyklopediemi a atlasy. Nezastupitelné místo při výuce v primární škole má umělecká literatura. Podněty ke kontaktům s uměleckou literaturou přicházejí z různých institucí a také v různé míře a kvalitě. Trvá vliv rodiny: rodiče, kteří rádi a často čtou, jsou pro dítě vzorem. Rodiče dítě ovlivňují i výběrem knih, časopisů, rozhlasových a televizních pořadů, filmových či divadelních představení. I škola můţe být podnětným prostředím pro setkávání se s knihou: školní knihovny, hodiny literární výchovy a čtení, ve škole pracuje literárně dramatický krouţek. Kniha přichází ke slovu i v dalších předmětech. Děti mají příleţitosti k vlastní literární tvořivosti, vydávají např. dětský školní časopis, různým způsobem prezentují výsledky své práce. Díky alternativním vyučovacím metodám (metody rozvoje kritického myšlení), které můţeme vyuţít v hodinách čtení a literární výchovy a novým vyučovacím předmětům (např. v dramatické výchově), mají ţáci další příleţitosti potkat se ve škole s literárním uměleckým textem a zajímavě s ním pracovat. Některé děti mají k dispozici místní knihovnu, kde jsou nabízeny zajímavé akce a dílny vycházející z práce s knihou. Sama přítomnost kvalitních knih v prostředí, ve kterém se děti pohybují, působí podnětně na utváření vztahu dítěte k literatuře. Dítě se potřebuje aktivně setkávat s uměleckou literaturou. Rozvíjí jejím prostřednictvím svou osobnost, poznává skrze literaturu sebe i svět, učí se číst, vnímat, představovat si, proţívat, tvořit, hodnotit, jednat, utváří si svou škálu hodnot, své postoje k věcem, lidem, sobě samému. (KOŤÁTKOVÁ, S. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha: Karolinum, 1998. 222 s.) Na základní škole se děti s uměleckou literaturou setkávají především v hodinách čtení a literární výchovy. 15
1.6. Charakteristika čtení a literární výchovy na primární škole Čtení a literární výchova spadá ve vzdělávacím programu Základní škola do předmětu český jazyk. Mezi sloţkami předmětu český jazyk (mluvnice, slohový výcvik, čtení či literární výchova) nejsou ostré hranice. Ve své jazykové i literárněvýchovné části poskytuje ţákům nezbytné předpoklady a nástroje komunikace se skutečností, s lidmi a s kulturními výtvory. Podstatným způsobem rozvíjí jejich myšlení a proţívání, podmiňuje jejich úspěšnost v dalších podnětech i v dalším vzdělávání. Významnou funkcí čtení a literární výchovy je prostřednictvím četby podporovat emocionální zrání ţáků a na příkladech jim ozřejmovat ţivotní a mravní hodnoty, které ovlivňují způsoby jednání a rozhodování lidí. (Dokument Vzdělávací program Základní škola. Praha, 1998) Děti se pokoušejí číst daleko dřív, neţ usednou do školních lavic. První lekce pro ně neznamenají úplný začátek. Některá písmena a slova pochytí uţ v předškolním věku v mateřské škole nebo v rodině. Existují i děti, které čtou uţ před příchodem do školy i celé věty. Vyhodnocením výzkumu projektu Dětské cesty ke gramotnosti se dospělo k těmto závěrům: - první den ve škole není úplný začátek - proces učení čtení je u kaţdého jiný - pokroky v učení se nehromadí mechanicky, ani výsledky čtecích dovedností nejsou u kaţdého jedince stejné - chyby a omyly dětí nejsou chybami v pravém slova smyslu (NOVOTNÁ, M. Pojetí výuky čtení a psaní na 1. stupni primární školy. Brno, 1997. 59 s.) Podstatou práce v literární výchově je, aby se ţáci učili pozorně vnímat literární text, rozumět jeho významu a smyslu. Porozumění literárnímu textu spojené s kultivací citů a proţitků a s pochopením významu literatury pro ţivot mladého člověka tvoří základ pro utváření trvalého zájmu ţáků o hodnotnou četbu, divadlo i o hodnotnou filmovou a televizní produkci.
16
2. Didaktika čtení a primární literární výchovy Na prvním stupni základní školy se ţáci učí číst. Měli by zvládnout několik podob čtení, a to: hlasité, tiché, krásné, studijní a správné. Samozřejmě nesmíme zapomínat ještě na další znaky, kterými jsou uvědomělost, plynulost, dostatečná rychlost a výraznost projevu. Důleţitý post má také porozumění čtenému textu, coţ se stane přínosem hlavně v dalších letech studia. Nedílnou součástí předmětu je mluvená řeč, které se věnujeme v jazykovém a slohovém vyučování a při práci s textem. Mimo čtení se ţáci mají naučit správně a jasně vyjadřovat. Školní četbou a následnou interpretací ukáţeme ţákovi, co by si měl z textu odnést, o čem pojednává, nebo co nám chce vlastně autor říci. Je důleţitá v případě, ţe ţák tápe ve smyslu, proč měl text vůbec číst. V předmětu čtení a literární výchova jsou začleněny i jiné neméně důleţité sloţky. Jmenuji jen některé. Tvořivá činnost ţáků, práce s textem, předčítání, přednes, reprodukce, vyprávění, dialogizace, dramatizace, vlastní slovesná, výtvarná, hudební činnost a další. Ţáci na konci primární literární výchovy zvládnou vysvětlit elementární literárněvědné pojmy a odnáší si s sebou na druhý stupeň základní literární poznatky. Neměli bychom zapomínat ani na výchovu literaturou a uměním.
2.1. Současné vzdělávací programy Od roku 1993, kdy vznikla samostatná Česká republika, se u nás ve sféře základního vzdělávání pouţívají 3 hlavní programy: Obecná škola, Základní škola a Národní škola. To znamenalo tři alternativy ve vyučování českého jazyka a literatury na prvním stupni základní školy. Tyto programy však končí svoji platnost. V současné době naše školství prochází výraznou změnou. V roce 2004 byl vytvořen Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, zavádějící do edukační soustavy nový systém kutikulárních dokumentů: státní a školní. (TOMAN, J. Didaktika čtení a primární literární výchovy. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007. 116 s. ISBN 978-80-7394-038-6)
17
Státní podobu představuje Rámcový vzdělávací program a školní podobu školní vzdělávací programy, které si na základě Rámcového vzdělávacího programu kaţdá základní škola tvoří sama. Protoţe vytvoření školního vzdělávacího programu v začátcích nebylo nic jednoduchého, byl vypracován tzv. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů.
2.2. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) vstoupil do 1. ročníku ZŠ ve školním roce 2007/2008. Je schopen inovace a specifikuje klíčové kompetence (k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní), vymezuje vzdělávací obsah a zařazuje průřezová témata. Český jazyk a literatura náleţí do vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Čtení je jeho významnou součástí. Prostřednictvím četby poznávají ţáci hlavní literární druhy, učí se vnímat jejich specifické znaky, postihovat umělecké záměry autora a formulovat vlastní názory, postupně získávají a rozvíjejí základní čtenářské návyky atd.
2.3. Metody ve výuce čtení Metody ve výuce čtení dělíme na dva druhy. Metody analytické a syntetické. Metody syntetické vycházejí z jednotlivých prvků, které se pak postupně spojují v celky. Metody analytické vycházejí z celků a postupně vedou k poznání jednotlivých prvků, ze kterých jsou celky sloţeny. Mezi metody syntetické řadíme písmenkovou metodu, hláskovací metodu, skriptologickou metodu, fonomimickou metodu, fonetickou metodu, Petrákovu metodu, genetickou metodu, mnemotechnicko-skriptologickou metodu, slabikovou metodu souhláskovou a metodu návodných slabik. Metod analytických známe také několik druhů, a to: metodu Jacototovu, metodu Vogelovu, metodu globální, metodu analyticko-syntetickou.
18
Favoritkou mezi těmito metodami je metoda analyticko-syntetická, protoţe se v ní uţívá analýzy i syntézy. Rozkládání slov na slabiky a hlásky je proces analytický, spojování hlásek na slabiky a slova je proces syntetický. (FABIÁNKOVÁ, B. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido, 1999. 81 s. ISBN 8085931648)
19
3. Projekt Celé Česko čte dětem
3.1. Pojem projekt
Projekt (z lat. pro-jicio, pro-iectum = návrh, rozvrh) znamená zpracovaný záměr, rozvrh nebo plán nějaké budoucí činnosti nebo jejího výsledku. Zpravidla je časově ohraničen. Projektové učení a vyučování je novým konceptem všeobecného školství, podle něhoţ se vyučování nemá organizovat podle vyučovacích předmětů, ale tak, ţe se ţáci učí řešit a zpracovávat jednodušší nebo sloţitější projekty. Americký filosof a pedagog John Dewey, který tuto metodu roku 1935 poprvé navrhl, od ní očekával, ţe se tím vyučování přiblíţí praxi a ţe překlene spíše umělé hranice mezi jednotlivými předměty. V širším smyslu se slovo projekt uţívá pro jakékoli záměry s určitým jedinečným a novým cílem, jako jsou grantové projekty, projekty reforem a změn nebo i dlouhodobé rozvrhy společenských proměn. (Wikipedie – Otevřená encyklopedie [online]. Poslední revize 22. 4. 2009 [cit. 25. září 2009]. Dostupný z WWW:
.)
