Obsah 1. Cíle a úkoly technické výchovy na 1. stupni ZŠ…………………………………… 2 1. 1 Pozitivní vztah k práci a dobré pracovní návyky………………………………… 2 1. 2 Získání pracovních dovedností a návyků…………………………………………. 2 1. 3 Získání teoretických poznatků……………………………………………………. 3 2. Funkce předmětu……………………………………………………………………. 3 2. 1 Interdisciplinární funkce………………………………………………………….. 3 2. 2 Komunikační funkce……………………………………………………………… 3 2. 3 Sociální funkce…………………………………………………………………… 4 2. 4 Relaxační funkce………………………………………………………………… 4 2. 5 Kompenzační funkce…………………………………………………………….. 5 3. Přehled a charakteristika nejčastěji užívaných metod……………………………. 5 3. 1 Didaktická montáž a demontáž…………………………………………………… 5 3. 2 Metoda demonstrace……………………………………………………………… 6 3. 3 Dramatizace………………………………………………………………………. 8 3. 4 Hra………………………………………………………………………………... 9 3. 5 Metodická řada výrobku………………………………………………………….. 10 3. 6 Metody seznamování s teoretickými poznatky z technické oblasti………………. 10 3. 7 Motorický trénink, nácvik pohybových dovedností……………………………… 12 3. 8. Popis……………………………………………………………………………… 13 3. 9 Pracovní metoda………………………………………………………………….. 13 4. Ergonomické zásady pro výuku technických prací……………………………….. 15 4.1 Obecná hygienická a bezpečnostní opatření pro žáky……………………………. 16 4. 2 Model optimální pracovny……………………………………………………….. 17 5. Techniky zpracování materiálů…………………………………………………….. 18 5. 1 Papír a kartón…………………………………………………………………….. 19 5. 2 Modelovací hmoty……………………………………………………………….. 21 5. 3 Ruční opracování dřeva………………………………………………………….. 24 5. 4 Textilní materiály………………………………………………………………… 26 5. 5 Kovy……………………………………………………………………………… 28 6. Příprava na hodinu technických prací…………………………………………….. 29 7. Význam a využití technické hračky ve výuce technických prací………………… 31 7. 2 Stručná charakteristika technické hračky……………………………………… 31 7. 3 Možnosti využití ve výuce………………………………………………………... 32 8. Praktická cvičení pro děti s LMD- ADHD………………………………………… 32 9. Doporučená literatura………………………………………………………………. 38 10. Dodatky k materiálnímu a technickému zabezpečení (Užitečné adresy)………. 40 11. Seznam studijní odborné literatury………………………………………………. 41
1. Cíle a úkoly technické výchovy na 1. stupni ZŠ Hlavním cílem je vychování člověka, který bude znát své vlastnosti a schopnosti, bude pracovat na jejich rozvoji a dokáže je ve svém životě uplatnit. Tento cíl je ale obecný, vztahuje se ke všem předmětům. Pokusím se konkretizovat cíle pro technickou výchovu. 1. 1 Vypěstovat u dětí pozitivní vztah k práci a dobré pracovní návyky. Přestože se jedná o velmi často opakované spojení, je tento cíl velmi problematický, formulace je frázovitá až velikášská. V rozporu s tím se jedná o zcela vyjímečně základní cíl. Jeho splnění je ale podmiňováno několika nutnými předpoklady: 1. 1. 1 Učitel sám vnitřně tento vztah má, je zcela čitelný a převládající. 1. 1. 2 Učitel na děti působí jinými než verbálními prostředky - verbální prostředky často děti nudí, jejich účinnost je až negativní. 1. 1. 3 Učitel nezařazuje činnosti formálně, jen aby děti vyvíjely, nějakou činnost, vyloučí tzv. "práci pro práci". Zhotovované předměty musí být důsledně funkční a upotřebitelné. 1. 1. 4 Učitel nevyčleňuje techniku jako zvláštní a složitou oblast lidského konání, ale jako zcela přirozenou součást vývoje lidského myšlení, snahy o zlepšení životních podmínek. 1. 1. 5 Při vlastní činnosti dítě nejlépe pochopí hodnotu lidské práce a na základě této zkušenosti a pocitu možno nejpřirozenějším způsobem rozvíjet a posilovat poznání a úctu k hodnotě práce druhých lidí. 1. 1. 6 Dítě si postupně zautomatizuje myšlenkové postupy, které si člověk stanoví, aby se při práci příliš a zbytečně nenamáhal, nepřišel k úrazu, chránil své zdraví. 1. 1. 7 Učitel by měl vzbuzovat a podporovat chuť dětí k přemýšlení při práci, tvoření a experimentování. Učitel se ale nutně musí zbavit zlozvyku okamžitě všechny projevy hodnotit a rozhodovat o realizaci. Je výborné podporovat přirozenou aktivitu dětí tohoto věkového stupně. Zcela tragické následky mají hodiny tzv. " manufakturního typu" ( ve smyslu co hodina, to výrobek). 1. 2. Získání pracovních dovedností a návyků Samozřejmě přihlížíme k vývojovým, věkovým i individuálním možnostem dětí. Důležité je, aby dítě získalo základy těchto dovedností, které dále, podle své individuální úrovně, rozvíjí. O metodických postupech při nácviku se podrobně rozepisuji v dalších kapitolách.
Mladší školní věk je velmi optimální období, kdy citlivým přístupem můžeme položit základy motorických projevů dětí. 1. 2. 1 Dítě si osvojí základní technologické postupy ručního zpracování těchto materiálů (včetně používání nástrojů a pomůcek): modelovací hmoty (hlína, plastelína, modurit, těsta), textilní materiály, dřevo, kov, papír a kartón a přírodní materiály. 1. 2. 2 Základní konstrukční dovednosti- stavebnice. 1. 2. 3 Položení základů počítačové gramotnosti dítěte. 1. 3. Získání teoretických poznatků 1. 3. 1 Základní orientace v různých odvětvích technicky zaměřených oblastí lidské činnosti. 1. 3. 2 Základní orientace v historii techniky a věku přiměřené pochopení vzájemného vlivu mezi vývojem společnosti a techniky. 1. 3. 3 Základní poznatky o používaných materiálech - jejich vlastnostech, způsobech a možnostech opracování, použitelnost, osvojení příslušných verbálních pojmů, odborná terminologie. 1. 3. 4 Základní ergonomické poznatky - příprava na práci, optimální uspořádání předmětů k činnosti, osvětlení, hygienické a bezpečnostní zásady atd. 2. Funkce předmětu Technické práce, jako jedna ze složek předmětu „Praktické činnosti“ na 1. stupni ZŠ (vzdělávací program Základní škola), mají několik velice specifických a nezanedbatelných další funkcí. Jejich význam je v konečném důsledku srovnatelný s předchozími cíly. Teoretickým východiskem pro jejich formulaci byl Delorsův model čtyř pilířů vzdělávání: učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít společně a učit se být (Delors, 1997, s. 49- 57). 2. 1 Interdisciplinární funkce - v systému všech vyučovaných předmětů- umožňují technické práce překlenutí předmětové izolovanosti, chápání souvislostí; praktické uplatnění teoretických poznatků a jejich procvičení. Například uplatnění výstižného a přesného vyjadřování, rozšíření slovní zásoby, popis pracovního postupu v mateřském jazyce; procvičení jednotek délky z matematiky při rozměřování, konstrukční dovednosti z geometrie atd. Úzká souvislost a návaznost je hlavně na učivo prvouky, přírodovědy a vlastivědy (druhy a obsah profesí, historie lidských obydlí, zemědělství, historie výroby nástrojů a nářadí atd.). Množství příkladů není nutné uvádět. Při komplexním přístupu učitele jsou snadno dostupná. 2. 2
Komunikační funkce - charakter převažujících činností umožňuje neformální komunikaci mezi žáky navzájem i mezi učitelem a žáky; přínos v podnícení
autentického a otevřeného vyjadřování názorů, postojů, emocí, potřeb a očekávání; navázání užšího interpersonálního vztahu a pomoc v diagnostické práci učitele. Samozřejmě dětem umožníme, aby při práci mluvily. Při jakékoliv činnosti tohoto typu, se lidé mezi sebou domlouvají. Jde pouze zdánlivě o samozřejmost. Tuto speciální možnost, žáci nezneužívají, pokud existuje stabilně příznivé klima ve třídě. 2. 3. Sociální funkce - je naprosto vhodné zvykat děti na týmovou práci. Analyzovat činnost, rozdělit si dílčí úlohy, společně hodnotit. Obsah předmětu poskytuje prostor pro vývoj sebereflexe, sebe akceptace a akceptace druhých; rozvíjí organizační a analytické schopnosti, senzitivitu k sociálním situacím, přiměřené otevření v sociální skupině, ochotu důvěřovat jejím členům, odpovědnost za dílčí úkol, vzájemnou komunikaci; spolupodílí se na vytváření pocitů bezpečí a jistoty; podněcuje zájem o naslouchání druhým a empatické reakce, sdílení radosti ve skupině; podporuje spolupráci při optimálním řešení situací a tím zvyšuje způsobilosti dítěte jednat a vyznat se v různě složitých situacích Dále oblast teoretického základu předmětu- kulturně historický obsah ( řemesla, hračky, tradice, obyčeje, historie techniky), umožnění řazení do systémů; pochopení obecnějších souvislostí vývoje lidstva; pocit sounáležitosti; pochopení úlohy jedince ve vývoji společnosti; podporuje vývoj tolerance k jiným kulturám; národní sebeuvědomění; multikulturní základ osobnosti. Poznatky z oblasti hygieny a bezpečnosti při práci rozvíjí schopnost zlepšovat pracovní podmínky, eliminovat negativní vlivy, odpovědnost jedince za jeho zdraví; zlepšování pracovních a životních podmínek v nejširším slova smyslu; enviromentální výchova; základy globálního myšlení. Specifikou výchovy na primární škole zůstává, že dítě je mimořádně příznivě nakloněno k interiorizaci prosociálních postojů.
2. 4. Relaxační funkce - oblast používaných metod práce- hra, dramatizace, simulace, vytvářejí prostor pro rozvoj empatie, asertivity, interpersonální komunikace a podtrhují význam hygienicky nutné relaxace jedince. Hlavně v prvních ročnících školní docházky umožňuje dítěti prostor pro hru a tím i nenásilný a plynulý přechod dítěte na jiné formy činností. Velmi často se dítě cítí zavaleno verbálními podněty, změna činnosti je prospěšná a nutná. Dítě je v počátcích rovněž motoricky jednostranně přetíženo v oblasti nácviku psaní. Dochází i ke svalové strnulosti, kterou lze odstranit jinak zaměřenou motorickou činností. 2. 5. Kompenzační funkce - většina činností je v současné škole stále zaměřena na rozvoj levé mozkové hemisféry. V tomto předmětu je možno úspěšně zapojit a rozvíjet i pravou hemisféru, která je úspěšnější v tvořivých a uměleckých činnostech. Potom lze snad předejít jednostrannému vývoji jedince a důsledkům takto pojaté výchovy.
3 Přehled a charakteristika nejčastěji používaných metod Výběr metod je vždy závislý na specifice samotného předmětu. Je ovlivněn osobností učitele, obsahem učiva, cílem výuky, věkovými a individuálními zvláštnostmi žáků. Z tohoto výčtu jasně vyplývá, že vyučovací metodu nelze žádnému učiteli předepsat a neexistuje zcela univerzální návod na výběr metod. Často se kombinují, doplňují se, zkoušejí se nové metody. Zabývat se aplikací obecných didaktických metod na různé předměty mi připadá z mé strany jako nedůstojné a zbytečné podceňování studenta. Případné zájemce odkazuji tímto na obecnou pedagogickou metodologii. Chtěla bych se zmínit pouze o metodách v jiných předmětech výrazné méně frekventovaných. Metody úmyslně nezařazuji do žádného známého systému klasifikace metod. Domnívám se že tyto systémy jsou obecně známé. Pro větší přehlednost následného textu volím pouze abecední a popřípadě skupinové řazení metod. 3.1. Didaktická montáž a demontáž Představuje jednu z modernějších vyučovacích metod. Stojí na přechodu mezi metodami demonstračními a metodami pracovními. Jejím hlavním úkolem je výchova k samostatné a přesné práci. Slouží k rozvoji technické představivosti a technického myšlení žáků. Učitel vede žáka k tomu, aby rozebíral a skládal hračky, technické výrobky (např.kolo, jednoduché nástroje a stroje), modely, makety, popřípadě elektromotory, rozhlasové přijímače atd. Metoda, má výraznou specifickou poznávací funkci. Dítě poznává principy konstrukce, stavební prvky, jejich pojmenování, způsoby spojení a zapojení. Toto vše v částech i v celku. Sehrává nezastupitelnou roli v technické analýze a syntéze a postupném osamostatňování dítěte při používání poznatků v praxi. Celý proces, který tuto metodu provází, má několik základních rysů: - vždy je obsažen prvek problémového vyučování - umožňuje porozumění teoretickým principům, znalostem funkce prvků a jejich rozvedení v praxi - vyžaduje se studium grafické komunikace - náčrty, plány, schémata - vyžaduje se studium další odborné literatury Tato metoda zcela odpovídá dispozičnímu založení většiny chlapecké populace mladšího školního věku. Celý uvedený proces má pro ně nezvyklou přitažlivost. Pokud je jim ovšem z nejrůznějších důvodů a pseudodůvodů dopřán.
Pro obecné použití lze doporučit až hraničně zminimalizovaný model uplatnění této metody při pracích dětí se stavebnicemi a jízdním kolem. Didaktické postupy uvádím v dalších kapitolách. 3. 2. Metoda demonstrace Je metodou sdělování nových teoretických i praktických poznatků názorným předváděním obrazů, fotografií, ilustrací z knih, kreseb na tabuli, náčrtů, plánů modelů atd.Volíme ji hlavně v případě, kdy z nejrůznějších důvodů nelze provádět předvádění na skutečném předmětu. Všechny grafické pomůcky musí být patřičně velké (většinou zvětšený originál) a je vhodné je dětem nechávat k pozorování na delší dobu i po hodině. Různé náčrty, plánky a kresby učiteli značně zjednoduší a zpřesní komunikaci se žáky. Oproti častým pochybnostem ze strany učitelů, si děti na základy grafické komunikace velice rychle zvykají. Doporučuji využívat těchto postupů hlavně při zadávání požadavků na donesený materiál, při úvodní instruktáži v hodině, při znázornění obtížných kroků pracovního postupu atd. 3. 2. 1 Specifickým typem demonstrace je demonstrace exkurzní. Je nutné uvést několik ujasňujících terminologických údajů. Exkurze je vyučovací formou, ve které učitel používá mnoho metod. Nejvýraznějším kladným rysem metody exkurzní demonstrace je, že umožňuje vnímat jevy ve skutečném prostředí. Na druhé straně se jedná o prostředí pro zúčastněné cizí, bez možnosti použití běžných didaktických pomůcek. Konečně demonstrace při exkurzi je výrazně omezena časovým únikem a nelze ji kdykoliv znovu opakovat. Učitel má na výběr ze dvou základních variant - podle požadované intenzity poznání • exkurze s intenzivním charakterem poznávání objektů- specializované, jdoucí do hloubky poznání • exkurze s extenzivním charakterem poznávání objektů- jdoucí do šíře problematiky, méně odborné, poskytující orientační seznámení Na 1. stupni základní školy převážně a dále kdykoliv v počátečním stadiu poznávání objektů, je vhodné začínat druhou variantou. Metoda exkurzní demonstrace a její začleňování do výuky má některá svá úskalí. Velice rychle je vyvodíme z Vaší osobní praktické zkušenosti. Většina z populace v dětském věku, absolvuje nějakou exkurzi v továrně. Výsledné dojmy lze vyjmenovat zhruba v následujícím souboru - hluk, nepřehlednost, nesrozumitelnost výkladu, obtíže při pohybu prostorem, nuda atd.