3.2. Vznik projektu Celé Česko čte dětem
Projekt Celé Česko čte dětem je inspirován podobným projektem Cała Polska czyta dzieciom probíhajícím v Polsku. Nadace „ABCXXI - Cała Polska czyta dzieciom" poskytla svolení, spoustu dobrých rad, ověřených metod a materiálů. Zakladatelkou a ředitelkou projektu Celé Česko čte dětem je Mgr. Eva Katrušáková. Na projektu se však podílí celá řada lidí. Správní rada, dozorčí rada, spousta českých celebrit jako je Zdeněk Svěrák, Jaromír Nohavica, Michal Horáček, Michal Viewegh a spousta dalších. Projekt Celé Česko čte dětem zaštítil svým jménem také bývalý prezident České republiky Václav Havel. Projekt vznikl proto, aby si společnost uvědomila, jak ohromný význam má pravidelné čtení dítěti pro jeho emocionální vývoj a pro formování návyku potřeby číst si v dospělosti. Vědci a praktikové shodně tvrdí, ţe pravidelné hlasité předčítání učí dítě 20
jazyku a myšlení, rozvíjí jeho paměť a obrazotvornost, obohacuje ho o vědomosti a vzorce morálního chování, posiluje jeho sebevědomí. Právě proto je společné čtení vítanou formou moudrého kontaktu s dítětem a vynikající výchovnou metodou. Pravidelné předčítání v přátelské atmosféře je spolehlivý a účinný způsob, jak se můţe čtení stát pro dítě stejně přitaţlivým, či dokonce ještě přitaţlivějším neţ televize. Právě to je ta správná cesta, jak dát dítěti pocítit jeho důleţitost, projevit mu svou lásku, nenásilně rozvíjet jeho jazykové dovednosti a všeobecné vědomosti a formovat jeho vlastní návyk a potřebu číst si s chutí rovněţ v dospělosti. Cílem tohoto projektu je podpora emocionálního (psychického, myšlenkového a morálního) zdraví dětí a mládeţe pomocí osvětové, výchovné, organizační a promoční činnosti. Projekt Celé Česko čte dětem vznikl proto, aby si společnost uvědomila, jak ohromný význam má hlasité čtení dítěti pro jeho emocionální vývoj a pro formování návyku číst si v dospělosti. (Celé Česko čte dětem [online]. [cit. 25. září 2009]. Dostupný z WWW: .)
21
TVŮRČÍ ČÁST
22
4. Úvod do tvůrčí části Předpokládáme, ţe předčítání, ať uţ ve škole nebo doma, motivuje děti ke čtení a pokud se rodiče s dostatečným zájmem předčítání a společnému čtení nevěnují, nemůţe z dítěte vyrůst dospělý aktivní čtenář. Předpokládáme také, ţe vhodně zvolená literatura motivuje děti k tomu, aby v dospělosti pokračovali ve čtenářské činnosti. Předpokládáme, ţe děti nečtou to, co je nebaví a k čemu nemají ţádný vztah. Protoţe jsem si dala za cíl své diplomové práce zjistit, jestli děti čtou a o který ţánr či knihu se v dnešní době zajímají, zda jim rodiče předčítají atd., uvedu tvůrčí část práce několika grafy a výsledky, kterých jsem se dopracovala vyhodnocením dotazníků, jeţ jsem předloţila k vyplnění dětem i jejich rodičům. Drobný výzkum proběhl na podzim 2009 na Základní škole v Horním Benešově ve 2. – 5. ročníku. Dotazování se zúčastnili i rodiče. Na dotazníky odpovědělo 88 dětí a 67 rodičů.
4.1. Vyhodnocení dotazníků V dalších řádcích bych se tedy chtěla věnovat vyhodnocení dotazníků za pomoci výsečových grafů. Pro tento účel mi připadají asi nejvhodnější. Dotazník se skládá z šesti otázek, které byly v trošku odlišných podobách poloţeny jak rodičům, tak i dětem. Oba dotazníky budou uvedeny v příloze diplomové práce. Otázka č. 1 pro děti: Jak se jmenuje tvá nejoblíbenější kniha? Proč se ti tak líbí? Nejvíce dětí odpovídá, ač je to k nevíře, ţe mají nejraději klasické pohádky jako např. Sněhovou královnu od H. CH. Andersena, Tři zlaté vlasy děda Vševěda K. J. Erbena nebo Prince Bajaju B. Němcové. Líbí se jim, protoţe tyto pohádky jsou dobrodruţné, je v nich napětí a samozřejmě vítězí dobro nad zlem. Na druhém místě se umístily příběhy, ve kterých jsou hlavními hrdiny zvířátka. Děti uvádějí, ţe je mají rády proto, ţe mají doma nějakého domácího mazlíčka. Osobně si myslím, ţe se tyto příběhy se zvířecími hrdiny umístily tak vysoko z toho důvodu, ţe
23
škola se nachází v malém městě, kde v téměř kaţdé domácnosti má své místo nějaké to zvířátko, ať uţ je to pejsek, kočička či králíci. Třetí místo obsadil kouzelník Harry Potter, protoţe kniha je doplněna o velice pěkné ilustrace a nedílnou součástí děje jsou kouzla a tajemství. Encyklopedie mají také velké zastoupení v odpovědích a obsadily čtvrté místo. Spousta dnešních dětí si vyhledává informace a k tomu encyklopedie slouţí. Protoţe ţijeme v malém městě a dost rodin ještě nemá doma počítač a internet, děti navštěvují knihovnu, kde je jim internet přístupný, nebo si půjčují encyklopedie, ve kterých potřebné informace naleznou také. Většinou se jedná o encyklopedie zvířat nebo o knihy shrnující a zajímavým způsobem podávající historii. Opět ţáci primární školy uvádějí, ţe encyklopedie pročítají z toho důvodu, ţe mají např. doma nějaké zvířátko a chtějí se o něm dozvědět něco více, nebo ţe je baví si číst o tom, jak se lidé dříve oblékali atd.
pohádky zvířata H. Potter encyklopedie
Otázka č. 1 pro rodiče: Vzpomenete si na nejoblíbenější knihu Vašeho dítěte? Proč se mu/jí tak líbí? Odpovědi rodičů na tuto otázku se od odpovědí dětí příliš neliší. Stejný počet hlasů dostaly pohádky a příběhy, ve kterých vystupují zvířátka. O polovinu hlasů méně obdrţely encyklopedie, které se dělí o svůj post s knihou Medvídek Pú. Děti, podle svých rodičů, hledají v těchto knihách dobrodruţství, měly by být poutavě a hezky napsány, plusem se zdají být zajímavé ilustrace a fotografie nebo by měla obsahovat to, co čtenáře zajímá, co je jeho koníčkem.
24
pohádky zvířata encyklopedie Medvídek Pú
Otázka č. 2 pro děti i rodiče: Která kniha z těch, co jsi četl/četla doma nebo ve škole, tě vůbec nebavila a proč? Která kniha z těch, co Vaše dítě četlo doma nebo ve škole, ho/ji vůbec nebavila a víte proč? Na otázku děti, ani rodiče neodpovídají konkrétní knihou, spíše obecně uvádějí, ţe je nebaví číst kníţky, které jsou příliš dětské a rodiče často uvádějí pojem „knihy maminek“. Jsou tím myšlena díla spisovatelů Jaroslava Foglara nebo Bohumila Říhy a dalších. Příběhy dětem přijdou nudné, texty sloţité a dlouhé obsahující výrazy staré češtiny.
Otázka č. 3 pro děti: Kdy si sám/sama vezmeš knihu a čteš si? Odpovědi na otázku obdrţely poměrně stejný počet hlasů. Jen málo dotazovaných dopsalo jinou odpověď neţ jakou jsem jim nabídla. V grafu pak odpovědi vypadají následovně.
venku je škaredě nudím se v televizi nic není když musím před spaním jsem nemocný/á chce se mi
25
Otázka č. 3 pro rodiče: Kdy si Vaše dítě vezme samo knihu a čte si? Rodiče se vyjádřili k otázce obdobně jako děti.
venku je škaredě nudí se v televizi nic není když musí před spaním když je kniha nová když má náladu
Otázka č. 4 pro děti: Čteš si někdy s rodiči? Děti zatrhávaly nabízené odpovědi.
často občas zřídka vůbec
26
Otázka č. 4 pro rodiče: Čtete si někdy s Vašim dítětem? Ani rodiče se v této otázce nerozepisovali a spíše zatrhli jednu nebo více variant z nabídnutých odpovědí.
často občas zřídka vůbec
Otázka č. 5 pro děti: Předčítají ti mamka s taťkou? Myslím si, ţe děti i rodiče v této otázce odpovídali opravdu pravdivě, protoţe předčítání rodičů dětem ve vyšším věku a po tom, co se děti naučí číst, většina lidí bere jako nenormální. Zúčastněným pozorováním ve své třídě zjišťuji, ţe dětem je činnost, při které jim dospělý člověk předčítá, přinejmenším, zvláštní a výjimečnou a moţná si jí i trošku váţí. Soudím tak podle jejich chování. Nikdo se nepopichuje, nešušká si, ve třídě je většinou klid a děti si předčítání uţívají opřeni o lavici a pohodlným usazením.
několikrát týdně jednou týdně jednou za čtrnáct dní ne, nemají čas jednou měsíčně
27
Otázka č. 5 pro rodiče: Předčítáte Vašemu dítěti?
několikrát týdně jednou týdně jednou za čtrnáct dní ne, nemám čas jednou měsíčně
Otázka č. 6 pro děti: Kolik času věnuješ čtení?
15min denně 30min denně 1hod denně více než 1hod denně co 2. den o víkendu když musím nečtu
Otázka č. 6 pro rodiče: Kolik času věnujete čtení s Vašim dítětem? Odpovědi na otázku číslo šest jsou u dětí rovnoměrně rozděleny, ale u rodičů je větší počet těch, kteří společně snad vůbec nečtou. Nezdá se mi však ani ten velký počet čtecích kaţdý den. Neodpovídá totiţ čtenářským dovednostem dětí.
28
15min denně 30min denně 1hod denně více než 1hod denně co 2. den o víkendu když musíme nečteme
4.2. Co jsme se nakonec dozvěděli? V dnešní uspěchané době čtou dotázané děti kaţdý den půl hodiny. Nejoblíbenějším ţánrem, ač je to k nevíře, se zdají být pohádky. Děti nečtou, co je nebaví a do samotného čtení se pustí, kdyţ nemají nic jiného v plánu, nebo v případě, ţe je četba součástí domácího úkolu. Rodiče se svými dětmi netráví volný čas nad knihou buď vůbec, nebo jen občas. V ţádném případě své ratolesti nepředčítají. Do dotazníků často vpisovali, ţe uţ je syn nebo dcera dost velký na to, aby si mohl/a číst sám/sama. V některých případech byla tato slova napsána způsobem, ţe jsem z nich vyloţeně cítila naštvání aţ agresivitu, proč se tak hloupě ptám. Věřím, ţe dnes je sloţitější najít si volnou chvilku mezi prací a domácími povinnostmi, ale většinou to byly odpovědi maminek v domácnosti.
4.3. Sborník činností K vytvoření sborníku jsem si vybrala knihu H. CH. Andersena, Pohádky, protoţe ve vyhodnocení dotazníků získaly pohádky největší počet hlasů. Pohádky pana Andersena jsem zvolila z toho důvodu, ţe dnešní děti nezajímají princové a princezny, ale spíše příběhy ze ţivota. Andersenovy pohádky jsou převáţně inspirovány skutečností, situacemi, které autor doopravdy proţil. Vyzdvihuje obyčejné lidi a ne 29
boháče. To je podle mého názoru velice důleţité, zvláště v období hospodářské krize, která na nás útočí ze všech stran. Z médií, tisku, spousta rodičů přišla o zaměstnání a tudíţ je kaţdodenním tématem v mnoha rodinách. Na druhém místě se u dětí i rodičů umístily knihy, ve kterých vystupují zvířata a v obou kategoriích se také objevila encyklopedie. Jako druhou knihu jsem tedy zvolila kombinaci obojího, oblíbenou publikaci svého mladšího bratra z dob, kdy ještě navštěvoval první stupeň základní školy, První encyklopedie – Zvířata, jeţ byla přeloţena z anglického vydání „First Enycyklopedia of Animals“.
4.3.1. Hans Christian Andersen, Pohádky Knihu ilustroval Jiří Trnka a vydalo nakladatelství Albatros v Praze roku 1990. Kniha byla vydána se souhlasem ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy jako četba pro ţáky základních škol a je určena dětem od 9 let. Kniha obsahuje 27 pohádek: Pohádka ţivota, Křesadlo, Slavík, Pastýřka a kominíček, Sněhová královna, Smrček, Starý dům, Čarovná truhlice, Statečný cínový vojáček, Dva přátelé, Malenka, Bezová matička, Divoké labutě, Sviňáček, Šťastná rodina, Císařovy nové šaty, Ropucha, Uspávač, Mořská ţenka, Hloupý Honza, O princezně na hrášku, Ošklivé káčátko, Stříbrňák, Kdo skočí nejvýš, Pět hrášků v jednom lusku, Pokladnička a Helenčiny květiny. Z knihy si vybírám tři pohádky přičemţ kaţdá z nich je jiná svým charakterem. Pohádku ţivota, Křesadlo a Helenčiny květiny.
Pohádka života Text pohádky je vlastně jakýmsi stručným Andersenovým ţivotopisem, který je napsaný velice příjemnou formou. Rozumí jí i malé děti. Neobsahuje sloţitá slova, občas však můţeme s dětmi narazit na zastaralé výrazy, které jsou neodmyslitelnou součástí klasické pohádky. „Kdo jsem?“ Popis: Ještě neţ začneme s knihou pracovat, motivujeme ţáky známou hrou, kdy se zvolí jeden člověk a ten si myslí nějakou osobnost. Ostatní hádají pomocí
30
vhodně zvolených otázek, kdo by to asi mohl být. Osobnost odpovídá pouze ano nebo ne. Pro účinnější motivaci si pozveme do vyučování pomocníka, kterého děti nemohou znát, protoţe jinak by tato hra ztratila kouzlo. Pomocníka vhodně dobově oblékneme a provedeme další potřebné úpravy vizáţe. Vydává se za výše zmíněného spisovatele. Děti pak kladou osobě otázky, které jsme jiţ nanečisto v několika hodinách nacvičili a princip hry je znám. Pokud mají děti problém se dobrat správné odpovědi, poprosíme tu vzácnou návštěvu o nápovědu. Nápověd je moţné pouţít tolik, kolik je potřeba. Mezipředmětové vztahy: Čj, Vl, Vv Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní Výchovně vzdělávací cíle: ţák sám sáhne po knize, dokáţe zvolit vhodnou otázku, reaguje na získané informace, umí formulovat otázku Místo realizace: třída nebo čítárna, pokud je k dispozici Časová dotace: 45 min Materiál a pomůcky: kostým pro pomocníka „Dopis I.“ Popis: V některém z dalších dní vyrobíme dopis a předneseme, ţe jej právě přinesla paní doručovatelka. Dopis obsahuje Pohádku ţivota, podpis spisovatele a vše, co má reálný dopis mít, aby naše hra pokračovala. Společně jej otevřeme a paní učitelka ho přečte nahlas (předčítání dětem). Protoţe Pohádka ţivota je Andersenovým stručným ţivotopisem, skrývá se v ní mnoho zajímavých informací z jeho dětství, ze studií, nebo které země procestoval. Společně pak vytvoříme na větší formát balicího papíru myšlenkovou mapu shrnující informace zaznamenané v pohádce. Volíme vhodné otázky vzhledem k věku ţáků. Mezipředmětové vztahy: Čj, M, Vl, Vv Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní Výchovně vzdělávací cíle: ţák je motivován a sáhne po knize, rozpozná důleţitou informaci od méně důleţité, vidí souvislosti mezi informacemi Místo realizace: třída Časová dotace: 45 min 31
Materiál a pomůcky: dopis, větší formát balicího papíru, psací a výtvarné potřeby „Dopis II.“ Popis: Navrhneme dětem, abychom panu spisovateli odepsali. Pozor! Nejen slovy. Rozdělíme třídu do skupin tak, aby v kaţdé byly tři děti. Ţáci dostanou za úkol popsat několika větami (podle věku) svoji třídu. Kolik ţáků třídu navštěvuje, počet chlapců a děvčat, ve kterém městě se nachází škola do níţ třída patří atd. Dalším dílčím úkolem pro skupinu je těchto pár vět zobrazit do koláţe vytvořené pomocí časopisů, novin, fotografií a obrázků z různých zdrojů. Děti vytrhávají obrázky a fotografie, v nichţ jsou ukryta slova. Kaţdé slovo nahradí obrázkem. Útrţky nalepují na tvrdý výkres formátu A3. Po ukončení práce všech skupin provedeme hodnocení prací, vyzdvihneme to na kaţdé něco dobrého, ale nevyhýbáme se ani zdravé kritice. Vybereme společně tu nejlepší práci, kterou se souhlasem všech členů skupiny pošleme panu Andersenovi. Ostatní si vystavíme ve třídě. Nezapomeneme ani na závěrečné sebehodnocení kaţdé skupiny, které nám učitelům slouţí jako zpětná vazba, jestli příště tento úkol opakovat či ne. Případně jaké provést změny. Mezipředmětové vztahy: Čj, Vl, Vv, Pv Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní Výchovně vzdělávací cíle: ţák ve volném čase sáhne po knize, pracuje ve skupině, zdravě prosazuje svůj názor, přijímá názory druhých, vyjadřuje se slovy i beze slov, charakterizuje třídní kolektiv Místo realizace: třída Časová dotace: 90 min Materiál a pomůcky: výkres formátu A3, pero, pastelky nebo fixy, lepidlo, časopisy a noviny
32