Vzdělávací či výchovný cíl se jaksi zpravidla nekonal. Delší dobu lze pozorovat některé společensky podmíněné úkazy, které zdůvodňují nutnost zařazování funkčních exkurzních demonstrací do výuky - mizí všeobecná znalost hrubého obsahu jednotlivých povolání, čímž se snižuje obecný rozhled, a to nejenom u dítěte; - obecné povědomí současné společnosti vykazuje obrovskou degradaci jakékoliv lidské práce, ve které se objevuje motorická (manuální) činnost. Podmínky funkčnosti exkurzní demonstrace 3. 2. 1. 1 Volba místa konání - zcela vynecháme velké továrny. Vhodná je například menší dílna čalounická, knihařská, pekařská, hrnčířská, opravárenská, truhlářská atd. Uvažujeme rovněž o vzdálenosti a dostupnosti místa, bezpečnosti dětí při přesunu, složitosti výrobních postupů vzhledem k možnostem chápání dětí. 3. 2. 1. 2 Otázka komentáře průvodce - učiteli se rozhodně vyplatí absolvování soukromé exkurze před dětmi. Lidé různých profesních skupin znají odbornou terminologii, technologické postupy, které učitel zpravidla nemůže znát. Naopak tzv. „průvodci“ často neumí najít vhodnou formu sdělení, srozumitelnou dětem. Vzájemná domluva mezi učitelem a průvodcem je nezbytná. 3. 2. 1. 3 Vhodná příprava dětí - je nutné děti předběžně seznámit s prostředím, které navštíví. Demonstrujeme nástroje, obrázky, popíšeme základní pracovní postupy, řízeným rozhovorem vyvodíme důležitost této profese, vztah k regionu atd. Vhodné je, pokud rovněž stanovíme konkrétní úkoly pro pozorování a napíšeme na tabuli. Zcela nutně děti upozorníme na vhodné oblečení a bezpečné chování. 3. 2. 1. 4 Vhodné ukončení - děje se zpravidla rozhovorem o výsledcích pozorování, zajímavých faktech, doplní, zpřesní a zkompletují se získané informace. Poznámka - učitel by měl zvážit, zda někdy nenahradit exkurzní demonstraci například didaktickým filmem. Bývají i v televizním vysílání, lze využít hotové tematické videofilmy, třeba i pohádky. Klasickým případem „didaktického“ filmu k objasnění výroby textilní je například známá pohádka „Jak krtek ke kalhotkám přišel“. Záleží pouze na invenci učitele. 3. 2. 2 Demonstrace pohybová Touto metodou jsou předváděny pohyby - laboratorní, pracovní, technické atd. Způsob, kterým názorně, přesvědčivě a přesně demonstruje, učitel pohybový úkon, operaci nebo soubor operací, ovlivní vědomost, trvalost a správnost provedení žákem. Pro chápání podstaty studovaného pohybu mají největší význam zrakové vjemy. Ovšem nemůžeme vykonat pohyb, který si neumíme představit zrakově, ale
i pohybově (kineticky). Což je informace základního významu. Pro didaktické postupy v hodinách z ní vyplývá, že je nutno u dětí zajistit zrakové i kinetické představy. Rozdílnou, ale podstatně menší měrou se zúčastňují i sluchové, vestibulární i svalové receptory. Pro pohybovou představu můžeme stanovit komplex dílčích vjemů (Mojžíšek,1988) - Vjem polohy těla a jeho jednotlivých částí - soubor počitků z receptorů v kloubech. -Počátek úsilí při aktivních pohybech - zdrojem podráždění neurotických nervových zakončení ve šlachách. - Vjem samotného pohybu - komplex počátků úsilí, změn poloh pohybových orgánů. - Kinestetické představy - vycházejí hlavně z dřívějších zkušeností, především představa odporu - svalové napětí, smrštění. - Vjem a představa rozměru, směru, rychlosti prováděného pohybu. - Vjem a představa prostoru. - Komplexní představa o tvaru vnímaných předmětů. - Představa o hmotnosti předmětu. - Estetické prožitky. Tato demonstrace má úkol, který nelze splnit pouze předvedením pohybu. Musíme zohledňovat tyto procesy: • zrakový obraz naznačuje jen velmi částečně pohybové představy • děti (i dospělí, konající neznámý pohyb) nemají zkušenost členit složité vnímané pohyby na jednotlivé prvky. Často nerozliší ani základní pohyby, o drobných dílčích pohybech ani nemluvě. • demonstrovaný pohyb vidí žák zpravidla zrcadlově obrácený Ze všech těchto důvodů zařazujeme do pohybové demonstrace možnost pozorovat charakteristické prvky pohybů a provádíme demonstraci úplného úkonu i jeho částí. Mnoha obtížím předejdeme použitím funkčního průvodního slovního popisu nebo vysvětlování. Jeho funkčnost spočívá ve vedení a řízení pozorování žáka, upozorňování na detaily, zdůvodňování použití. Posledně jmenované má obrovský vliv na kvalitu trvalosti zapamatování. Při procesu osvojování si složitých pohybových operací je výhodné zařazení řízeného přednácviku, v jehož průběhu nacvičujeme dílčí obtížné pohyby. Výrazně tím přispějeme ke zmenšení počtu chyb, nepřesnostem v pohybech a snížíme počet nutných dodatečných zásahů, či svízelnému přecvičování chybně osvojených pohybů. 3. 3 Dramatizace Zkonkrétňuje učivo, slouží k jeho prožití a pochopení a soustřeďuje pozornost a budí zájem o učivo. Stává se silným zdrojem prožitků, vynalézání a tvořivosti. Prohlubuje vedle vědomostí i četné dovednosti - intelektuální, pracovní, organizační, komunikační. Lze ji úspěšně zařadit při vyvozování nových poznatků z dějin techniky, při demonstraci náplně povolání, jako úspěšnou shrnující a opakující a hodnotící metodu.
Nezanedbatelná je i skutečnost, že tento předmět může sloužit jako jakýsi rezervoár pomůcek pro dramatizaci i v jiných předmětech. Konkrétně mám na mysli hlavně obličejové a hlavové masky (např. pohádkových bytostí), jednoduché kulisy, které lze zhotovit bez velkých nákladů a výrazné námahy. Rozhodně mohou přispět k celkové autentičnosti dramatizace. Technologickými postupy se zabývám v dalších kapitolách. Zůstává otázkou zkušeností a především citu učitele, kdy se rozhodne dramatizaci zařadit. Myslím, že stále ještě je metodou pedagogickou veřejností v praxi nedoceněnou. Přitom význam jejího častějšího zařazování je jednoznačně pozitivní. Jen málokdy má dítě šanci uplatnit celý soubor verbálního a současně pohybového vyjadřování. Ještě méně metod stejnou měrou přispívá k rozvoji přiměřeného sebevědomého vystupování, málokde může dítě demonstrovat celistvěji svá specifická nadání a výsledky svých pozorování. Učitel může zpravidla využít možnosti dramatické improvizace, která je založena na lidské schopnosti jednat v navozených situacích, jakoby byly skutečné. Děti dostávají jedinečnou příležitost zažít situace, se kterými se mohou v životě skutečně setkat, a které si mohou předem prozkoumat. To jim dovoluje zažít a pochopit množství lidských citů, myšlenek, názorů, motivů jednání, orientace. Metoda dramatizace a návazně i celá dramatická výchova dítěte, pomáhá utvářet vnitřně bohatou osobnost. 3. 4 Hra Přestože se s ní setkáváme v celé historii vzdělávacích metod, doposud není jako vyučovací metoda prakticky příliš doceněna a uspokojivým způsobem teoreticky zpracována. Při hře je dítě aktivní, má prostor pro tvůrčí vyjádření a komunikaci s ostatními. Umožňuje mu rozvoj myšlení, vnímání, pozornosti, řečí, jemné i hrubé motoriky, citové rovnováhy, fantazie, volné aktivity, estetického cítění a sociálních dovedností. Záleží na zvoleném druhu hry a specifických potřebách dětí, jednotlivce i skupin. Existují mnohá hlediska pro dělení her. Tato problematika je dostatečně rozsáhle popsána i v obecných pedagogických textech. Nepovažuji za nutné je zařazovat. Z hlediska přípravy učitele a úspěšnosti metody hry, je nutné zdůraznit některé podmínky, vycházejí ze subjektivního rozlišování a hodnocení hry a práce. Nejsou složité, ale jejich respektováním úspěšnost herních aktivit nesporně zvýšíme. 3. 4. 1 Dospělý má funkci pouze iniciátora. Hru navrhne a v jejím průběhu do ní nesmí bezdůvodně vstupovat. 3. 4. 2 Děti nemůžeme do hry nutit, nařídit jim jí. Ale je nanejvýše vhodné navodit situaci tak, aby si dítě samo přálo hru hrát. 3. 4. 3 Dospělý musí stanovit a vysvětlit včas přesná pravidla - předejde mnohým nedorozuměním a demotivaci dětí. Snáze lze též splnit didaktický úkol hry. 3. 4. 4 Vymezíme místo, kde se hraje - doma, ve třídě, na hřišti. Bereme v úvahu charakter hry, bezpečnost dětí, příjemné prostředí, dostupnost pomůcek - hraček atd.
3. 4. 5 Doporučíme a dopřejeme dětem vhodné oblečení - pohodlné, volnější, které mohou zašpinit. Jde o důležitou podmínku, často podceňovanou. Jejím nerespektováním často děti z herních činností zcela vyloučíme. 3. 4. 6 Vědomí vážnosti herní činnosti dítěte, srovnatelné s naším hodnocením práce. Dopřejeme tudíž dítěti dostatek času. Nejedná se skutečně o ztracený, výlučně oddechový čas. Hra bývá často chápána jako typický projev dětského věku. Objektivněji řečeno, různé hry hraje většina z nás prakticky po celý život. Některé typy her dospělých jsou značně rozšířené, a pro nezávislého pozorovatele často velmi pozoruhodné, s výraznými i humornými rysy. Zájemcům o tuto nesmírně zajímavou problematiku, uvádím pramen v seznamu doporučené literatury. Ještě několik poznámek v závěru: • neexistuje žádný objektivní důvod, proč hru deklasovat na metodu pro školní děti již nedůstojnou nic nebrání většímu rozšíření a zařazování, třeba krátkých her, do výuky • technických prací. Využijeme úžasného efektu, vyplývajícího z pocitu dítěte, které bez zjevně vynaložené námahy dosahuje mimořádných výkonů.
3. 5 Metodická řada výrobku Je názornou metodou při procvičování pracovních dovedností podle názorného postupu. Jednotlivé pracovní operace jsou zpracovány učitelem v podobě metodické řady výrobku. Z hlediska přípravy učitele, se jedná o metodu časově náročnější. Její efektivita je ale obrovská. Metodická řada obsahuje alespoň jeden hotový výrobek, a tolik postupně zpracovaných operací, kolik jich pracovní postup obsahuje. Lze použít i zkrácenou metodickou řadu, kdy zařazujeme pouze obtížné, kritické operace. Jako výhodné se jeví očíslování jednotlivých dílčích operací a shodné očíslování bodů pracovního postupu třeba na tabuli. Tento klasický postup odstraní mnohé těžkosti učitele, které vznikají z rozdílného osobního tempa žáků. Metodická řada výrobků může mít formu předmětovou, kreslenou, fotografickou a další. Nepoužíváme ji izolovaně, doplňujeme zpravidla rozhovorem, demonstrací, popisem. Pro mladší školní věk metoda velmi výhodná. Hlavně pro svou výraznou konkrétnost a umožnění prostoru pro rozvoj jemných pozorovacích schopností žáků. 3. 6 Metody seznamování s teoretickými poznatky z technické oblasti Pokud máme zájem o to, aby poznatky, které dětí získají, byly poněkud trvalejšího rázu a máme snahu probudit zájem dětí o tuto oblast lidské činnosti, musíme nutně volit méně tradiční formy a metody výuky.
Hlavní myšlenkou, která by nás měla při této činnosti stále provázet, je konstatování, že technika vznikla jako přirozený důsledek lidského snažení a přemýšlení o zjednodušení životních podmínek. Techniku nelze ani přeceňovat ani podceňovat. Patří neodmyslitelně k vývoji lidstva. Pokusme se společně s dětmi poodhalit kouzlo historie techniky, okolnosti kolem vzniku různých vynálezů a jejich tvůrců, seznámíme je i třeba s dodnes nevysvětlenými technickými záhadami, stavbami atd. Příklady: vymýšlejte různá řešení, nebo naopak zkuste si představit, jak by svět vypadal, kdyby najednou jeden den zmizela auta, neexistovala elektřina atd. Ke splnění těchto cílů nám pomohou modifikované metody hry, vyprávění, popisu, modelování atd. Uvádím některé konkrétní návrhy. 3. 6. 1 Skládání (popřípadě i vybarvování) obrázkové osnovy, spojené s popisem a vyprávěním. Tuto kombinaci metod lze využít téměř tématicky neomezeně. Pouze je nutno volit obrazy dětem obsahově srozumitelné. Naprosto ideální pro tuto metodu je použití příloh časopisu ABC mladých techniků a přírodovědců - jak to bylo, jako to je. Obrazová část je doplněna i textem, který bude nutno upravit podle věku dětí a jejich rozumových schopností. Existuje rovněž řada dětských ilustrovaných encyklopedií, které lze ve výuce výhodně využít. Dětem dopřejeme dostatek času na prohlédnutí obrázků, protože často znázorňují objekty, které děti z reálného prostředí nemohou znát (historické), ale zpravidla jeví o ně velký zájem. Mnohé z témat, ačkoliv jsou běžnou součástí života, budou ve vašich žácích vyvolávat veselost, pobavení 3. 6. 2 Využití původně "relaxačních" her k výukovým účelům. Příkladem mohou být různé karetní soubory, pexesa a stolní hry. Tuto myšlenku mistrně i prakticky ztvárnil Tomáš Houška. Jeho karetní soubory "Vyjmenovaná slova", "Slovní druhy", "Násobilka" a desková souprava: "Tajemství dávných časů," jsou důkazem nejen neobvyklé autorovy invence, ale především hlubokého poznání, že jak práci, tak i učení je nesmyslné, za každou cenu, chápat jako trest, biflování a nadměrnou námahu. Znatelně lepších výsledků dosáhneme při zdánlivě oddechové činnosti. Záleží pouze na obsahu, který těmto tradičním hrám nově přiřadíme. Pro technické práce přicházejí v úvahu například pexesa s těmito náměty: nástroje, nářadí, stroje, nábytek, stavební slohy, hrady a zámky. Můžeme vytvořit i celou škálu stolních her - nakreslíme trasy, použijeme kostky a figurky třeba z vyráběného "Člověče nezlob se", vymyslíme pravidla a po trase rozmístíme různé obrázky, spojené s úkoly v pravidlech. Případnými tématy mohou být - architektonické stoly, vývoj automobilů, kriteria a vývoj jízdního kola atd.
3. 6. 3 Modelování různých reálných situací; historických vývojových řad určité technické oblasti lidského konání (např. různá řemesla); zjednodušená simulace výrobního procesu atd. Předpokládá se určitá teoretická příprava dětí a v další fázi převážně aktivní motorická a myšlenková činnost. Míra aktivity dítěte závisí na jeho zájmu o danou oblast a hlavně, na ochotě učitele tuto činnost připustit. Osobně znám učitele, kteří skutečně s dětmi staví na školním pozemku dílnu - na nářadí; vyrábějí chléb, od zrytí půdy a výsevu obilí, až k pečení. Vše záleží na lidech a podmínkách. O poznání méně náročné, přesto dětmi vítané jsou další náměty: výroba ručního papíru, výroba lité keramiky, jednoduché stroje (páka, kladka, ozubené kolo – konstrukce za pomoci stavebnice Merkur, Lego, Variant), základy tkaní, stavba lodí.
3. 7. Motorický trénink, nácvik pohybových dovedností Velice úzce souvisí a obsahově navazuje na metodu pohybové demonstrace. Řadíme ji do skupiny metod opakování a procvičování dovedností. Všechny pracovní dovednosti mají něco společného. Jsou to soustavy dočasných spojů, učením získané, dispozice, které umožňují správné, rychlé a úsporné plnění pracovních úkonů. Jednotlivé pracovní pohybové úkony i jejich soustavy konáme na podkladě pracovních senzomotorických dovedností. Jsou to podmíněně reflexní struktury, které zajišťují plnění pracovních úkolů vnímáním pracovních signálů a pohybovým reagováním na tyto podněty, pohybovým působením na pracovní předmět (Mojžíšek. 1988). Provádíme-li nějaký výkon opětovně po jistou dobu, zlepšuje se postupně schopnost tento výkon realizovat a zdokonaluje se. Nakonec výkon ovládneme, provádíme jej rychleji, elegantnějším způsobem. Vykonáváme jej ekonomicky (bez např. zbytečných pohybů), s menším stupněm únavy. Než se dopracujeme této fáze, absolvujeme složitý fyziologický a psychologický proces. Jeho základními etapami jsou (Mojžíšek 1988) : -fáze zvládnutí výkonu - nácvikem -proces přizpůsobení - rozvoj pohybového aparátu, vnitřních orgánů - růst svalů, úprava dýchání, krevního oběhu atd. Existují stručné didaktické požadavky na dovednostní nácvik: - žákova vnitřní motivace k výkonu - žákovo plné porozumění principům činnosti - respektování fází vývoje dovedností u jednotlivců i skupin - důsledná kontrola výkonu (učitel, žák), nelze dopustit fixaci chybných výkonů - nácvik má důsledný systém - dílčí dovednosti postupně zařazujeme do řetězců dovedností
- počet cviků a čas poskytneme dostatečný pro vytvoření pevných spojů - nácvik se dotýká celé osobnosti žáka - myšlení, zájmů, vůle, citů, pozornosti fantazie Pro rozlišování stupně vývoje nacvičované dovednosti nám velmi dobře poslouží přehledné zpracování postupných fází dovedností (Štefanovič 1969) 3. 7. 1 Informování o výkonu - poučení, instrukce; v této fázi výkonu žák ještě neprovádí pohyb, seznámen s podmínkami a způsobem jeho provedení, pokus o nápodobu. 3. 7. 2 První pokusy o výkon - výkon řízen intelektem, poznáním, informací, instrukcí. Jeho kvalita: neobratný v detailech, obsahuje chybné výkony, žák rychle unaven 3. 7. 3 Relativně úspěšný výkon automatizovaných komponentů výkonu - teoreticky první stupeň dovednosti. Kvalita: zrychlení, zpřesnění pohybů, absence nadbytečných pohybů, pohybová úspornost; přítomna intelektuální kontrola výkonu (sebekontrola); koordinuje se činnost vnitřních orgánů člověka s jeho pohyby. 3. 7. 4 Dovednost s automatizovanými komponenty - některé části výkonu již prováděny bez neustálé intelektuální kontroly- ustálení a standardizace pohybů ( po překonání nepravidelnosti a nestejnoměrnosti v pohybech). Chronologicky nejprve mizí zraková sebekontrola. Tato druhá úroveň dovednosti umožňuje úspěšně pracovat za konstantních podmínek. 3. 7. 5 Dovednost schopná adaptace - třetí, tzv. pružná úroveň dovednosti- charakterizována vysokou úrovní dovednosti v různých a proměnlivých podmínkách činnosti. Toto schéma je dobré mít na paměti v mnoha praktických diagnostických situacích - např. při průběžné praxi ve škole, při návrhu dalších námětů do hodin, při příchodu nových žáků atd. Vždy, kdy potřebujeme pro svou přípravu co nejpřesnější odhad motorických dovedností lidí. 3. 8. Popis Monologická metoda, která se liší od vyprávění tím, že v ní výrazně převládá sdělovací funkce. Řídí žákovo představování, smyslovou i pojmovou analýzu a syntézu a komparaci. Popisujeme děje, události, předměty. Pro efektivitu popisu je možné stanovit některé podmínky: • výběr pouze typických základních faktů • celkový počet uváděných faktů odpovídá možnostem vnímání a pozornosti dětí pozor na chaos z přemíry faktů • fakta utřídit do systému, logického řádu • z hlediska představové zkušenosti žáka je výhodnější kombinovat popis s demonstrací V technických pracích lze doporučit zařazení popisu při předvádění nástrojů, pomůcek, materiálů, pracovních postupů, obrazů atd.