Křesadlo Je známou autorskou pohádkou. Vypráví o chudém vojákovi, který se setká s čarodějnicí, jeţ mu dopomůţe k bohatství. Na své cestě za pokladem získává kouzelné křesadlo, na jehoţ volání poslouchají tři hlídací psi schopní splnit jakékoliv přání. Voják poznává princeznu, které byla předpovězena svatba s vojákem, a proto ji král zavřel do věţe a princezna nesmí ani na krok. Voják má ale k ruce tři kouzelné psy. Kdyţ královští rodiče přijdou na to, ţe jejich dcera noc co noc opouští zámek, nechají vojáka zavřít a chystá se poprava. Vojákovo poslední přání zní, ţe by si chtěl vykouřit poslední dýmku. Samozřejmě k zapálení pouţije křesadlo a na pomoc mu přicházejí psi. Voják se v tu ránu stává králem a princezna královnou. „Divadlo“ Popis: Opět rozdělím třídu na skupiny. V jedné skupině jsou minimálně čtyři děti. Před tím, neţ cokoliv začneme dělat, necháme všechny lehnout si na koberec a zavřít oči. Vyprávíme příběh o dávných časech, o kočovných hercích a jejich divadlech na kolečkách. Takovou společností se teď kaţdá skupina stane. Prvním společným úkolem je vymyslet název divadla. Pak uţ dostanou text pohádky, kterou si vzájemně předčítají. Probíhá vzájemná kontrola. Dalším úkolem je rozdělit si role, domluvit se na scénáři a začít zkoušet. Děti ohromně namotivuje, kdyţ jim donesete nějaké zajímavé rekvizity, které mohou pouţít. Samozřejmě si je také mohou vyrobit v hodině Vv. Po nacvičení přichází samotné přehrání pohádky. Kaţdá úprava je plus a neměli bychom děti omezovat jen na samotné „přepapouškování“. Mohou do představení vloţit písničku (Šla Nanynka do zelí, Kdyţ mě brali za vojáka) nebo básničku, které souvisí s dějem, taneček, prvky z tělesné výchovy. Můţeme si vyrobit vlastní kulisy. Mezipředmětové vztahy: Čj, Vv, Hv, Tv, dramatická výchova Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní Výchovně vzdělávací cíle: ţák čte neznámé texty, předčítá druhým, je mu předčítáno, pracuje ve skupině, kreativně se projevuje Místo realizace: třída, tělocvična, aula Časová dotace: podle potřeby Materiál a pomůcky: šátky, staré oblečení, víčka na sklenice, alobalové misky, vše, co najdete doma 33
„Jak to bylo dál?“ Popis: Ve skupinách dostanou text pohádky, která však postrádá konec. Činnosti můţeme vyuţít také v případě, ţe se děti čtením příliš zdrţely a nenecháme je pohádku dočíst aţ do konce. Musíme si být jisti, ţe ţáci příběh neznají. Jejich úkolem se stává vymyslet závěr pohádky, domyslet nějaké další hrdiny atd. Na balicí papír nalepí text pohádky, který si přečetli a k němu dopíší svůj závěr. Pohádce tím pádem mohou vymyslet nové jméno a ještě dopíší sebe jako autory. Práce prezentujeme před třídou, zhodnotíme a vystavíme. Nakonec si děti, určitě s napětím, jestli to pan spisovatel napsal jako oni, původní pohádku dočtou. Pokud zpracovávaly všechny skupiny stejnou, můţe pohádku dočíst vyučující. Mezipředmětové vztahy: Čj, Pv Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní Výchovně vzdělávací cíle: přečte si neznámý text, pracuje ve skupině, zapojuje fantazii, prezentuje svoji práci před ostatními, formuluje své myšlenky do vět Místo realizace: třída, v případě pěkného počasí školní zahrada nebo jiné místo na čerstvém vzduchu Časová dotace: 90 min Materiál a pomůcky: balicí papír, lepidlo, text s pohádkou, nůţky, psací potřeby, pastelky, fixy „Co s sebou?“ Popis: Hra je motivována přečtenou pohádkou, nemusíme ji číst celou, jen po tu část, kdy má voják sestoupit do podzemí dutým stromem. Vedoucí hry se zeptá dětí, co by si vzaly s sebou kromě věcí od staré čarodějnice? Děti začnou vyjmenovávat věci, ale smějí si vzít jen ty, které začínají na stejné písmeno jako jejich jméno. Hrajeme tak dlouho, dokud všichni nepřijdou na princip hry. Můţou si i slova zapisovat. Při této hře si hrajeme se slovy, cvičíme logické uvaţování. Ještě bych hru umocnila tím, ţe neţ začneme hrát, poţádala bych hráče, aby nikdo z nich neprozrazoval nahlas klíč a snaţil se nasbírat co nejvíce věcí, které by si vzal do podzemí. Vítězem je ten, kdo jich nasbírá nejvíce. Mezipředmětové vztahy: Čj Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní 34
Výchovně vzdělávací cíle: ţák trénuje logické uvaţování, zjistí velikost své slovní zásoby Místo realizace: třída, čítárna, na školní zahradě Časová dotace: 30 min Materiál a pomůcky: papír a psací potřeby
Helenčiny květiny Tak se nazývá méně známá Andersenova pohádka o holčičce jménem Helenka a jejich kytičkách. Helenka si v pohádce povídá s milým studentem, který jí vypráví o tom, proč jsou její kytička tak zvadlé. Celé noci totiţ protancují na plese. Nudný pan rada jej ale kárá za to, ţe malému dítěti takovými nesmysly plete hlavu. Zde vidíme střet dvou světů. Světa dospělých s dětským, kdy dospělí uţ nefantazírují, myslí racionálně a po dětech často vyţadují to samé. Student je na rozhraní těchto dvou světů. Ještě není tolik starý a občas se stále oddává říši fantazie. V noci se pak Helence zdá sen, v němţ tancuje na plese se svými kytičkami, přidá se i panenka Ţofinka a panáček kuřáček, se kterým nechce nikdo tancovat. Ráno jsou všechny květiny zvadlé a Helenka je jde s veškerou slávou a úctou pohřbít na zahradu a doufá, ţe jí na jaře opět v plné své kráse rozkvetou. V pohádce jsou popsány různé druhy květin, jak vypadají a také postavení v jejich říši (růţe jsou král a královna). „Pantomima“ Popis: Třída je rozdělena do skupin po čtyřech ţácích a kaţdá dostane jinou část pohádky. Nacvičí úryvek beze slov, musí hodně gestikulovat a přesně se pomocí svého těla vyjadřovat. Skupinky hrají jedna za druhou, ostatní sledují představení. Nikdo nezná název pohádky ani její celý děj. Pak společně zkoušíme pantomimické představení převyprávět, co jsme z něj pochopili. Určitě vznikne nová velice komická pohádka. Pokud se vyprávění povede a výsledek stojí zato zaznamenat, udělejme tak. Nakonec si společně přečteme Andersenovu pohádku. Mezipředmětové vztahy: Čj, dramatická výchova Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní Výchovně vzdělávací cíle: ţák si přečte neznámý text, spolupracuje se spoluţáky, uţívá neverbální komunikace, je mu předčítáno 35
Místo realizace: třída, školní zahrada Časová dotace: 90 min Materiál a pomůcky: papír a pero „Leporelo“ Popis: Pohádku si společně přečteme. Chvíli předčítá paní učitelka, pak se zase střídají děti. Do dvojic rozdáme tvrdý výkres formátu A3 nebo A4, podle výtvarné zdatnosti dětí. Osobně jsem při malbě pro větší formát k seberealizaci. Do krabičky nebo klobouku vloţíme lístečky označující určitou situaci z přečteného textu. Počet lístečků závisí na počtu dětí ve třídě. S kaţdou dvojicí promluvíme a poradíme na základě výtvarných schopností, jak si se zadaným úkolem poradit. Temperovými barvami vyobrazíme téma a po zaschnutí pomocí tuše a klacíku zdůrazníme nejdůleţitější myšlenku. Dokončené obrázky sváţeme stuhou a vystavíme ve třídě. Mezipředmětové vztahy: Čj, Vv, Pv Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní Výchovně vzdělávací cíle: ţák cvičí hlasité čtení neznámého textu, najde hlavní myšlenku v textu, výtvarně se realizuje, spolupracuje se spoluţáky a naslouchá druhým Místo realizace: třída, chodba, čítárna, školní zahrada Časová dotace: 90 min Materiál a pomůcky: výkres formátu podle situace, temperové barvy, štětce, tuš, klacík, stuha, děrovačka, nůţky „Kouříš?“ Popis: V pohádce vystupuje Panáček kuřáček. Okamţitě můţeme vyuţít jeho postavy a provést mezi ţáky malou osvětu na toto téma. Ze zpráv a z novin na nás často vykukují palcové titulky hlásající kolik malých dětí jiţ zkusilo cigaretu a alkohol. Neváhejme a kujme ţelezo dokud je ţhavé. Dnes existuje plno projektů zabývajících se tímto tématem. Nemělo by být tedy těţké sehnat potřebný materiál. Vzpomínám si, ţe i na MU v Brně jsme se účastnily s kolegyněmi projektu „Normální je nekouřit“, toť pro inspiraci. Můţeme ale úplně jednoduše dětem poloţit otázku: „Proč s kuřáčkem nechtěly květinky ani Ţofinka tančit?“ Předpokládáme, ţe děti odpoví, ţe kuřáci nekuřákům smrdí a to bylo příčinou odmítnutí. 36