Nadměrné zařazování slovního popisu do hodin není efektivní. Nejlépe se totiž žák učí činností samotnou, nikoliv popisem této činnosti. Navíc bychom měli vzít v úvahu existenci a pozvolné rozšiřování fenoménu „provozní hluchoty“ velké části dětské populace. Na jejím vzniku se zřejmě podílí i nadměrné verbální přetěžování dětí - školní, domácí i mediální.
3. 9 Pracovní metoda Významná metoda, prostřednictvím které jsou rozvíjeny dovednosti a schopnosti vnímání a zvyšuje se počáteční citlivost žáka. Uplatňuje se při upevňování učiva umožňuje přirozeně opakovat to, co se jinými metodami jeví žákům jako nepřitažlivé. Rovněž umožňuje rozvíjet aplikační dovednosti žáků a má i diagnostický význam pro učitele. Nejcennějším metodickým přínosem práce je, že postupně umožňuje rozvíjet myšlení - od forem konkrétních k abstraktním. Pracovní činnost rozvíjí i citový život dítěte. Může být zdrojem pozitivních i negativních počitků (hlavně pozor na formální, nesmyslnou a ponižující práci). K typickým pracovním metodám patří metody laboratorní a praktické činnosti ve specializovaných učebnách. 3. 9. 1 Laboratorní metody- v praxi se na 1. st. ZŠ objevuje z těchto metod především přiměřený pokus. Jeho význam tkví především v osvojených myšlenkových postupech žáka: stanovení problému, formulace hypotézy, ověřování. S pokusy se setkáváme i v technických předmětech. Hlavně při zjišťování vlastností materiálů, strojů, nástrojů, vhodnosti použití materiálů a pracovních postupů. Úspěšnost závisí do značné míry na kvalitě přípravy učitele. Lze navrhnout okruh otázek, kterými je vhodné se při přípravě pokusů zabývat : - stanovení přesně formulovaných pokusů, učitel je sám vyzkouší, vyvodí časovou náročnost (kolem 1O-2O min.); - stanoví hygienické a bezpečnostní požadavky; - formuluje otázky pro žáky; - zajistí materiální zabezpečení výuky; - sestavení, písemné krokové instrukce k provedení pokusu; - promyšlení organizace pokusu - rozdělení dětí do skupin, jejich složení, dílčí úkoly; - usměrňování práce při realizaci pokusu, doplnění a zpřesnění instrukcí; - závěrečné zobecnění výsledků, pokusů, členění na podstatné a nepodstatné jevy, provedení zvoleného druhu zápisu, doporučení další literatury.
Opět se jedná o metodu zpočátku časově náročnou, především z hlediska přípravy učitele. Pro žáky je přitažlivá a získané vědomosti i dovednosti jsou pozoruhodně trvanlivé. 3. 9. 2 Praktické činnosti ve specializovaných učebnách -tato metoda má povahu práce s různými materiály, používá se nástrojů, pomůcek a jsou vytvořeny modely, hračky, předměty užitné hodnoty.Uskutečňuje se zpravidla ve speciálních prostorách, či v upravených třídách. Vyučovací hodiny jsou charakterizovány nezvyklým ruchem, pohyblivostí žáků a průběžným výrazně individuálním přístupem k žákovi. Detailní charakteristikou se zbývám v praktické, námětové části textu. Metoda praktických činností má své opodstatnění také z hlediska formování některých morálních schopností dítěte. Spolupůsobí na posilování smyslu pro řád, vytrvalost v práci, schopnost a sílu k překonání překážek svědomitost, schopnost vnitřní discipliny a ukázněnosti při práci. Je nutné dítě respektovat, ale systematicky a nekompromisně ho směřovat k práci na těchto dovednostech. Mnozí budou zcela nepříjemně zaskočení, budou v této nezvyklé situaci klást i odpor, či se snažit, abychom činnosti vykonávali místo nich. Nelitujme je, buďme laskaví, ale požadujme splnění a dokončení úkolů.
4. Ergonomické zásady pro výuku technických prací na 1. stupni ZŠ Ergonomie - název vznikl spojením řeckých slov ergon = práce, namos = zákon, pravidlo. Vstupní data poskytují antropologové (tělesná výška, hmotnost, výkonnost a schopnost zátěže, únava); psychologové (pracovní motivace, psychická zátěž, schopnost pozornosti, soustředění aj.); sociologové (adaptace v pracovním i mimopracovním prostředí, sociální pozadí aj.); lékaři (prevence a léčení chorob z povolání, předcházení úrazů, hygiena pracovního prostředí aj.). Předmětem ergonomie je studium vztahů mezi člověkem, pracovním prostředkem a pracovním prostředím. Studuje schopnost a výkonnost lidského organizmu a hledá předpoklady, pro optimální přizpůsobení práce a pracoviště člověku. Snaha o individuální úpravu a vylepšení nástroje, později stroje, pracoviště, člověka provází celým jeho vývojem. Tyto snahy byly ovšem dlouhou dobu nesystematické a soukromého rázu. Teprve s větším rozvojem techniky, (zhruba konec 19. a začátek 20.
století), dochází ke zlomu - na člověka jsou kladeny takové nároky, které přesahují jeho možnosti. Technika proto nebyla buď plně využita nebo práce byla spjata s množstvím chyb, úrazů atd. Tehdejší tzv. „inženýrská psychologie“ dochází k závěru, že při řešení systému člověk - stroj se musí vycházet z nejslabšího článku = člověka. Vznik ergonomie byl tudíž vynucen praxí. Základní poznatky z ergonomie by se pomalu měly stávat součástí všeobecného vzdělání člověka. Z mnoha příčin bude stále aktuálnější nutnost znalostí o možnostech a mezích lidské výkonnosti, o dosahu dlouhodobých účinků nadměrné hlučnosti, chybného osvětlení, prašného chemicky znečištěného ovzduší atd. Škola je také jedním z pracovních prostředí. I pro něj vypracovává a shromažďuje ergonomie základní podmínky pro úspěšnou činnost. Specifikuje tyto poznatky obecně pro různé předměty, odděleně i souhrnně pro učitele i děti. V soudobé praxi našich škol často, bohužel, přetrvává tendence k osvojování si navzájem izolovaných bezpečnostních poznatků, které se nemohou stát základem pro vznik významově žádoucího postoje žáka k uvedené problematice. Studenti tyto kapitoly mnohdy podceňují, při jejich průběžné praxi se setkávám s pouze formálním zařazením poučení o bezpečnosti a hygieně práce, nejednou i s jeho naprostou absencí. Je zřejmě příznačné pro lidskou povahu, že k výraznému názorovému posunu a plnému pochopení významu bezpečnostní a hygienické problematiky u lidí dochází často až při osobní konfrontaci s následky nerespektování těchto zásad. Lze očekávat, že s narůstající civilizační úrovní lidstva bude přibývat i rizik, potřeb jejich eliminace a znalostí způsobů jejich prevence. Otázky bezpečnosti a hygieny při práci i běžném životě bude nutno koncipovat jako organickou součást výchovy k zdravému životnímu stylu. Tomu bude odpovídat i obsah a formy výuky na všech typech a stupních škol, primární nevyjímaje. Vzhledem k charakteristice předmětu, kterému je věnována vaše pozornost, hodlám se nyní zabývat těmito hlavními dvěma body. Obecná hygienická a bezpečnostní opatření pro žáky Model optimální pracovny pro výuku technických prací na primární škole 4. 1 Obecná hygienická a bezpečnostní opatření pro žáky Terminologická spojení: správné a bezpečné používání jednoduchých pracovních nářadí, nástrojů a pomůcek, osvojení si zásad bezpečnosti a ochrany zdraví při práci, základy organizace a plánování práce, optimální uspořádání pracovního místa a dodržování technologické kázně prezentují stručný výčet cílů a úkolů v řešené oblasti pro primární školu. Má- li dítě splnit tyto atributy, je nezbytné jeho důkladné poučení v minimálně tomto rozsahu pravidel: 4. 1. 1 Zásada vhodného oděvu a obuvi pro žáky - při jeho konkretizaci vycházíme z aktuální pracovní činnosti, předpokládané fyzické námahy, vyloučení úrazů (vlající oděv, nepevná obuv), možnost hygienické údržby oděvu a obuvi atd.
4. 1. 2 Zásada neprodleného hlášení každého poranění žáka – včetně aktuálního stavu před vyučovací hodinou a hlavně v jejím průběhu ( dle zjištění upravovat individuálně rozsah činností, nepodceňovat drobná poranění rukou především při práci s hlínou). 4. 1. 3 Zásada okamžitého ošetření jakéhokoliv zranění žáků a zápis do knihy úrazů. 4. 1. 4 Zásada znalosti příčin úrazů a jejich předcházení- v žádné hodině neopomíjet - pro děti většinou zcela nové činnosti i nástroje - nepodceňovat nebezpečí úrazů i pro nás jednoduchými nástroji ( například při stříhání a řezání zautomatizovat přidržování materiálu druhou rukou v bezpečné vzdálenosti). 4. 1. 5 Zásada poučení o způsobu vydávání, přenášení a odkládání nástrojů a nářadí. ( manipulace s nůžkami, noži a jehlami- nedávat proti obličeji a do úst, podávat rukojetí napřed, odkládat ostřím dolů, jehly a špendlíky nikdy nenechávat volně ložené atd.). 4. 1. 6 Zásada hlášení všech poškození nástrojů i nářadí před vyučovací jednotkou a hlavně kdykoliv v jejím průběhu. 4. 1. 7 Zásada dodržování osobní hygieny dětí v průběhu pracovní činnosti - vychází z konkrétní činnosti, ale obecně sem řadíme nutnost častějšího mytí rukou, větrání ve třídě, zákaz požívání či olizování pomůcek a materiálu, rukou. 4. 1. 8 Zásada výběru a používání pomůcek a nářadí, které odpovídají bezpečnostním předpisům a velikostně dětem ( preference užití dětské sady truhlářských nástrojů, velikost a ergonomický tvar nůžek a nože, přiměřenost poměrů velikosti materiálu a nářadí atd.). 4. 1. 9 Zásada postupného vytvoření pevného návyku uspořádání pracovního místa ( zpočátku nutné konkrétně vyžadovat a kontrolovat), uložení nástrojů ( pořádek a čistota na pracovišti předchází zbytečným úrazům), návyk k vyhledávání stabilní polohy těla při motorických činnostech. 4. 2. Model optimální pracovny pro výuku technických prací na 1.stupni ZŠ Chtěla bych hned na začátku zdůraznit, že se jedná o model poněkud maximalistický, a že jsem si vědoma toho, že mnohdy se nepodaří ho v praxi realizovat. Rovněž možnosti učitele jsou v různých podmínkách různou měrou omezené. Přesto se domnívám, že by neměl postrádat znalosti o optimálním prostředí pro výuku tohoto předmětu. Při návrhu modelu je přihlíženo k obsahu a integritě zpracování této problematiky pro 2. stupeň základní školy. Jsou převzaty obsahově odpovídající tématické celky, které zaručují návaznost a výhodné převzetí a působení v duchu stejné struktury, s obsahem adekvátním primární škole.
4. 2. 1 umístění učebny v budově školy - dostatečně vzdálená od běžných učeben (hlučnost činností) a jídelny (hygienické požadavky); orientace místnosti vzhledem ke světovým stranám (na jih, východ, hlavně vzhledem k náročným požadavkům na osvětlení a možnost větrání); 4. 2. 2 dispoziční řešení objektu učebny - velká okna s možností zastínění (rolety, závěsy) - plošná výměra na jednoho žáka 1,5m2 - vzdušný prostor - 4,5m3/ 1 žáka - bílá malba stěn - teplota v místnosti 18o-2Oo C ( měřeno 1,5 m od země) 4. 2. 3 nároky na vybavení učebny - umývárna (zhruba na 5 dětí 1 umyvadlo), věšáky na ručníky - dětské pracovní stoly-optimální je tvar šestiúhelníku (délka jedné strany 6O-8O cm); výška stolu - 57,5 cm (1. a 2. ročník), 63 cm (3. a 4. ročník); omyvatelné povrchy; optimální barva hnědá, zelená; židle s nastavitelnou výškou (průměrně 33,5-37cm), kulaté sedátko, otočná, raději bez opěradla - osvětlení - centrální pro celou učebnu (vhodnější zářivky); stahovací světlo s mléčnou žárovkou ,(samozřejmě krytou), nad každým stolem žáků; bodové osvětlení tabule - nábytek - skříně na nářadí, výrobky (i rozpracované) a pracovní oděv a obuv žáků, optimální umístění v učebně na straně proti oknům; stůl nebo skříňka na vystavované předměty; bedny na odpadový materiál; - košťata, smetáky a lopatky na běžný úklid pracovního místa - klasická a magnetická tabule - příruční knihovna s odbornou literaturou - příruční sklad s materiálem - police, krabice, pytle - popsané - lékárnička a kniha úrazů 4. 2. 4 nároky na vybavení učebny základními nástroji a nářadím- kovové svěráky; nůžky s kulatými okraji (velikost 12,5 cm a 15 cm); jehly s tupou i ostrou špičkou; nůž příborový i kuchyňský; válečky na modelování; kladívko; štípací kleště; šroubováky; rašple; pilníky různé hrubosti; pily; dláta; dřevěná měřidla; ruční vrtačka na dřevo 5 Techniky zpracování materiálů na 1. st. ZŠ Na základě souhrnu poznatků z předešlých kapitol vám doporučuji tyto "vývojové řady technik". Akcentují vzájemnou provázanost technologií zpracování jednotlivých
materiálů, respektují komplexně stupeň vývoje dítěte a jeho specifika. Hlavně však prezentují soubor základních dovedností dítěte mladšího školního věku, představují transformovanou formu kompetencí, kterých dítě na primární škole dosahuje. V průběhu osvojování těchto dovedností se vždy rozbíhá inkubační doba pro autentické tvořivé projevy dítěte. Čas, který dítěti v tomto bloku technik poskytneme, se mi jevil v praxi jako naprosto dostačující, a to i pro zapojení většiny dětí ve třídě. Základní schéma se lety ověřování stalo záměrně jednoduché, protože nepředkládám žádný univerzální podrobný recept. Ten obrovský "hluchý" prostor kolem schématu existuje proto, aby respektoval všechny tvořivé, svébytné a svobodné bytostiučitele a všechny žáky, kteří se s nimi setkají. 5. 1 Papír a kartón Papír je nejběžněji dostupný materiál, ve škole mu bývá věnováno nejvíce času. Dítě při vstupu do školy nemá osvojené základní dovednosti zpracování papíru. Vstupní úroveň je u jednotlivých žáků velmi rozdílná. Je výhodné poskytnout žákům šanci, aby se úroveň dovedností vyrovnávala. Výcvik je rozvržen, podle vzrůstající náročnosti, do několika fází. Jsou zde zastoupeny všechny základní techniky, které dítě ke svému úspěšnému vývoji v této oblasti potřebuje. 5. 1. 1 Povrchové úpravy papíru Lze pozorovat úzkou souvislost s výtvarnou výchovou. Technik je celá řada. Pouze rámcově sem patří elementární tiskové a izolační techniky, škrobové a olejové papíry atd. Řadíme sem rovněž techniku ruční výroby recyklovaného papíru. Jedná se o překvapivě oblíbenou techniku. Poskytuje mimořádně efektivní možnost poznání skutečné výroby papíru. Surovinou bývá novinový papír, který natrháme na menší kousky, namočíme do teplé vody den před výrobou. Mokré kousky novin rozmixujeme, vléváme je do zásobní nádoby ( hlubší umyvadlo, dětská vanička). Listy papíru nabíráme na síta ( dva rámečky: formátovací a se sítem), necháme odkapat a dosušíme vyklopené na svazku novin. Papírovinu lze barvit ve hmotě ( Duha, mořidla na dřevo, barvy na vajíčka), upravovat její výsledné vlastnosti přidáním škrobu nebo zředěných lepidel na tapety. Na povrch ručního papíru lze psát i kreslit. Velmi zdařile dopadá technika zalévání vylisovaných přírodnin do papíroviny. 5. 1. 2 Volná vytrhovánka Má výrazný vliv na rozvoj motoriky dítěte, koordinaci práce obou rukou a plošnou představivost. Vykazuje též dobrou relaxační funkci. Můžeme volit buď vytrhávání kousků a tyto vlepovat do obrysu - např. ryby, sněhuláka, krajiny; druhá, náročnější alternativa představuje vytrhávání celé postavy (budovy, květiny) z jednoho kusu papíru. Doporučuji použít neklížený papír - například novinový. Dětem je možno vysvětlil a ukázat optimální
způsob při nanášení lepidla, kdy postupujeme od středu paprskovitě do stran. Nejlépe ovšem je nemanipulovat štětcem a lepidlem ale využít lepidel s dávkovači (Gama-fix, Herkules), tyčková, vysouvací (Cores atd.). Vůbec nedoporučuji používat k lepení bílou lepicí pastu ( malá trvanlivost spoje), klovatinu ( špatně se nanáší, prosakuje materiálem, špiní nelepené plochy), Kanagon ( zdravotní závadnost, pouze v nevyhnutných případech, např. k lepení kovů). 5. 1. 3 Nácvik stříhání - ukážeme přikládání nůžek k papíru, děti dělají krátké nepravidelné nástřihy po okraji papíru. Nacvičují si koordinaci síly, kterou musí vyvinout a směr stříhání; - proužek papíru rozstřihávají podle linky na poloviny. Jejich délka by neměla přesáhnout 25-3Ocm. Při vzniku únavy děti více chybují. - přestřiháváním těchto proužků dítě získává různé jednoduché geometrické tvary. Z těch poté vytváří plošné obrazce. 5. 1. 4 Vystřihovánky z přeloženého papíru Začínáme nácvikem přesného překládání na polovinu. Zavádíme pomocný pojem "krytí rohů". Nacvičíme harmonikové skládání. Ideálním materiálem je průklepový papír. Existují dva základní druhy těchto vystřihovánek: pásové - z harmonikově poskládaného papíru vystřihneme jeden figurální nebo rostlinný motiv tak, aby se papír neporušil nejméně ve dvou bodech. Pro děti je tato činnost většinou zajímavá, protože nepostrádá moment překvapení, který nastává při rozložení papíru. Příklady: řady panenek, domků, stromů, květin, zvířecích postav. kruhové, čtvercové - z poskládaného (několikrát přeloženého na poloviny v obou směrech) papíru vystřihujeme drobné tvary. Vzhledem k více vrstvám je tato činnost pro děti fyzicky náročnější. Příklady: vločky, dečky, obrázky na okna. 5. 1. 5 Prostorová vystřihovánka Zde ke všem dříve zmíněným technikám přistupuje ještě obkreslování šablony. Většinou to bývá poprvé, kdy dítě takovou činnost vykonává, a proto je vhodné jim správný způsob ukázat .Nejobtížnější je koordinace práce obou rukou, kdy každá vykonává jiný pohyb. Problematické bývá rovněž posouvání ruky, držící šablonu. V počátcích je výhodnější pracovat ve dvojicích: jedno dítě přidržuje šablonu a druhé obkresluje. Zpracovává se zpravidla již pevnější papír (kladívková čtvrtka), pro dosažení vzhledného ohybu je vhodné nařezávání příslušné hrany. Pro tuto činnost je optimální zařadit cvičnou práci, kdy děti na kousku papíru, podle pravítka vedou řez. Zde si vyzkouší sílu tlaku na nůž, při kterém je splněna funkce techniky, ale nedojde k proříznutí a poškození materiálu. V počátcích lze nařezávat také hranou nůžek. Obsažena je opět práce se šablonou, ale obrys
námětu bývá členitější a pro dítě obtížnější. Příklady: dvoustranné figury, základy formátů pro blahopřání. 5. 1. 6 Skládanky (origami) V této technice úspěšnost závisí, do značné míry, na úrovni dovednosti přesného překládání papíru. Z metodického hlediska lze doporučit kreslenou metodickou řadu. Pro techniku je charakteristická velmi markantní rozdílná individuální vstupní úroveň a zkušenost dětí. Vzhledem k tomu doporučuji nepostupovat frontálně, krok za krokem, ale používat právě několik různých metodických řad. Metodické řady nekreslete na tabulizbytečné plýtvání silami-vhodnější jsou pracovní listy nebo fólie. Pokud jsou děti vedeny k orientaci v těchto grafických záznamech od počátku, při jednoduchých námětech (např. kelímek, vlaštovka), velice dobře si na tento způsob grafické komunikace zvyknou. Ve věku 9-1O let potom jsou schopni pracovat samostatně podle pracovních listů. Tyto činnosti mají navíc význam při vytváření geometrických představ dítěte. Děti preferují skládanky s nějakou funkcí - pohyblivé části, nafukovací části, pískací atd. Literatura s náměty k této části je poměrně bohatá, uvádím ji v přehledu literatury. Origami poskytují mimořádný prostor pro diferencování námětů podle náročnosti.
5. 1. 7 Papírová plastika Představuje kombinaci všech doposud zvládnutých technik. Dítě jimi podle fantazie mění povrch papíru, vytváří prostorové objekty. Nejběžnějšími náměty jsou budovy, kulisy a karnevalové masky. Používáme zpravidla kladívkový kartón a lepenky. 5. 1. 8 Jednoduché kartonážní a knihařské práce Jsou z hlediska fyzických schopností dítěte nejnáročnějšími technikami. Představují syntézu všech doposud zvládnutých technik opracování papíru. Nový je pouze materiál, jeho vlastnosti a podmínky způsobu jeho opracování.. Lze sem zařadit konstrukční úlohy z kartónových prvků. Dále děti zhotovují makety domů z krabic, modely městských sídel, části masek, desky na sešity, obaly, ozdobné papírové tašky, dárkové krabičky, desky k fotoalbům atd.
5. 2 Modelovací hmoty Modelovací hmoty jsou materiály, které dítě převážně preferuje. Ve škole by mělo zvládnout základní technologie zpracování, až poté začíná etapa individuálního rozvoje, kdy dítě uplatňuje ve zvýšené míře svou fantazii. Na základní škole jsou podmínky pro
běžné používání těchto modelovacích hmot: plastelína, modurit, hlína, těsta - vizovické, perníkové, nudlové, slané, pilinové a kašírovací hmoty. Pro všechny tyto materiály lze vytvořit obecnější metodický postup při nácviku dílčích technik. 5. 2. 1 Propracování materiálu Velice důležitá, většinou zanedbávaná fáze. Pro získání dobrých modelovacích vlastností je nutno materiál (s výjimkou plastelíny) důkladně prohníst. Zhruba tak 1/2-1 hodinu. Tuto fázi z praktických důvodů z větší části obstarává sám učitel, ale děti by se měly rozhodně také zúčastnit. 5. 2. 2 Vytváření kulovitých a kuželovitých tvarů Krouživými pohyby nejprve na podložce, poté mezi dlaněmi ruky vytváříme kulovité tvary. Vytahováním hmoty prsty získáme tvary kuželovité. 5. 2. 3 Vytváření válečků Dosti obtížná technika, nejčastěji se objevují chyby v nerovnoměrnostech síly válců a jejich zploštění. Nejprve pracujeme pouze jednou rukou, po získání delšího tvaru oběma. V počátcích nácviku bývá efektivní, pokud pohyb provádíme společně s dítětem. Položíme na ruce dítěte naše a pracujeme chvíli současně s ním. Snáze a rychleji zvládne tento pohyb. Jednotlivé válce lze splétat, vrstvit, doplňovat drobnými tvary- listy a růžicemi. Kombinací druhé a třetí techniky lze vytvořit již celkem efektní náměty, které dítě dostatečně povzbudí k další práci.Uvádím některé příklady: nádoby vytvořené slepováním jednotlivých kuliček, prostorovým vrstvením válečků a kombinací obou technik. Kromě nádob lze ztvárnit figury lidí i zvířat. 5. 2. 4 Vytváření rotačních tvarů Skutečné rotační tvary dítě většinou nemá možnost realizovat, protože hrnčířský kruh není běžným vybavením škol. Celkem vyhovujícími náhradními technikami lze ale i těchto tvarů dosáhnout. Uvádím základní popis technologického postupu. Ze základního kulovitého tvaru, většího průměru, prsty hmotu postupně ze středového otvoru vytahujeme do požadovaného tvaru. Stále si namáčíme ruce a snažíme se docílit stejnoměrné síly stěn nádoby. Začínáme s válcovitými tvary otevřenými (hrneček). Po krátkém zacvičení i děti dosahují pravidelných tvarů. Druhou alternativou je vytváření nádob kombinací válců a kuliček. Tato technika byla popsána již dříve. 5. 2. 5 Vytváření nerotačních tvarů - začínáme cvičnou prací: vyvalováním stejnoměrně silného plátu hmoty. Podle šablony nebo za pomoci různých vykrajovátek vyřezáváme jednotlivé díly. Prostorové útvary
postupně skládáme, všechny dotykové plochy slepujeme šlikrem. Domodelujeme prsty a povrchově zdobíme. Při zhotovování předmětů velkých rozměrů je třeba nechat nosné díly z hlíny zavadnout do druhého dne a teprve poté předmět dokončit. Další den rovněž provádíme retušování a dohlazení detailů. Příklady námětů: obaly na květináče, vázy, džbány, domky, různé tvary ozdobných luceren na svíčku. 5. 2. 6 Vytváření kachlů Základním tvarem jsou pláty, podobně jako v bodě předchozím. Můžeme je vrstvit, prořezávat, odebírat a přidávat hmotu. Zpočátku vytváříme kachle raději menších rozměrů. Kachle lze také odlévat do sádrových forem.
5. 2. 7 Figurální náměty Představují kombinaci všech předešlých technik, není efektivní s nimi začínat. Optimálně je zařazujeme až v etapě zvládnutí předchozích technik. Velmi dobře je právě na figurách procvičíme. Žáci pracují podle šablon nebo volně modelují. Klasickou sochařskou uměleckou techniku na primární školu příliš nedoporučuji. U skládaných figur jsou děti nepoměrně úspěšnější. Základ figurky tvoří váleček (trup), kulička - hlava, tenké válečky na ruce. Z plátu vyřezáváme, ve vhodné velikosti, ostatní doplňky - vlasy, křídla, vousy, části oděvu - šátky, šály. Povrchově zdobíme vrypy, zářezy, nástřihy, domodelujeme, popřípadě dolepíme detaily. Námětově jsou nejběžnější figurky lidí, zvířat, pohádkových bytostí.
Poznámka: z hlíny a moduritu nedoporučuji vytvářet velké, plné figury. Při vytvrzování hrozí popraskání. Před vytvrzením, či vypálením je nutné velké tvary vydlabat. Ve školní praxi nejsou zatím doceněné některé méně tradiční hmoty, především těsta. Protože se jedná o materiály dostupné a ekonomicky nenáročné zařazuji některé základní postupy pro jejich vytvoření. Vizovické těsto 35O g hl. mouky, 1 sklenka vody, 1 lžíce octa Důkladně propracujeme na tužší, poddajné a nelepivé těsto. Hotové tvary potřeme vejcem a pomalu sušíme v troubě. Těsto při zpracovávání velmi rychle osychá, nutno uchovávat stále v igelitovém sáčku. Ubíráme pouze malé množství, které ihned zpracujeme. Práce s tímto těstem vyžaduje takový stupeň dovedností, kterým žák tohoto věku nemůže disponovat.
Perníkové těsto 65O g hl. mouky, 25O g cukru moučky, 2 lžíce vody, 2 lžíce koření (skořice, anýz, hřebíček - mleté) 3 lžíce medu, 5O g másla, 3 vejce Nutno ponechat dva dny odležet. Po vytvarování prudce pečeme 7 - 1O minut. Nudlové těsto 15O g hr. mouky, 1 vejce, 2 lžíce vody Musíme ihned zpracovávat, protože rychle osychá a drobí se. Je ale velmi vhodné ke ztvárnění plošných ozdob. Pilinové těsto Piliny přesáté (ne z dřevotřísek), hladká mouka, jedlá soda, klih. Několik lžic mouky zalijeme vodou, stále mícháme, až uvaříme hustou škrobovou kaši. Necháme ji vychladnout. Přidáme jedlou sodu (5g na 1 kg hmoty), několik lžic rozpuštěného klihu, přisypeme piliny, prohněteme a můžeme modelovat. Sušíme v mírném teple. Před úplným zaschnutím možno přebrousit skelným papírem a pomalovat temperovými barvami. Škrobové těsto 1 díl soli, polovina dílu maizeny, tři čtvrtiny dílu vody. Část vody se solí přivedeme k varu a vlijeme ve studené vodě rozmíchanou maizenu. Necháme přejít varem, odstavíme a po vychladnutí můžeme modelovat. Předměty pouze necháváme usušit při pokojové teplotě. Získají dostatečnou pevnost. Slané těsto 2 díly hladké mouky, 1díl soli, půl až tři čtvrtiny dílu vody. Suroviny smícháme na podložce a propracujeme těsto. Hmotu není nutno dlouho propracovávat. Velmi univerzální modelovací hmota. Uzavřená v sáčku vydrží i týden při pokojové teplotě. Nedáváme do chladničky. Zhotovené předměty alespoň týden sušíme při pokojové teplotě. Poté potřeme rozšlehaným vejcem a pečeme prudce a krátce, pouze k dosažení požadovaného odstínu zabarvení. Těsto lze probarvovat i ve hmotě, pokud přidáme kakao, potravinářské barvy, barvy Duha atd.
5. 3 Základy ručního zpracování dřeva S různými drobnými odřezky dřeva se dítě setkává již ve věku 6-9 let. Většinou je používá při výrobě mozaiky a při různých konstrukčních úlohách. Také techniky zpracování loubků jsou rozšířené a přiměřené i pro tuto věkovou kategorii. Teprve s rozvojem fyzické síly, je možno přistoupit ke skutečnému ručnímu zpracování dřeva. I
když dítě většinou používá polotovary a je výhodné poskytnout mu prostor pro nácvik základních operací. 5. 3. 1 Rozměřování a orýsování materiálu Vzhledem k malým poznatkům z matematiky a geometrie, kterými se děti vyznačují v tomto věku, je učitel postaven do náročné situace. Zároveň ale mohou děti získat praktickou zkušenost pro učivo z geometrie - např. konstrukce kolmic, měření délek, samotné rýsování, dělení úseček atd. U mladších děti si můžeme vypomoci některými jednoduchými pomůckami. Například polovinu lišty vyznačíme pomocí stejně dlouhého pásu papíru, který přeložíme a střed vyznačíme. Při orýsování hranolu nebo válce můžeme získat potřebnou rysku svinutím pásku papíru a vyznačením tužkou. Konstrukce úhlu 45o - papír A4 s přeloženým rohem. 5. 3. 2 Nácvik řezání Volíme vhodný typ a velikost pily. Metodický postup je následující: - upnout dřevo do svěráku; - položit pilu na předkreslenou rysku; - několika zpětnými tahy vytvořit mělký zářez, drážku; - list pily vést ve správném směru opřeným palcem druhé ruky, než té, kterou držíme pilu; - řežeme dlouhými tahy s využitím celé délky listu pily. Příliš netlačíme, pilu směrujeme mírně šikmo od sebe; - dokončování řezu krátkými, lehkými tahy; odřezávanou část si přidržujeme, popřípadě podkládáme, abychom předešli vyštípnutí dřeva; Poznámka: existují 3 způsoby řezání podél vláken dřeva- hladká plocha řezu napříč vláken dřeva- vytrhávání vláken čelné - velmi hrubá plocha řezu Snažíme se děti naučit rozměřit předmět ze dřeva tak, abychom získali co nejhladší plochy po řezání. 5. 3. 3 Spojování dřeva Pro tuto věkovou kategorii přichází v úvahu nácvik spojování dřeva lepením, hřebíky, vruty, popřípadě jednoduché konstrukční spoje - např. přeplátování. Lepení - úspěch závisí hlavně na kvalitě použitého lepidla. Za velmi vhodné lze označit klihy a lepidlo Herkules. Při vytvrzování lepidla je nutné materiál fixovat. Hřebíky - provádíme cvičnou práci-spojování odřezků dřeva. Nacvičujeme hlavně přesnost a sílu úderu kladivem. Pro získání pevnějšího spoje umístíme hřebíky střídavě a mírně šikmo do materiálu.
Vruty - jediný rozebíratelný spoj, který děti mohou zvládnout. Můžeme zařadit až po nácviku zvládnutí techniky vrtání. Přeplátování - náročné především z důvodu přesnosti rozměřování a řezání. Výhodně možno techniku použít při zhotovování rámů na žákovské práce. 5. 3. 4 Opracování povrchu Provádíme smirkovým papírem, rašplí, pilníkem. Důležité je, aby děti pracovaly dlouhými tahy, vedenými šikmo přes vlákna a se stejnoměrným tlakem. Smirkovým papírem obalíme nějaký špalík, protože se lépe drží a rozloží sílu tlaku ruky, čímž se vyhneme vzniku prohlubenin na povrchu. Konečná úprava spočívá v moření, lakování. Z hygienických důvodů jsou ideální mořidla rozpustná ve vodě a laky ředitelné vodou. 5. 3. 5 Vrtání dřeva Používáme pouze ruční nástroje. Z hlediska síly není dobré použít nebozezu, jak se mnohdy uvádí. Stabilnější je ruční vrtačka, tzv. "kolovrátek". Dítěti ukážeme upevňování vrtáku, jeho vhodnou velikost, základní postoj a postup při vrtání. Pro zcela základní výcvik ručního opracování dřeva, doporučuji techniku vrstvení dřeva, neboť obsahuje téměř všechny výše zmíněné dílčí operace. Navíc nevyžaduje jejich zcela dokonalé a přesné zvládnutí. 5. 3. 6 Další možné techniky Batikování dřeva - postup podobný jako u textilu. Izolaci provádíme nanášením vosku štětcem na povrch dřeva. Místo barev používáme mořidla. Dřevěné šperky - předpokládají zvládnutí všech základních technik Dřevěné hračky Figurky z dřevité vaty
5. 4 Základní techniky opracování textilních materiálů Technikám zpracování textilních materiálů je v praxi většinou věnována velká pozornost. Hlavně technikám ozdobným, především vyšívání. Jejich potřebnost je pro vývoj celkem minimální a problémem je i mnohdy estetická úroveň zhotovovaných námětů. Doporučovala bych spíše jakýsi model sebeobslužných prací. Zahrnuji sem základní výcvik v šití a drobné opravy oděvu. Další techniky jde zařadit až na základě zájmu žáků. Chronologicky je možno seřadit základní techniky asi takto:
5. 4. 1 Koláže Jsou jakýmsi předstupněm v řadě technik. Využíváme hlavně podobnosti práce, kterou znají děti již u jiných materiálů - papíru, dýhy, slámy atd.