Další otázka: Znáte jiné znaky podle kterých zjistíte, jestli člověk kouří nebo ne? Opět předpokládáme, ţe děti začnou vyjmenovávat: ţluté zuby, nepříjemný pach z ústní dutiny, zaţloutlé prsty a nehty na rukou, nervozita při nedostatku příleţitostí ke kouření atd. Na následující den zadáme domácí úkol. Sehnat co nejvíce materiálu o kouření. Mohou to být například články a obrázky z tisku nebo internetu, publikace zapůjčené v knihovně, letáčky z čekáren u lékaře a mnoho dalších. Druhý den prodiskutujeme nově získané informace, vytvoříme na tabuli myšlenkovou mapu, která pak ţákům rozděleným do skupin slouţí jako nápověda. Ţáci ve skupinách vytvoří plakáty varující a upozorňující, co všechno můţe kouření způsobit a jak člověk kuřák pravděpodobně skončí. Mezipředmětové vztahy: Čj, Prv, Pří, výchova ke zdraví, Pv Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní Výchovně vzdělávací cíle: ţák čte různé druhy textů, vyjmenuje pro a proti kouření, pracuje ve skupině, zpracuje plakát Místo realizace: třída Časová dotace: 2 vyučovací hodiny v po sobě jdoucích dnech Materiál a pomůcky: výstřiţky z novin, propagační a informační materiál, balicí papír, nůţky, lepidlo, psací potřeby „Poznáš ji?“ Popis: V pohádce ve velké míře vystupují květiny, jsou zde uvedena jejich jména. Hru bych zařadila do programu v jarních měsících, protoţe spousta kytek nám v té době květe na zahrádce a tudíţ nebude tak finančně nákladná. Vybereme několik exemplářů, které chceme, aby je děti dokázaly poznat. Výuka probíhá ve skupinách nebo jednotlivě. Abychom dětem nepředkládali hotové informace, vypůjčíme si několik kusů atlasů rostlin, nebo podobné publikace. Pozorováním si ţáci určí zadané květiny. Mimo alergiků si ţáci k rostlinám mohou třeba i přivonět nebo si je opatrně osahat. Na zahrádce pořídíme několik fotografií určených kytek nebo je vytiskneme z internetu. Děti pak uţ ve třídě vyhotoví vlastní atlas doplněný poznatky, kterých se dopátraly na zahrádce (kde roste, jakou má barvu, vůni, jak je velká, jaké má listy atd.). Na závěr si zazpíváme písničku (např. Vstávej semínko, Rozvíjej se poupátko) a v hodině výtvarné
37
výchovy si můţeme namalovat třeba kytici a uţ se opět dostáváme do Čj, ve kterém se můţeme tentokrát zabývat Kyticí Karla Jaromíra Erbena. Mezipředmětové vztahy: Čj, Prv, Pří, Pv, Vv, Hv Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní Výchovně vzdělávací cíle: na základě pozorování a za pomoci atlasu ţák sám určí název rostliny, vyrobí si atlas a doplní jej o své poznatky, aktivní činností si lépe zapamatuje názvy probíraných kytek Místo realizace: vlastní zahrádka, třída Časová dotace: 3 vyučovací hodiny Materiál a pomůcky: atlasy rostlin, fotografie, psací potřeby, lepidlo, papír
4.3.2. První encyklopedie zvířat Knihu vydalo nakladatelství Václav Svojtka and Co. v roce 1999 z anglického vydání „First Encyclopedia of Animals“. Publikaci přeloţil Ladislav Bartsch a lektorkou byla Mgr. Nataša Velenská. Kniha je určena těm dětem, které teprve s encyklopediemi začínají, je jednoduše a srozumitelně psaná. Obsahuje zajímavé informace, zábavné činnosti a spoustu krásných obrázků. Na první straně knihy nás autor seznamuje s tím, jak se v encyklopedii orientovat, pak uţ následuje obsah a samotný text. Kaţdému zvířeti je věnována jedna strana. Texty tedy nejsou ani příliš dlouhé. Některé děti si jistě tuto knihu zamilují hlavně proto, ţe jsou v ní uvedeny zajímavé a jednoduché experimenty, při nichţ nepotřebují pomoc dospělých. Tak jako jsem si u první knihy vybrala tři pohádky, tak si z encyklopedie vyberu tři témata, ke kterým vytvořím několik aktivit. Činnosti se dají obměňovat a pouţít na další kapitoly.
38
Pes domácí „Můj pes“ Popis: V hodině čtení si společně přečteme text. Diskutujeme o tom, kdo má doma psa a kdo jiné zvířátko, nebo proč třeba nemohou mít děti doma ţádného mazlíčka. Poté rozdáme dětem tvrdý papír, který si nastříhají na prouţky různé délky a šířky. Z barevného papíru za pomoci nůţek vykouzlí různé geometrické tvary několika velikostí, které uţ znají. Vše v přiměřeném počtu. Kdyţ je vše nachystáno, ţáci se poloţí na lavici a zavřou oči. Zahrajeme si dnes na šlechtitele. To je člověk, který, jednoduše řečeno, vymýšlí a vyrábí nové psí rasy. Z připraveného materiálu si vyrobte vlastního pejska. Můţe vypadat úplně jinak neţ všichni psi, které známe. Po dokončení výrobku umístíme pejsky na podloţky a uspořádáme ve třídě výstavu. Kaţdý vystavovaný pes je opatřen ještě štítkem, na kterém je uvedeno, jak se nová rasa jmenuje, kolik měří a váţí a další důleţité údaje. V další hodině ţáci předstoupí před třídu a svého psa představí. V závěru hodiny zhodnotíme vykonanou práci a vzpomínáme na písničky, ve kterých nějaký pes vystupuje. Některou z nich si zazpíváme. Mezipředmětové vztahy: Čj, Pv, Hv, M, Prv, Pří Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní Výchovně vzdělávací cíle: ţák čte naučný text, poslouchá předčítání druhých, cvičí psaní, uplatňuje svou fantazii a znalosti z geometrie, trénuje paměť Místo realizace: třída Časová dotace: 3 vyučovací hodiny Materiál a pomůcky: tvrdý papír, barevný papír, nůţky, lepidlo, psací potřeby „Kdo to ví, odpoví“ Popis: Přečteme si text o psovi domácím. Je v něm uvedeno několik ras psů (bernardýn, labrador, teriér, kolie, jezevčík atd.). Ptáme se, kterým slovním druhem jsou názvy ras. Kdyţ je otázka zodpovězena, zeptáme se dál, jestli si pamatují, co nám
39
označují slovesa. Pokud je i druhá otázka zodpovězena, zadáme konečně úkol, ke kterému směřujeme. Vypište si na papír pod sebe rasy psů z textu a ke kaţdému jménu napiš aspoň pět sloves, na jejichţ začátku je stejné písmeno jako na začátku jména. Např.: bernardýn – běhá, bumbá, brání, bydlí, bojuje labrador – líţe, lenoší, laškuje, libuje si, letí Počet sloves můţeme libovolně upravit nebo můţeme hrát na to, kdo jich vymyslí více. Mezipředmětové vztahy: Čj, Prv, Pří Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní Výchovně vzdělávací cíle: ţák rozšiřuje slovní zásobu, je mu předčítáno a sám čte naučný text, uplatňuje znalosti z Čj, nenásilnou formou vstřebává nové učivo Místo realizace: třída, čítárna, park Časová dotace: 30 min Materiál a pomůcky: text, papír a psací potřeby
Obrana Téma Obrana je velice zajímavé a nabízí nespočet moţností. V knize je popsáno, jak se ţivočichové brání útokům predátorů. Ostny, krunýři, zbarvením, jedem atd. „Chyť mě, když to dokážeš“ Popis: V případě, ţe jde o ţivot, se často říká: Vem nohy na ramena. Coţ neznamená nic jiného, neţ ţe se máš hodně rychle utíkat někam schovat. Ani naše hra nebude o ničem jiném. Klasická honička s moţností se zachránit v domečku. V hodině čtení jsme si s ţáky přečetli text. Aby měla motivace větší váhu, posadíme děti do kruhu a vyprávíme. Kdesi v oceánu ţije stará a moc hodná chobotnice. Na ni si uţ dlouhou dobu brousí zuby věčně hladový ţralok. Protoţe je ale chobotnice také tuze moudrá, ví, jak ţralokovi utéci. Dokáţe totiţ měnit barvu svého těla a tím splynout s okolím. Vybereme dva honiče (ţraloky). Jejich počet je moţné měnit podle potřeby. Ostatní jsou chobotnice. Do hracího prostoru umístíme čtyři barvy (např. modrou, zelenou, červenou, ţlutou). Plochy označené barvami jsou domečkem. 40
Velitel hry zvolá ţlutá a chobotnice se musí přesunout do ţlutého pole. Při přesunu jsou mimo domeček a ţraloci je mohou lovit. V případě chycení chobotnice ţralokem, se pouze prohodí role. Mezipředmětové vztahy: Čj, Tv, Prv, Pří Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní Výchovně vzdělávací cíle: ţák čte neznámý text, trénuje rychlý běh, formou hry přijímá nové učivo Místo realizace: tělocvična, školní hřiště Časová dotace: 30 min (i se čtením textu) Materiál a pomůcky: velké barevné šátky nebo jinou pomůcku na vymezení barevných ploch „Barvy a barvičky“ Popis: Na základě kapitoly o obraně zvířat a jejich zbarvování zařadíme další hru. V ní opět uţijeme barvy. V Čj si přečteme text z knihy. V hodině Aj si zahrajeme hru. Nejlepší bude zařadit ji, pokud zrovna probíráte nebo opakujete názvy barev. Kaţdé barvě přiřadíme zvířátko, jehoţ název je jednoduchý k zapamatování nebo se anglická výslovnost příliš neliší od české. Např.: gorilla - black fish - blue dog - brown cat - white parrot – green Ve třídě jsou rozmístěny obrázky zvířátek, kaţdý ţák má u sebe pět barviček, se kterými hrajeme. Velitel hry zavolá: Gorilla is black. Ţák musí popadnout černou barvu a běţet se dotknout obrázku gorily. Ze začátku slouţí jako nápověda tabule, na které máme obrázky zvířátek spárované s barvami. Mezipředmětové vztahy: Čj, Aj, Prv, Pří Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní Výchovně vzdělávací cíle: ţák aktivně procvičuje anglická slovíčka hravou formou, dozví se nové informace z oblasti přírody, čte nenáročný text z encyklopedie Místo realizace: třída, školní zahrada 41