5. 4. 2 Nácvik šití Bývá zahájen zdánlivě velmi primitivními přípravnými pracemi. Opomenutím si ale zcela jistě přiděláme problémy. - odměřování nitě - vzdálenost přibližně od ruky k lokti - navlékání jehly - důležitá je volba střední velikosti jehly - vytváření uzlíku - pro děti značně obtížné, není nutné bezvýhradně vyžadovat tzv. krejčovský uzel Přední steh – materiál, na kterém zahájíme nácvik šití je papír, nejlépe čtverečkovaný (méně se deformuje a podle linek dítě dobře umisťuje stehy). - ukážeme způsob šití, nakreslíme na tabuli a krok za krokem postupujeme se žáky. Můžeme využít i názorné tabule šicích stehů. Zadní steh - osvojením získává dítě univerzální, dostatečně pevný spojovací steh. Obnitkovávací steh - velmi dobře zvládnutelný, základní začišťovací steh. Jeho funkci doporučuji s dětmi vyzkoušet - například pokusem o možnosti vytřepení tkaniny.
5. 4. 3 Práce s jednoduchým střihem Logicky navazujeme na již zvládnutou techniku obkreslování šablon. Změnou je pouze způsob kladení střihu na textil (málo odstřižků), jeho přišpendlení a vystřižení s 1-2 centimetrovým okrajem na švy.
5. 4. 4 Jednoduchá zakládaná obruba Provedeme dvojí zahnutí tkaniny, našpendlíme, nastehujeme a přišijeme obnitkovacím stehem. Postup doporučuji nakreslit a napsat na tabuli.
5. 4. 5 Přišívání knoflíků, patentů, poutek, zašití otvorů Základní postupy jsou obecně známé, že považuji za zcela zbytečné je popisovat. Důležitá je volba námětu. Nedoporučuji vytvářet umělé ozdobné předměty, jako knoflíkové koláže apod. Mnohem optimálnější je, pokud dítě opraví nějaký skutečný oděv. Například přišití knoflíku ke košili, poutka k ručníku. Při normálních vztazích učitele s rodiči materiální zajištění není problémem. Tento systém sebeobslužných prací má za úkol poskytnout dítěti znalost základní drobné údržby textilií . Jejich význam pro praktický život není nutné obsáhle odůvodňovat. Do výuky je možno s úspěchem zařadit i méně obvyklé techniky zpracování textilií. Batikování - vyvazovaná i vosková a šitá. Krajky z obvazové gázy. Základy tkaní na kartónových podložkách.
5. 5 Základní techniky opracování kovů Na 1. stupni ZŠ neexistuje žádný samostatný tematický celek, zaměřený na zpracování kovů. Vzhledem k co nejširšímu záběru poznatků o materiálech a výrazné odlišnosti vlastností kovů, oproti doposud používaným materiálům, doporučuji i základní seznámení s kovy. Při návrzích námětů je ovšem nutno brát v úvahu i aspekt, že zhotovené ozdobné předměty vykazují zpravidla silnou tendenci být kýčovité. Základní seznámení může probíhat ve dvou formách 5. 5. 1 Techniky tvarování drátu 5. 5. 2 Techniky zpracování kovové folie nebo tenkého plechu 5. 5. 1. 1 Technika prostého ohýbání drátu pouze rukou - bez použití nářadí. Vhodným materiálem jsou měkké dráty - hliníkové a měděné, průměr 1-2mm. 5. 5. 1. 2 Tvarování drátu za použití pomůcek - hranoly, válce z tvrdého dřeva. Na ně navíjíme dráty do spirál, různě spojujeme, hlavně do figurálních námětů. Pro docílení lepšího estetického vzhledu, lze hotové figury namáčet například v sádře. Dalším řešením může být též tvorba za použití drátků na čištění dýmek Ty jsou již z výroby opatřeny různobarevným textilním povrchem. Kromě spirál lze vytvářet vlnovky, různé neuspořádané tvary, střídáme malé a velké tvary, rozšiřující a zužující atd.
5. 5. 1. 3 Tvarování drátu pomocí kleští, kladiva a dalších pomocných nástrojů. Námětově jsou optimální různé mříže, plošné figury, kdy základní obrys předmětu vyplétáme různými druhy různě tvarovaných drátů (třeba i rozklepávaných). Velký vliv na rozvoj prostorových představ dítěte mají také náměty konstruktivního prostorového tvoření z drátu. Jistým problémem je právě jejich estetická hodnota. 5. 5. 2 Techniky zpracování kovových folií nebo tenkého plechu Používáme kovové folie - nejlépe Al, Cu, tloušťky do 0,5 mm. (Jde využít i upravených prázdných hliníkových obalů od paštik, různých tub - od zubní pasty, lepidla, Jesenky, Pikaa atd.) Za nejpříhodnější techniky lze považovat: 5. 5. 2. 1 Vytlačování do folie Folii důkladně očistíme a vystřihneme základní tvar. Na rubovou stranu vyznačíme fixem základní linie obrazu. Folii položíme na podložku z silnější lepenky. Vytlačování provádíme z obou stran folie, abychom docílili žádoucí plastičnosti. Velmi vhodným nástrojem je vypsaná propisovací tužka. Je vhodné vytlačovat linie i plochy. Hotový námět zpravidla vlepujeme do rámečku z lepenky nebo čtvrtky. Můžeme také dvě vytlačené folie slepovat. Příklady námětů: vánoční přání a ozdoby na stromek, drobné součásti šperků. 5. 5. 2. 2 Děrování a nepravé cizelování plechu Používáme gumové paličky, různá rydla - od vypsané propisovací tužky, přes dřevěné kolíky, až k důlčíkům, průbojníkům atd. Postup je podobný předcházející technice. Rozdíl možno spatřit hlavně v technice prorážení plechu nástroji.Vzniklý otvor získává bodový charakter zdobnosti. Techniku provádíme na podložce, její tvrdostí též regulujeme velikost otvorů a otřepů na druhé straně plechu. Velmi zajímavě vypadají předměty, na kterých je použito obou zmíněných technik. Předměty zhotovené z folií nemívají velké problémy estetické.
6. Příprava na hodinu technických prací Před vypracováním přípravy na hodinu zvážíme především aspekty volby pracovního námětu. Zohledňujeme především: náročnost námětu vzhledem k tělesným a duševním schopnostem žáků; materiální dostupnost; možnost využití mezipředmětových vztahů; poskytnutí dostatečného prostoru pro kreativitu a technické myšlení; možnost uplatnění vhodné organizační formy; časovou náročnost;
V přípravné fázi učitel pracovní námět promyslí a zkonkretizuje požadavky materiální i didaktické. Udělá si technický náčrt; soupis materiálu a potřebných pomůcek a nářadí; ujasní a napíše si pracovní postup; ujasní si, zda mohou žáci námět zvládnout (posoudí dosavadní úroveň znalostí a dovedností); Námět sám zhotoví a vytipuje obtížné fáze, předpokládané chyby a tyto v přípravě později zohlední. Následující text prezentuje základní model přípravy na hodinu technických prací, nastíněny jsou i některé konkrétní možnosti obsahového ztvárnění. Ukázka písemné přípravy na vyučovací hodinu Tématický celek: Práce s papírem ( dřevem, hlínou…..) Pracovní námět: název námětu (vánoční ozdoba, model města…) Motivace: věci a děje kolem nás; forma: pohádka, vyprávění, báseň, řízený rozhovor… Použitý materiál, pomůcky, nástroje a nářadí: podrobný soupis všeho, co bude na hodinu potřebné zajistit (včetně didaktických pomůcek), způsob tohoto zajištění; (kartónové krabice, čtvrtky, fixy, lepidlo Herkules, nůžky, nůž, šablona, temperové barvy…) Mezipředmětové vztahy: předmět ( prvouka…), téma ( Naše město…) Vyučovací cíl: specifikace toho, co se má zopakovat, procvičit, naučit a to v rovině teoretické i praktické činnosti žáků; způsob seznámení žáků s cílem; (procvičování dovednosti obkreslovat šablonu, nácvik přesného stříhání, seznámit s výrobou papíru…) Vyučovací metody a formy práce: seznam použitých ( beseda, instruktáž, exkurze,demonstrace, samostatná práce, skupinová práce…) Hodnocení: jakým způsobem bude provedeno (slovní, výstavou prací…); sdělení kriterií hodnocení (stupeň zvládnutí techniky, čistota a přesnost, invence žáka) Bezpečnost a hygiena: pokyny k zacházení s nářadím a pomůckami ( bezpečné používání nůžek, nože, lepidel…) Stručný popis pracovního postupu a časové rozvržení: 8 min.- motivace, sdělení vyučovacího cíle hodiny, stručný popis pracovního postupu, uspořádání pracovního místa, příprava pomůcek; 30 min.- samostatná práce žáků (činnosti, které budou vykonávat: obkreslení šablony, vystřižení tvaru, přilepení na podklad, dotvoření povrchu…) 7 min.- hodnocení, úklid pracovního místa Úkoly pro diferenciaci náročnosti: 2 odlišné šablony; 3 nákresy postupů skládáníorigami; Problémové úkoly: zařazení pokusů a pozorování vlastností materiálů (volba na základě jejich srovnání); výběr vhodného lepidla (srovnání pevnosti lepených spojů…)
7 Význam a využití technické hračky Existují závažné důvody, proč by učitel primární školy, měl být vybaven základními teoretickými znalostmi o významu, možnostech uplatnění, rozdělení a klasifikaci hraček. 7. 1. 1 Dítě tohoto věkového stupně hru stále evidentně preferuje před jinými druhy činností. Předmětem a prostředkem hry bývá právě hračka. Nezasahuje již celou osobnost dítěte, zůstává integrální součástí dětského světa a nejpřitažlivější aktivitou. Je jedním z důležitých didaktických prostředků na 1. st. ZŠ, základní a nosnou metodou. 7. 1. 2 Existují zásadní obecné rozdíly v hodnocení a přijímání hraček mezi dospělými a dětmi. Příčinou kolizí bývají hlavně tato kritéria výběru: módnost, citové reakce ( včetně retrospektivních u dospělého jedince), cena hračky, prvotní dětská preference hotových hraček( neposkytují sice prostor pro hru, ale představují mimořádně věrné kopie skutečných předmětů), rozdílné vnímání barevné kompozice, absence znalosti znaků bezpečných hraček ve skupině dětí atd. 7. 1. 3 Charakter většiny předmětů na 1. stupni školy, dovoluje v rozsáhlé míře zařazovat s úspěchem různě koncipované hry - používají se k nim hračky, včetně technických. Tyto nacházejí uplatnění hlavně v prvouce, přírodovědě, vlastivědě, technické a výtvarné výchově, matematice a v mateřském jazyce. Jedinečným způsobem zprostředkovávají mnohé jevy z oblasti vědy a techniky, které obsahově patří do vzdělávání na primární škole. 7. 1. 4 V předmětu „Praktické činnosti“ děti hračky velice často zhotovují. A pokud učitel má mít v tomto procesu alespoň usměrňovací roli, je nutné, aby disponoval potřebnými základními poznatky. Mezi ně bych zařadila tyto klíčové hodnotící oblasti: pedagogické, hygienické a estetické. Při návrhu hračky navíc učitel řeší další otázky, například volbu optimálního materiálu a technologického postupu, v kontextu se zamýšlenou funkcí hračky; nákres a promyšlení technických detailů, ověření jejich funkčnosti na malém modelu; námětovou srozumitelnost hračky; eliminaci hraček pouze ozdobných; tvarovou a proporcionální vyváženost hračky; ergonomické opracování jejího povrchu; otázky vztahu mezi funkčností a možností údržby hračky; detailní rozpis materiálu, pomůcek a nářadí; prověření optimálního pracovního postupu; zajištění prostoru pro tvořivost a individuální projev osobnosti dítěte a mnohé další. 7. 2 Stručná charakteristika technické hračky Každé dítě se v civilizovaném světě setkává s technikou a technickými informacemi. Značnou část mu může úspěšně zprostředkovávat právě technická hračka. Vyznačuje se tím, že zobrazuje určitý technický objekt nebo je v ní použito technických prvků. Celou skupinu lze roztřídit do tří hlavních subsystémů: 7. 2. 1 Hračky se skrytým technickým obsahem
Jedná se o většinu současných hraček, které mají třeba i značnou technickou úroveň, technickoinformační obsah, tento je však v herním předmětu uzavřen, dítě nemá možnost, bez použití destrukce, se k němu dostat. Řadíme sem např. auta se setrvačníkem, elektromotorem, na dálkové ovládání, mikroskopy, počítačové hry, autodráhy, technické panenky, hudební a didaktické hračky. Cílem výroby těchto hraček je dosažení určitého efektu, např. pohybu, světla, zvuku nebo změny tvaru. Dále osvojení si některých dovedností, které dítě získá hrou a obsluhou těchto objektů. 7. 2. 2 Hračky s otevřeným technickým obsahem Do této skupiny řadíme především technické stavebnice a herní předměty, do kterých se dítě může přístupným způsobem podívat a experimentálně prozkoumat zdroj určitého projevu hračky. Seznámí se tak s rozličnými jevy z oblasti statické a dynamické mechaniky (stavebnice Merkur, Fischertechnik), elektrotechniky a magnetismu (stavebnice Cosmos, Busch), termiky (parní stroje), mechaniky kapalin (některé vodní hračky), elektroniky (Logitronik), při spojení stavebnic s počítačem se základy robotiky (Fischertechnik Computing). Patří sem i skupina tzv. polohotových hraček, kdy dítě obdrží pouze díly, které podle technického nákresu sestaví ( např. Monti systém). 7. 2. 3 Hračky znázorňující technický objekt v hrubých rysech Zařazujeme sem například nefunkční modely dopravních prostředků, stolní tištěné hry, karty, pexesa s technickou tématikou. Smyslem výroby této skupiny hraček je prvotní seznámení s technikou a podnícení zájmu o tuto oblast. Z rozdělení je zřejmé, že ne každá technická hračka umožňuje aktivní získání aktuálních potřebných zkušeností a poznatků. Za pravé technické hračky lze považovat předměty hlavně ze druhé skupiny. Tyto mají aktivní informační obsah a pomáhají člověku postupně se zbavovat technické negramotnosti. Z pedagogicko-psychologického a filozofického hlediska považuji za stále málo doceněné, a proto vhodné zdůraznění, že technická hračka plnila vždy osvětovou i reklamní funkci. V době vzniku a vývoje nových materiálů, technologií, způsobů technického myšlení. Byla a stále poměrně často je předstupněm rozšíření těchto objektů v reálném životě. Její pochopení, vnímání a uznání ovlivňovalo přijetí a mnohdy i rozvoj různých odvětví a směrů techniky. 7. 3 Možnosti a význam využití technické hračky Chceme-li zaměstnávat dítě nejpřirozenějším způsobem, preferujeme hru, která využívá a staví na dětské potřebě objevovat a získávat nové zkušenosti, na dětské zvídavosti. Hrou dále připravujeme takové prostředí a nabízíme činnosti a příležitosti, jak poznávat, přemýšlet, chápat a rozumět sobě i okolnímu světu tím nejúčinnějším způsobem. Stojíme ale před problémem výběru vhodných hraček, které reflektují vývoj společnosti a její preference. Sortiment vhodných hraček navazuje kontinuálně na předškolní věk. Největší změny zaznamenáváme ve složitosti hraček, ve výběru je již patrnější preference dle individuálních zálib dítěte a větší roli ve výběru sehrává i pohlaví dítěte.
Nadále je využíváno faktu, že dítě ve výběru preferuje hračky, které obsahují nějakou funkci, upoutávají jeho pozornost. Obecně lze jejich význam spatřovat v rozvoji především těchto aspektů osobnosti dítěte: poznávací, procvičovací, emocionální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický a terapeutický. Konkrétně se již prokazatelně podílejí na rozvoji například těchto specifických oblastí: zlepšují koordinaci pohybů, verbální vyjadřování, jemnou i hrubou motoriku, zpřesňují smyslové vnímání, grafické vyjadřování, prostorovou orientaci, sociální dovednosti, základy sebeobsluhy, volní stánku dítěte (soustředit se na činnost, vědomě ji kontrolovat, dokončit práci), estetické vnímání (smysl pro proporce, barvy a materiál), rozvíjí fantazii, tvořivost a myšlení ( přechod ke slovně logickému typu), obohacují poznatkový systém (porozumí jednoduchým jevům z přírodního, společenského i technického prostředí, poznání a ocenění díla hmotné a duchovní kultury a techniky, pocit národní sounáležitosti), zlepšují pojmový aparát dítěte, umožňují získání pozitivního přístupu k učení (příjemné pocity, zajímavá forma), řazení prvků v systému, identifikace podstatných jevů a znaků a mnohé další. Jedním z nejoblíbenějších typů technických hraček se stávají stavebnice. Stavebnice, jako soubor prvků, které je možno obměňovat různými způsoby. Kvalitní stavebnice obsahuje množství různorodých prvků, jejich uložení je přehledné a snadno dosažitelné. Dále obsahuje doplňky (postavy, stromy, bedny, květiny atd.), které umožňují hru po dokončení stavby. U dítěte ovlivňují myšlení-schopnost analýzy a syntézy, postupně spoluvytvářejí dovednost srovnávat a vyčleňovat charakteristické rysy, orientovat se v grafických záznamech, prostorovou představivost. Navíc rozvíjejí sociální vztahy, řeč a citovou rovnováhu dítěte. Učitel by měl být obeznámen s metodologii práce s těmito typy stavebnic: Variant, Merkur a LEGO Dacta. Posledně jmenovaná, byla před několika lety celoplošně distribuovaná MŠ ČR do většiny škol, které o ni projevily zájem. Existuje základní metodologie, pořádají se i některé speciální kurzy. Přesto se největší měrou věnují metodologii učitelé v praxi. Na některých školách stavebnice bývá sporadicky využívaná. A to i v době kritického nedostatku materiálních edukačních pomůcek. Dalším, dětmi preferovaným druhem hraček, jsou hmoty. Poskytují největší prostor pro rozvoj fantazie a prostorového vnímání dítěte, jeho motorické schopnosti atd. Jejich praktické užívání ve výuce na primární škole, je ovšem, v rozporu s jejich oblíbeností, velmi, velmi sporadické. Hmoty a technologie jejich zpracování nezná,(vyjma plastelíny) ani mnoho učitelů v praxi. Většinu z nich je potřeba naučit i základy. Mladým, ale slibným směrem, jsou didaktické počítačové hry. Oblíbenost počítačů a počítačových her se snaží využít mnoho pedagogických a psychologických pracovníků . Je vypracována a v terénu realizována celá škála systému počítačových her, které podporují rozvoj žádoucích vlastností a schopností člověka, jako paměť, kreativita, logické a matematické myšlení, snahu dosáhnout cíl. Uplatňují se úspěšně i při reedukaci specifických poruch učení. Jedná se o systém terapie různých poruch pozornosti a učení, za pomoci speciálně vyvinutých počítačových programů. V pedagogické praxi lze úspěšně využít například programy Matik, Škola hrou 1.a 2., Písmohrátky, Dys Com, Dyslekt, Dyskalk, Dysgraf, Dys PL. Při tomto systému terapie dochází prokazatelně k dlouhodobému výraznému zaměření pozornosti, díky dominantnímu zájmu dětí o tuto formu práce a rychle se měnícím podnětům. Další výrazný pozitivní posun lze stručně
zaregistrovat hlavně v těchto problémových oblastech : zkrácení doby manipulace, pohybová úspornost, jemná motorika, písmo, rychlost provedení činnosti, technická gramotnost, sebevědomí a sebepojetí dítěte. Počítačová gramotnosti má na děti se speciálními výukovými potížemi prokazatelně příznivý vliv. Hlavně v oblasti zmírňování intenzity obtíží, jako prevence socializačních poruch chování, zaznamenáváme celkovou pozitivní změnu osobnostních složek dítěte. Potencionálně lze předpokládat snad i vliv na možnosti vyšší vzdělanosti, než uvádí současné výzkumy a s tím související lepší pracovní uplatnění ve společnosti. Úloha lidského faktoru ve výuce je ovšem nadále z mnoha důvodů nenahraditelná. Počítač je didaktická pomůcka, didaktická technika. Jeho výhodou je jednoduchá forma demonstrace, simulace složitých problémů a modelování situací, (které jsou jinak ve třídě nezobrazitelné), otevírá nové možnosti přístupu k informacím, umožňuje vysoce individuální způsob a rychlost práce jednotlivce, může rozvíjet flexibilitu a tvořivost, může být v porovnání s člověkem trpělivější, např. při hledání správného řešení atd. Má samozřejmě i svá úskalí, ale ta nejsou v tomto textu řešena. V rámci didaktiky technických prací bude výhledově systematicky využíváno programů Power Point a Zoner Callisto. A to především při návrzích didaktických pomůcek pro práci učitele.
8 Praktická cvičení pro děti s LMD- ADHD Vzhledem k obecně známému faktu, že obraz tohoto dítěte je vysoce individuální, nelze podat žádný uzavřený, konečný a univerzální systém cvičení. Nabízím pouze základní, praxí ověřený soubor. Vhodnost zařazení těchto cvičení, je dána úvaze učitele a konkrétním podmínkám. Neexistují žádné předpisy, ani omezení, k jejich použití. Většina se zaměřuje na motorickou oblast, oblast myšlení, pozornosti a sebehodnocení.. Podle výsledků mnoha výzkumů, vede totiž zvýšené sebevědomí dítěte, k úspěšnosti i v takových činnostech, které procvičovány a zařazeny vůbec nebyly. Dále doporučuji jejich specifickou formu aktivity zaměřit cíleně na problematickou oblast. Stále ovšem jistíme a kontrolujeme reálné možnosti úspěšnosti dětí a podle toho úkoly individuálně odstupňováváme. Bez dodržení tohoto pravidla, bychom pravděpodobně u dětí pouze zbytečně navýšili stresové zatížení. Cvičení nejsou seřazena podle nějakého systému. Pedagogický a lidský cit učitele je pomůže aktuálně zařadit, modifikovat, rozšířit podle konkrétní situace ve třídě a specifického obrazu dítěte, kterému jsou určené. Z těchto důvodů považuji jakýkoliv pokus o systematizaci za nesmyslný a samoúčelný. Soubor cvičení
8. 1 Namotávání provázku na cívku. Pomůcky: cívka, lze použít i krátkou dřevěnou tyčku, či kartónovou ruličku, středně silný provázek o délce maximálně 1,5-2m. Kompenzační zaměření: uvolnění zápěstí celé ruky, vykonání krouživého a plynulého pohybu, motorická a senzomotorická koordinace. Metodické poznámky: jedná se o zdánlivě jednotvárnou činnost, má překvapivý, celkově uvolňující vliv na dítě. Doporučuji dodržet přiměřenou délku provázku. Při jejím nerespektování nastupují rychle chyby z únavy, činnost se stává jednotvárnou a nudnou. Doporučuji měřit čas, motivovat dítě soutěží sám se sebou - pro odstranění strachu z neúspěchu nesoutěží s ostatními. Poznámka: velice vhodné a praxi nezvykle vyžadované cvičení pro hyperaktivní děti. Zásadu práce na sobě bez srovnání s ostatními, pokus o zvnitřnění této motivace, doporučuji ji rozhodně v počátcích, ale nejlépe po celou dobu trvání práce s těmito dětmi. 8. 2 Vytrhávání obrazců z papíru Pomůcky: nejlépe novinový, či časopisecký papír Kompenzační zaměření - koordinace práce obou rukou (každá dělá zcela odlišnou činnost), nácvik vyvinutí přiměřené síly, krátkodobá koncentrace pozornosti, zpřesnění pohybů Metodické poznámky: začínáme cvičnou prací-nejlépe se hodí vytrhávat nepravidelné tvary, geometrické tvary, květiny,mraky, krajiny, figury. Tento sled má své opodstatnění v postupném narůstání náročnosti. Rovněž nejprve volíme tvary velké, postupně je zmenšujeme. Počítejte s mírným šokem u dětí, stále budou chtít stříhat, ne trhat. Pro menší děti je vhodná motivace hrou. Například, jaké předměty se mohou schovávat v novinové stránce. Kdo nějaký najde? Nepoužíváme tužky, nevytváříme hrubé obrysy předmětů. Dětem je nutno dát čas, aby si na vytrhávání zvykly. První výtvory nebývají zdařilé. Nutná je oboustranná trpělivost. Po určité době je toto dítě schopno "vytahovat" z listu množství předmětů, které jsou tam schovány. Svůj motorický vývoj většinou zaregistruje velice pozdě, protože je zaujat hrou. Díky tomu dochází k rychlejšímu zlepšení, protože strach z motorického projevu není přítomen. 8. 3 Přeskupování drobných předmětů Pomůcky: korálky, přírodniny, prvky mozaiky, stavebnice, zbytky vln, provázky, smotky nití, koření atd. Kompenzační zaměření: vytvoření jemného úchopu, tvz. špetky, procvičování hmatu, koordinace pohybů horních končetin a zraku, nácvik zaměření pozornosti Metodické poznámky: existuje mnoho variant tohoto cvičení. Doporučuji zpočátku větší předměty, magnetické mozaiky. Práce nesmí být samoúčelná - nejde pouze o přemisťování - většinou vytváříme plošné obrazové kompozice. Velké části dětí dělá
vytvoření úchopu nepředvídatelné problémy. Doporučuji práci fázovat, přerušovat jinou činností. 8. 4 Vkládání obrazců do vystřižených ploch Pomůcky: obrázky podle systému "Puzzle", vkládací stavebnice Kompenzační zaměření: orientace v ploše, identifikace různých tvarů, zaměření pozornosti, rozvoj jemné motoriky Metodické poznámky: Můžeme využít hotových vkládacích stavebnic. Podle stupně obtížnosti většinou doporučuji zařadit jednoduché vlastní papírové vkládačky. Snáze zajistíme posloupnost v náročnosti. Doporučuji systém pozitiv - negativ. 8. 5 Navlékání drobných tvarů na nit Pomůcky: jehla, režná nit, korálky, přírodniny, bužírka, sláma atd. Kompenzační zaměření: koordinace práce obou rukou, jemná motorika, objevení systému řazení prvků. Metodická poznámka: nejobtížnějším úkolem je objevení systému řazení prvků. Doporučuji cvičnou práci - kresby různých systémů 2-6 prvkových na tabuli. Teprve potom motorickou činnost. 8. 6 Obkreslování šablony Pomůcky: tužky, kreslící karton, nůžky Kompenzační zaměření: zpřesnění pohybů,koordinace odlišné práce obou rukou Metodická poznámka: děti lze s úspěchem zapojit do vlastní přípravy učitele. Je nezbytně nutné odstupňovávat náročnost členitosti šablony. 8. 7 Rozlišování předmětů podle jejich vlastností Pomůcky: dřevo, textil, plasty, kov, dráty, folie, nitě, provazy atd. Kompenzační zaměření: výrazné zvýšení pozornosti (zapojení všech smyslových center), rozvoj myšlení a počátky myšlenkových stereotypů Metodická poznámka: zařazujeme kdykoliv v průběhu hodin. Je možná organizace jako jednoduchá laboratorní práce. Dítěti ponecháme nutně delší dobu na poznání vlastností předmětů - materiálů, pomůcek, nářadí atd. 8. 8 Napodobování poloh končetin celého těla,jejich částí, samotné ruky Pomůcky: podle tématu, velmi různé Kompenzační zaměření: zaměření pozornosti, zdokonalení zrakové analýzy pohybu, zpřesnění pohybů Metodická poznámka: velice vhodné pro hyperaktivní typ dítěte. Již během demonstrace toto dítě zapojíme. Dochází k synchronizaci pohybů. V případě nutnosti doporučuji
pohyb dělat společně s dítětem - položit svou ruku na jeho. Toto cvičení dovoluje nejširší možnosti zapojení dětí. 8. 9 Nácvik polohy a směru pohybu Pomůcky: opět dle tématu velmi různé Kompenzační zaměření: úzce navazuje na cv. č. 8. Umožňuje postupný nácvik analýzy a syntézy dílčích pohybů, zaměření pozornosti, synchronizace pohybů Metodická poznámka: velmi rozšířené cvičení. Prakticky se objevuje u každé nové motorické činnosti - např. stříhání, řezání, vytahování hřebíků, broušení atd. Dítěti věnujeme čas a svoji pozornost. Správný směr zajistíme zpravidla pouze osobním kontaktem s dítětem. 8. 10 Rozlišování předmětů podle jejich vlastností, s vyloučením zraku Pomůcky: předměty denní potřeby (lžíce, nůžky, hřeben), známé nástroje, pomůcky, vzorky materiálů, textil na přikrytí Kompenzační zaměření: zvýšení pozornosti, hmatové analýzy, rozvoj myšlenkových a komunikačních schopností, schopnosti diferenciace hl. znaků Metodická poznámka: zařazujeme předměty, se kterými se dítě již prokazatelně seznámilo. Možno zařadit varianty pro rozvoj jemné motoriky - rozlišení materiálů podle tvrdosti, drsnosti, hladkosti atd. Motivačně úspěšně působí prvek neznámého, tajemství a překvapení. Děti mohou předměty pouze vyjmenovat, popsat, nakreslit, vymodelovat. 8. 11 Skládání prvků podle předlohy Pomůcky: stavebnice, rozstříhané obrázky, mozaiky, přírodniny, dřívka Kompenzační zaměření: orientace v technickém plánku, zdokonalení motoriky při spojování prvků, rozlišení osové souměrnosti, prostorová i plošná představivost Metodická poznámka: i tyto děti si poměrně rychle zvykají na způsob grafické komunikace. Lze pochopitelně pracovat i podle trojrozměrných modelů. Doporučuji zařazení osové souměrnosti. Pro tyto děti je často problematická. V úvodu nutně seznámit s díly stavebnice a způsobem spojování. Při tomto cvičení lze výborně diferencovat podle náročnosti. 8. 12 Omotávání předmětů Pomůcky: textil, provázky, nitě, bavlnky, dráty atd. Kompenzační zaměření: zpřesnění pohybů, koordinace práce obou rukou prostorová představivost zlepšení jemné motoriky, uvolnění ruky
Metodická poznámka: toto cvičení provádíme různými technikami. Je nenáročné i motoricky, zároveň ovšem vznikají efektní výtvory. Jako příklady uvádím batikování, zdobení vajíček, drátěné postavy atd. 8. 13 Modelování Pomůcky: různé modelovací hmoty, špachtle, nůž, rydla atd. Kompenzační zaměření: nejvýraznější motorický rozvoj, prostorová představivost, zpřesnění pohybů, koordinace práce obou rukou. Metodická poznámka: modelování bych považovala za úplně základní cvičení pro děti s LMD. Je výhodné svým komplexním působením na rozvoj těchto dětí. Doporučuji hlavně hlínu a v počátcích techniku volného vytváření labyrintů. Zapojujeme celou skupinu dětí. Mnoho problémů lze zmírnit, až odstranit, podstatným zvětšením prostoru a času pro modelování. Náměty pro modelování nelze uvádět , dalece přesahují prostorové možnosti tohoto textu. Velice výrazný terapeutický význam se objevil při modelování vlastní postavy dítěte. Volila jsem skutečnou velikost. Používali jsme papírovou kašírovací hmotu. Jedná se o překvapivě funkční seznámení s vlastním tělem - velikostí, vzájemnými proporcemi. Výrazný byl viditelný posun v sebehodnocení a celkovém zklidnění dítěte. Existuje množství variant zde uvedených cvičení. Z pochopitelných důvodů, je nelze všechny uvádět. Smyslem bylo hlavně upozornění na účinnou práci s těmito dětmi.
9 Doporučená literatura V tomto seznamu je poskytnuta základní informace o knihách, ve kterých lze čerpat další inspirace a náměty pro práci s dětmi ve škole. Seznam nemůže být zcela vyčerpávající, protože na našem knižním trhu se kontinuálně objevují stále nové tituly. ADAMCOVÁ, M. Keramika pro malé i velké. Olomouc: FIN, 1994. AMERZOVÁ, H. Velká kniha do nepohody. Praha: Svojtka a Vašut, 1996. AYTÜRE- SCHEELEOVÁ, Z. Origami. Praha: Ikar, 1994. BARFFOVÁ- BURKHARDTOVÁ, J. Velká kniha pro malé mistry. I., II.. Praha: Ikar, 1995, 1996. BARFFOVÁ, J., MAIEROVÁ, J. Tvoříme z papíru a lepenky. Praha: Svojtka & Co., 1998. BÁRTA, Č. 200 prací pro dovedné ruce. Praha: SNDK, 1957. BARTÁKOVÁ, M. Pleteme ze slámy. Praha: EXIT, 1991. BAUMGARTENOVÁ, C. Dětské maškarní kostýmy. Praha: Ikar, 1995.