Časová dotace: 40 min (i s přečtením potřebného textu) Materiál a pomůcky: obrázky zvířátek, barevné kartony, barevný papír, nůţky, lepicí páska „Želví hudba“ Popis: Přečteme společně text, ve kterém se hovoří o tom, ţe ţelvy ke své obraně pouţívají krunýř. Diskutujeme o pouţití krunýře. Určitě si některé z dětí vzpomene, ţe vidělo film a v něm na krunýř bubnovali. Pokud si nevzpomene ţádné dítě, vzpomeneme si my. Děti si z domu donesou starý kastrol, kyblík, misku. Cokoliv, co jim maminka povolí. V hodině výtvarné výchovy nádobu pomalujeme, aby vypadala jako ţelví krunýř. Poté v hodině hudební výchovy na krunýř konečně zahrajeme. Musíme vybrat vhodnou písničku, kterou se nejprve naučíme zpívat a pak ji na ţelví krunýře doprovodíme. Nebo si uděláme proţitkovou hodinu a děti prostě jen podle pokynů vedoucího hrají. Jemně, silně, rychle, pomalu, prší atd. Mezipředmětové vztahy: Čj, Hv, Vv Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní Výchovně vzdělávací cíle: ţák čte neznámý text, vstřebává nenásilně nové poznatky, realizuje se výtvarně a hudebně Místo realizace: třída Časová dotace: 90 min Materiál a pomůcky: text, nádoba, barvy, štětce, paličky nebo dřívka
Slon Kapitola o slonech je velice zajímavá. Je zde uveden rozdíl mezi slonem africkým a indickým. Autor se zmiňuje i o tom, ţe jsou slonové pouţíváni také k práci, jak se nazývá jezdec na slonovi, k čemu slouţí chobot nebo kolik takový slon měří a váţí.
42
„Vysoký a Těžký“ Popis: Přečteme si společně text o slonech. V něm jsme se dozvěděli, ţe slon africký dorůstá do výšky aţ čtyř metrů a váţí sedm tun. Rozdělíme třídu do skupin po 3 – 4 ţácích a kaţdé zadáme jiné zvíře. Mají za úkol buď z internetu nebo z publikací pro tuto činnost donesených do vyučování zjistit jejich výšku a váhu. Dalším úkolem skupiny je vymyslet dvě slovní úlohy, které se budou týkat zadaného zvířátka. První se má týkat převodů jednotek délky a druhá převodů jednotek hmotnosti. Mezipředmětové vztahy: Čj, Pří, Prv, M Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní Výchovně vzdělávací cíle: ţák čte neznámý text, tvoří v oblasti matematiky, získává nové vědomosti nenásilnou formou, procvičuje převádění jednotek délky a hmotnosti Místo realizace: třída Časová dotace: 45 – 60 min Materiál a pomůcky: text, různé druhy měřidel a vah pro ukázku a demonstraci, publikace o zvířatech, přístup k internetu, psací potřeby a papír „Dumbo a jiné pohádkové postavičky“ Popis: Přečteme text o slonech. Diskutujeme o tom, zda děti znají nějakou pohádku, ve které vystupuje slon jako hlavní hrdina. Můţeme si pomoci internetovým vyhledáváním, pokud na ţádnou nepřijdeme. Známým slonem z pohádky je Dumbo Walta Disneyho. Ptáme se dětí jaké další pohádkové postavy znají. Potom uţ se pustíme do práce. Děti se rozdělí do dvojic. Kaţdá dvojice má pytlík s polystyrénovými písmenky. Jeden z dvojice má zavázané oči a poznává písmenka pomocí hmatu. Dalším úkolem je poskládat z písmenek jméno pohádkové postavy. Druhý ţák podává písmenka a zároveň poskytuje zpětnou vazbu. Vymění se role, sáčky s písmenky a hra pokračuje dále. Mezipředmětové vztahy: Čj, It, Prv, Pří Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní
43
Výchovně vzdělávací cíle: ţák čte neznámý text, cvičí paměť, zdokonaluje se v práci s počítačem, rozvíjí komunikační schopnosti Místo realizace: třída, počítačová učebna, čítárna Časová dotace: 45 – 60 min Materiál a pomůcky: text, přístup k internetu, polystyrénová písmenka, šátek „Sloník akrobat“ Popis: Jak jsme se v textu dočetli, v Indii jsou sloni cvičeni pro těţkou práci, kly slouţí slonovi k boji. Slon nebude mít v ţivotě na růţích ustláno. V hodině tělesné výchovy si sloní ţivot vyzkoušíme. Pro děti připravíme v tělocvičně překáţkovou dráhu. Třídu rozdělíme na skupiny a kaţdá skupina cvičí na svém stanovišti. Aţ se všichni prostřídají, měníme stanoviště. Nebo můţeme trať připravit dvojmo či trojmo, třídu rozdělit na druţstva a mohou mezi sebou závodit. Např.: První stanoviště: Ţák je na čtyřech a musí pomocí nosu před sebou posunovat tyč. Takto urazí vytyčenou vzdálenost. Druhé stanoviště: Ţák je v předklonu a na krk si poloţí plastovou hrací kostku. Aniţ by mu spadla, prokličkuje připravený slalom. Pokud kostka spadne, vrací se na začátek. Třetí stanoviště: Na tomto stanovišti ţák couvá a posunuje nohama těţký míč. Čtvrté stanoviště: Přes dvě ţíněnky válíme sudy. Páté stanoviště: Ţák vezme do ruky kelímek s vodou a musí jej bez rozlití co nejrychleji dopravit na druhý konec. Kaţdé stanoviště charakteristicky pojmenujeme. Mezipředmětové vztahy: Čj, Tv, Prv, Pří Kompetence: k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní Výchovně vzdělávací cíle: ţák procvičuje čtení, trénuje obratnnost, spolupracuje ve skupině Místo realizace: tělocvična Časová dotace: 45 min Materiál a pomůcky: text, vybavení tělocvičny, tyč, plastová kostka, kelímek s vodou 44
5. Co jsme vyzkoušeli? 5.1. Úvod do třídy 4. B Základní škola, v níţ pracuji, se nachází v městě Horní Benešov v okrese Bruntál a je tedy součástí Moravskoslezského kraje. Škola není zrovna ideálně vybavená a ani pomůcek, které učitel pro svou kaţdodenní práci potřebuje, moc nemáme. Rodiče v tomto městě jsou ve velké míře nezaměstnaní, spousta z nich je romské národnosti a v poslední době zaznamenáváme i příchod dětí ze Slovenské republiky. Všechny zmíněné faktory, více či méně, ovlivňují výuku. Vyzkoušela jsem tedy hry, které jsou méně náročné na pomůcky, jak ze strany učitele, tak ze strany ţáků, protoţe spousta z nich si ode mě neustále půjčuje například i nůţky. Tito ţáci opravdu pocházejí z těţkého sociálního prostředí. Aby mohli pracovat všichni, dala jsem celé třídě k dispozici pouze skříň se společnými výtvarnými potřebami a přinesla jsem některé věci po babičce, o kterých vím, ţe uţ je nebudu potřebovat. Z činností jsem vyzkoušela ty, co nemají vůbec nic společného s klasickým vyučováním, protoţe třídu 4. B navštěvují čtyři děti, které jiţ opakují některý z ročníků. Opakující ţáci i jejich rodiče jsou si vědomi toho, ţe podruhé na prvním stupni propadnout nemohou a podle toho vypadá jejich školní práce i domácí příprava. Ţáci ze zmíněných sociálně slabých rodin si nesmírně váţí návštěv divadla a různých představení, a proto jsem se rozhodla, ţe si ve čtyřech vyučovacích hodinách vyrobíme nenáročné kostýmy a zahrajeme si divadlo. První činnost probíhá ve dvojicích. Ačkoliv ve škole byl sudý počet dětí, dvě pracovaly samostatně. Nenutím je, kdyţ nechtějí. Klára je neustále vyčleňována z kolektivu, nikdo s ní nechce pracovat. Nejdříve jsem si myslela, ţe si na ni ostatní prostě zasedli, ale časem jsem poznala, ţe Klára si problémy se spoluţáky vytváří sama. Myslím si, ţe si tuto skutečnost vůbec neuvědomuje a jen hledá chyby na druhých. Často ţaluje a je jí jedno komu. I já jsem se uţ přistihla, ţe mi její chování vadí, ale přes veškeré své úsilí se mi zatím nepodařilo nic změnit. Maminka nespolupracuje.