BORECKÝ, V. Svět hraček. Praha: , 1992. DAWIDOWSKI, M. Veselé loutky. Praha: Ikar, 1998. ELIOTOVÁ, M. Papír Mache. Praha: Svojtka a Vašut, 1997. ESPIOVÁ, L. Keramika krok za krokem. Praha: Knihcentrum, 1996. GIBSON, E. Co budu dnes dělat. Praha: Václav Svojtka, 1998. GRABNEROVÁ, U. Originální šperky. Praha: Ikar, 1997. HONZÍKOVÁ, J. Udělejte si hudební nástroje. Plzeň: Pedagogické centrum, 1996. HILLIEN, M., HILTON, C. Sušené květiny. Bratislava: Gemini, 1992. HUBERSOVÁ- KEMIKOVÁ, I., KOTTKEOVÁ, W. Velká kniha pro malé mistry. V. Praha: Ikar, 1999. JACKSON, P., FRANKOVÁ, V. Každý to zvládne. Praha: Svojtka & Co., 1999. JENKINSOVÁ, A., MIRRISOVÁ, K. Dárky z mikrovlnné trouby. Praha: Svojtka & Co., 1998. KISKALTOVÁ, I. Výrobky ze slaného těsta. Praha: Ikar, 1997. KOCIÁNOVÁ, L. Nápady pro jaro a léto. Praha: Dita, 1996. KOCIÁNOVÁ, L. Nápady pro podzim a zimu. Praha: Dita, 1997. KOCIÁNOVÁ, L. Nápady pro celý rok. Praha: Dita, 1998. KOCIÁNOVÁ, L. Nápady pro sváteční chvíle. Praha: Dita, 1999. KONVIČKA, J.Tvoříme z kovu. Praha: Mladá Fronta, 1980. KŘÍŽOVÁ, V. Ruční tkaní. Praha: SPN, 1983. LEŠTINA, V. Vytváříme loutky pro tvořivou hru dětí. Praha: Portál, 1996. MAKOVCOVÁ, M., VOLMUTOVÁ, B. Vyrábíme z plastiku a kůže. Praha: SPN, 1961. MICHALIK, M. Dřevo je báječné. Ostrava: Anagram, 1999. MUHOVÁ, A. Velká kniha pro malé mistry. IV. Praha: Ikar, 1998. PEAKEOVÁ, P. Jak udělat hračku. Praha: Knižní klub, 1993. RADA,P. Jak se dělá keramika. Praha: Mladá Fronta, 1963. RAWORTH, J., BERRY, S. Čtvero ročních dob se sušenými květinami. Praha: Knižní klub, 1999. REX, D. Mladý kutil- 100 nápadů pro šikovné ruce. Praha: Svojtka a Vašut, 1996. RUPPERTOVÁ, D. Ze starého nové, výtvarné nápady pro děti od 5 let. Praha: Knižní klub, 1997. STROBELOVÁ- SCHULZEOVÁ, R. Suché květiny. Praha: Ikar, 1997. ŠPAČKOVÁ, R. 111 námětů pro tvořivou hru dětí. Praha: Portál, 1998. ŠENFELOVÁ, H. Pletení z proutí od A do Z. Praha: Sobotáles, 1995. ŠTÍPLOVÁ, L, JANOUŠOVÁ, A Jak se dělá svátek. Praha: Panorama, 1986. TATAROVÁ, M. Z odstřižků, z modelitu, ze slámy. Praha: Mladá Fronta, 1969. TAUBER, A. Veselá zvířátka. Ostrava: Anagram, 1999. TICHÝ, L., TICHÁ, I. Barvy z rostlin. Brno: Rezekvítek, 1997. VINTR, J., HAVRÁNEK, K. Práce se dřevem. Praha: SNTL, 1973. VONDRUŠKOVÁ, A. KAPRASOVÁ, L. Šikovné ruce aneb malá škola textilních technik. Praha: MF, 1989. WURST, I. Ze všeho lze něco udělat. Ostrava: Anagram, 1999. ZAPLETAL, M., SCHMID, J. Objevy bez konce. Praha: Mladá Fronta, 1967.
Sešity a časopisy BRAHOVÁ, M. Drobné dárky, Hrátky s moduritem, Veselé velikonoce, Přání snadno a rychle, Betlémy I, II, Vánoce z papíru, Vánoční ozdoby, Vizovické těsto, Figurky z kukuřičného šustí, Drobnosti pro radost, Skládanky z papíru, Obrázky do oken, Hrátky se slámou, Malovaný porcelán, Nakladatelství a zásilková služba, 547 03 Náchod, VI/ 164. 1995- 2000. Staročeské Vánoce: Ateliér Květen: Táto, mámo, budeme si hrát. Roč. 2/ 1991, č. 133. Ateliér Květen: V jedné školní družině. Roč. 1/ 1986, č. 112.
10 Dodatky k materiálnímu a technickému vybavení Specifikou předmětu „ Praktické činnosti“ je, že vyžadují od učitele i určité organizační dovednosti k zajištění průběhu výuky. V době, kdy jsou skripta dokončována, existuje již obnovená a zpravidla i dobře fungující síť Středisek služeb školám. Z osobní zkušenosti doporučuji učitelům je kontaktovat. Charakter činností ovšem mnohdy vyžaduje individuální způsob řešení. Pro tyto případy uvádím aktuální adresy firem, které se na našem trhu pohybují spolehlivě již delší dobu a mohou být učitelům velmi nápomocny při řešení nadstandardních materiálních a technologických požadavků. Autorka samozřejmě nemůže přebírat záruky za jejich služby.
Seznam důležitých adres: Středisko služeb školám, České Budějovice, tel. 038/ 722 00 92 AUREDNIK CS s. r. o., Trubín 84, 267 01 Králův Dvůr ( katalog výtvarných pomůcek, hraček, knih a her ) LORETA, Sázavská 32, Praha 2- Vinohrady ( potřeby pro výtvarníky) CFA+ H, Vodní 121, 686 01 Uherské Hradiště, tel. 0632/ 552 243. I zásilková služba. [Výtvarné potřeby: barvy na textil- JAVANA TEX( Metallic); dřevo a přírodní materiályANTIK- METTAL 99; sklo- slupovací a konturovací barvy ředitelné vodou; porcelánvčetně fixů, PORZELLAN 160°; hedvábí; soupravy na mramorování atd.]
ZLATÁ LOĎ, Náprstkova 4, Praha 1, Staré Město, tel. 02/ 9000 1457 [ potřeby pro výtvarníky] ZEBRA ATELIÉR, Jilská 2, Praha 1, tel. 01/ 2421 9950 [ výtvarné potřeby] PLANETA BAREV, Průmyslová 381, 553 01 Pardubice, tel. 040/ 6670 444. I zásilková služba. [ barevný, potištěný a vlnitý papír; voskové dekorační plátky; pěnové gumy na výrobu razítek (muskummi); modelovací, na vzduchu tvrdnoucí hmota JOVI ] Z- TRADE, Soukenická 76, 550 01 Broumov, tel. 0447/ 524 911. I zásilková služba. [ Plastické barvy na textil] HOBBY- KOHOUT, Sušická 117, 315 01 Plzeň, tel. 019/ 72 409 28. I zásilková služba. [ Výtvarné potřeby, různé sešity s náměty] VZDĚLÁVACÍ SPOLEK UMĚLECKÝCH ŘEMESEL, ( VSUŘ), Chalabalova 1601, 155 00 Praha 5, tel. 02/ 651 99 54, e- mail: info@palickovani. cz, www. palickovani.cz DIANA- ART Studio řemesel, Bohumil Ouzký, Karla Čapka 344, 790 01 Jeseník, tel. 0604/ 311 925, e- mail: mirimade@seznam. cz
11 Seznam studijní odborné literatury BAKALÁŘ, E. I dospělí si mohou hrát. 2. vyd. Praha, ČTK 1987, 232 s. ISBN nemá BALÁŽOVÁ, E. Hra v živote dieťaťa mladšieho školského veku. In Hry- hračkyhlavolamy. Banská Bystrica: PdF UMB, 1998, s. 9-16. ISBN 80-8055-154-5. BALÁŽOVÁ, E., LIGAS, Š. Hračka ako prostriedok tvorivosti. In Duševné vlastníctvo na Slovensku. Banská Bystrica: Úrad priemyselného vlastníctva Slovenskej republiky, 2000, s. 96-100. ISBN 80-88994-10-1. BALÁŽOVÁ, E. Regiokultúrna hračka- prostriedok výchovy k multikulturalite a toleranci. In Hra- prostriedok formovania osobnosti. Banská Bystrica: PdF UMB, 1999, s. 125129. ISBN 80-8055-266-5. BALÁŽOVÁ, E., LIGAS, Š. Učebná pomocka v edukácii. In DIDMATTECH 2000. Prešov: Prešovská univerzita, 2001. S. 32-35. ISBN 80- 8068- 006-X. BEAN, R. Jak rozvíjet tvořivost dítěte. 1. vyd. Praha: portál, 1995, s. 86. ISBN 80-7178035-9. BERNE, E. Jak si lidé hrají. 2. vyd. Praha: Dialog 1992, s. 200. ISBN 80-85194-52-X.
BLAŠKO, M. Koncepcia tvorivo- humanistického rozvoja osobnosti žiaka v systéme výučby s uzavretým cyklom. In Technológia vzdelávania. Ročník VIII., 2000, č. 10, s. 4-9. ISSN 1335-003X. BLAŠKO, M. Koncepcia tvorivo- humanistického rozvoja osobnosti žiaka v systéme výučby s uzavretým cyklom. In Technológia vzdelávania. Ročník IX., 2001, č. 1, s. 614. ISSN 1335-003X. BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. 1. vyd. Praha: Amosium servis, 1992, s. 350. ISBN 80-85498-18-9. ČÁP, J. Psychologie pro učitele. 3. vyd. Praha. SPN 1987, 384 s. ISBN nemá ČELLÁROVÁ, L. Etnokultúrné tradície v technickej výchově budúcich učitelov 1. stupňa ZŠ. In Trendy technického vzdělávání 2000. Sborník. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2000, s. 273 – 276. ISBN 80-244-0107-X ČELLÁROVÁ, L.Tradičná ľudová hračka a súčasná škola. In Hra- prostriedok formovania osobnosti. Banská Bystrica: PdF UMB, 1999, s. 130-135. ISBN 80-8055-266-5. ČELLÁROVÁ, L., TOMAN, M. Technické práce. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 1998, 144 s. ISBN 80- 8055-128-6. DEPEŠOVÁ, J., LUKÁČOVÁ, D. Analýza studijných programov 1. stupňa ZŠ na niektorých univerzitách. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého 2001. s. 148-150. ISBN DEPEŠOVÁ, J. Ľudové remeslá a tradície v štúdiu technickej výchovy. In Trendy technického vzdělávání 2000. Olomouc: UP, 2000, s. 277-278. ISBN 80-244-0107-X. DEPEŠOVÁ, J. Technická výchova z aspektu využitia tradičných technológií. In DIDMATTECH’99. Nitra: PdF UKF, 2000, s. 251-254. ISBN 80-8050-283-8. DUBOVSKÁ, R., SEDMÁK, P. Didaktická hračka pre deti mladšieho školského veku. In Hry- hračky- hlavolamy. Banská Bystrica: PdF UMB, 1998, s. 19-25. ISBN 80-8055154-5. ĎURIŠ, M. Hodnotenie učebnej činnosti žiakov v predmetoch technického charakteruuniverzálny pedagogický problém. In Technické vzdelávanie jako súčasť všeobecného vzdelania. Banská Bystrica: UMB FprV, 1998, s. 59-63. ISBN 80-85162-98-9 DYTRTOVÁ, R., VODÁKOVÁ, J. Praktické činnosti I. Praha: UK FPE, 1999, s. ISBN DYTRTOVÁ, R. Příprava učitelů v rámci ergoterapie na Univerzitě Karlově na katedře technické výchovy a odborného vzdělávání Pedagogické fakulty v Praze. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. s. 151-152. ISBN FRIEDMANN, Z. Odborné a pedagogické kompetence učitelů technických předmětů na základní škole. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000, s. 59-61. ISBN 80-7041-723-4 FRIEDMANN, Z. Učitel technické výchovy a vzdělávání žáků se specifickými potřebami. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: VŠP, 1998. s. 79-81. ISBN FOLTA, J. Vyučování dějinám věd a techniky aneb co se začarovaným kruhem. Dějiny věd a techniky, roč. XXXII (1999), č. 1, s. 1-4. ISSN 0300-4414. GOLEMAN, D. Emoční inteligence. 1. vyd. Praha: Columbus, 1997, s. 348. ISBN 8085928-48-5.
GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E., BŮŽEK, A. Obecná pedagogika II. 1. vyd. Olomouc: HANEX, 1998, s. 192. ISBN 80-85783-24-X. HAMBALÍK, A. Príprava učiteľa- inžiniera na učiteľské povolanie na začátku 21. Storočia. In DIDMATTECH 99. Nitra: PF UKF, 2000, s. 264-267. ISBN 80-8050-283-8. HASS, A. Morální inteligence. 1. vyd. Praha: Columbus, 1999, s. 149. ISBN 80-7249-0109. HERMOCHOVÁ, S. Hry pro život. Sociálně psychologické hry pro děti a mládež. Praha: Portál, 1994, s. 174. ISBN 80-85282-79-8. HLADKÝ, J. Konzistentnost vzdělávání učitelů technických předmětů na pedagogických fakultách. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: VŠP, 1998, s. 83-85. ISBN 80-7041-662-9 HLADKÝ, J. Průzkum výuky technických předmětů na základních školách okresu České Budějovice. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: UP, 2000, s. 279-282. ISBN 80-244-0107-X. HOLOUŠOVÁ, D. Základy pedagogiky. 2. vyd. Olomouc: PdF UP, 1995, s. 89. ISBN 807067-575-6. HONZÍKOVÁ, J. Bariéry tvořivé práce v pracovních činnostech. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. S. 8284. ISBN 80-7041-424-3. HONZÍKOVÁ, J. Pracovní činnosti na 1. stupni základní školy. Plzeň: Západočeská univerzita, 2000, s. 88. ISBN 80-7082-634-7. HONZÍKOVÁ, J., MICHÁLKOVÁ, L., VODÁKOVÁ, J. Praktické činnosti II. Praha: UK FPE, 1999, s. ISBN HOUŠKA, T Škola je hra. 2. vyd. Praha, Tomáš Houška 1993, 272 s.ISBN 80-900704-9-3. HRDLIČKOVÁ, V. Činnostní pojetí v primárním vyučování. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. s. 287-290. ISBN HUSÁR, J. Na hraniciach technického vyučovania a výtvarnej výchovy. In Hry- hračkyhlavolamy. Banská Bystrica: PdF UMB, 1998, s. 181-187. ISBN 80-8055-154-5. CHRÁSKA, M. Bezpečnost a hygiena práce z pohledu učitelů. In DIDMATTECH 99. Nitra: PdF UKF, 1999, s. 268-271. ISBN 80-8050-283-8. CHRZOVÁ, M. Počítače na 1. stupni základní školy. In Trendy technického vzdělávání 2001. Olomouc: UP, 2001, s. 312-314. ISBN 80-244-0287-4. ILLIAŠ, K., CSATÁRY, P., ŠEBEŇOVÁ, I., ŠOLTÉS, J., UVIRA, P. Technické práce na 1. stupni ZŠ. 1. vyd.Košice: Univerzita P. J. Šafárika, 1995, s. 226. ISBN 80-7097-3099. JANU, M., PODLAHOVÁ, Z. Handicapované dítě a hračka. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. s. 170- 171. ISBN JURČOVÁ, M. Torranceho figurální test tvořivého myšlení. 1. vyd. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1984. KANTORKOVÁ, H. Pedagogická tvořivost studentů učitelství. 1. vyd. Ostrava: PdF Ostravská univerzita, 2000, s. 156. ISBN 80-7042-162-2.