45
Jméno druhého ţáka zní Jakub. Kuba nechce pracovat ve dvojicích ani v malých skupinách. V několika prvních situacích mě napadlo, ţe neţ se stihne rozhodnout s kým chce pracovat, všichni kamarádi uţ se k někomu přidají. Dál jsem přemýšlela nad tím, ţe s Kubou nechce nikdo spolupracovat, protoţe je docela chytrý a moţná se před ním ostatní stydí. Nakonec se ale ukázalo, ţe Kuba nemá, skrze svou povahu, dobrého kamaráda, chová se k ostatním někdy aţ arogantně a navíc se bojí toho, ţe mu druzí jeho práci pokazí. Jakubovi rodiče spolupracují na sto procent. Nemyslím si, ţe jsou Jakub s Klárou špatní, ale na třídních schůzkách jsem se dozvěděla moţná i příčinu jejich chování. Dva roky měli paní učitelku, která mezi dětmi dělala veliké rozdíly. Těţko se ubránit takového chování, kdyţ jste teta poloviny třídy a druhé půlky ne. Věřím však, ţe ještě přijdu na to, jak celý kolektiv stmelit.
5.2. Čtení a předčítání Abych uvedla téma, kterým jsme se ten den zabývali, přečetla jsem ţákům Pohádku ţivota, jejíţ text je krátký a ukrývá v sobě spoustu informací o spisovatelově ţivotě. Poté jsem se vhodně zvolenými otázkami na text vyptávala. Na to uţ jsou děti od začátku školního roku zvyklé, ţe je chci nachytat, co jim při čtení uniklo. Tentokrát překvapily ony mě. Důleţité informace jsem zapisovala v rychlosti na tabuli. Dozvěděli jsme se, ţe se spisovatel doţil sedmdesáti let. Vyuţili jsme tím pádem poznatky z matematiky. Andersen je dánským spisovatelem, tudíţ jsme si na mapě ukázali, kde leţí Dánsko a řekli si, ţe ve zmíněné zemi ještě stále vládne královská rodina. Díky stipendiu procestoval i mnoho jiných zemí jako Itálii nebo Švýcarsko. Studoval v Kodani, narodil se a zemřel v Odense (vlastivěda). Hans Christian psal pohádky, básně, romány a povídky (čtení a literatura). Do dvojic jsem nakopírovala různé pohádky z jeho knihy Pohádky. Rozdělila jsem je podle náročnosti. Dobří čtenáři dostali k přečtení delší text, slabší čtenáři kratší texty. Z fotografií zařazených do příloh lze říci, ţe je pohádky talentovaného autora zaujaly. Kaţdá z dvojic si našla svůj styl práce. Některé dvojice četly potichu, některé se ve čtení střídaly a pak si pohádku vyprávěly, jiné si předčítaly. 46
Protoţe text obsahuje slova jako: troud, torba, kavalír, báchorka atd., po přečtení pohádky si měli ţáci slova, která neznají podtrhnout. Neznámá slova jsme si společně vysvětlili. V následujících chvílích se třída rozdělila na dvě poloviny. Do ničeho jsem nezasahovala. Rozdělili se na skupinu s lepším prospěchem, kde si jsou všichni vědomostně téměř rovni a na skupinu s horším prospěchem, ke které se přidala ţačka se samými jedničkami. V první skupině se tedy rozpoutal nehorázný boj, nebyli schopni se na ničem dohodnout. Musela jsem zasáhnout. Ve druhé partě probíhalo vše hladce, ve chvilce pro mě měli jasné odpovědi. Zřejmě to bylo způsobeno onou vedoucí ţákyňkou. Ve skupinách si ţáci měli povědět všechny názvy pohádek a jednu z nich si vybrat pro další práci. Dále se měli dohodnout, jestli chtějí hrát divadlo nebo vyrábět obrázkovou knihu ke zvolené pohádce. Obě skupiny chtěly hrát divadlo. Aţ na dva chlapce. Stáli si pěvně za svým, ţe budou tvořit obrázkovou knihu. Ke zpracování nám tedy přibyla ještě jedna pohádka. Dramaticky ztvárnit se děti rozhodly pohádky Křesadlo a Helenčiny květiny. Obrázková kniha byla namalována na téma pohádky Slavík.
5.3. Divadlo Další práce uţ pokračovala bez jakýchkoliv problémů. Děti si rozdělily ve skupinách role. Jak jsem pak při představení zjistila, někteří hráli i dvojroli. Ze začátku děti zaujaly spíše rekvizity, které jsem jim přinesla. Byla to jen jedna taška obsahující šátky, víčka od zavařovacích sklenic, alobalové misky, papírové stuhy a stříbrnou halenku. Věci udělaly dětem velikou radost, musím říct, ţe si vyhrály. Pak uţ konečně začalo nacvičování hry. Já jsem se v ten den postavila do funkce poradce. Skupina Křesadlo: Její sestavu tvořili tři chlapci (Saša, Jakub, David) a dvě dívky (Áďa a Martinka). Saša musel před poslední hodinou odejít k lékaři a viděla jsem, ţe má zálusk na roli vojáka. Poradila jsem jim, aby role lépe rozdělili, protoţe jestli Saša odejde, vojáka nebude mít nikdo nazkoušeného a kdo roli odehraje? Chlapec posmutněl, takţe jsem se ho pokusila znovu naladit. Co kdyby si vyzkoušel jaké je to být reţisérem? On pohádku četl, tudíţ má představu, jak by měla zahraná pohádka vypadat. Nevěřila jsem, ţe bude mít reţisérský post tak velký úspěch. Všichni jej rázem 47
přijali jako reţiséra a pustili se do práce. Sašovo slovo mělo ohromnou váhu a všichni jej na slovo poslouchali. Jen Áďa se snaţila prosazovat, ale musím říct, ţe její námitky měly v konečném výsledku něco do sebe. Skupina Helenčiny květiny: Skupina byla sloţena téměř ze samých děvčat (Barča, Natka, Soňa, Klára) a ze dvou chlapců (Patrika a Dušana). Partu z počátku velice zatěţovala přítomnost Dušana, coţ je jeden z ţáků, kteří jiţ opakovali ročník. Dušan naštěstí musel také odejít dříve z vyučování. Skupinka se velkou část přípravy zabývala vytvářením masek pro kytičky a nenechali si poradit do té doby neţ si je začali připevňovat na obličej a zjistili, ţe se trhají a nedrţí. Pak teprve přistoupili na moji variantu, ţe mají k dispozici barevné šátky místo masek. Protoţe v pohádce kytičky tancují, poradila jsem děvčatům, ţe by mohly u tance zpívat i nějakou vhodnou písničku. Samostatná malá skupinka dvou hochů (Péti a Martina) v tichosti pracovala na své obrázkové knize. Myslím si, ţe Petr nakonec trošku litoval toho, ţe nehrál divadlo, děti si totiţ při něm uţily spoustu legrace. Po nácviku jsme se rozloučili se Sašou a Dušanem. Saša se zdrţel ještě celou přestávku, ale pak uţ musel běţet na autobus. Představení začalo. Děti, které zatím nebyly na řadě, si posedaly jako v divadle. Sice na stoly, ale to nic nemění. Jako první nastoupili na scénu Jakub, Adéla, Martina a David se svojí verzí pohádky Křesadlo. Jejich představení se mi jevilo ucelené. Jak uţ jsem řekla, Áďa, Marťa a David střídali své role a na závěr hlavní hrdina dokonce políbil princezně ruku. Dokázali neskutečně rychle reagovat na případný problém a skvěle improvizovali. Měla jsem z jejich výkonu pocit, ţe i kdyby se přišel na výstup podívat člověk, který by nevěděl o jakou pohádku se jedná, ţe by ji z jejich provedení určitě poznal. Další na řadě s pohádkou Helenčiny květiny byli Barbora, Natálie, Soňa, Klára a Patrik. Protoţe si Barča výběr pohádky prosadila aniţ by ji v první fázi dočetla, domysleli si závěr. Zpracování se mi jevilo jako dobré, ale prostřední část se několikrát opakovala a některým z nás uţ představení přišlo nudné. Tuto skutečnost však vyváţila situace, kdy nastoupil na scénu Patrik, který nejenţe překvapil mě, ale šokoval svým vystoupením celou třídu. Nevěřila jsem, ţe tento chlapec dokáţe tak pěkně mluvit. Děvčata mě pak ujistila, ţe si řeč sám i vymyslel. Herci nás na závěr ještě pobavili ukázkou dýchání z úst do úst.
48
Jako poslední představili svoji práci Petr s Martinem, která se mně osobně moc nelíbila, ale není se čemu divit, kluci se zaujetím spíše pozorovali dění kolem, neţ aby pracovali na svém úkolu. Nutno říci, ţe hraní divadla se ukázalo zábavnější neţ si někteří zpočátku mysleli.
5.4. Zpětná vazba a zhodnocení celého dne Kdyţ jsme uklidili třídu, posadila jsem ještě ţáky na chvíli do lavic. Kaţdý z nich ode mě dostal malý lísteček. Na tabuli jsem napsala tři otázky: 1. Líbilo/nelíbilo? 2. Co se ti líbilo? 3. Proč se ti to líbilo? Děti měly stručně a anonymně odpovědět. Kdyţ jsem si po vyučování odpovědi přečetla, všichni zúčastnění odpověděli, ţe se jim práce líbila, protoţe si mohli zahrát a shlédnout divadlo a nemuseli se učit. Ţe se nemuseli učit, mi uţ hlásili v průběhu toho, kdyţ na otázky odpovídali. Rozhodla jsem se tedy pro malý ústní testík, kdy mi museli odpovědět na několik otázek týkajících se H. CH. Andersena a jeho pohádek. Děti se předháněly v odpovídání na dotazy. Úplně na konci vyučování jsme konstatovali, co všechno jsme ve čtyřech vyučovacích hodinách zvládli: 1. Předčítala jsem text Pohádka ţivota. 2. Shrnuli jsme poznatky, které jsme se dozvěděli z textu. 3. Ţáci přečetli několik pohádek, tudíţ si některé názvy i zapamatovali. 4. Dramaticky jsme zpracovali dvě pohádky (Křesadlo a Helenčiny květiny) a ke třetí (Slavík) vytvořili kluci obrázkový doprovod. 5. Nakonec jsme vše zopakovali krátkým ústním testem. Nezapomněla jsem děti pochválit za skvěle odvedenou práci a ohodnotila jsem pochvalou za mimořádný přístup a zapálení do práce tři z nich a to Sašu, Patrika a Barču, kteří byli hnacím motorem všech ţáků třídy.
49
Závěr Ve své diplomové práci jsem se snaţila zpracovat otázku čtení dětí 1. stupně základní školy ve volném čase. Předpokládali jsme, ţe na výchovu ke čtení má velký vliv předčítání rodičů dětem. Z vyhodnocených dotazníků však vyplývá, ţe rodiče předčítání ve značné míře podceňují a nevěnují mu téměř ţádnou pozornost. Z některých výpovědí jsem měla celkem pocit, ţe se na mě aţ zlobí za otázky, které jim pokládám. Přece dítěti ve čtvrté třídě nebudou předčítat. Zapomínají ale na to, ţe dnes v jiných situacích rodiče s kníţkou neuvidí a kde si pak mají vzít příklad? Z paní učitelky ve škole? To asi ne, protoţe čtení ve škole je povinností a ne zábavou a tudíţ nemotivuje k následné činnosti. Tuto skutečnost jsem si ověřila zúčastněným pozorováním. Ve škole můţeme své ţáky motivovat například hrou, vhodně zvolenou aktivitou (proto sborník činností) nebo odměnou za splněný úkol. Z praxe uţ vím, ţe bychom děti ve volném čase na začátku čtenářského období neměli nutit číst knihy, které jim nic neřeknou. Začínající čtenář se zatvrdí a začne si myslet, ţe všechny knihy jsou nudné. Měli bychom z knih, se kterými pracujeme vybírat se zamyšlením nad věkem, mentální vyspělostí, zájmy a pokud je opravdu nutné knihu přečíst, pak ji zajímavě dětem podat a zapojit veškeré prostředky k tomu, aby práce s onou knihou byla zábavná a něco přinesla. Hlavním cílem mé diplomové práce bylo vypracovat sborníček činností, které by právě podněcovaly děti ke čtení. Knihy, se kterými jsem pracovala, jsem vybírala na základě vyhodnocených dotazníků. Tyto kníţky by tedy měly děti zaujmout. Činnosti jsou doplněním vţdy tří témat vybraných ze dvou knih, jejichţ charakter si děti zvolily samy odpověďmi v dotaznících. Učitel má moţnost pouţívat ve výuce různé metody a formy práce. Děti mají pocit, ţe si hrají, ale ve skutečnosti se učí. Základem učení ţáka je jeho osobní proţitek a zkušenost. Učitel by měl mít i určité osobní předpoklady pro tento typ práce, například hravost, imaginaci, tvořivost, rozvinutou schopnost empatie, neautoritativní přístup k dětem a měl by být do značné míry také hercem. Praktické pouţití výše popsaných teoretických výchovně - vzdělávacích postupů mi jednoznačně potvrdilo, ţe zaujmout děti je dnes docela sloţité, ale kdyţ motivujeme tím správným způsobem, výsledky často mohou být překvapivé. Podle mého názoru, kdyţ aplikujeme formu hry do výuky čtení, dosahuje se výrazně lepšího výukového 50
efektu. Totéţ platí pro čtení ve volných chvílích dětí. Rodiče, ani učitelé by tuto skutečnost neměli podceňovat.
51
Resume Diplomová práce je zaměřena na oblast mimoškolního čtení. Jsou zde uvedeny výsledky krátkodobého dotazování dětí a jejich rodičů na to, jestli se ve volném čase věnují čtení a hlavně pak předčítání. Kolik času zmiňované činnosti věnují. Oficiálním tématem mé práce je Volnočasové čtení dětí 1. stupně ZŠ. Z toho důvodu jsem se nejprve zaměřila na teoretické poznatky z historie literatury a odborné termíny z oblasti didaktiky čtení. Poté jsem vyhodnotila dotazníky předloţené dětem a rodičům, navrhla několik činností, které mají dnešní děti ve čtení motivovat a nakonec jsem některé z aktivit vyzkoušela v jednodenním projektu nazvaném „S panem Andersenem do pohádky“. Nejpodstatnější na této práci je vytvoření sborníku činností motivujících čtení. Cílem mé práce je zjistit, kolik času věnují děti čtení, jaký ţánr je zajímá a navrhnout aktivity k několika kníţkám.
Summary Thesis specializes in out-of-school reading. It shows results of short-term questioning of children and their parents to discover if they apply themselves to reading and mainly to reading aloud (prelecting). As well as how much time they devote to the mentioned activity. The official theme of my thesis is The Leisure Time Reading of the first to fifth grade Children at Elementary School. For this reason, I focused on the theoretical knowledge from history of literature and on the specialized terms from the area of didactic reading. Then I evaluated questionnaires which were given to the children and parents, suggested several activities which should motivate today’s children to read. And finally, I tried some of these activities in one-day project called “Anderson’s fairy tales” (Back to Fairy Tale with Mr. Anderson). The most important part of this thesis is to create collection of activities motivating reading. The aim of my work is to determine how much time children devote to the reading, what genre they are interested in and to propose activities for several books.
52
Seznam literatury ROSOVÁ, M. Úvod do studia literatury pro děti a mládež, Ostrava: Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta, 2003. 19 s. ISBN 8070422246
CHALOUPKA, Otakar; NEZKUSIL, Vladimír. Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury I. Praha: Albatros, 1973. 112 s. KOPÁL, J. Literatúra a detský aspekt, Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1970. 195 s. KOŤÁTKOVÁ, S. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha: Karolinum, 1998. 222 s. Dokument Vzdělávací program Základní škola. Praha, 1998 NOVOTNÁ, M. Pojetí výuky čtení a psaní na 1. stupni primární školy. Brno, 1997. 59 s. TOMAN, J. Didaktika čtení a primární literární výchovy. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007. 116 s. ISBN 978-80-7394-038-6 FABIÁNKOVÁ, B. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido, 1999. 81 s. ISBN 8085931648 Wikipedie – Otevřená encyklopedie [online]. Poslední revize 22. 4. 2009 [cit. 25. září 2009]. Dostupný z WWW: . Celé Česko čte dětem [online]. [cit. 25. září 2009]. Dostupný z WWW: .
53
Seznam příloh Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázky 1 - 19) Příloha č. 2: První encyklopedie zvířat (obrázky 1 - 4) Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 1 - 36)
54
Přílohy Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 1)
55
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 2)
56
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 3)
57
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 4)
58
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 5)
59
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 6)
60
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 7)
61
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 8)
62
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 9)
63
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 10)
64
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 11)
65
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 12)
66
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 13)
67
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 14)
68
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 15)
69
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 16)
70
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 17)
71
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 18)
72
Příloha č. 1: H. CH. Andersen, Pohádky (obrázek 19)
73
Příloha č. 2: První encyklopedie zvířat (obrázek 1)
74
Příloha č. 2: První encyklopedie zvířat (obrázek 2)
75
Příloha č. 2: První encyklopedie zvířat (obrázek 3)
76
Příloha č. 2: První encyklopedie zvířat (obrázek 4)
77
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 1)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 2)
78
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 3)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 4)
79
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 5)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 6)
80
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 7)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 8)
81
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 9)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 10)
82
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 11)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 12)
83
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 13)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 14)
84
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 15)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 16)
85
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 17)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 18)
86
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 19)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 20)
87
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 21)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 22)
88
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 23)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 24)
89
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 25)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 26)
90
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 27)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 28)
91
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 29)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 30)
92
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 31)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 32)
93
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 33)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 34)
94
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 35)
Příloha č. 3: Dokumentace praktických činností (fotografie 36)
95