KAUFMANOVÁ, HUBEROVÁ, G. Děti potřebují rituály. 1.vyd. Praha: Portál, 1998, s. 96, ISBN 80-7178-203-3 KAVALE – PAZLAROVÁ, M. Prevence poruch socializačního vývoje dětí s LMD. Závěrečná zpráva. Praha : Psychiatrické centrum, 1997. 102 s. ISBN nemá KIRBYOVÁ, A. Nešikovné dítě- Dyspraxie a další poruchy motoriky. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. s. 206. ISBN 80-7178- 424- 9 KIRST, W., DIEKMEYER, U. Trénink tvořivosti. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, s. 128. ISBN 80-7178-227-0. KLEMENT, M., CHRÁSKA, M. Počítač jako didaktický prostředek. In Trendy technického vzdělávání 2001. Olomouc: UP, 2001, s. 333-336. ISBN 80-244-0287-4. KOCIÁNOVÁ, L. Praktické činnosti pro 1.- 5. ročník základní školy. 1. vyd. Praha: Fortuna, 1997, s. 167. ISBN 80-7168-441-4. Kol. K současným problémům vnitřní transformace primární školy. 1. vyd. Praha: PdF UK, 1998, s. 176. ISBN 80-86039-47-1. Kol. Tvořivá škola. 1. vyd. Brno: Paido 1998, s. 188. ISBN 80- 85931-63-X KORIM, V. Fenomén hry a hračiek na Slovensku v súčasnosti. In Hry- hračky- hlavolamy. Banská Bystrica: PdF UMB, 1998, s. 34-40. ISBN 80-8055-154-5. KOŽUCHOVÁ, M. Technika v živote detí predškolského a mladšieho školského veku. In Cesty demokracie vo výchove a vzdelávaní. Bratislava: IUVENTA, 2000, s. 81-92. ISBN 80-88893-63-1. KROPÁČ, J. K uživatelskému pojetí obsahu technické výchovy. In Modernizace výuky v technicky orientovaných oborech a předmětech. Sborník I. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 1999, s. 187 – 190. ISBN 80-244-0051-0 KROPÁČ, J. Pojetí výuky o bezpečnosti práce ve všeobecném technickém vzdělávání. 1. Vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1998. 76 s. ISBN 80-7067-909-3. KROPÁČ, J. Pojetí výuky o technice a charakter oborové didaktiky. In Trendy technického vzdělávání 2000. Olomouc: UP, 2000, s. 44-47. ISBN 80-244-0107-X. KROPÁČ, J., KUBÍČEK, Z., HAJDA, V. Vybrané kapitoly z didaktiky technických předmětů. 1. vyd. Olomouc: Vydavatelství UP, 1995, s. 108. ISBN 80-7067-617-5. KROPÁČ, J. Širší souvislosti techniky v přípravě učitelů pro technické předměty. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000, s. 92-94. ISBN 80-7041-723-4 MAREŠ, J., SLAVÍK, J., SVATOŠ, T., ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno: Masarykova univerzita, 1996, s. 96. ISBN 80-210-1444-X. KANTORKOVÁ, H. Nové možnosti vzdělávání učitelů, vychovatelů a žáků pro učící se společnost 21. století. Sborník prací Pedagogické vědy 6. 1. vyd. Ostrava: PF OU, 2000. 292 s. ISBN 80- 7042- 170- 3. KUČERA, O. a kol. Psychopatologické projevy při lehkých dětských encefalopatiích. 1. vyd. Praha : Státní zdravotnické nakladatelství, 1961, 259 s. ISBN nemá. KUBÍČEK, Z., PROCHÁZKOVÁ, I. K jedné z možností zvýšení efektivity výuky v primárním technickém vzdělávání. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 1999, s. 95-97. ISBN KUNCOVÁ, P. Rozvíjecí program pro děti s LMD. In. Specifické poruchy učení a chování. 1. vyd. Praha: Portál, 1999, s. 67 – 70. ISBN 80 – 7178 – 294 – 7
KUCHARSKÁ, A. Dotazník k přehledu o stavu diagnostiky, reedukace a péče o děti se specifickými poruchami učení a chování. In. Kucharská, A., Specifické poruchy učení a chování. Sborník . Praha : IPPP ČR ,1994, s. 44 – 53. ISSN 1211 - 670X KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování. Sborník. 1. vyd, Praha: Portál 1997 – 1998, 184 s. ISBN 80 – 7178 – 244 – 0 s. 184 KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení v systému pedagogicko – psychologického poradenství. In Pedagogika, roč. XLVI, 1996, s. 74 – 81. ISSN 0031 – 3815. KUČEROVÁ, S. Člověk. Hodnoty. Výchova. 1. vyd. Prešov: ManaCon, 1996, s. 231. ISBN 80-85668-34-3. LANGMEIER, J. Dětská psychoterapie. 1. vyd. Praha : Avicenum, 1989, s. 296. ISBN nemá LICHÝ, M. Počítač – nová gramotnost. In. Trendy technického vzdělávání 2000, 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2000, s. 230 – 231. ISBN 80 – 244 – 0107 – X LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-205-X LOOSEOVÁ, A., PIEKERTOVÁ, N., DIENEROVÁ, G. Grafomotorika pro děti předškolního věku. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. s. 166. ISBN 80- 7178- 540- 7 MATĚJČEK, Z. Epidemiologie LMD a ochrana duševního zdraví u dětí školního věku. Závěrečná zpráva. Praha : Psychiatrické centrum, 1994. s. 46. ISBN nemá MATĚJČEK, Z., PILAŘOVÁ, M., PAZLAROVÁ, M. – Lehké mozkové dysfunkce v katamnestickém sledování. In. Pedagogika, roč. XLVI, 1996, s. 63 – 69. ISSN 0031 3815 MATĚJČEK, Z. Specifické poruchy učení dnes a zítra. In. . Kucharská, A., Specifické poruchy učení a chování. Sborník. Praha : I PPP ČR, 1994, s. 6 – 7. ISSN 1211 - 670X MATĚJČEK, Z. Specifické poruchy učení dnes a zítra. In. Kucharská, A. Specifické poruchy učení a chování. Sborník. Praha : I PPP ČR, 1994, s. 6 – 7. ISSN 1211 - 670X MICHALOVÁ, Z., KUCHARSKÁ, A. Katalog publikací, pomůcek, počítačových programů a audioprogramů vhodných pro reedukaci specifických poruch učení a videoprogramů s tématikou specifických poruch učení. 1. vyd. Praha : DYS – CENTRUM ,1996. MILLAROVÁ, S. Psychologie hry. 1 vyd. Praha, Panorama 1978, 36O s. ISBN nemá MIŠURCOVÁ,V. Hra a hračka v životě dítěte. 1. vyd. Praha., SPN 198O, 144 s. ISBN nemá MOJŽÍŠ, J. Modernizace výuky budoucích učitelů technických předmětů. In Modernizace výuky v technicky orientovaných oborech a předmětech. Olomouc : UP, 1999, s. 217218. ISBN 80-244-0051-0 MOŠNA, F. Reflexe technické výchovy v podmínkách současné školy. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: UP, 2000, s. 7-11. ISBN 80-244-0107-X MOŠNA, F. Cesty vedoucí k rozvoji adaptibility a flexibility žáků. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999, s. 85-87. ISBN 80-244-0051-0. Národní škola, výchovně vzdělávací program pro žáky 1.- 9. postupného ročníku. Schváleno MŠMT ČR 17. 3. 1997. O´ DELL, N. E., COOK, P. A. Neposedné dítě. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1999, s. 140. ISBN 80-7169-899-7. PETTY, G. Moderní vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1996, s. 380. ISBN 80-7178-070-7.
PIKE, G., SELBY, D. Globální výchova. 1. vyd. Praha: Grada, 1994, s. 328. ISBN 8085623-98-6. PAVELKA, J. Vyučovacie prostriedky v technickej výchove. 1. vyd. Prešov: Prešovská univerzita, 1999. ISBN 80-88722-68-3. PAVLÍK, J. Archeológovia a hračky. In Príroda a spoločnosť. Ročník 18, 1969, č. 19, S. 44-48. ISSN nemá. POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, s. 153. ISBN 80-7178-228-9. POLÁCHOVÁ, A. Humanizační aspekty předmětu dějiny techniky. In. DIDMAT-TECH 99, Zborník 1. vyd. NITRA: PF UKF, 2000, s. 325 – 326. ISBN 80 – 8050 – 283 –8 POLÁCHOVÁ, A. Předmět „Obecné aspekty techniky“ ve vyučovacím programu učitelství pro druhý stupeň základní školy. In Trendy technického vzdělávání 2000. Sborník. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2000, s. 57-58. ISBN 80-244-0107-X POLIAKOVÁ, E., POLÁK, J. Čo priniesol výskum v aplikácii LEGO Dacta vo výchovnovzdelávacom procese na základnej škole. In Hra- prostriedok formovania osobnosti. Banská Bystrica: PdF UMB, 1999, s. 185-190. ISBN 80-8055-266-5. PROCHÁZKOVÁ, I. Historická tematika jako součást přípravy učitelů pro výuku o technice. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000, s. 164-166. ISBN 80-7041-723-4 PROCHÁZKOVÁ, I. Humanizační úloha průmyslového designu v technické výchově žáků včetně handicapovaných. In. DIDMATTECH 99. Zborník. 1. vyd. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2000, s. 331 – 334. ISBN 80 – 8050 – 283 – 8 PROCHÁZKOVÁ, I. Integrace handicapovaných v pracovně technické oblasti pregraduální přípravy učitelů zvláštních a speciálních škol. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. s. 225- 228. ISBN PROCHÁZKOVÁ, I., CHRÁSKA, M. ml. Technická výchova v kontextu všeobecného vzdělávání ve věku techniky. In Výchova a vzdělání ve věku techniky. Plzeň: Západočeská univerzita, 2000, s. 305-311. ISBN 80-7082-627-4 PROCHÁZKOVÁ, I. K sociálním a filozofickým akcentům technické výchovy. In Trendy technického vzdělávání 2000. Sborník. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2000, s. 323 – 326. ISBN 80-244-0107-X PROCHÁZKOVÁ, I., KUBÍČEK, Z. K problematice kompetencí učitele ve výuce technické výchovy v primárním vzdělávání. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. s. 161-164. ISBN 80-7041424-3. PROKEŠOVÁ, L. Několik poznámek k tématu emoce ve výuce na 1. stupni základní školy. In Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. 9. Celostátní konference ČAPV. Ostrava: Ostravská univerzita, 2001, s. 174-177. ISBN 80-7042-181-9. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. s. 496. ISBN 80- 7178170- 3. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. 1. vyd. Praha: Portál, 2000, s. 272. ISBN 80-7178-3994. PRŮCHA, J. Vzdělávání a školství ve světě. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. s. 320. ISBN 807178- 290- 4
PRŮCHA, J. , WALTEROVÁ, E. , MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 1995. 292 s. ISBN 80-7178-029-4. PUOBIŠOVÁ, B. Vedecká hračka- prekvapenie, potešenie, poznanie. In Hra- prostriedok formovania osobnosti. Banská Bystrica: PdF UMB, 1999, s. 191-196. ISBN 80-8055266-5. RAAB, M. Materiály a člověk. 1. vyd. Praha: Encyklopedický dům, 1999, s. 228. ISBN 8086044-13-0. Rámcový program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2000. 23 s. ISBN nemá. RHEINWALDOVÁ, E. Jak vychovat šťastné dítě. 2. vyd. Praha: Motto, 1997, s. 247. ISBN 80-85872-61-7. RIEFOVÁ, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. 1. vyd. Praha: Portál, 1999, s. 251. ISBN 80-7178-287-4. ROUČOVÁ, E. Bezpečnost a hygiena při praktických činnostech na primární škole. In Trendy technického vzdělávání 2001. Dodatky. Mezinárodní vědecká konference. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. s. ISBN 80ROUČOVÁ, E. Determinační aspekty výuky historie vědy a techniky. In XIX. Mezinárodní kolokvium o řízení osvojovacího procesu. Vyškov: VVŠ PV, 2001. s. 310313. ISBN 80-7231-071-2. ROUČOVÄ, E. K vyučovacím prostředkům v technickém vzdělávání. In: Trendy technického vzdělávání 2001. Mezinárodní vědecká konference. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. s. 229- 232. ISBN 80- 244-0287-4. ROUČOVÁ, E. Materiály a technologie na primární škole. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000, s. 172-175. ISBN 807041-424-3. ROUČOVÁ, E. Nová specifikace technické výchovy na primární škole. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 1999, s. 176179. ISBN 80-7041-723-4. ROUČOVÁ, E. Problematika přípravy učitelů pro výuku technických prací na primární škole. In Modernizace výuky v technicky orientovaných oborech a předmětech. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999. s. 248- 251. ISBN 80-244-0051-0. ROUČOVÁ, E. Problém tvořivosti v technické výchově. In: Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. 9. Celostátní konference ČAPV s mezinárodní účastí. Ostrava: Ostravská univerzita, 2001.s. 418- 421. ISBN 80-7042-181-9 ROUČOVÁ, E. Reflexe Komenského teorie hry a hračky v pozdějším vývoji pedagogickopsychologických koncepcí. In: Cesty k lidské moudrosti a dokonalosti. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2000. s. 308-313. ISBN 80-70404-442. ROUČOVÁ, E. Specializovaná část technické výchovy pro děti s LMD- ADHD. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. s. 327- 330. ISBN ROUČOVÁ, E. Technická hračka. In DIDMATTECH 2000. Prešov: Prešovská univerzita, 2001, s. 355-359. ISBN 80-8068-006-X. ROUČOVÁ, E. Úvod do historie technické hračky. Praha : Národní technické muzeum, 2001. 10 s. v tisku.
ROUČOVÁ, E. Význam a využití technické hračky v preprimární a primární škole. In Hračky – edukačná média v Ludotéke. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, 2001. 8 stran v tisku. Sborník Pedagogická interakce a komunikace. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 1993, s. 130. ISBN 80-7041-720-X. Sborník prací Pedagogické vědy 6. Nové možnosti vzdělávání učitelů, vychovatelů a žáků pro učící se společnost 21. století. Ostrava: PdF Ostravská univerzita, 2000, s. 292. ISBN 80-7042-170-3. SCIGIEL, M. Dějiny pracovní výchovy. 1. vyd. Brno: UJEP, 1987, s. 106. ISBN nemá. SKALKOVÁ. J. Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý pedagogický problém. 1. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 1993, s. 141. ISBN 807044-063-5. SMUTNÝ, R., ŠAFROVÁ, A. Využití výpočetní techniky při reedukaci specifických poruch učení. 1. vyd. Brno : Paido, 1997, 71 s. ISBN 80 – 85931 – 36 – 2. SOLFRONK, J. Organizační formy vzdělávání. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1992, s. 67. ISBN 80-7066-334-0. SOMR, M. Muž naděje a touhy, posel budoucnosti. 2. vyd. České Budějovice, JU 1999, 212 s. ISBN 80-7040-225-3. SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů. 1. vyd. Praha: UK, 1997. 121 s. ISBN 80-86039-4. STOFFA, J., PROCHÁZKOVÁ, I. Používatelské pojatie technickej výchovy v rámci systému všeobecného vzdělávania. In. Technické vzdelávánie ako súčasť všeobecného vzdělávánia. Zborník. 1. vyd. Banská Bystrica: Univerzita Mateje Bela, 1997, s. 111 – 114. ISBN 80 – 8055 – 061 – 1 STOFFA, J., ŠEFARA, M. Naša vízia technickej výchovy tretieho tisícročia. In Modernizace výuky v technicky orientovaných oborech a předmětech. Olomouc : Univerzita Palackého, 1999, s. 10-16. ISBN 80-244-0051-0 ŠEBEK, M. Neklidné děti a jejich výchova. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1990, 128 s. ISBN 80 – 04 – 23643 – X ŠLAPAL, R. Dětská neurologie. Brno: Paido, 1996, s. 42. ISBN 80-85931-17-6. ŠKÁRA, I. Hrajeme si, pracujeme, zkoumáme a vyrábíme. 1. vyd. Praha: SPN, 1993, s. 34. ISBN 80-04-26391-7. ŠKÁRA, I. Úvod do technického vzdělávání a technické výchovy žáků základní školy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1993, s. 33. ISBN 80-210-0743-5. Standard základního vzdělávání. Věstník MŠMT ČR. Ročník 1. 1. Sešit 9. Září 1995. ŠOLTÉS, J. Tvorivosť- rozvoj pracovno- technických zručností a tvorivej fantázie u žiakov. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: Vysoká škola pedagogická, 1998, s. 258-260. ISBN 80-70-41-662-9 ŠUBRT, Z., CHRZOVÁ, M., MOJŽÍŠ, J. Technická výchova pro učitele 1. stupně základní školy. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. s. 209-210. ISBN 80-7041-424-3. ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1998. S. ISBN 80- 210- 1937- 9
ŠVEC, V. Praktikum didaktických dovedností. 1. Vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1996. 90 s. ISBN 80-210-1365-6. ŠVEC, V., MUSIL, R. Zvláštnosti rozvíjení dovedností budoucích učitelů v obecné didaktice. In Poslední desetiletí v českém a zahraničním pedagogickém výzkumu. Hradec Králové: VŠP, 1999, s. 268-274. ISBN ŠVEJDA, G. Hra jako prostředek formování osobnosti z pohledu technologie vzdělávání. In Hra- prostriedok formovania osobnosti. Banská Bystrica: PdF UMB, 1999, s. 295299. ISBN 80-8055-266-5. TICHÝ, F.R. Didaktika J.A.Komenského. 1. vyd. Praha, SPN 1953. 125 s, ISBN nemá TOMAN, M. Hračka ako edukačné médium. In Hra- prostriedok formovania osobnosti. Banská Bystrica: PdF UMB, 1999, s. 215-218. ISBN 80-8055-266-5. TOMANOVÁ, J. Praktické zkušenosti s využitím screeningu lehké mozkové dysfunkce. In. Pedagogika roč. XLVI, 1996, s. 71 – 73. ISSN 0031 – 3815. TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti. 1. vyd. Praha: Portál, 1997, s. 186 ISBN TŘESOHLAVOVÁ, Z. LMD v dětském věku. 2. vyd. Praha : Avicenum, 1983, 200 s. ISBN nemá UHLÍŘOVÁ, J. Česká mateřská škola v evropském kontextu a perspektivě. In Umění otevírá duši dítěte. Sborník přednášek z Evropského kongresu OMEP. Brno: Paido, 1998, s. 29-32. ISBN 80-85931-55-9. UHLÍŘOVÁ, J. Integrace handicapovaných- jeden ze znaků vnitřní transformace české školy. In Kol. K současným problémům vnitřní transformace primární školy. 1. vyd. Praha: PF UK, 1998. s. 103- 111. ISBN 80- 86039- 47-1 VARGOVÁ, M. Aktuálne otázky technického vzdelávania na 1. stupni ZŠ. In Modernizace výuky v technicky orientovaných oborech a předmětech. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999. s. 276- 279. ISBN VANĚK, V. K možnostem rozvoje kreativity žáků ZŠ v technicky orientovaných předmětech. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: Vysoká škola pedagogická, 1998, s. 292-295. ISBN 80-70-41-662-9 VAŇKOVÁ, H. Pojetí technické výchovy v základním modelu přípravy studentů učitelství 1. stupně ZŠ. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: Vysoká škola pedagogická, 1998, s. 296-299. ISBN 80-70-41-662-9 VAŇKOVÁ, H. Pojetí technické výchovy v základním modelu přípravy studentů učitelství I. stupně. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: VŠP, 1998. S. 296- 299. ISBN 80- 70- 41- 662- 9 VESELÝ, B. Tvořivost, vzdělávání a technické předměty v kontextu s realitou praxe. In Poslední desetiletí v českém a zahraničním pedagogickém výzkumu. Hradec Králové: Vysoká škola pedagogická, 1999, s. 113-116. ISBN 80-7041-531-2. Vzdělávací program Základní škola. 1. vyd. Praha: Fortuna 1996. 280 s. WALTEROVÁ, E. aj. Kurikulum české školy. 1. vyd. Frankfurt am Main: Wolfgang Mitter und Botho von Kopp, 1994. 185 s. ISBN 80- 210- 0846-6. WALTEROVÁ, E. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Sborník. 1. vyd. Praha: PedF UK, 2001. 259 s. ISBN 80- 7290- 059- 5.
ZÁHOŘÍKOVÁ, J. Moderní multimediální didaktické prostředky POWER POINT 97. In Trendy technického vzdělávání 2001. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001, s. 386-389. ISBN 80-244-0287-4. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 1. vyd. Praha : Portál, 1994, 198 s. ISBN 80 - 7178 038 – 3. ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Relaxace nejen pro děti s LMD. 1. vyd. Praha: D & H, 2000, s. 43. ISBN nemá. ŽBIRKOVÁ, V. Hra a hračka, kultúrne dedičstvo národa. In: Hra a jej sociálne súvislosti. 1. vyd. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 1999, s. 190. ISBN 80-8050-216-1.
